Pei

DIDÁCTICA DEL NIVEL INICIAL
CLASE 8: Propuesta curricular para el Nivel Inicial
UNIDAD N° 2. TEMA: Principios generales para la enseñanza en el Nivel Inicial.

FECHA: 05/10 al 19/10/2020
CAPACIDADES/S A DESARROLLAR:
 Compromiso y responsabilidad. Capacidad de comprometerse, analizar las implicancias de las propias

acciones, e intervenir de manera responsable.
 Aprender a aprender. Capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje. Conocer y
comprender las necesidades personales de aprendizaje.
 Comunicación. Apropiarse de las habilidades digitales necesarias para la formación virtual.
Objetivos:
 Generar experiencias de aprendizajes significativas y creadoras, en vinculación con el uso de las
herramientas virtuales.
 Promover en las alumnas una actitud indagadora, reflexiva, creadora, no mecánica, en relación a los
contenidos propuestos desde este espacio curricular.
 Comenzar a apropiarse de los conceptos que nos permiten en la enseñanza en el Nivel Inicial.
 Conocer y apropiarse de los principios generales de la enseñanza, vinculados con la propuesta del DCP.
 Vincularse activamente con sus compañeras y profesora.
En este encuentro partiremos de lo abordado en la clase 7, y comenzaremos a desarrollar el eje 3 que nos
invita a conocer cómo armar una PROPUESTA CURRICULAR para el nivel inicial. ¿Qué es una propuesta curricular? Es
la planificación de una propuesta particular de enseñanza, por ejemplo un proyecto de trabajo, en donde diseñamos
qué queremos enseñar, cómo lo vamos a enseñar y cómo lo vamos a evaluar.
Retomemos algunos conceptos ya trabajados en el eje 2 que serán nuestra base para desarrollar la clase de esta
semana:
Es una práctica social compleja.
Requiere una mirada contextualizada y multireferencial.
Pone a disposición el legado cultural.

LA ENSEÑANZA
Implica la construcción activa por parte de los sujetos.
Es un acto ético y político.
Relación asimétrica entre al menos dos sujetos: alumno-docente. Mediación de los saberes, para
vincular los conocimientos y las experiencias de cada uno.
Los principios generales de enseñanza, es una categoría que construimos para poder abordar
PRINCIPIOS GENERALES aquellos aspectos básicos y transversales que es imprescindibles tener en cuenta en todo
DE ENSEÑANZA momento, como docentes de Nivel Inicial.
Uno de los principios generales de enseñanza que vamos a retomar en esta clase es el
de GLOBALIZACIÓN. “La enseñanza en el Nivel Inicial no se configura desde las áreas
disciplinares sino que se estructura desde el carácter globalizador de la experiencia
Globalización infantil, enriquecida desde las miradas que pueden aportar las diferentes disciplinas. La
lógica de la globalización-articulación de contenidos, adoptada en los Campos de
Experiencias, constituye la forma de orientar la planificación de la enseñanza.” (DCP.
2005. Pag 69)
Claves curriculares
Las claves curriculares que define el DCP son: Desarrollo personal y social
Alfabetización cultural
Ahora comencemos con la clase de hoy….
1° Semana. Propuesta curricular (Propósitos y saberes)

1
¿Qué es una propuesta curricular?
Una propuesta curricular es la planificación puntual y concreta, que diseñamos para enseñarle los niños y niñas
ciertos saberes, durante un determinado tiempo. En la propuesta debemos definir qué quiero lograr (propósitos),
qué vamos a trabajar (saberes y campos de experiencias), cómo voy a enseñar (modos de enseñanza) y cómo voy a
evaluar lo enseñado (evaluación).
Es importante señalar que la planificación es un HIPÓTESIS DE TRABAJO. ¿Qué significa esto? Al planificar selecciono
y organizo qué y cómo trabajar, pero esta programación es flexible ya que es imposible determinar previamente
cómo va a responder el grupo al proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la planificación es una hipótesis de cómo voy a
trabajar, que en el transcurso de su implementación puede ir sufriendo ajustes o modificaciones.
Es decir la propuesta curricular posee componentes que debo definir: propósitos, saberes, campos, modos de
enseñanza y de evaluación
¿Qué nos dice el DCP sobre la Propuesta Curricular? Veamos la página 37….
En esta primera semana vamos a trabajar 2 componentes: PROPÓSITOS Y SABRERES.
 PROPÓSITOS
¿Qué son los propósitos?
Los propósitos son las metas o finalidades educativas. Los propósitos remarcan la intención del docente, es
decir, qué metas se propone el docente para trabajar.
¿Cuáles son los propósitos generales para el Nivel Inicial?
• Promover el desarrollo personal y social de los niños y niñas como sujetos de derecho y como miembros activos de la comunidad a la que
pertenecen.
• Favorecer la construcción de identidad y ciudadanía de los niños y niñas, como sujeto transformador de sí mismo y de la realidad social y
cultural.
• Desarrollar la expresión y comunicación de diversos lenguajes de los niños y niñas, posibilitando el acceso al conocimiento y recreando las
prácticas culturales, desde la participación y comprensión del mundo natural, social, cultural y tecnológico.
• Promover vínculos con las familias y la comunidad a través de espacios de participación activa, fortaleciendo la construcción de proyectos
educativos, que garanticen la inclusión de la primera infancia.
Estos propósitos que marca el DCP son generales y transversales, luego, cada docente va a ir definiendo y
especificando dichos propósitos según lo que vaya a trabajar.
 SABERES
Cuando hablamos de enseñanza, hay tres factores que son indispensables para que se realice, y lo denominamos
triada pedagógica:
DOCENTE
ALUMNOS SABERES
¿Qué son los saberes?

Según el DCP provincial, los SABERES que garantizan las trayectorias escolares, constituyen un componente
curricular que la provincia de Mendoza define como “fundantes y garantes de los recorridos escolares de todos los
niños/niñas del Nivel Inicial” y forman parte de la política curricular jurisdiccional.
Las instituciones educativas, como organismos del Estado, son responsables de garantizar y efectivizar el derecho a
una educación inclusiva y de calidad.
SABERES: conjunto de conocimientos, formas culturales y contenidos socialmente válidos que se consideran
esenciales.
Representan el producto de un complejo entramado de factores psicológicos, sociales, culturales, históricos
que desafían el desarrollo del niño/a. (Violante y Soto, 2.011).
Se vinculan con conocimientos que socialmente son validos para ser enseñados, adecuados a
los sujetos en un momento histórico determinado y en un determinado lugar.
Son acuerdos legitimados que explicitan aquello que se considera necesario, sustantivo e
indispensable para el desarrollo personal – social y la alfabetización cultural (claves curriculares).
En las páginas N° 39 y 40 del DCP provincial, encontraras los saberes que garantizan las trayectorias escolares de los
niños/as del Nivel Inicial. Estos saberes se prescriben para la UNIDAD PEDAGOGICA, y están organizados por ciclos:
JARDIN MATERNAL y JARDIN DE INFANTES.
¿Cuáles son los saberes a trabajar en el Jardín Maternal?
-Manifestar autonomía en la relación con sí mismo, en la interacción con los otros, con los objetos y con el ambiente a través de
distintas formas expresivas.
-Construir vínculos afectivos estables confiando en sus propias posibilidades, al relacionarse con el ambiente natural, social,
cultural y tecnológico.
-Construir en forma autónoma posturas y movimientos desde sus posibilidades corporales y afectivas, en un espacio y tiempo
seguros y estables.
-Comunicar necesidades, intereses, emociones, preferencias y sentimientos a partir del lenguaje oral, gestual y corporal, en
diversas experiencias sociales y artísticos-culturales.
-Expresar interés por conocer hechos, fenómenos y situaciones de la vida cotidiana.
- Utilizar estrategias de acción para resolver situaciones problemáticas al relacionarse con el ambiente natural, social, cultural y
tecnológico.
-Explorar las diversas formas de comunicar que ofrecen los lenguajes expresivos en relación con los otros, con los objetos y con
el ambiente natural, social, cultural y tecnológico.
-Manifestar progresiva apropiación de los tiempos de espera y tiempos de acción; de los espacios propios y compartidos; del
cuidado de sí mismo en relación al juego, la alimentación, la higiene y el descanso. (DCP. 2015. Pag 39)
¿Cuáles son los saberes a trabajar en el Jardín de

Infantes?
-Expresar confianza y seguridad en sus capacidades para actuar con iniciativa, comunicando pensamientos, sentimientos y
emociones, en relación con sí mismo, con los otros y con el ambiente social, cultural y tecnológico.
-Manifestar actitudes, hábitos de cuidado y autoprotección de sí y de los otros, en situaciones lúdicas, experiencias corporales,
motrices y comunicativas que posibiliten la construcción de la autonomía.
- Vivenciar valores y principios necesarios para la vida social y cultural tales como: la cooperación, la solidaridad, el respeto,
entre otros.
-Construir vínculos e interactuar con los grupos de pares y otros grupos sociales cercanos reconociendo las distintas formas de
organización familiar, social y cultural.
-Organizar, ampliar y apropiarse de los conocimientos sobre el ambiente natural, social, cultural y tecnológico a partir del
acercamiento a contextos conocidos y desconocidos.
-Expresar actitudes y acciones que reflejen el cuidado del medio natural y su preservación.
- Participar en la resolución de diferentes situaciones problemáticas, en forma personal y grupal, buscando y organizando la
información.
-Construir hábitos de cuidado del propio cuerpo, de la intimidad corporal y de la salud integral.
-Utilizar habilidades comunicativas, ampliando el vocabulario, narrando experiencias personales o de ficción, describiendo,
explicando y/o argumentando.
- Manifestar posibilidades creativas a través de diversos lenguajes artísticos, expresando y recreando la realidad a partir de la
exploración y la utilización de diferentes técnicas, materiales, herramientas, instrumentos y posibilidades del propio cuerpo.
-Construir relaciones temporo - espaciales a partir de sí mismo, en interacción con los otros, con los objetos y con el ambiente
natural, social, cultural y tecnológico.
-Expresar el propio proyecto de acción, la imaginación y la creatividad en diversas situaciones lúdicas que involucren los
diferentes repertorios sociales y culturales.
Actividad 1° semana.
Como ejercicio en esta primera semana, les propongo seleccionar UN SABER DE JARDÍN DE INFANTES y proponer
actividades que trabajen dicho saber. Para pensar la actividad o el juego, tengan en cuenta los principios
pedagógicos irrenunciables que trabajamos en la segunda semana de la clase 7.
Esta actividad es grupal y la deben publicar en el foro de la clase 8 “saberes curriculares”.
Les comparto un ejemplo para orientar el trabajo
Saber seleccionado para el Jardín de Infantes: “Expresar actitudes y acciones que reflejen el cuidado del medio
natural preservación”
Actividades propuestas: 1° Mostrar un video informativo para conocer las diferencias entre los tachos amarillos,
azules y verdes; y la importancia de la separación de residuos. 2° Realizar un juego de separación de residuos
según los colores de los tachos. 3°Construir con los niños/as tachos de colores y carteles informativos para el
patio del Jardín.
Principios irrenunciables que se tendrán en cuenta: la centralidad del juego (porque se recurre a un juego de
clasificación, para que la propuesta sea interesante y dinámica); y la multitarea y trabajo en pequeños grupos (ya
que la actividad de construir tachos de colores se realizará en pequeños grupos, cada grupo se ocupará de 1
color -construirá un tacho y un cartel informativo-)
Espero les sirva el ejemplo
Nos leemos en el foro…
2° Semana. Propuesta curricular (Campos de

experiencia)
 CAMPOS DE EXPERIENCIA
Para presentar el componente “campos de experiencia” es importante retomar el concepto de
GLOBALIZACIÓN-ARTICULACIÓN de los contenidos.
Como vimos la clase previa, el Nivel Inicial es el único nivel que no organiza sus contenidos en áreas curriculares,
rompiendo con la lógica de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, etc….
Se planta trabajar en forma globalizada, lo que implica articular las diversas áreas curriculares. ¿Cómo logramos
articular las áreas curriculares? TRABAJANDO A PARTIR DE CAMPOS DE EXPERIENCIAS
Veamos esta presentación que nos amplía un poco el tema….
https://view.genial.ly/5f74a052ad8b580d0cbcedf8/
video-presentation-genially-sin-titulo
Haz clic aquí
¿Qué son los campos de experiencia?

El Campo es un espacio social estructurado y estructurante compuesto por las comunidades educativas, por las
instituciones, por los sujetos que enseñan y sujetos que aprenden y sus prácticas. Es un espacio de interrelaciones e
interacciones que reconoce la alfabetización cultural de los niños y niñas del nivel.
Experiencia es la forma de conocimiento o habilidad que proviene de la observación, de la vivencia de un evento o

bien de situaciones que suceden en la vida y que es posible que dejen marcas, por su importancia o transcendencia.
Es el proceso fundante del conocimiento.
“Los Campos de Experiencias incluyen saberes relevantes de la cultura, aportes de distintas disciplinas, conceptos,
destrezas, valoraciones, capacidades, habilidades que respetan de manera específica e integrada los intereses y necesidades
de los niños/as, es decir, que si bien se piensa esta organización en función de las propuestas de enseñanza del docente,
respondiendo al principio de globalización, siempre se parte de la centralidad de los niños/as. Esta centralidad implica tener
en cuenta diversas experiencias en el marco de una problemática, una realidad social, la fabricación de un producto, el
armado de un espacio, entre otros, complejizando y enriqueciendo la comprensión de la realidad.” (DCP. 2015. Pag 41)
Cada Campo de Experiencias comprende aspectos que se contienen y vinculan, por ello deben ser abordados en
forma inclusiva y relacional. Veamos este gráfico…
En este gráfico podemos observar varias cosas:
-En el aro externo, como principio general de qué enseñar, encontramos las claves curriculares (desarrollo personal y
social – alfabetización cultural), que ya vimos la clase pasada.
-En el aro del medio, vemos los dos ciclos del Nivel Inicial; ambos funcionan como una unidad pedagógica ya que lo
que se trabaja en el JM, se retoma y complejiza en el JI.
- En el círculo central, vemos los 3 campos de experiencia que plantea el DCP; no como entes separados, sino en
interacción entre sí.
¿Cuáles son los campos de experiencia que propone el DCP?

Los campos de Experiencias tienen como intención, favorecer la organización de propuestas de aprendizaje –
experiencias, evitando los aprendizajes fragmentados. Las delimitaciones que existen entre ellos tienen como único
fin hacer distinciones curriculares que ayuden al ordenamiento, sistematización y planificación de la tarea educativa.
La Unidad Pedagógica contempla 3 grandes campos de experiencias:
 CONSTRUCCION DE LA IDENTIDAD PERSONAL Y SOCIAL
 DE LA COMUNICACIÓN Y LOS LENGUAJES
 AMBIENTE: NATURAL, SOCIAL, CULTURAL Y TECNOLOGICO.
¿Y dónde quedaron las áreas curriculares? Las áreas curriculares están incluidas y se abordan en forma integral y
articulada en los diversos campos de experiencias. Luego daré ejemplos de esto…
¿Cómo están organizado cada campo de experiencia?

Cada campo de experiencia posee:
1° Marco de Referencial: Este marco nos ofrece una presentación del campo de experiencia desde cierta perspectiva
teórica. Nos ayuda a comprender qué se trabaja en ese campo
2° Ejes vertebradores: permiten una primera desagregación del campo ya que sino sería inabarcable en tu totalidad
3° Ejes de experiencia: Posibilitan una mejor lectura e interpretación ya que dividen lo que corresponde a JM y a JI
Veamos un ejemplo….
Campo de experiecia seleccionado para el ejemplo:
1° Marco referencial:
En el marco referencial la fundamentación teórica y

se explica a qué hace referencia este campo. En el
ejemplo se observan conceptos como:
Proceso de construcción del sujeto
Vínculos con pares y familias
Proceso de autonomía y vinculación con el medio
2° Ejes vertebradores:
En este campo de experiencia

se plantea 3 ejes
vertebradores
3° Ejes de experiencias:
En cada eje de experiencia se Cs Naturales - biología
enuncia un listado de
contenidos a trabajar que
pertenecen a diversas áreas
curriculares.
Esto implica que trabajemos Ed física o psicomotricidad

diversas áreas curriculares
en forma articulada.
Cs Sociales. Respeto al
otro
Esta misma estructura se repite en todos los campos de experiencias
La actividad puede ser individual o grupal, según los convenga a ustedes. La actividad se entrega por mensajería
interna
En esta actividad buscamos relacionar TODO lo visto en esta clase, captando así cómo se vincula los
componentes de la propuesta curricular abordados en esta clase, y pensar una actividad para trabajarlo:
*PROPÓSITOS
*SABERES
*CAMPOS DE EXPERIEICA (Ejes vertebradores y ejes de experiencia)
Vamos un ejemplo….
*PROPOSITOS. Voy a seleccionar solo 1 propósito:

-Desarrollar la expresión y comunicación de diversos lenguajes de los niños y niñas, posibilitando el acceso al conocimiento y recreando
las prácticas culturales, desde la participación y comprensión del mundo natural, social, cultural y tecnológico
¿Con qué saber lo puedo relacionar? No puede seleccionar cualquier saber, debo elegir alguno vinculado al
propósito que seleccione
*SABERES. Voy a seleccionar solo 1 saber de JM o de JI, según deseen:
- Manifestar posibilidades creativas a través de diversos lenguajes artísticos, expresando y recreando la realidad a partir de la exploración
y la utilización de diferentes técnicas, materiales, herramientas, instrumentos y posibilidades del propio cuerpo. (saber de JI)
*CAMPO DE EXPERIENCIA. Voy a seleccionar 1 campo de experiencia que esté vinculado al saber y propósito
seleccionado
- De la comunicación y los lenguajes
*EJE VERTEGRADOR. Voy a seleccionar 1 eje vertebrador que me interese trabajar y esté vinculado al saber
- Lenguajes expresivos
* EJE DE EXPERIENCIA Y CONTENIDO: Voy a seleccionar Jardín de Infantes (ya que el saber seleccionado era de
este ciclo) y algún contenido puntual a trabajar de los que propone el DCP
-Producción de diversas obras. Construcción de formas figurativas y no figurativas en el espacio bidimensional y tridimensional.
ESTO ES SOLO UN EJERCICIO, YA QUE CUANDO PLANIFICAMOS PODEMOS TRABAJAR CON MÁS DE UN CAMPO
DE EXPERIENCIA Y CON VARIOS CONTENIDOS A LA VEZ.
Ahora les toca a ustedes….
Tienen que seleccionar 1 propósito, 1 saber, 1 campo de experiencia, 1 eje vertebrador, 1 eje de experiencia (y
dentro de este eje algún contenido que les llame la atención). LO MÁS IMPORTANTE ES QUE DEBEN ESTAR
VINCULADOS Y RELACIONADOS, COMO SE MOSTRÓ EN EL EJEMPLO.
Este tema lo trabajaremos en el encuentro meet que será el día, miércoles 15/10 a las 15hs (cualquier cambio será
avisado con anticipación a la alumna delegada). También queda abierto el canal de comunicación por whatsapp y
el foro de consultas.
Prof. Daniela García.

DIDÁCTICA DEL NIVEL INICIAL
CLASE 9: Planificación didáctica en el Nivel Inicial
El Jueves 29 de octubre 15hs tenemos nuestro encuentro por meet para trabajar los contenidos
propuestos en esta clase.
COMENCEMOS CON LA CLASE….
Introducción. Niveles de especificación curricular
Como introducción para abordar el tema de planificación es importante recuperar algunos saberes
trabajados ….
En Didáctica General seguramente trabajaron sobre los Niveles de especificación curricular lo cual
es esencial recuperar en esta clase.
¿Qué significa esto?

Para ir adentrándonos en el tema, las invito a que observen las siguientes imágenes:
Recuerdan cuando trabajamos el Marco Normativo, vimos la Ley de Educación Nacional. Este sería el
primer nivel de especificación, ya que son los acuerdos a nivel nacional sobre educación. Define los
lineamientos de Politica Educativa de toda la Argentina.
Luego cada provincia (o jurisdicción), realizará nuevos acuerdos para poder dar respuesta a las
necesidades según su contexto y caracteristicas específicas. Y aquí tenemos como base la Ley provincial de
educación, y para el Nivel Incial el Documento Curricular Provincial (DCP) que estamos trabajando en cada
clase.
En el tercer nivel se encuentra cada Institución educativa, la cual a través del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), y a nivel curricular el Proyecto curricular institucional (PCI), realiza los acuerdos con las
docentes de la institucón junto con los directivos, sobre cómo se desarrollaran los saberes, en qué
espacios, qué proyectos, etc. Todo a nivel institución, teniendo como prioridad el contexto en que esta
inserta la institución.
Y llegamos al ultimo nivel de especificación curricular: la planificación áulica, la cual elabora la docente de
cada sala, teniendo en cuenta los acuerdos institucionales, y ante todo, las características específicas de su
grupo de niñas y niños.
Las clases anteriores estuvimos viendo y trabajando el DCP de nivel inicial (segundo nivel
de especificación curricular), y más concretamente sobre la propuesta curricular que se
plantea a nivel provincial.
¿Se acuerdan?
 Los PROPÓSITOS son las metas o finalidades educativas, remarcan la intención del docente, es
decir, qué metas se propone el docente para trabajar.
 Los SABERES son el conjunto de conocimientos, formas culturales y contenidos socialmente válidos
que se consideran esenciales.
“Representan el producto de un complejo entramado de factores psicológicos, sociales, culturales,
históricos que desafían el desarrollo del niño/a.” (Violante y Soto, 2.011).
 Los CAMPOS DE EXPERIENCIAS incluyen saberes relevantes de la cultura, aportes de distintas
disciplinas, conceptos, destrezas, valoraciones, capacidades, habilidades que respetan de manera
específica e integrada los intereses y necesidades de los niños/as, es decir, que si bien se piensa
esta organización en función de las propuestas de enseñanza del docente, respondiendo al
principio de globalización, siempre se parte de la centralidad de los niños/as. Esta centralidad
implica tener en cuenta diversas experiencias en el marco de una problemática, una realidad social,
la fabricación de un producto, el armado de un espacio, entre otros, complejizando y enriqueciendo
la comprensión de la realidad.” (DCP. 2015. Pag 41).
Como vimos la clase anterior los campos de experiencia son tres, y a su vez cada uno plantea ejes
vertebradores y ejes de experiencia. (Ver clase 8)
 Los MODOS DE ENSEÑANZA se enmarcan en los pilares - principios de la educación inicial que
sustentan la toma de decisión docente y la intencionalidad de la enseñanza.
Los modos de enseñanza son una forma de organizar la enseñanza, la intervención, mediación, el
acompañamiento y andamiaje en el proceso de aprendizaje del niño/a. Son actuaciones
inherentes al docente. Es lo que el docente realiza para enseñar, es un
componente curricular y en el Nivel Inicial se promueve a través del juego.
En la clase 7, trabajamos los principios pedagógicos irrenunciables del nivel

inicial, son 8 ¿recuerdan?
Ahora que ya recuperamos los saberes previos necesarios, comencemos con el tema de esta
clase…
1° semana. Planificación didáctica

1
Ahora que ya recordamos juntas, podemos seguir avanzando en nuestro tema: la planificación
Les propongo que tengan en cuenta sus ideas para responder estas preguntas respecto a su vida cotidiana:
¿Planificas tú día a día?
¿De qué manera y para qué lo haces?
¿Siempre sale tal cual pensaste el plan? ¿Por qué sucede esto?
Seguimos avanzando en nuestro recorrido, y para ello les ofrecemos leer sobre la planificación.
Para abordarlo correctamente les propongo que realicen:
 Una primera lectura global. Pueden ir marcando las palabras y conceptos que desconozcan, para
luego buscar su significado (incluso me pueden escribir en el foro de consulta).
 En un segundo momento, vuelvan a leer el texto, y allí podrán ir marcando ideas y palabras claves.
Y ya te será más fácil responder a cada consigna.
Significar la intervención docente desde y para la práctica a partir de la

planificación.
El niño y la niña, son parte activa en el proceso de aprendizaje y enseñanza, las experiencias se
construyen partiendo de los esquemas de asimilación que dan sentido y significatividad a todo lo que
observa e intenta experimentar en su entorno.
Desde esta perspectiva, cobra suma importancia la intervención docente para enriquecer estos
primeros significados en pos de establecer nuevas relaciones entre lo ya conocido y lo nuevo por
conocer, a través de renovadas experiencias.
Es aquí donde el contenido escolar, a la hora de ser seleccionado, debe responder a las necesidades
y demandas del proyecto de sociedad en el cual se inscribe, como también y fundamentalmente al
requerimiento del contexto.
La escuela como medio sociocultural adquiere un rol fundamental al decidir qué saberes socialmente
valiosos permitirán al niño integrarse a la cultura de su tiempo y a tiempo. Es así que asume un
fuerte compromiso y responsabilidad al ampliar las experiencias y proponer nuevas significaciones.
Esta importante función de expandir y significar el universo cognoscible se pone en práctica partiendo
de “el mundo real de cada grupo en particular”. No se trata solamente de describir el universo físico y
sumar una lista de características evolutivas, sino de considerar lo singular, lo propio y las
experiencias vividas por cada niño. Esto implica asumir que hay tantas versiones de la realidad como
representaciones subjetivas conformadas en diversas formas de vivir.
Para comprender la idea de significativo, se tendrá en cuenta el concepto de “contexto”, que refiere
a lo cercano en el espacio y tiempo, como también -y sobre todo- a aquello con lo cual se interactúa
otorgándole sentido. Así, por ejemplo, los modos de llegar al Jardín son diferentes en cada ciudad,
pueblo o barrio: algunos llegarán caminando; otros, llevados en bicicleta, auto, colectivo o en auto
Partir del “contexto” demanda al docente considerar como importante un acercamiento en
profundidad a la comunidad, a sus pautas de crianza, a sus pautas culturales, a sus costumbres y
valores, a la vida cotidiana en la cual el niño está inmerso. Para ello, es indispensable poner énfasis en
el sostenimiento de una observación atenta de la realidad de cada grupo como también de cada niño
en particular.
Desde esta perspectiva, la observación se transforma en un instrumento o herramienta de
recolección de datos, técnica esencial para la elaboración de la propuesta de trabajo, ya que permite
leer con mayor precisión las necesidades y demandas de los niños y brinda información básica para la
toma de decisiones vinculadas con ellos y la intencionalidad de la propuesta didáctica.
Observar implica una mirada objetiva, abarcativa y haciendo foco en aspectos específicos: lo que
hacen los niños, cómo accionan con los objetos, qué tipo de interacciones y acciones realizan, cómo
reaccionan a lo que los otros hacen o les hacen, ante qué situaciones se muestran más curiosos e
interesados, qué temáticas los motivan al intercambio grupal, qué cuestionan, cuáles son las hipótesis
que sostienen, entre otros.
La observación como dispositivo permitirá analizar las situaciones de la cotidianeidad institucional y
grupal con una mirada abarcadora. Es decir, supone articular la mirada y la escucha, integrándolas
para comprender la práctica institucional, como también los modos de conocer que adoptan los
grupos de niños.
En relación con la observación, entonces, es necesario resignificar los sentidos que se le adjudican
tanto a ella como a sus efectos. La idea es poder construir nuevos significados para la práctica de
observación en relación con su poder de develar un territorio vital del grupo de niños y sus
singularidades.
En este sentido, el propósito de la observación de las situaciones educativas es construir un saber
pedagógico a partir de lo observado y no sobre lo observado; comprender los procesos pedagógicos
que en lo cotidiano se entrecruzan, para relevar datos, fundamentar decisiones, esclarecer la
demanda y los intereses grupales, conocer los saberes previos, tomar decisiones y realizar
seguimiento de las propias prácticas de enseñanza como también de los aprendizajes de los niños.
Esto supone significar lo observado con el conjunto de condiciones de funcionamiento que
atraviesan la situación observada y los actores involucrados.
¿Qué es planificar?
Cuando hablamos de diseñar propuestas de enseñanza en Educación Inicial, nos referimos a la
planificación didáctica como práctica, como acción que orienta, guía, anticipa la tarea cotidiana del
docente.
Pensar la planificación desde esta perspectiva implica mucho más que enseñar conocimientos,
procedimientos y desarrollar actitudes plasmados de determinada manera en un papel.
Planificar implica:
 Diseñar propuestas didácticas que cobran significatividad a partir de ser pensadas desde la
práctica y para la práctica en pos de su mejora;
 Tener en cuenta algo que ya todo docente conoce: que un niño cuando aprende no acumula o
suma nuevos contenidos, sino que aprender es producto de conexiones y relaciones entre lo
nuevo y lo ya conocido.
Es en esta necesidad de integrar los saberes previos donde reside la importancia de la planificación
didáctica para poder garantizar la continuidad en la construcción de conocimientos, teniendo en
cuenta que cada niño posee sus tiempos y diversos puntos de partida.
Muchas docentes reconocen desde la propia experiencia que muchas veces, al implementar
proyectos o unidades didácticas con contenidos y objetivos interesantes, en el transcurso de su
desarrollo en la práctica, éstos perdían sentido para el docente y, peor aún, para los niños.
Es desde aquí que se requiere un “giro contextualista” (Baquero, 2002) en la concepción de
aprendizaje, que deja de ser un fenómeno mental y un proceso principalmente individual para pasar
a centrarse en la acción, en la trama indivisible de procesos corporales y mentales, emocionales y
cognoscitivos, y que se produce en un contexto intersubjetivo, con otros.
Desde esta perspectiva, el diseño de propuestas de enseñanza, plasmado en la planificación, abrirá el
camino para poder crear espacios que den significado al hacer de cada día; significados propios,
significados compartidos, significados que guíen al docente y que también despierten entusiasmo en
los niños. Son ellos los que demandan su derecho a aprender y al cual no podemos renunciar. Ser
docente, ser profesional es asumir esta responsabilidad.
La planificación es una práctica que cobra sentido si le otorgamos la oportunidad de reflexionar

sobre lo que hacemos, cómo, para qué y para quien lo hacemos.
Al reflexionar al respecto, cabe la siguiente pregunta:

¿Qué es planificar?
Para responder a esta pregunta, algunas autoras escribieron al respecto:
Ruth Harf (1996):
”Planificar es hacer un plan o proyecto de una acción. La planificación es un

proceso mental que orienta la acción en una dirección determinada y que
contempla los medios necesarios para alcanzar tal fin...”
Laura Pitluk (2006):
”La planificación es una trama que teje diseños de recorridos de enseñanza

sustentadas en las tramas escolares que integran la riqueza y la complejidad de
las tareas en las instituciones educativa. Es un camino tentativo de propuestas a
recorrer, una instancia organizada y pensada para ser modificada y adecuada a
los diferentes contextos sociales y educativos”.
Estas definiciones, no tan lejanas en el tiempo, no llegan a ser contradictorias; por el contrario,
aparecen en ellas semejanzas y hasta podría decirse que en el devenir se fueron
complementando y respondiendo a la realidad contextual.
La planificación como plan o proyecto refiere tanto a ejecutar algo como también el conjunto de
escritos que pretende trasmitir. Asimismo, la palabra diseño alude a un bosquejo de acciones
posibles. Tanto el plan como el diseño explicitan un proceso mental al que comúnmente se
denomina planificación.
Harf menciona dos aspectos a tener en cuenta:

La ideación, es decir, la generación de ideas acerca de algo, proceso mental que
nos anuncia lo que se hará y lo que se está haciendo.
El producto de esa ideación, representada en un conjunto de escritos; es decir, la
planificación llevada al papel por los actores educativos (organismos políticos,
técnicos, directivos, docentes).
En palabras de Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante y Windler (1995):
“… la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por

un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable,
modificable. Esta diferencia conceptual, que implica una necesaria
complementariedad entre ambos es importante de destacar, ya que cualquier
modificación de la cual queramos hacernos cargo deberá definir si lo que se desea
modificar es la forma que la planificación como producto adopta, o si desea
enfocar sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental,
organizativo, anticipatorio y mediador se lleva a cabo”.
En otras palabras, toda planificación como proceso mental implica su escritura; y el gran desafío a
enfrentar es encontrar el modo más apropiado para una clara transmisión de la información, de
manera de lograr el producto de un proceso mental que se encuentra en permanente
reestructuración. Sin embargo, no se puede negar que la escritura de la planificación cobra, en este
sentido, suma importancia. Al respecto, Harf (1996) destaca algunas ventajas:
Organiza el pensamiento de modo coherente y consistente, respondiendo a una
lógica sintáctica y semántica.
Actúa a modo de memoria del pensamiento.
Permite la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y
ajenas, anteriores y actuales.
Facilita la reflexión sobre los procesos decisorios del quehacer docente.
Apunta a la producción conjunta en lo referido a la planificación didáctica:
estimular el “compartir”.
Facilita la coherencia entre los diversos componentes didácticos, su selección,
gradualidad, complejización y articulación.
Permite el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento
organizador de sus prácticas en el momento y lugar que así lo necesite.
Optimiza el seguimiento de la concreción de las intenciones, apuntando a
garantizar que se enseña lo que se quiere enseñar.
Permite la búsqueda de una relación armónica entre la planificación áulica, la
planificación institucional, y los lineamientos del Diseño Curricular vigente.
Exige una selección lo más precisa posible de la información que porta, ya que se
intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines
previstos.
Laura Pitluk (2006) considera a la planificación como “una herramienta que brinda insumos a
los “haceres educativos” y permite repensar conjuntamente dando lugar a las modificaciones y
adecuaciones necesarias…”
Considerar la planificación como herramienta implica tener en cuenta que deberá estar a
disponibilidad de un hacer, de una práctica que la pondrá en permanente proceso de
construcción y modificación en función de ser mejorada, tanto en su escritura como en su
puesta al servicio del enriquecimiento y modificación de la práctica docente.
Así, la planificación escrita también dará cuenta de las riquezas, cambios y mejoras en su
información. Será una instancia de reflexión, de diálogo, de búsqueda, de pensar y repensar, de
modificación, de tensión, de toma de decisiones y, sobre todo, un espacio en el cual el análisis
tendrá la posibilidad de existencia.
En esto términos, el error aparece como la gran oportunidad para que la planificación sea
intervenida, abriendo las puertas a una verdadera praxis. Como podrá comprobarse, esta
perspectiva se aleja totalmente de fundamentos que hacen de la planificación un escrito
prescriptivo, ejecutor, cerrado y -en el peor de los casos- una grilla para ser presentada y
cumplir con lo requerido por la normativa
Características de la planificación didáctica en la Educación Inicial
Consideramos a la planificación como:
 Una hipótesis que organiza, prevé y anticipa acciones de enseñanza con la intención de
propiciar aprendizaje.
Si consideramos a la planificación como una hipótesis de trabajo, implica pensar es su carácter

flexible, modificable y procesual. Sería interesante preguntarse entonces ¿Por qué nos cuesta aceptar
este proceso, esta flexibilidad y posibilidad de ser modificada, esta idea de provisoria?
La planificación como instrumento de trabajo se encuentra en un proceso permanente de
reestructuración, en función del devenir contextual. El carácter hipotético refiere a una realidad
compleja que no debe ser formateada acorde a lo planificado previamente. Será interesante poder
considerar a la planificación como un camino tentativo de propuestas a recorrer, como instancia
organizativa pensada para ser modificada y adecuada a la propia realidad del contexto, desde él y
para él, en pos de su mejora y comprensión. Un hacer continuo….pensar-hacer- pensar.
 Un proceso mental del docente que la lleva a cabo, y no la diagramación o el diseño en

donde se plasma.
La planificación entendida como sistema, es un instrumento comunicativo de las acciones didácticas

y, por lo tanto, deberá tener un carácter escrito.
Lejos estamos de proponer que todos los docentes ajusten a una única diagramación –grilla- lo que
deviene singular y propio. Esto no implica negar la necesidad imprescindible de sostener dentro del
sistema -planificación- todos sus componentes: fundamentación, objetivo/s, contenido/s, actividades,
recursos, evaluación.
 El diseño de una herramienta que implica una serie de decisiones intencionales

fundamentadas metodológicamente. Una herramienta desde la práctica y para la
práctica.
Desde esta concepción, la planificación es una herramienta que nos permite pensar y repensar - en
espacios de reflexión y análisis-, dando lugar a las posibles modificaciones o a fundamentar nuestros
aciertos en su implementación, a fin de sostenerlos y poder reiterarlos (es decir, poder fundamentar
las decisiones desde la propia experiencia, poder integrar lo que se planifica y lo que se hace como
una práctica que se construye, se realimenta y se enriquece).
Existe la creencia de que la improvisación nos da más libertad o más espacio para la creatividad; sin
embargo, es todo lo contrario: improvisar nos conduce a una pérdida de tiempo, a actitudes muchas
veces autoritarias frene al desborde de los niños; a un activismo, el hacer por el hacer.
Muchas veces se improvisa cuando frente a la necesidad de entrega inmediata de la planificación, se
cae en lugares comunes, en ser meros ejecutores de lo ya hecho, de lo pensado por otros,
reduciendo nuestra propia capacidad para ser protagonistas autores de nuestro trabajo.
 La planificación didáctica deberá ser abierta, flexible, dinámica. Un hacer en permanente

construcción, direccionada hacia la mejora y enriquecimiento de las práctica docentes.
Pensar la planificación como abierta, flexible y dinámica facilita la creatividad, enriquece, permite una
planificación-implementación-seguimiento-evaluación-nueva planificación, es decir, pensar-hacer-pensar;
una práctica que implica analizar, tomar decisiones en función de las evaluaciones, acciones
implementadas, resultados que se van alcanzando. Implica adaptarse a las circunstancias y prever
alternativas para poder ser modificadas.
En este sentido, invita a estar atentos a la demanda, a una lectura focalizada del “texto” de la situación
áulica en relación con el grupo de niños. Una lectura que brinde información válida acerca de los logros,
dificultades, modos de aprender, modos de accionar, lo que dicen, cómo lo dicen, a qué juegan, cómo se
relacionan, entre otros aspectos
Entonces…¿Por dónde comenzamos a pensar la planificación?

Cuando se menciona la planificación como instancia organizativa pensada para ser modificada y
adecuada a los diferentes contextos sociales y educativos, una fuerte confusión nos obnubila el
camino, un entramado de variables e ideas se nos presentan y nos perdemos antes de comenzar.
El momento de inicio quizás sea el más oscuro. Hay que ir iluminando el contexto institucional en el
cual el niño está inmerso, es decir, el lugar en donde se produce este proceso educativo, el espacio
real, el territorio vital:
 El Diseño Curricular como Proyecto (segundo nivel de especificación) del cual todos somos
parte expresa las políticas educativas actuales y las concepciones teóricas que enmarcan
explícita e implícitamente el enfoque didáctico. Por lo tanto, es preciso que la planificación se
fundamente teóricamente en él, pero con la salvedad de que debe funcionar como marco de
referencia al cual se debe recurrir sin tomarlo como un mandato. Por el contrario, se trata
de deconstruir para reconstruir de manera contextualizada en función de la realidad,
comunidad educativa, institucional, áulica y del niño.
 El Proyecto Escuela (tercer nivel de especificación) elaborado por todos los actores de la
institución educativa también forma parte del contexto y no podemos dejar de considerarlo ya
que plantea las problemáticas, objetivos y acciones identificados por todo el colectivo
institucional en un período determinado.
Cuando se encara la tarea de planificar, no es sólo el docente quien interviene con sus decisiones; es
una tarea compartida, ya que la supervisión, el equipo de conducción, docentes, comunidad y niños
hacen de ella una práctica conjunta.
Es un espacio de negociación a la hora de la intervención de directivos y supervisores, es pensar
juntos abriendo espacios de reflexión, asesoramiento y diálogo, propiciando un encuentro en el cual
todos son parte responsable y comprometida. Es importante destacar que cada actor mencionado
interviene directa e indirectamente en las decisiones a tomar. Finalmente, es el docente quien con
todos estos elementos toma posición y elige.
 La caracterización real de grupo de niños, en particular, será de suma importancia para

conocer las demandas e intereses que orientarán las decisiones a tomar.
La idea es develar, abrir la mirada y la escucha para poder vislumbrar toda información que sea
relevante para conformar un diagnóstico lo más rico y potente posible, que nos invite y oriente a
iniciar un camino. Un nuevo comenzar, como también un continuando el recorrido que estamos de
manera constante iniciando, transitando. Es decir, “es en el camino y andando que encontraremos
nuestro punto de partida”.
Es en la observación y la escucha del propio grupo de niños donde el qué enseñar se devela. Sólo
hay que agudizar la escucha y la mirada. Lo escuchado, lo observado será al principio un dato, una
información que luego deberá transformarse en un saber pedagógico desde el cual y con el cual voy
a trabajar para poder enseñar un contenido, de manera significativa y con verdadero sentido para
el grupo de niños.
Para trabajar los saberes abordados en esta primera semana, les propongo que trabajen en grupos:
1.Realicen un mapa de ideas teniendo en cuenta los conceptos abordados. Para guiarse les propongo que tengan
en cuenta las siguientes preguntas:
¿Qué es una planificación didáctica?
¿Para que la realizan las docentes?
¿Qué aspectos debe tener en cuenta para realizarla?
¿Cuáles son sus características principales?
2. En el texto se habla sobre la improvisación de las prácticas docentes ¿Qué dice al respecto?
Seleccionen y transcriban una frase que les haya resultado llamativa, o que no conocían y que les parezca que es
básica para entender la planificación.
Esta actividad no se entrega. Será su insumo de estudio.

2° Semana. Tipos de planificación
Existen diversos tipos de planificación que se realizan según el momento del año y el grado de generalidad
y especificación. Conozcamos algunos tipos de planificación
PLANIFICACIÓN DEL PERÍODO DE INICIO:
En el inicio del ciclo electivo los niños/as, familias e institución transitan una etapa en que se
conocen y adaptan. Lo principal en esta etapa es formar lazos de confianza firmes y estables.
En este período se sugiere realizar secuencias didácticas cortas enfocadas a que los niños conozcan
la institución (espacios y personas) y formen lazos entre docente y compañeros.
PLANIFICACIÓN ANUAL
Luego de conocer al grupo de niños/as durante el período de inicio (sus intereses, necesidades, etc) el
docente se planteará qué trabajar durante ese año lectivo. Dicha planificación es general tanto en sus
objetivos como en las estrategias o líneas de trabajo que plantea realizar. Desde ya que es sumamente
flexible ya que se va ajustando durante el transcurso del año según el proceso de aprendizaje del grupo.
En esta planificación es importante determinar aspectos transversales del trabajo educativo, es decir,
aquellos aprendizajes que se irán desarrollando a lo largo de todo el año. Por ejemplo: saberes vinculados
a las actividades de crianza, saberes vinculados al juego o saberes vinculados a la ESI. Estos tipos de
saberes se ponen en juego durante todo el año y, aunque se pueda realizar algún proyecto puntual que
fortalezca ese saber, debemos pensar estrategias y líneas de acción generales.
PLANIFICACIONES ESPECÍFICAS/PERIÓDICAS: PROYECTOS DE TRABAJO
Se realizan para concretizar la planificación anual que posee un carácter general, el docente va
realizando diversas planificaciones periódicas (mensuales, quincenales, etc… según sea necesario por el
tema a trabajar) a partir de la selección de proyectos o secuencias didácticas específicas.
PLANIFICACIONES SEMANALES
Luego de seleccionar los proyectos, unidades o secuencias didácticas a realizar durante cierto
período de tiempo (1 mes o 3 semanas….), el docente organiza las actividades a lo largo de la semana.
Debemos tener en cuenta 2 aspectos centrales:
- Durante un semana es importante trabajar un proyecto, y en forma paralela otras secuencias

didácticas. Si trabajamos sobre una sola planificación durante toda la semana, saturamos a los
niños y generamos un proceso contraproducente.
- Organizar la semana teniendo en cuenta los horarios fijos (actividades especiales, horarios de
patios, alimentación, etc) y articularlo con las actividades de las planificaciones periódicas teniendo
en cuenta el dinamismo de cada una. Por ejemplo: si el día Lunes los niños poseen música, en
donde suelen realizar actividades más “estáticas”, es importante seleccionar actividades más
activas para cuando terminen dicha hora especial. Otro ejemplo sería: si selecciono actividades de
un proyecto de literatura para el día Martes (actividades más “estáticas”) sería importante
complementar dicho día con momentos de juego en el patio o juego libre en la sala.
Como vimos, los diversos tiempos de planificación responden a organizar la enseñanza desde un
instrumento más general (planificación anual) hasta instrumentos más específicos (planificación semanal).
Veamos un cuadro que nos ayuda a visualizar esto…
Planificación Planificación anual

del período de
inicio
Planificaciones periódicas: Planificaciones Planificaciones Planificaciones
Los proyectos o Proyecto 1 periódicas: Proyecto 2 periódicas: Proyecto 3 periódicas: Proyecto 6
secuencias se
van Planificaciones periódicas: Planificaciones periódicas:
superponiendo Proyecto 4 Proyecto 5
Planif semanal Planif semanal Planif semanal Planif semanal Planif semanal Etc….
De mayor a menos generalidad
Veamos algunos ejemplos….

Veamos ejemplos para aclarar la teoría presentada hasta el momento.
Si en nuestro plan anual formulamos, dentro de las líneas de trabajo o temas, “hábitos sanos de
alimentación”, podríamos concretar dicha línea a partir del siguiente plan periódico - proyecto:
Proyecto: La elaboración de alimentos (sala 4 años)
Fundamentación
Esta propuesta de enseñanza busca que los niños activen sus ideas previas y amplíen sus conocimientos
acerca de la alimentación, focalizando en los alimentos saludables. El tipo de alimentación que poseen los
niños suele ser poco saludable. Por eso es importante comenzar a construir criterios vinculados con pautas
de alimentación para generar conductas autónomas en los niños y niñas.
Este proyecto también nos invita a trabajar contenidos vinculados con el conteo y reconocimiento del
número escrito, ya que vamos a realizar diversas recetas. En las recetas, el número escrito es parte
esencial para que la receta te salga bien.
Como la cocina es una tarea compleja para realizar con niños/as pequeños, se trabajará en vinculación con
las familias para que ellas se integren al trabajo en el jardín y nos ayuden. Se irá convocando entre 1 a 2
familias por actividad.
Propósitos:
-Posibilitar el acceso al conocimiento y recreando las prácticas culturales, desde la participación y comprensión del
mundo natural.
- Manifestar actitudes, hábitos de cuidado y autoprotección, vinculado con la alimentación saludable.
-Promover vínculos con las familias a través de espacios de participación activa.
Contenidos o saberes:
-Organizar, ampliar y apropiarse de los conocimientos sobre el ambiente natural, social, cultural y tecnológico a
partir del acercamiento a contextos conocidos y desconocidos.
-Participar en la resolución de diferentes situaciones problemáticas, en forma personal y grupal, buscando y

organizando la información.
Campos de experiencia y ejes vertebradores y de experiencia:

Para este proyecto seleccionamos 2 campos de experiencia acordes a los propósitos y saberes
seleccionados.
Campo de experiencia: Construcción de la Identidad personal y social
Eje vertebrador: RELACIÓN CON SÍ MISMO

Eje de experiencia: Jardín de Infantes
-Relación del propio cuerpo con los cambios corporales, los hábitos del cuidado del propio cuerpo y prevención de la
salud, vinculado con los alimentos.
Campo de experiencia: De la comunicación y sus lenguajes.

Eje vertebrador: LENGUAJES Y SUS RELACIONES CON LOS OBJETOS, EL ESPACIO, EL TIEMPO Y LA MEDIDA.
Eje de experiencia: Jardín de Infantes

-Resolución y verbalización de situaciones problemáticas cotidianas.
-Experimentación y comunicación del número (ordinalidad y cardinalidad) en diferentes situaciones problemáticas.
Situaciones de conteo.
Secuencia de actividades (Se presentarán solo 2 actividades como ejemplo. El proyecto posee 8
actividades totales):
Actividad 1. Presentación del proyecto. Se trabajará en grupo total
Esta actividad tiene como propósito presentar el Proyecto de trabajo que los ocupará durante los días
siguientes y generar, a su vez, un espacio para el intercambio de información sobre los procesos de
elaboración de algunos de los alimentos que producirán.
Desarrollo: Podrían iniciar el trabajo comentando a los chicos que en los próximos días trabajarán en la
preparación de distintos alimentos. Sería interesante que en este momento les cuenten que para su
elaboración algunos requieren cocción y otros no.
Se les contará qué alimentos elaborarán –pan, manteca, dulce, helado, yogurt–. Pregunten si los conocen,
si los han comido, si en sus casas elaboran algunos, si saben cómo se hacen, etc.
Se indagan los saberes previos al preguntarle a los chicos ¿Alguna vez cocinaron? ¿Qué suelen comer en el
desayuno? ¿Es comida saludable?. Se registra la información en un afiche.
Actividad 2. Preparar helados de fruta en el Jardín. Se trabajará en pequeños grupos

La propuesta de esta actividad será la de realizar helados de agua atendiendo a los cambios de estado que
se producen durante su elaboración e identificar que podemos comer helados (que tanto nos gusta) en
forma saludable y nutritiva.
Desarrollo: Podría comenzar la actividad preguntando a los chicos si conocen los helados de agua, si alguna
vez los han comido, de qué gustos los prefieren. A partir de la charla pregúnteles si saben cómo se hacen,
qué ingredientes se necesitan para hacerlos y qué procedimientos deben seguirse para su elaboración.
Se dividen en varios grupos (cada grupo hará un gusto distinto) y se explica la receta que está escrita en un
afiche. Entre todos identifican los números que ven y para qué sirven (medidas).
Al finalizar esta actividad podrían proponer a los niños registrar de algún modo (por ejemplo en dibujo) los
procesos realizados para hacer el helado y las cantidades utilizadas. Ese registro se lleva a sus casa, para
compartir con sus familias.
Ejemplo de planificación semanal:
A partir de los proyectos que se están desarrollando, se deben organizar las actividades durante los días de
la semana y en los diversos horarios. Un ejemplo sería
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
Ingreso, Ingreso, Ingreso, Ingreso, Ingreso,

intercambio inicial intercambio inicial intercambio inicial intercambio inicial intercambio inicial
Desayuno Desayuno Desayuno Desayuno Desayuno

Educación Física 1° actividad del Educación Física 3° actividad del Educación Física
proyecto: helados proyecto:
comparamos los
cambios de
sustancia
Presentación del Actividad de otro Juegos en ronda Actividad de otro

proyecto “La proyecto proyecto
Juego en el patio
elaboración de
alimentos”
Juego libre Música 2° actividad del Música Picnic: comemos

proyecto: Yogurt los helados y el
yogurt
Cierre del día Cierre del día Cierre del día Cierre del día Cierre del día
Analicemos el cuadro de la planificación semanal….

- Hay rutinas que se repiten todos los días a la misma hora (Desayuno, clases especiales como
educación física y música). Estas actividades y rutinas nos marcan una estructura de base que
tendremos en cuenta para planificar semanalmente.
- Hay actividades del proyecto que permiten avanzar en el trabajo de los contenidos de dicho
proyecto
- Hay actividades paralelas de otro proyecto que permitan trabajar otros contenidos específicos
- Hay actividades lúdicas que todos los niños/as necesitan ya que son un derecho y actividad esencial
para ellos. Pueden ser actividades de una secuencia de juegos.
Las actividades se encuentran organizadas según la dinámica (pasiva y activa). Ejemplo día viernes: Luego
de educación física que es muy movida (dinámica activa), se plantea una actividad de lectura de cuentos
(dinámica pasiva) para ayudar a que los chicos se tranquilicen.
ACTIVIDAD DE CIERRE:
Esta actividad pueden realizarla en forma grupal y tienen tiempo de presentarla hasta el viernes
06/11. Se entrega por mensajería interna del aula y tiene carácter evaluativo (nota parcial).
1- Realizar una práctica de secuencia o planificación. Pueden seguir el modelo aportado en esta
clase Proyecto “la elaboración de alimentos” y también pueden utilizar el modelo que les envié
en la clase 8 para el manejo del DCP.
2- Deberán elegir entre los siguientes saberes 1 que les guste para planificarlo. Y las actividades
que propongan serán para 3 días. Sala de 5 años.
a- Manifestar actitudes, hábitos de cuidado y autoprotección de sí y de los otros, en situaciones lúdicas,
experiencias corporales, motrices y comunicativas que posibiliten la construcción de la autonomía.
b- Utilizar habilidades comunicativas, ampliando el vocabulario, narrando experiencias personales o de
ficción, describiendo, explicando y/o argumentando.
c- Expresar actitudes y acciones que reflejen el cuidado del medio natural y su preservación.
d- Participar en la resolución de diferentes situaciones problemáticas, en forma personal y grupal,
buscando y organizando la información.
Recuerden ir haciendo las consultas que necesiten en el foro, o por mensajería. Buenas semanas de trabajo!
Instituto de Educación Superior de Formación Docente y Técnica 9-002 “Tomás Godoy Cruz”
PEI. Juego y producción de objetos lúdicos. Profs. Silvana Puccio, Ricardo Hernández, Mariela Zanichelli, Andrea Cangemi
1° CLASE VIRTUAL DE ACTIVIDAD QUINCENAL
ESPACIO: Juego y producción de objetos lúdicos CURSO Y COMISIÓN: 1°1, 1°2, 1°3
PROFESORES:
✔ Actividades teóricas y prácticas: Andrea Cangemi. FECHA: 31 de agosto al 14 de
✔ Producción de objetos lúdicos: Mariela Zanichelli (1°1), Ricardo Hernández (1°2), Silvana setiembre.2020
Puccio (1°3).
EJES Y SABERES:
Eje 1: La actividad lúdica en la infancia
-Reconocimiento de valores y significados de los juegos, para considerar las diferentes perspectivas teóricas sobre el juego y sus
evoluciones.
Eje 3: El juego y los juguetes
-Producción creativa de objetos lúdicos como recursos didácticos, con el fin de incorporarlos en las propuestas lúdicas.
CAPACIDADES A DESARROLLAR: (Según el Marco Referencial de Capacidades)
✔ Comprometerse con el propio proceso formativo.

✔ Dominar los saberes a enseñar.
OBJETIVOS:
-Conocer las principales características del Programa del ciclo lectivo 2020.
-Conocer las bases legales del Juego.
-Reflexionar sobre las experiencias personales e identificar los elementos del Juego.
-Construir un objeto lúdico.
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¡¡Bienvenidas!!
En esta primera clase nos presentaremos, tendrán acceso al Programa del espacio curricular, comenzaremos con algunas
consideraciones teóricas sobre el juego, acordaremos la realización de actividades prácticas y tendrán las consignas de la primera
producción lúdica.
Actividad N°1
Presentándonos
“Una y otra vez escuchamos a líderes, maestros y hasta políticos mencionar la palabra compromiso. Se habla de compromiso
con el trabajo, con la organización, con la pareja y con la familia, entre otros. Ser comprometido es mucho más que ser
responsable, disciplinado o capaz, implica más desear el logro de una meta y alcanzarla. Las personas comprometidas realizan
actividades no por el interés de demostrar a otros sus capacidades y logros, sino por la pasión que se genera en su interior.
“El compromiso personal es un valor que impulsa al ser humano a lograr sus objetivos y orientarse en el camino hacia la plenitud
de vida. Es un proceso desde el interior que desafortunadamente no es muy atractivo, pues lo tomamos como carga, peso u
obligación. Una persona comprometida no es una persona abrumada por la carga de obligaciones, sino una persona apasionada
que disfruta lo que realiza.”
https://www.milenio.com/opinion/luis-rey-delgado-garcia/para-reflexionar/compromiso-personal
En este taller trabajamos con pasión y compromiso, dos docentes por curso, cada uno/a está a cargo de contenidos específicos que,
a su vez, son integrados en actividades teóricas, prácticas y de producción de objetos lúdicos.
🠶 Actividades teóricas y prácticas en los tres cursos: Prof. Andrea Cangemi.

🠶 Producción de objetos lúdicos: 1°1 Prof. Mariela Zanichelli; 1°2 Prof. Ricardo Hernández; 1°3 Prof. Silvana Puccio.
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Las invitamos a participar del Foro: Te lo digo rimando, donde podrán compartir quiénes son, en una pequeña
rima de cuatro versos, mencionando el nombre de cada una, alguna cualidad que las distinga y una expectativa
sobre este taller. Pueden acompañar la presentación con una foto actual.
Actividad N°2
Conociendo el Programa
En la Sección Archivos, carpeta “1°1, 1°2, 1°3 Juego y producción de objetos lúdicos” encontrarán el archivo correspondiente al
Programa 2020 de este espacio curricular. Después de leerlo, les solicitamos que, si tienen alguna consulta, la realicen por el Foro de
cada curso.
Con el siguiente link pueden acceder a un documento de Google Drive en donde pueden “firmar” si están de acuerdo con lo que se
plantea en el Programa. Esto significa que colocarán Nombre, Apellido, D.N.I., curso y división, y la fecha en que se realiza el llenado
del documento. Por favor, considera no modificar los datos ya escritos por tus compañeras.
https://drive.google.com/file/d/1OpIRGI8K-Geh-Ty5hMiapSWG9UfyqSRc/view?usp=sharing
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Actividad N°3
Introduciéndonos en la teoría
Nota: La siguiente información ha sido extraída del “Dossier de profundización teórica sobre el Juego
en el Nivel Inicial” (Cangemi, A. 2019). Disponible en la sección Archivos.
● ETIMOLOGÍA DE JUGAR-JUEGO- LÚDICO

Según la Real Academia Española1, el término jugar deriva etimológicamente del latín iocāri, siendo algunos de los significados
propuestos: “Hacer algo con alegría con el fin de entretenerse, divertirse o desarrollar determinadas capacidades / Retozar / Arriesgar /
Aventurar.”
El término juego también proviene del latín iocus, cambiando al castellano de la siguiente forma:
-la “i” por j i - o - cus

- la “o tónica” por ue j – ue - go
-la sigla “cus” por go
Algunos de los significados propuestos por la RAE para la palabra juego son:
“Acción y efecto de jugar por entretenimiento”.
“Ejercicio recreativo o de competición sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde”
“Actividad intrascendente o que no ofrece ninguna dificultad”
“Fiestas y espectáculos públicos que se celebraban antiguamente.”
Esta última acepción tiene relación también con el término ludus-ludi ya que en su uso se refería a los juegos en las fiestas populares
romanas, siendo el “juego” la acción y efecto de jugar, encontrando así el vínculo que existe entre el “juego” y lo “lúdico”. De manera
general, la palabra juego implica una broma o un chiste, y además diversión y pasatiempo.
1
www.rae.es
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●JUGAR, EL JUEGO Y LOS JUEGOS

En primera instancia es importante distinguir que el JUGAR es una categoría existencial del ser humano, que nos acompaña desde
los primeros meses de vida favoreciendo nuestro desarrollo integral, en los aspectos sensorio-motrices, afectivo- emocionales,
expresivos, sociales, cognitivos y psíquicos.
El JUGAR se constituye como una actividad singular y vivencial, ya que solo es significativa para la persona que lo realiza; es
espontánea y exploratoria, comenzada por propia iniciativa y que intenta saciar la curiosidad, satisfaciendo así la capacidad de asombro,
como dice Myrtha Chokler “tenemos una pulsión epistémica que nos mueve a ser curiosos”, y gracias a ella cada uno/a juega para sí,
para conocerse y conocer lo que le rodea: los otros-el espacio-los objetos; facilitando así los procesos de autorregulación y de
autoaprendizaje. No se puede enseñar a jugar, sino que se pueden crear las condiciones para jugar, mediante la organización de
dispositivos lúdicos desde la identificación de las necesidades e intereses del niño.
Hilda Cañeque (1991) explicita que jugar es:
-Un proceso de conducta.
-Un conjunto de operaciones coexistentes e interactuantes, integrado por estímulos presentes y residuales provenientes de los campos
de la realidad y de la fantasía.
-Es una forma de canalizar los deseos y necesidades imaginariamente, es decir, transformando hechos, objetos y relaciones.
-Es un modelo de conducta humana que varía considerablemente en las formas de ser canalizado, que depende del número y grado
de elaboración de las reglas que, interna o externamente, busquen organizarlo.
-Es un intento permanente de búsqueda subjetiva hacia el desafío que se regula frente al contacto con la realidad externa.
El JUEGO es una manifestación eminentemente humana orientada a satisfacer las propias necesidades, es una construcción socio-
cultural, siendo soporte y producto de la cultura, que está siempre cargado de representaciones, significados y valores, y en donde
gracias a él, se facilitan los procesos de enculturación (fortalecimiento de los valores culturales de una sociedad), o de transculturación
(cambios de los valores sociales -conciente o inconcientemente-).
Existen funciones del juego clarificadas por algunas autoras como Adriana García (2017), que las distingue en: el desarrollo de sí
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mismo, el aprendizaje, el desarrollo de la inteligencia, la objetivación, la comunicación, la representación, la función metabólica, la

identificación, la simbolización y la semiótica.
Hilda Cañeque (1991), explica que las funciones del juego son “aquellos ejercicios o acciones vitales que el mismo promueve per se
en el transcurso de su desarrollo”, especificándolas en que:
✔ Forma parte de la naturaleza intrínseca del juego, la sensación continua de exploración y asombro: Desafío y resolución de
una situación problemática que produce cambios significativos vividos como propios, a partir de estímulos externos y de las
propias aptitudes.
✔ El juego es un factor de permanente activación y estructuración de las relaciones humanas: El individuo logra relaciones más
saludables en campos lúdicos, en la búsqueda de la propia identidad.
✔ El juego es factor de acción continuada sobre el equilibrio psicosomático: Autorregulador y equilibrador de las tensiones y
presiones del individuo (cuerpo-mente-relaciones sociales)
✔ El juego es medio fundamental para la estructuración del lenguaje y del pensamiento: En todo momento del desarrollo, el
juego estimula la actividad combinatoria de la lengua y del pensamiento.
✔ El juego estimula en la vida una altísima acción religante: Conecta escenas de juego con otras escenas vividas, de su propia
historia y de la comunidad.
✔ El juego posibilita una catarsis elaborativa inmediata: Convierte lo siniestro en fantástico dentro de un clima de disfrute,
estimulando la expulsión del conflicto y abriendo espacios para conocer y comprender.
✔ El juego permite una evasión saludable de la realidad cotidiana: Posibilita el pensamiento inteligente, centrando y
descentrando atributos de la realidad y la fantasía.
✔ El juego recupera escenas lúdicas pasadas, junto con el clima de libertad en que ellas transcurrieron: Los climas vivenciales
recuperados en campos de juego irradian su acción conectándose a las acciones de la vida cotidiana. Un adulto que juega con
su hijo retoma la vivencia de ese juego, la libertad y riqueza del mismo.
✔ El juego posibilita a la persona aprendizajes de fuerte significación. Sobre ellos habitualmente no se producen regresiones en
etapas posteriores del desarrollo: El conflicto es expulsado o mediatizado, porque las defensas psicológicas se vuelven menos
duras o más flexibles.
✔ El juego reduce la sensación de gravedad frente a errores y fracasos: Actúa como mecanismo desestructurante de juicios
calificativos, siendo un banco de prueba donde todo vale.
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El JUEGO se ha visibilizado en la historia de la humanidad en LOS JUEGOS, apareciendo relacionado a las actividades cotidianas.
En este sentido, el hombre también ha sido categorizado como “Homo Ludens”, considerando entonces la importancia social y cultural
del juego como “actividad libre y voluntaria, que pertenece al mundo de lo imaginario, que se realiza en un tiempo y espacio, con ciertos
límites fijos, según reglas arbitrarias pero aceptadas voluntariamente, que son imperiosas y provistas de un fin en sí mismas, que está
acompañada de sentimientos de tensión, alegría y una conciencia de ser distinto, diferente a lo habitual, lo cotidiano” (Huisinga, J., 1938).
En relación al hombre como sujeto y ser social, se valora lo lúdico como una manifestación común entre las sociedades, en búsqueda
de la libertad y el goce. En base a ello, los juegos representan una genuina posibilidad de interacción con otros, y de ser transformados
como sujetos sociales gracias a dicha interacción. El juego no es solo patrimonio infantil, ya que tanto el niño como el adulto necesitan
jugar, debido a que es también una forma de ser reconocidos, mirados y considerados.
De manera general, se consideran diferentes teorías que han abordado el juego, cada una considerándolo desde su propia mirada y
necesidades:2
✔ Teorías biológicas: El juego como canalizador de energía sobrante, de una pulsión interna hacia el movimiento y de autoexpresión.
Se incluyen las teorías del instinto (Decroly); del exceso de energía (Spencer); estética –placer funcional- (Bühler); de expresión de
pulsiones y deseos inconcientes (Freud); de la conquista del cuerpo (Stern).
✔ Teorías educativas como experiencias de vida: El juego como encauzador de los instintos del hombre para ser modificados.
Teoría del ejercicio preparatorio para la vida (Gross); de recapitulación (Hall); instinto modificado (Mac Dougall); imitación de papeles
–roles- (Stern); teoría psicoafectiva (Winicott).
✔ Teorías cognitivas: El juego como posibilitador de aprendizajes. (Piaget; Ausubel; Bruner; Kofka (gestalt); Rogoff)
✔ Teorías sociales: El juego como medio de comunicación, interacción y socialización. Se consideran teorías como la socio-historica-
cultural (Huisinga, Caillois); ecológica (Brofenbrenner); de enculturación (Sutton, Smith, Robert), socialización (Vigostky y Elkonin), de
interacción (Claparede); juego con otro (Buytendijk); trabajo-juego (Wundt); gozo moral (Chateau).
2
Oscar Incarbone (1997)
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●EL JUEGO COMO DERECHO

-CONSIDERANDO EL TÉRMINO “SUJETO DE DERECHO”
A partir del cambio de la figura jurídica que propone la Ley Nacional 26.061/2005 de Protección Integral de los Derechos de Niños,
Niñas y Adolescentes; en su artículo 7, se menciona la Responsabilidad Familiar y específicamente, la Responsabilidad Parental, en
donde se expresan las obligaciones del padre y la madre, cuyas finalidades son Cuidado, Desarrollo y Formación Integral.
El interés superior de la Ley indica que se debe respetar: a) Su condición de sujeto de derecho; b) El derecho de las niñas, niños y
adolescentes a ser oídos y que su opinión sea tenida en cuenta; c) El respeto al pleno desarrollo personal de sus derechos en su medio
familiar, social y cultural; d) Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y demás condiciones personales; e) El equilibrio
entre los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes y las exigencias del bien común; f) Su centro de vida. Se entiende por
centro de vida el lugar donde las niñas, niños y adolescentes hubiesen transcurrido en condiciones legítimas la mayor parte de su
existencia.
Además, expresa los Derechos: A la vida; dignidad e integridad personal; vida privada e intimidad familiar; identidad; garantía estatal
de identificación; documentación; salud; educación; libertad; deporte y juego recreativo; medio ambiente sano; libre asociación; opinar
y ser oído; seguridad social; trabajo de adolescentes.
En este sentido, es posible mencionar a Myrtha Chokler (2017) al considerar:
● “El derecho a ser y sentirse ser tratados, acogidos, cuidados y comprendidos como personas enteras en cada etapa, como quienes
son y no como los adultos quieren que sean. A no ser caracterizados como mera suma de funciones fragmentadas o en un inventario
de capacidades o incapacidades más o menos temporarias o permanentes.
● El derecho a vivir plenamente su propia infancia, como infante de su edad, de tener la maduración que tiene y no la que debería
tener para entrar en el rango standard.
● El derecho a ser de ser considerado en sus necesidades, ser escuchado en los intereses que expresa con sus instrumentos de
comunicación, verbales, mímicos y gestuales.
● El derecho de cada uno de los niños a ser considerado un sujeto original y único y no verse sometido pasivamente, impotente,
cosificado, alienado y masificado como un número más en las estadísticas.
● El derecho a que el Estado y los adultos de la comunidad garanticen las condiciones y ámbitos materiales, afectivos y culturales para
su crecimiento pleno, como persona en todos los aspectos, para que pueda vivir, experimentar, ejercitar y desplegar el conjunto de
potencialidades que le permitan adquirir a su ritmo, las competencias necesarias para ejercer progresivamente actitudes cada vez
más autónomas, integrándose en sus grupos de pertenencia y en la cultura.”
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-DERECHOS DEL NIÑO: Asamblea General de la ONU. (1959). Convención Internacional sobre los Derechos del Niño de la
ONU. (1989). Principio VII:
“El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una
educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su
juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. El interés superior del niño
debe ser el principio rector de quienes tiene la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe en primer
término a los padres.El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deberán estar orientados hacia los fines
perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.”
-DERECHOS IPA (Internacional Association for the Child´s Right to Play.)
“La Declaración IPA por los Derechos del Niño a Jugar fue producida originariamente en noviembre de 1977 en la Reunión de
Consejo IPA en Malta, realizada en preparación del Año Internacional del Niño de 1979, y revisada en setiembre de 1982 en Viena y
Barcelona.” 3
DECLARACIÓN IPA
“EL DERECHO DEL NIÑO A JUGAR”
✔ Los niños son las bases del futuro del mundo.
✔ Los niños han jugado a través de todos los tiempos y en todas las culturas.
✔ El Juego junto con los requerimientos básicos de nutrición, salud, vivienda y educación es vital área del desarrollo del potencial de
todos los niños.
✔ El Juego es comunicación y expresión, combinando pensamiento y acción, da satisfacción y sensación de logro.
✔ El Juego es instintivo, voluntario y espontáneo.
✔ El Juego ayuda al desarrollo físico, mental, social y emocional del niño.
✔ El Juego es una forma de aprender a vivir, no un mero pasatiempo.
3
Cita en: Bianchi de Zizzias, Elia Ana. (2012) Ludotecas. Espacios para jugar de la A a la Z. Pág. 11.
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LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL 26.206/2006.

ARGENTINA
Art. 20: “Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social”
Patricia Sarlé (2012), menciona que el respeto del Derecho a Jugar en la escuela incluye:
▪ Escuchar las necesidades e intereses de los niños para facilitar tiempos, espacios y variados objetos de juego que se adapten a
la etapa de desarrollo.
▪ Dar espacios y tiempos continuos para que los niños puedan expresarse con la palabra y con otras formas de expresión artística.
▪ Considerar las características del contexto y comunidad donde el niño está inmerso.
▪ Tener en cuenta su identidad cultural.
▪ Observar sus necesidades especiales transitorias o permanentes para integrar al niño significativamente.
▪ Crear y recrear tiempos, espacios y objetos lúdicos que enriquezcan el repertorio cultural y educativo del niño.
▪ Acompañar, guiar, aconsejar, facilitar para poder dialogar, acordar y en alguna instancia poner el límite que sea adecuado.
▪ Conformar un rol de ludoeducador/a, facilitando la posibilidad de jugar y construir conocimientos.
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Actividad N°4
Realizando actividades lúdicas
Les propongo que realicemos las actividades prácticas con dinámicas lúdicas, mediante una videoconferencia por Google Meet.
El link de acceso se enviará por el Foro, el mismo día de la actividad.
Necesitarán vestir ropa cómoda, disponer de un espacio cercano sin obstáculos, y por supuesto:
¡Activar su disponibilidad corporal y lúdica!

Les ofrezco dos fechas y horarios para que participen, indistintamente del curso o turno en que
están inscriptas:
🠶 Miércoles 9 de setiembre, de 16.00 a 17.00 hs.

🠶 Jueves 10 de setiembre, de 9.00 a 10.00 hs.
1°1, 1°2, 1°3: Prof. Andrea Cangemi
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Actividad N°5
Elaborando la primera producción teórica
TRABAJO PRÁCTICO N°1:
“Biografía lúdica”
▪ Producción grupal hasta 5 personas, cada una tiene que responder las consignas de la “1” a la “5” desde su propia experiencia. La consigna
“6” se realiza entre todas las integrantes.
▪ Consignas: Reflexionar sobre los siguientes interrogantes y realizar un escrito:
1) ¿A qué jugabas, con qué juguetes/objetos, y con quién?
-En la casa, calles y/o vereda. (infancia)
-En el club. (infancia-adolescencia)
-En el jardín de infantes.
-En la escuela primaria.
-En la escuela secundaria.
2) ¿A qué jugás actualmente, con qué juguetes/objetos, y con quién?
3) ¿A qué jugaban mamá / papá / tíos, con qué juguetes/objetos, y con quién?
4) ¿A qué jugaban abuela y/o abuelo, con qué juguetes/objetos, y con quién?
5) Para vos: ¿Qué es jugar?
6) Elijan un juego de los que han nombrado y analícenlo según sus elementos:
a) ¿Cuál es el nombre del juego? (si no tiene, pueden proponer uno)
b) ¿Quiénes pueden jugar y cuáles son sus roles/reglas?
c) ¿En qué espacio juegan? ¿Cómo tiene que ser ese lugar?
d) ¿Con qué juguetes u objetos juegan?
e) ¿Cuánto dura el juego? ¿Cuándo termina?
f) ¿Cuál/es sería/n la/s función/es de este juego según las funciones que propone Hilda Cañeque?
g) ¿Con qué teoría del juego, mencionadas en este apunte de clase, pueden relacionarlo? ¿Por qué?
h) ¿Qué norma/s (Ley y/o Derecho), puede/n fundamentar legalmente a este juego? ¿Por qué?
▪ Formato de presentación: En Archivo Word o PDF (preferible), con portada y datos correspondientes (Institución, Profesorado, Espacio
curricular, Curso, “Biografía lúdica”, Nombres y Apellidos, Profesora, Fecha.
▪ Medio de presentación: Por correo de Mensajería Interna del Aula Virtual. Una representante del grupo envía el trabajo.
▪ Plazo de presentación: Hasta el lunes 14 de setiembre, 23.00hs.
▪ Aprobación: 75%=7(siete)
1°1, 1°2, 1°3: Prof. Andrea Cangemi
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Actividad N°6
Construyendo
CONSTRUCCIÓN N°1:
“BOLSA LÚDICA”
▪ Construcción individual: Bolsa Lúdica, de 60 cm x 90 com aprox
▪ Materiales: Telas varias (pueden desarmar un pantalón), elementos para luditizar, pinturas, pinceles, ¡lo que tengan en casa!
▪ Forma de presentación: Indicar paso a paso en video o collage de fotos, con foto final de bolsa lúdica.
▪ Plazo de presentación: Hasta el lunes 14 de setiembre, 23.00hs. Presentar en foro específico de curso y comisión
1°1: Prof. Mariela Zanichelli 1°2: Prof. Ricardo Hernández 1°3: Prof. Silvana Puccio
Bolsas lúdicas o edubolsas son un concepto, una idea, un modo de organizar

materiales educativos listos para usar. La finalidad es entretener, pero
también educar, en ella podemos colocar nuestro proyecto o propuesta lúdica.
A los pequeños les encanta descubrir cosas nuevas y explorar el mundo que les
rodea, la bolsa o caja lúdica se presentará como un elemento mágico, que
encierra un entorno de juegos y aprendizajes.
Los materiales que contienen las cajas lúdicas, guían el aprendizaje en el mismo
niño cuando lo utiliza, es decir, aportan una sólida plataforma para el
pensamiento conceptual de éste y apoya el aumento de significados. Además,
creará un ambiente de juego que será una experiencia real que estimulará su
interés por descubrir, expresarse y crear.
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Actividad N°7
Retrospectiva de la primera clase
Haciendo una síntesis de lo que hemos abordado en esta primera clase, podemos mencionar que realizamos las actividades de:
● Presentarnos participando en el Foro “Te lo digo rimando”.

● Conocer el Programa, leyendo el archivo y haciendo consultas y completando el documento de Google Drive.
● Conocer las fundamentaciones legales que existen, internacional y nacionalmente, sobre el Juego.
● Realizar la primera producción teórica individual: “Biografía lúdica”.
● Construir la primera producción lúdica: “Bolsa lúdica”.
Los indicadores de evaluación de esta clase están en función de dichas actividades, con la participación en los Foros correspondientes y el envío
de las producciones solicitadas, en tiempo y forma.
¡Seguimos en contacto por el aula virtual!
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PROFESORES:
✓ Actividades teóricas y prácticas: Andrea Cangemi. FECHA: 22 de setiembre al 5 de
✓ Producción de objetos lúdicos: Mariela Zanichelli (1°1), Ricardo Hernández (1°2), Silvana octubre 2020.
Puccio (1°3).
EJES Y SABERES:
-Reconocimiento de valores y significados de los juegos, para considerar las diferentes perspectivas teóricas sobre el juego y sus
evoluciones.
Eje 2: El juego en el contexto escolar
-Reflexión sobre el uso del cuerpo de maestros/as y alumnos/as en situaciones de enseñanza, valorando el patrimonio lúdico socio-
cultural.

✓ Comprometerse con el propio proceso formativo.
✓ Dominar los saberes a enseñar.
OBJETIVOS:
-Distinguir las características de los juegos autóctonos, originarios, populares y tradicionales.
-Reconocer la conformación de los dispositivos lúdicos.
-Analizar la construcción del género desde los juegos y juguetes.
-Construir objetos lúdicos para el juego autónomo.
1
¡¡Bienvenidas!!
En esta segunda clase distinguiremos las características de los juegos autóctonos, originarios, populares y tradicionales; reconoceremos
la conformación de los dispositivos lúdicos, y analizaremos la construcción del género desde los juegos y juguetes. Además,
acordaremos la realización de actividades prácticas y tendrán a disposición las consignas para las siguientes producciones lúdicas.
Actividad N°1
Conociendo desde la teoría
Nota: La siguiente información ha sido extraída del “Dossier de profundización teórica sobre el Juego en el Nivel Inicial” (Cangemi,
A. 2019). Disponible en la sección Archivos.
➢ JUEGO AUTÓCTONO - ORIGINARIO
Cuando el juego surge en un lugar determinado, es creado por las mismas personas del lugar, se denomina “autóctono”, es decir
“originario o nativo”. Con su uso pasa a formar parte de las costumbres y la cultura, constituyéndose en “popular”, y si se sostiene en el
tiempo, se transforma en juego “tradicional”, fortaleciendo dicha cultura con la transmisión de valores que se consideran importantes.
➢ JUEGO TRADICIONAL
Este juego es el que se ha transmitido de generación en generación, mediante el lenguaje oral con canciones, rimas, frases, preguntas
y respuestas. Su formato espacial también ayuda a que se continúe manteniendo, por ejemplo, el uso circular en rondas, hileras o filas;
así como también la agrupación de los jugadores en parejas, equipos o solo individualmente.
En principio los juegos tradicionales son juegos autóctonos, pero también los juegos tradicionales han sufrido y sufren “migraciones”,
debido a conquistas, invasiones, influencias comerciales, o simplemente mudanzas de las familias que los juegan. Es decir, que es
posible encontrar juegos tradicionales en un continente que son autóctonos de otro, y que con el tiempo han sufrido modificaciones o
se le han restado o sumado valores culturales en función de la nueva generación que los utiliza, pero que perdura en su base lúdica,
apareciendo entonces los fenómenos de enculturación o de transculturación, que consisten en el fortalecimiento de los valores culturales
de una sociedad o en el cambio de dichos valores, los cuales están cargados de significados e ideales.
2
• Consulta: Observación de Video de interés. (Hacer click sobre el siguiente título)

Los 10 juegos tradicionales que disfrutaron nuestros abuelos y padres (Estudio realizado en México)
➢ EL DISPOSITIVO LÚDICO (Se sugiere la lectura completa del texto sobre Dispositivos Lúdicos, en el Dossier, págs. 48 a 55)
Los espacios de juego son llamados también dispositivos lúdicos, dichos espacios pueden ser espontáneos o intencionales. Los
primeros son “territorios elegidos y demarcados sin la presencia de un conductor o facilitador”, mientras que los segundos son “lugares
preparados por especialistas para que el juego transcurra” (Moreno, I.; 2012).
El dispositivo lúdico puede organizarse en espacios interiores como salas, galerías o salones; en espacios exteriores como patios o
canchas deportivas y en espacios naturales como jardines, plazas o parques públicos.
El dispositivo puede definirse como un “artificio técnico” creativo, abierto, continente, que requiere conocimientos teóricos y técnicos,
con un conjunto de reglas que aseguren y garanticen su encuadre y funcionamiento, con tiempos y espacios acordados, con un orden
e intención.1 Ana María Porstein (2009) distingue:
1) Los “dispositivos lúdicos” a la disposición de un conjunto de materiales pensados en función de una estructura que desafíe las
acciones y los desplazamientos.
2) Los “espacios lúdicos psicomotrices” creados en forma permanente o temporal donde se toman en cuenta aspectos de la
motricidad y la vivencia de situaciones placenteras con el cuerpo y con los otros, desplegando posibilidades de expresión,
actividades simbólicas, de descarga, de cooperación y de oposición. Tienen en cuenta la maduración global y la expresividad
motriz del niño, la comunicación, la descentración, la creatividad, y la relación entre la afectividad y el aprendizaje.
3) Los “mini espacios lúdicos” organizados para bebés en salas reducidas que favorezcan el juego espontáneo con materiales
como cajas, mantas, cortinas, cartones, almohadones, etc.
4) Los “sectores” lúdicos pertenecientes al juego trabajo, construidos de forma temporal y en función de temáticas especiales, y
modificados en función de los intereses de los niños.
1
En: Dossier del Segundo Cuatrimestre. Diplomatura de Acompañamiento temprano del Desarrollo Infantil. 2018
3
Actividad N°2
Reflexionando sobre el género
“Los Derechos Humanos y, específicamente, los derechos de las niñas, niños y adolescentes, tienen que ser pensados junto con
los procesos de construcción de personalidades, identidades y roles sociales de los adultos, hombres y mujeres”.
UNICEF (2006:41).2
“¿Qué es el género?
“El concepto de género es diferente al concepto de sexo, por eso es conveniente entender cómo se han desarrollado los conceptos
en su acepción más clásica y en los que parece haber acuerdo:
“Sexo: Características biológicas (genéticas, endócrinas y anatómicas) empleadas para agrupar a los seres humanos como
miembros ya sea de una población masculina o femenina. Si bien estos conjuntos de características biológicas no son mutuamente
excluyentes, en la práctica son utilizados para establecer una diferenciación de los humanos dentro de un sistema binario polarizado.
(Organización Panamericana de la Salud - OPS, 2014).
“Género: Se refiere al conjunto de papeles y relaciones, actitudes, conductas, valores, relaciones de poder socialmente construidos
que se atribuyen a los dos sexos de manera diferencial. En tanto que el sexo biológico es determinado por características genéticas,
endócrinas y anatómicas, el género es parte de una identidad aprendida, que cambia con el tiempo y que varía enormemente al
interior y entre culturas. (Health Canada, 2003). El género se construye socialmente a partir del nacimiento del individuo e incluye
elementos psicológicos, sociales y culturales que cambian según las épocas y lugares, lo que le da una gran mutabilidad. Las formas
en que son transmitidos los valores de género son tanto conscientes como inconscientes. El lenguaje, las acciones de la vida
cotidiana, la ropa, el trabajo y las relaciones familiares, entre otros, les dan a las niñas y a los niños los elementos para comportarse
2
Citado en: Unesco. Guía para la Igualdad de Género en las Políticas y Prácticas de la Formación Docente. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura. (Sin año).
4
de acuerdo con el género asignado y para elaborar su autoimagen. Si la valoración que se da a los géneros es desigual, se crece
también con una autoimagen devaluada. El género se construye a través de los juegos, los cuentos infantiles y los juguetes, así
como de todo aquello que rodea a los pequeños.
“Los elementos sociales que intervienen en la construcción del género son las familias, las instituciones educativas y los medios
de comunicación.
“¿Cómo se hace el género?
“El género se conforma en tres planos: (Rebollo, García-Pérez, Piedra y Vega (2011). p.528) 3
❖ Plano Sociocultural, según el Sistema de Organización Social, con las Tradiciones, Costumbres, Valores y Leyes.
❖ Plano Relacional, según los Modelos de relación entre hombres y mujeres: Discursos, Prácticas y Roles.
❖ Plano Personal, según los procesos de Identidad y actitudes personales, con las Creencias, Fantasías y Estereotipos.
EL GÉNERO, EL JUEGO Y LOS JUGUETES4
“Cuando los niños y niñas comienzan a jugar con sus juguetes, pueden intercambiarlos y los que son de uso genérico para los niños
como son los coches, pueden ser utilizados por las niñas o compartidos sin demasiado problema por parte de los cuidadores, pero
los padres comienzan a preocuparse cuando los niños quieren compartir los juegos de muñecas o cocinitas. Es evidente que los
padres especialmente los papás se preocupan mucho más por los juegos y juguetes de sus hijos que por los de sus hijas. Es bastante
raro que un padre regale una muñeca o un equipo de maquillaje a su hijo y desde luego la preocupación sería mayor si en el juego
libre y espontáneo encontrara a su hijo poniéndose los zapatos de tacón de su mamá o pintándose las uñas de las manos.
Probablemente estos temores que pueden sufrir los padres sean debidos a que la homosexualidad es más visible entre los varones
3
Citado en: Unesco. Guía para la Igualdad de Género en las Políticas y Prácticas de la Formación Docente. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura. (Sin año).
4
Galet, Carmen. (2014). El juego como aprendizaje social de género en la infancia. España. (Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. U.E.X.-Espanha)
5
y hay que estar vigilantes de lo que ocurre con los que están creciendo. Un factor a tener en cuenta es la relación que se establece
entre el niño o niña y el progenitor del mismo sexo, en estas relaciones podemos observar como las niñas imitan el comportamiento
de las madres, se calzan sus zapatos, se pintan con carmín y juegan con telas y pañuelos con los que se disfrazan fácilmente,
mientras que los niños juegan y repiten frente al espejo el ritual del afeitado junto a sus padres, y juegan con la corbata o chaqueta
del papá. Si la niña juega con las cosas del padre es menos preocupante que lo haga, que si lo hace el niño con las cosas de la
madre. Así se reprende al niño con más facilidad que a la niña cuando tiene comportamientos de este tipo. La influencia de un
hermano o hermana es una variable a tener en cuenta. Cuando el niño tiene alguna hermana, tiene mayores oportunidades de
acercarse al mundo femenino o, por el contrario, si la niña tiene algún hermano mayor tiene otras opciones de juegos juguetes. En
ambos casos los estereotipos se ven limitados y ampliado el universo de posibilidades de juegos y juguetes.
“El juego simbólico es, por tanto, una forma propia del pensamiento infantil y si, en la representación cognitiva, la asimilación se
equilibra con la acomodación, en el juego simbólico la asimilación prevalece en las relaciones del niño con el significado de las cosas
y hasta en la propia construcción de lo que la cosa significa. De este modo el niño no sólo asimila la realidad, sino que la incorpora
para poderla revivir, dominarla o comprenderla (Piaget, 1973). El aprendizaje de los roles de género no es ajeno al resto de los
aprendizajes, y tiene su espacio y tiempo en la evolución del juego en la infancia, tanto en el espontáneo como en el dirigido. El rol
que adoptan los niños a través del juego, es un indicador de cómo perciben la realidad y se puede observar cuáles son las
preferencias por representar un papel masculino o femenino y qué acciones de las que realizan tienen que ver con su identificación
de género.
“El resultado de las observaciones llevadas a cabo por Emma Lobato (2007) en la investigación sobre juego, género y educación
infantil, le permite afirmar que los niños y las niñas juegan de forma distinta, y que estas diferencias se orientan en la dirección de
los estereotipos de género. Una vez estudiados los distintos comportamientos lúdicos, la autora hace una propuesta para mejorar la
intervención del profesorado de educación infantil, para eliminar estereotipos de género durante el juego, de esta forma considera
que:
6
“Se deberían debatir en las reuniones de ciclo y hacer visibles en el currículo y en la programación de aula los objetivos del juego
sociodramático desarrollado en los rincones de juego con una orientación coeducativa:
✓ Desarrollar conductas de cuidado y atención a otras personas en el rincón de la casita, o ampliar el repertorio de conductas
lúdicas de chicos y chicas orientándolos/as hacia identidades de género abiertas.
✓ Favorecer los agrupamientos mixtos, evitando que los grupos de juego se constituyan en función del género.
✓ Organizar los rincones de juego de forma rotativa. Si se les deja a ellos y a ellas elegir siempre, el rincón de juego se asienta
más en el estereotipo.
✓ Realizar propuestas de juego variadas y amplias que incluyan ámbitos de dominancia femenina, masculina y neutra. Ampliar
los esquemas que niños y niñas tienen sobre roles, instituciones o situaciones sociales para favorecer el enriquecimiento del
juego y disminuir las conductas evasivas que antes hemos explicado. Esto puede hacerse a través de videos, visitas a
establecimientos o lugares de trabajo (taller mecánico, zoológico, pescadería), conversaciones en gran grupo o
escenificaciones sobre el tema en el aula.
✓ Y sobre todo estar atentos/as a los comportamientos diferenciales para intervenir en el juego con actitud abierta, proponiendo
opciones distintas y situaciones nuevas, que lleven a niños y a niñas a ampliar sus esquemas lúdicos en las parcelas en las
que se muestran más pobres y estereotipados.
“La idea que se quiere transmitir, es que la escuela tiene la responsabilidad de educar en los valores que rigen en la sociedad en la
que se ubica, por tanto, ha de evitar la perpetuación de los estereotipos de género y ser consciente de que su papel en la construcción
de género para los niños y las niñas, es de una gran importancia. Deben formarse en este sentido para educar buscando la igualdad
de oportunidades en su formación como personas, e igualdad de resultados para una participación libremente elegida en la sociedad.”
7
▪ Consulta: Lecturas de Artículos de interés. (Hacer click sobre los siguientes links)
1. El desarrollo de la identidad de género en los niños. En:
https://www.healthychildren.org/Spanish/ages-stages/gradeschool/Paginas/gender-identity-and-gender-confusion-in-children.aspx
2. Jugueterías siguen reforzando estereotipos de género y desaniman a las niñas a seguir carreras científicas. En:
https://iqlatino.org/2016/juguetes-siguen-reforzando-estereotipos-de-genero-y-desaniman-a-las-ninas-a-seguir-carreras-cientificas-
iet/?gclid=EAIaIQobChMIjouwrICv6wIVkA6RCh0uTAxuEAAYASAAEgK3efD_BwE
Actividad N°3
Continuaremos realizando las actividades prácticas con dinámicas lúdicas, generando climas lúdicos agradables y disponiéndonos
corporalmente con ropa cómoda, en un espacio cercano sin obstáculos.
En esta ocasión, necesitarán tener disponibles 4 hojas para escribir y fibras/fibrones de colores.
Fechas y horarios para participar, indistintamente del curso o turno en que están inscriptas:
 Turno Mañana: Miércoles 30 de setiembre, de 16.00 a 17.00 hs. (Horario de cursado de 1°1)
 Turno Tarde: Viernes 2 de octubre, de 9.00 a 10.00 hs. (Horario de cursado de 1° 2)
 Videoconferencia por Google Meet: El link de acceso se enviará por el Foro, el mismo día de la actividad, 10
minutos antes del horario indicado.
 IMPORTANTE: Leer previamente el apunte de esta clase.
Prof. Andrea Cangemi
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Actividad N°4
Elaborando la segunda producción teórica
“Los Juegos Tradicionales”
▪ Producción grupal: Hasta 6 personas.

▪ Consignas:
1) Seleccionar un Juego Tradicional, de nivel inicial o primario, que la mayoría del grupo haya jugado. (Acordar entre los grupos del curso para que
no se repitan los juegos)
2) Escribir su nombre (conocido o inventado), y redactarlo “como si lo estuvieran explicando a sus compañeras” para jugar.
3) Mencionar el/los objeto/s lúdico/s necesarios. Si el juego no tiene de por sí un objeto lúdico, proponer un recurso lúdico que identifique los roles
de los/as jugadores/as.
-En base al apunte de esta clase:
4) Mencionar las características del juego tradicional elegido según la forma de transmisión, el formato espacial y la agrupación de los participantes.
5) Describir el dispositivo lúdico necesario para poder jugarlo: Espacio, Tiempo, Roles y Reglas, Objetos lúdicos.
6) Explicar cómo se observa la construcción del género mediante este juego, en función de los tres planos: Sociocultural, Relacional y Personal.
-En base al texto anexado a esta clase: “¿Qué pasa con el juego en el Nivel Inicial? ¿Es posible recuperar los juegos tradicionales en la
educación inicial?” De Fabrizio Origlio:
7) Mencionar 2 (dos) relaciones entre los adultos y los objetos que contenga el juego seleccionado.
8) Mencionar 3 (tres) formas de promover el juego elegido desde el rol de los maestros.
-En base al texto anexado a esta clase: “Medidas de seguridad” En Juegos de Recreación. De Ethel Medeiros:
9) Transcribir y/o adaptar por lo menos 5 (cinco) medidas de seguridad a tener cuenta para la realización del juego propuesto.
▪ Formato de presentación: En Archivo Word, con portada y datos correspondientes (Institución, Profesorado, Espacio curricular, Curso, Trabajo
Práctico 2 “Los Juegos Tradicionales”, Nombres y Apellidos, Profesora, Fecha.
▪ Nombre del archivo: Curso-TP2-Apellidos
▪ Forma de presentación: Por correo de Mensajería Interna del Aula Virtual, a la Profesora Andrea Cangemi. Una sola representante del grupo
envía el trabajo grupal.
▪ Plazo de presentación: Hasta el lunes 5 de octubre, 23.00hs.
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Actividad N°5
Construyendo objetos lúdicos
CONSTRUCCIÓN N°2:
“OBJETOS LÚDICOS PARA EL JUEGO AUTÓNOMO”
Teniendo en cuenta los valiosos atributos de sus propiedades intrínsecas, podemos considerar al objeto lúdico, en general,
como un elemento socio-cultural en el que se reconocen importantes valores formativos, y que desempeña un indiscutible rol
didáctico de por sí.
En este punto es importante reconocer que cuando el niño juega conquista conocimientos y adquiere destrezas, y su
iniciativa se acrecienta al actuar en forma voluntaria.
Tenemos también presente que los objetos, mediadores del juego, son elementos lúdicos que reciben fuertes proyecciones de
la personalidad en formación de los pequeños que los utilizan, lo que pone de manifiesto otro de sus valores: el afectivo.
¿Qué van a construir en esta clase?
 Un pañuelo de tela transparente de color, 30x30cm, con ruedo en los

bordes.
 Una almohadilla de tela 10x10cm, rellena con vellón, algodón o retazos de tela, con
agarres en cada lado (tiras de 5cm de largo).
 Una pelotita de telgopor n°5, forrada con tela o con tejido al crochet.
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 La construcción es individual.
 Los materiales que pueden utilizar son: telas varias, camisas

o remeras recicladas, vellón, algodón, goma eva, lanas, etc.
En estos títulos de videos pueden encontrar ayudas para realizar

los objetos lúdicos (hacer click sobre ellos):
✓ Almohadilla con agarre
✓ Almohadilla con retazos de tela
✓ Para forrar las pelotitas de telgopor con tela
✓ Para forrar la pelotita de telgopor con goma eva:
✓ Para forrar pelotita de telgopor con tejido al crochet
• Forma de presentación de las producciones: En el Foro de producción de objetos lúdicos del curso y comisión
correspondiente con imágenes del paso a paso.
• Plazo de presentación: Hasta el lunes 5 de octubre, 23.00hs.
• Aprobación: 75%=7(siete)
Nota: Los indicadores de evaluación de esta clase están en función de sus actividades, con la participación en los Foros
correspondientes, y el envío de las producciones solicitadas, en tiempo y forma.
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PROFESORES:
✓ Actividades teóricas y prácticas: Andrea Cangemi. FECHA: 5 al 19 de octubre 2020.
✓ Producción de objetos lúdicos: Mariela Zanichelli (1°1), Ricardo Hernández (1°2), Silvana
Puccio (1°3).
EJES Y SABERES:
-Identificación de las características del juego infantil y su relación con el desarrollo psicomotor, el aprendizaje y la creatividad, para
fundamentar las propuestas lúdicas.
cultural.
-Exploración, identificación, clasificación de juegos y juguetes, para fundamentar su selección pedagógicamente.

OBJETIVOS:
-Reconocer la conformación de los paradigmas lúdico-sociales del juego.
-Identificar las fundamentaciones curriculares nacionales y provinciales sobre el juego.
-Distinguir las características de los juegos autónomo y heurístico.
-Construir objetos lúdicos para los juegos sensorial y expresivo.
1
¡¡Bienvenidas!!
En esta tercera clase nos enfocaremos en las consideraciones del juego en las primeras edades, y en las fundamentaciones curriculares
del juego en el nivel inicial. Además, profundizaremos algunos de los juegos propios del jardín maternal y su forma de clasificación.
También se presentarán las fechas y los materiales para las clases prácticas, y las consignas para las siguientes producciones lúdicas.
Actividad N°1
Importante: Los siguientes contenidos de la clase se presentan con subtítulos e introducciones, para su posterior lectura
del “Dossier de profundización teórica sobre el Juego en el Nivel Inicial” (Cangemi, A. 2019). Disponible en la sección Archivos.
Y también la lectura de los Anexos bibliográficos: “Incarbone” y “Juego Heurístico”. Disponibles en la sección de Clases, subidos
a continuación de este apunte de clase.
❖ El juego en los autores de la educación pre-escolar:
Teniendo en cuenta que el juego ha sido considerado a lo largo de la historia como parte del desarrollo natural del niño, así como
del sistema educativo, les propongo leer los aportes sobre el juego de autores/as muy reconocidos/as como: Jean Jaques
Rousseau; Johann Heinrich Pestalozzi; Friedich Froebel, Ovide Decroly; Rosa Agazzi, Carolina Agazzi; María Montessori y
Rosario Vera Peñaloza. (Dossier; pág. 9 a 11).
❖ Paradigmas lúdico-sociales del juego:
Un paradigma es una representación de la realidad, en donde pueden observarse los ideales y significaciones de las personas.
La actividad lúdica tiene una intencionalidad desde donde se pueden identificar a los dos paradigmas lúdico-sociales del juego:
“Jugar por jugar” y “Jugar para”. Cada uno de ellos tiene intencionalidades distintas para el juego, así como también
consideraciones diferentes sobre la función docente. (Dossier; págs. 12 y 13).
2
❖ La propuesta desde la pedagogía lúdica:
La finalidad de esta pedagogía, encuadrada dentro del Paradigma “Jugar para”; es contribuir a mejorar la calidad de los
aprendizajes mediante situaciones de juego. En ella se presenta un modelo pedagógico sistémico, con sus componentes
didácticos y sus características especiales para intervenir con estrategias lúdicas. (Dossier; págs. 14 y 15).
❖ Las fundamentaciones curriculares del juego:
Las bases curriculares en nuestro país están enmarcadas en dos contextos:
Nacional: En los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (N.A.P.), en donde se presentan las características del nivel inicial
y el juego; y el sentido de los aprendizajes, con cuatro Núcleos de Aprendizaje relativos al juego. (Dossier; pág. 15 a 17).
Provincial: En el Diseño Curricular Provincial de Educación Inicial de la Provincia de Mendoza (D.G.E.; 2015); con la
Centralidad del Juego; los Modos de enseñanza; y los tipos o formatos de juegos sugeridos. (Dossier; pág. 17 a 21).
❖ Tipos/formatos/clases de juegos:
Existen variadas formas para encuadrar los juegos, lo que permite, además, poder interpretarlos, seleccionarlos y planificarlos:
Como marco referencial: Esta propuesta está hecha por el profesor Oscar Incarbone, quien considera diferentes maneras
para clasificar los juegos, rescatando que lo importante es tener en cuenta el contexto escolar y los/as niños/as a cargo.
(Anexo bibliográfico: “Incarbone”; págs. 23 a 26).
Según tipos o formatos de juego: Propuestos por el Diseño Curricular Provincial de Educación Inicial de la Provincia de
Mendoza (D.G.E.; 2015). (Dossier; págs. 20 y 21).
Según las teorías elaboradas sobre el juego que favorecen las interpretaciones sobre el mismo: Se presentan las
características principales, para los juegos en las edades de jardín maternal e infantes. (Dossier; págs. 29 a 47).
3
❖ Organización de los juegos en fichas lúdicas:
Al planificar un juego, es necesario tener en cuenta hacia quién está orientado, cuáles son sus elementos, su objetivo o valor y,
además, fundamentar su elección, estableciendo el rol docente. Esta organización se realiza con una ficha lúdica como, por
ejemplo, con el juego realizado en la clase práctica anterior:
1 Número de la ficha: N°1

2 Nombre del juego o de la situación lúdica: Simón/a dice
3 Tipo/clase de juego: De imitación (puede o no ser simbólico)
4 Edad de juego (A partir de qué edad se puede jugar): 3 a 5 años.
5 Objetivo o valor del juego (Para qué es importante): Aprender a imitar acciones cotidianas, movimientos corporales, animales, sonidos,
profesiones-servidores públicos-roles familiares, etc.
6 Fundamentación del juego (Por qué es importante, según los N.A.P. y el Diseño Curricular de Educación Inicial, citados en el Dossier):
Este juego es importante según los N.A.P. porque favorece la exploración, descubrimiento y experimentación de variadas posibilidades de
movimiento del cuerpo en acción. Además, desde el D.C.P.E.I., promueve la Centralidad del Juego para garantizar el derecho a desarrollarse a
través de experiencias placenteras, expresándose mediante la imitación de gestos, sonidos, movimientos y acciones; vivenciando también el
juego simbólico, al considerar un modo de enseñanza que amplía el conocimiento de roles en la sociedad.
7 Reglas y roles de los/as niños/as (En la situación inicial, desarrollo, cierre o término del juego):
Imitar las acciones siempre y cuando se mencione previamente las palabras: “Simón/a dice”, intentando no equivocarse.
8 Rol docente (Intervención antes y durante el juego):
Mencionar “Simona dice”, y alguna acción a imitar, puede acompañar con el movimiento o no, y también puede hacer la acción contraria con
niños/as de 4-5 años. Además, puede cambiar su rol, al cederlo a un/a niño/a (sombrero), y participar como todos/as los demás.
9 Medidas de seguridad (Espacio – objetos lúdicos): Espacio amplio y libre de obstáculos.
10 Dispositivo lúdico:
A) Objetos lúdicos/juguetes utilizados: Ninguno en el juego original. Se pude usar un sombrero para identificar a Simón/a.
B) Espacio lúdico (descripción): Sala, galería, patio.
4
❖ La evolución de los juegos:
Erik Erikson resaltó la importancia del juego en los primeros años de vida, camino a la socialización, determinando tres
fases sucesivas en la evolución de los juegos infantiles: Autoesfera-Microesfera-Macroesfera. (Anexo bibliográfico de
esta clase: “Incarbone”; pág. 22).
Según el desarrollo y maduración cerebral, puede comprenderse la aparición y evolución de juegos corporales,
sensoriales, socio-emocionales y cognoscitivos. (Dossier; págs. 26 y 27).
Mirtha Chokler explica las etapas de evolución del juego en la protoinfancia y en la primera infancia. (Dossier; págs. 27
a 29).
❖ Algunos juegos en el Jardín Maternal:
Considerando las edades de 45 días a 3 años, distinguiremos cuatro juegos según sus fundamentaciones teóricas, la
organización de los dispositivos lúdicos, y las posibles características del rol docente:
 Juego Ejercicio funcional o Sensoriomotor, propuesto por Jean Piaget. (Dossier; págs. 40 a 41; y Rol docente: pág.
63).
 Juego Libre-Espontáneo-Autónomo, desde la perspectiva de la Atención Temprana al desarrollo Infantil, cuya autora
referente es Emmi Pikler, (Dossier; págs. 31 a 34; Dispositivo lúdico pág. 49 a 53; Importancia en la selección de objetos
págs. 55 a 57; Rol docente pág. 63).
 Juego Simbólico, propuesto también por Jean Piaget. (Dossier; págs. 41 y 42; Dispositivo lúdico págs. 53 a 55; Rol
docente pág. 63)
 Juego Heurístico, presentado por Mirtha Aquino, en su experiencia pedagógica sobre la canasta de los tesoros. (Anexo
bibliográfico de esta clase: “Juego Heurístico”; y Dossier; pág. 44; Rol docente pág. 64).
5
Actividad N°2
Continuaremos realizando las actividades prácticas con dinámicas lúdicas, generando climas lúdicos agradables y disponiéndonos corporalmente
con ropa cómoda, en un espacio cercano sin obstáculos. En esta clase, necesitarán tener disponibles:
✓ Los materiales construidos de la clase anterior para el juego autónomo (pañuelo, almohadilla, pelotita).
✓ Un/a muñeco/a.
✓ Una mantita/sabanita/repasador de tela.
✓ Un globo.
✓ Un fibrón permanente.
✓ Materiales varios (lo que tengan a disposición en la casa) como, por ejemplo: Cilindros de cartón (servilleta-papel higiénico); cajas de
diferentes tamaños (remedios, arroz, leche), pañeras, tuppers, telas, lanas, tapitas plásticas de botellas, envases plásticos de yogur,
botellas plásticas de medio litro, latas de aluminio (picadillo-atún, con bordes protegidos).
 Turno Mañana: Miércoles, 14 de octubre, de 16.00 a 17.00 hs.
 Turno Tarde: Viernes, 16 de octubre, de 9.00 a 10.00 hs.
 Videoconferencia por Google Meet: El link de acceso se enviará por el Foro, el mismo día de la actividad, 10 minutos antes del
horario indicado.
 La participación no es obligatoria, pero sí necesaria para profundizar los contenidos teóricos y desarrollar la disponibilidad lúdica.
 IMPORTANTE: Leer previamente el apunte de esta clase y los anexos bibliográficos.
6
Actividad N°3
Elaborando la producción teórica
“Consideraciones teóricas del juego.
Juego Autónomo y Juego Heurístico”
▪ Sugerencia: Enviar el Trabajo Práctico después de vivenciar la clase práctica y/o leer su apunte, el cual queda subido en la sección de
Clases, al término de la segunda fecha de la clase práctica.
▪ Producción grupal: Hasta 6 personas.
▪ Consignas:
-En base al apunte de esta clase y al contenido del Dossier de profundización teórica del Juego en el nivel inicial:
1) Completar el siguiente cuadro: Transcribir la respuesta de cada una de las integrantes del grupo, de la pregunta N°5, del Trabajo Práctico
N°1: “Para vos, ¿qué es jugar?”, e identificar el Paradigma lúdico-social y sus características con las que se relaciona la respuesta:
ESTUDIANTE RESPUESTA N°5 - TP1 PARADIGMA LÚDICO-SOCIAL CARACTERÍSTICAS
-En base al texto anexado a esta clase “Incarbone”:
2) Responder el siguiente cuestionario:

a) ¿Qué características y elementos indispensables del juego, menciona Johan Huisinga, en su obra Homo Ludens?
b) ¿Cómo define al juego Roger Callois? ¿Qué incluye cada actividad?
c) ¿Cómo define al juego Florencio Escardó? ¿Cuál es la relación con la evolución de los juegos de Jean Piaget?
d) ¿Cuáles son las tres fases sucesivas en la evolución de los juegos infantiles según Erik Erikson? ¿Qué involucra cada una?
-En base al apunte de esta clase, al contenido del Dossier y al Anexo bibliográfico “Juego Heurístico”:
3) Realizar el Fichaje del Juego Autónomo (Ficha N°2) y del Juego Heurístico (Ficha N°3), con el siguiente formato:
7
1 Número de la ficha: N°…..

2 Nombre del juego o de la situación lúdica:
3 Tipo/clase de juego:
4 Edad de juego (A partir de qué edad se puede jugar):
5 Objetivo o valor del juego (Para qué es importante):
6 Fundamentación del juego (Por qué es importante, según los N.A.P. y el Diseño Curricular de Educación Inicial, citados en el
Dossier):
7 Reglas y roles de los/as niños/as (En la situación inicial, desarrollo, cierre o término del juego):
8 Rol docente (Intervención antes y durante el juego):
9 Medidas de seguridad (Espacio – objetos lúdicos):
10 Dispositivo lúdico:
C) Objetos lúdicos/juguetes utilizados:
D) Espacio lúdico (descripción) Optativo: dibujo, croquis, imagen, foto:
▪ Formato de presentación: En Archivo Word, con portada y datos correspondientes (Institución, Profesorado, Espacio curricular, Curso,
Trabajo Práctico 3 “Consideraciones teóricas sobre el juego. Juego Autónomo y Juego Heurístico”, Nombres y Apellidos, Profesora,
Fecha.
▪ Forma de presentación: Por correo de Mensajería Interna del Aula Virtual, a la Profesora Andrea Cangemi. Una sola representante
del grupo envía el trabajo grupal, con las respuestas individuales incluidas.
▪ Plazo de presentación: Hasta el lunes 19 de octubre, 23.00hs.
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Actividad N°4
CONSTRUCCIÓN N°3:
“OBJETOS LÚDICOS PARA JUEGOS EXPRESIVOS Y SENSORIALES”
¿Qué vamos a hacer en esta clase?
 2 Sonajeros:
• Uno blando para niños/as de 3 a 6 meses;
• Uno duro para niños/as de 2-3 años.
 1 Bolsa o Botella Sensorial (A elección).
 1 Antifaz (No es una máscara).
Construcción individual.
Materiales: botellas, vasos de plástico, tapas de botellas, telas varias, camisas o remeras
recicladas, vellón, algodón, goma eva, lanas, Agua, témperas de colores, colorante
alimenticio, aceite de girasol o aceite mezcla comestible, cuentas de colores, botones.
pompones de colores, flores, cartulina, plumitas de colores, papel crep, mostacillas, etc.
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#Objeto lúdico 1 - Sonajeros

Dice el diccionario que “el sonajero” es un juguete con sonajas o cascabeles, que sirve para entretener al bebé”.
Nosotros añadimos, ¿solo para entretener? Con este objeto lúdico los pequeños realizarán descubrimientos muy
positivos para su desarrollo en sus primeros meses de vida.
El sonajero ayuda al niño a saber que él puede hacer que las cosas ocurran a su alrededor.
Si lo agita suena, se ilumina, cambia de forma. Esto es una satisfacción para él y básico en el
desarrollo de su inteligencia:
• Estimula sus sentidos: con sonidos, luces, colores, con distintos materiales, el niño pone en
marcha la vista, el oído y el tacto.
• Mejora su coordinación: el niño quiere coger lo que ve y para ello es necesario que coordine
la vista y las manos. Jugar con el sonajero le ayuda y verás como cada vez lo hace más rápido.
• Nos ayuda a establecer rutinas: ¿jugamos con el sonajero antes del baño? Su sonido le va
a ayudar a saber que después del juego, vendrán las pompas de jabón y el posterior masajito.
¡Estamos estimulando su memoria!
• Entretiene y divierte.
Existen multitud de tipos de sonajeros: la variedad de sonajeros en función del lugar o el modo
en que van a ser utilizados también es enorme: podemos encontrar sonajeros de pulsera, para la
muñeca o el tobillo del bebé, o medias con sonajero incorporado. Sonajeros para el coche, la
cuna o la bañera.
Los hay aptos para morder, para rodar, para agitar, también encontramos multijuegos, que
incorporan otras actividades de aprendizaje, con diferentes texturas, blandos y duros, etc.
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#Objeto lúdico 2 - Bolsas o botellas sensoriales
¿Qué son las bolsas sensoriales?

Cuando hablamos de bolsas sensoriales, nos referimos a unas bolsas transparentes,
fáciles de crear, realizada con materiales que solemos tener en casa y portátiles.
Podemos llevarla a dónde queramos, teniendo en cuenta que estén bien selladas, para
que no se salga el material del que está hecha. Las bolsas sensoriales, alientan la
curiosidad de niños y bebés, es seguro, ya que los materiales están dentro de la bolsa y
bien sellado y no hay peligro de que se meta nada en la boca.
Es un recurso pedagógico ideal para trabajar conceptos matemáticos, o la grafía.
Todo irá en función del momento evolutivo del niño. Con las bolsas sensoriales, introducimos a niños y niñas al
juego sensorial tan importante para ellos. Es un juego libre y donde imperan los sentidos.
A través del juego sensorial, en concreto con las bolsas sensoriales, permitimos que niños y niñas exploren,
descubran, imaginen y aprendan al mismo tiempo que están trabajando sus sentidos. Algunos materiales para la
bolsa sensorial (También pueden hacer botellas sensoriales):
• Aceite vegetal • Agua

• Gel de baño • Témperas de colores
• Espuma de afeitar • Colorante alimenticio
• Pompones de colores • Aceite de girasol
• Flores • Cuentas de colores
• Conchas marinas • Botones de colores
• Piedrecitas de colores
11
 Consulta en enlaces de interés:
• Link video botellas sensoriales:
https://www.youtube.com/watch?v=GUP301Zo0_c
• Link video bolsas sensoriales:
https://www.youtube.com/watch?v=N996jvCYNks
#Objeto lúdico 3 - Antifaces

Tenemos que establecer, en primer lugar, que antifaz es una palabra de origen latino. En concreto, es fruto de la
suma de dos partes claramente diferenciadas:
• El prefijo “anti-”, que puede traducirse como “delante”.
• El sustantivo “faz”, que es equivalente a “cara”.
Se denomina antifaz al elemento que se utiliza para cubrir el rostro, sobre todo el sector que se encuentra alrededor
de los ojos. Se usa para dificultar el reconocimiento del individuo que la usa, se popularizó su uso en carnaval. Se
trata de una pieza decorativa que apunta al entretenimiento y a la diversión. Es posible encontrar antifaces de papel,
cartón, cuero, lana u otros materiales. Pueden agregarles mostacillas, plumitas de colores, plasticola con brillantina
incorporada, lanas, papel crep, témperas, y cualquier otro elemento que le de color y dimensión.
¡Es una producción para desarrollar la creatividad con los materiales que se tengan a disposición!
Importante: El antifaz tiene que poder sostenerse solo en la cabeza, por lo que pueden colocarle un elástico (como los gorros de
cumpleaños); o dos orejeras (solo se sostiene con un semicírculo de cartón, por sobre cada una de las orejas). No colocarle varillas para
sostenerlo con las manos.
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Nota: Los indicadores de evaluación de esta clase están en función de sus actividades, con la participación en los Foros
correspondientes, y el envío de las producciones solicitadas, en tiempo y forma.
13
PROFESORES:
✓ Actividades teóricas y prácticas: Andrea Cangemi. FECHA: 19 de octubre al 2 de
✓ Producción de objetos lúdicos: Mariela Zanichelli (1°1), Ricardo Hernández (1°2), Silvana noviembre 2020.
Puccio (1°3).
EJES Y SABERES:
-Identificación de las características del juego infantil y su relación con el desarrollo psicomotor, el aprendizaje y la creatividad, para
fundamentar las propuestas lúdicas.
cultural.
-Exploración, identificación, clasificación de juegos y juguetes, para fundamentar su selección pedagógicamente.

OBJETIVOS:
-Distinguir las características de los juegos sensoriales, expresivos, dramáticos, motores, trabajo-juego y juego-trabajo.
-Reconocer la importancia del uso del títere en el ámbito educativo.
-Construir objetos lúdicos.
1
¡¡Bienvenidas!!
En esta cuarta clase avanzaremos en el conocimiento de diferentes juegos, así como también del uso del títere como recurso lúdico.
También se presentarán las fechas y los materiales para las clases prácticas, y las consignas para las siguientes producciones lúdicas.
Actividad N°1
Nota: La siguiente información ha sido extraída del “Dossier de profundización teórica sobre el Juego en el Nivel Inicial” (Cangemi, A. 2019).
Disponible en la sección Archivos.
➢ JUEGO SENSORIAL (1 a 5 años)
El juego sensorial incluye exploraciones de las percepciones auditiva, olfativa, gustativa, táctil y visual. Es necesario previamente generar un
ambiente de confianza y seguridad física. Como recursos lúdicos son comunes las botellas/bolsas sensoriales, las alfombras sensoriales, y
para los más grandes, las cajas o bolsas ciegas para favorecer la exploración tactil.
Alfombra sensorial Caja ciega
 Rol docente: Asegurar un clima de confianza; facilitar el espacio y los objetos lúdicos; establecer las consignas, y los tiempos de juego.
2
➢ JUEGO EXPRESIVO (3 a 5 años)
El juego expresivo es utilizado en el área de teatro, para el desarrollo de la expresión corporal. y al

respecto Perla Jaritonsky (2003)1 menciona que la Expresión Corporal como asignatura artistico-
educativa se propone priorizar lo subjetivo en el registro y exploración de percepciones, la capacidad
de juego simbólico, el desarrollo de la fantasia creadora y la comunicación-mediante un estilo propio
de movimiento- de lo que se siente, se imagina o se desea”.
Es posible desarrollar el juego expresivo a través de la danza y la mímica, y formas artísticas como la
pintura, la escultura, la música y la literatura.
Este juego permite la exploración de posturas, gestos y movimientos, desarrollando las habilidades expresivas. Es posible abordar contenidos
como el ritmo y movimientos inhibitorios; las nociones espacio-temporales y la sensopercepción. Se parte de actividades espontáneas en donde
se accede a la exteriorización de las emociones, la desinhibición; la seguridad y la confianza. Tiene un gran componente de simbolismo y ficción,
al “moverse como si” y transformar los objetos y situaciones.
 Rol docente: Facilitar el espacio lúdico, los objetos no convencionales (telas, pañuelos, cintas de papel, cajas); establecer consignas y los
tiempos de juego. Al inicio: Participa en el juego, y luego permite la creatividad sin demostrar acciones.
1
Citada por Ana María Porstein (2009)
3
➢ JUEGO DRAMÁTICO (4 y 5 años)
El juego dramático en la escuela infantil (jardines de infantes), puede definirse como un “formato
escolar de simulación de situaciones” (Sarlé, P.; 2008) que se apoyan en el juego simbólico y
expresivo. La autora distingue diferentes formas de pensar el juego dramático: como dispositivo
grupal que crea un escenario social para el desempeño de diferentes roles; el juego dramático
en el juego trabajo; el juego dramático como juego teatral; el juego con escenarios –o
escenografía- y juguetes (por ejemplo: la estación de servicio; la calesita; la estación de
bomberos; la granja).
Este juego es exterior al sujeto, ya que es colectivo e interactivo, en donde se reproducen

situaciones reales del contexto sociocultural, mediante formas de expresión oral, gestual, musical,
plástica. Exige la interpretación de un personaje y su caracterización. Se utilizan como soportes del juego la poesía, la imagen, el cuento y/o la
canción; necesitando de un escenario lúdico (espacios y objetos específicos).
 Rol docente: Organizar: escenario, objetos, musicalización, iluminación, guión. Permitir la libre elección de roles. Ayudar en la dinámica del
juego. Controlar posibles conflictos. Coordinar las reflexiones finales.
4
➢ JUEGO TRABAJO (3 a 5 años)
Este juego consiste en la construcción de sectores variados, simultáneos y temporarios para favorecer el crear, construir, sentir, observar,
explorar, relacionar; representar, dialogar, interactuar con sus pares, resolver problemas. Es posible proponerlo desde los 3 años, incluyendo la
integración de areas académicas y la aplicación en proyectos y talleres.
Los sectores de Juego Trabajo se establecen según la intencionalidad pedagógica: Arte. Música. Ciencias. Biblioteca. Carpintería. Construcción.
Dramatización. Sectores especiales: Juegos para el desarrollo psicomotriz (motricidad fina y asociaciones-seriaciones de los objetos):
plantado-ensartado-rompecabezas-encaje plano-enhebrado-dominó-juego de construcción. (Ver las imágenes en la Actividad de
Construcción de este apunte)
Las actividades pueden surgir a partir de los intereses espontáneos del grupo, o de los intereses temáticos del juego, en el cual se trabaja
alrededor de un eje centralizador. Los niños toman decisiones (Andersonn, A.; 1987) en los momentos de:
-Planificación: Eligen qué hacer, con qué, con quién.

-Desarrollo: Juegan en el espacio y con los objetos, según eligieron.
-Orden: Guardan los materiales con los que jugaron.
-Evaluación: Comentan lo realizado.
 Rol docente: Organizar sectores y objetos lúdicos. Proponer desde el “elegir y jugar”. Observar y dialogar sobre lo que están haciendo. No
interferir en el juego de cada niño/a. Controlar riesgos/conflictos. Coordinar el tiempo, el orden y la reflexión final.
5
➢ TRABAJO JUEGO (3 a 5 años)
En este juego se fomenta la construcción de objetos lúdicos para su uso inmediato posterior en
situaciones lúdicas, con una clara intencionalidad pedagógica. Se utilizan materiales no
convencionales, y el niño tiene que tener suficiente tiempo, libertad y creatividad para construir. Se
pretende que se identifique con el juguete construido, lo explore y le dé sus propios significados.
 Rol docente: Organizar el espacio lúdico y facilitar objetos no convencionales (telas, papeles, diarios,
cilindros de cartón, cajas, etc). Plantear la construcción libre y creativa. Proponer el juego con la
construcción lúdica realizada. Anticipar la duración y término del juego. Coordinar las reflexiones
finales.
➢ JUEGO MOTOR
Según Jorge Gomez2, Guth Muts, desde la Educación Física, define al Juego Motor como “Juego con acento en aspectos corporales y
motrices”, donde son necesarias reglas acordadas y aceptadas, se favorece el desarrollo de Habilidades Motrices (locomotrices, no
locomotrices y manipulativas), y se generan estrategias individuales y grupales.
2
Gómez, Jorge. (1993). La Educación Física en el nivel primario. Bs.As. Ed. Stadium
6
CLASIFICACIÓN CARACTERÍSTICAS
Juego motor individual paralelo El niño juega al lado de otro niño pero no “con” ese niño. Juega “para sí”, cerca de otros.
Juego motor simbólico Se combinan las características de ambos juegos: motor y simbólico.
Juego motor simbólico de Canciones acompañadas por movimientos corporales. Imitación y repetición. Acento en el desarrollo del esquema
estructuras rítmicas y lingüísticas corporal.
Juego motor cooperativo Desafío colectivo e integración grupal. Se juega “con otros”, no contra otros. Comunicación y acuerdos grupales.
“Todos ganan”. Ej: Transporte de elementos/ Paracaídas.
Juego motor de oposición La oposición es individual, se juega “contra” otro, utilizando códigos de contracomunicación motriz (observación
de acciones del adversario) Ej: Mancha simple. La bomba.
Juego motor por bandos El concepto general es “ellos y nosotros”. Se enfrentan dos grandes grupos para superarse, teniendo el mismo
Juego motor cooperativo y de objetivo lúdico-motor. Estrategias grupales: de cooperación y comunicación motriz (con el mismo grupo), y de
oposición oposición y contracomunicación motriz (con el grupo adversario). Reglas complejas: normas de juego, límites
espaciales y temporales. Competencia: se gana o se pierde. Ej: Juego por Bandos y cooperación-oposición “Hundir
el barco”. Juego de cooperación y oposición “manchas cadena, congelada”
Juego motor masivo de persecución En los juegos de persecución existe un perseguidor, un perseguido y un refugio, como espacio seguro que le da al
y huida niño la sensación interna de estar protegido en un lugar donde la amenaza no llega. Aparecen las funciones
básicas de ataque-defensa; simbolización agresor-agredido; ansiedad-alivio.
2 años: Es individual, y directamente con el adulto: “Te pillo…pillame”
3 años: Participación en un solo grupo. Todos tienen los mismos roles. Sin refugios. Estrategias individuales de
persecución y huida, sin cambio inmediato. (1vsT-Tvs1) “Te pillo…pillame”- Ej: Osa dormilona.
4 años: A las características de la edad anterior, se suman los refugios demarcados tridimensionalmente, y la
categoría de TvsT. Ej: Sacar colitas.
5 años: Se suman las formaciones (rondas-filas-hileras), y la presencia de subgrupos. Ej: El lobito.
-Presencia de manifestaciones cooperativas, como “salvar” al compañero manchado. Ej: Sol y helada.
 Rol docente: Organizar: espacio, objetos, reglas y tiempo de juego. Al presentar los juegos por primera vez, participar jugando y coordinando las
reglas. Cuando el juego evoluciona, coordinar desde “afuera o externamente”.
7
Actividad N°2
Continuaremos realizando las actividades prácticas con dinámicas lúdicas, generando climas lúdicos agradables y disponiéndonos
corporalmente con ropa cómoda, en un espacio cercano sin obstáculos. La participación no es obligatoria, pero sí necesaria para
profundizar los contenidos teóricos y desarrollar la disponibilidad lúdica.
En esta clase, necesitarán tener disponibles:
 Los materiales construidos de la clase anterior (sonajeros, botellas/bolsas sensoriales y antifaces).

 Materiales para una construcción express durante la clase práctica: Una hoja de carpeta A4 u oficio. Tres hojas de
diario. Recortes de papeles de colores (crepe, glasé, revistas viejas, etc) Cintex ancho transparente y plasticola. Una
media en desuso (soquete o larga, de algodón o sintética), aguja-hilo, una bolsa de plástico (tipo camiseta), un fibrón
permanente.
➢ Turno Mañana: Miércoles, 28 de octubre, de 16.00 a 17.00 hs.

➢ Turno Tarde: Viernes, 30 de octubre, de 9.00 a 10.00 hs.
Videoconferencia por Google Meet: El link de acceso se enviará por el Foro, el mismo día de la actividad, 10 minutos antes del horario
indicado.
Importante: Se solicitará activar las cámaras para mostrar las construcciones e interactuar por video, analizando los juegos.
8
Actividad N°3
CONSTRUCCIÓN N°4:
“Un Títere y un juego para el desarrollo psicomotriz”
¿Qué vamos a hacer en esta clase?: Dos construcciones individuales…
• 1 Títere (guante, varilla, bocón, dedo, etc.)

• 1 Objeto lúdico para el desarrollo psicomotriz (a elección)
-ENSARTADO
-ENHEBRADO
-JUEGO DE ARRASTRE
-ENCAJE PLANO
-DOMINÓ
-JUEGO DE CONSTRUCCIÓN
Materiales: botellas, vasos de plástico, tapas de botellas, telas varias, camisas o remeras recicladas, medias, vellón,
algodón, goma eva, lanas, témperas de colores, cuentas de colores, botones. pompones de colores, flores, cartulina, etc.
9
#TÍTERE
Los títeres gustan a todos los niños. Son un medio de expresión y creación. El niño, desde pequeño logra
prestar una fascinante atención a los personajes diversos que se les puede presentar, ya que viajan con
ellos pasando un sinfín de historias, conociendo lugares, épocas y personajes nuevos. Los títeres permiten
al niño:
• Desarrollar su creatividad o imaginación.

• Manifestar su personalidad.
• Comunicar sentimientos.
• Establecer un diálogo de tú a tú.
• Descargar tensiones, o emociones.
¿Por qué usar títeres en el campo educativo?
• Porque estimulan la capacidad de atención y concentración del niño.

• Porque incrementan el vocabulario pasivo del niño.
• Porque es un medio de estimulación auditiva y visual.
• Porque desarrolla la comprensión del niño al interactuar con el títere.
• Los títeres se pueden emplear para enseñar prevención y cuidado del cuerpo.
• Son fáciles de crear o adquirir.
• Permite a los niños comprender mejor los contenidos.
• Estimulan el raciocinio lógico del niño.
• Porque los invita a “viajar” con la imaginación.
• Pueden enseñarse, además, valores, principios a desarrollar también la capacidad empática y la tolerancia.
Atención: No utilizar títeres con niños menores a dos años, debido a que no distinguen la realidad de la fantasía, y suelen asustarse con
estos objetos al ser animados por un adulto.
 Completar la información con la lectura del anexo bibliográfico: “El Títere y el rol docente”.
10
Ideas para hacer títeres: (Hacer click en los enlaces)
>> De guante y bocones
>> Marionetas
>> Títeres de dedo
>> Títere de Varilla
11
#OBJETOS LÚDICOS PARA EL

DESARROLLO PSICOMOTRIZ
(seleccionar solamente uno para la

construcción)
Desarrollar y adquirir una correcta

psicomotricidad es fundamental en las
edades más tempranas, por ello
proponemos la producción de objetos
lúdicos realizados con materiales de uso
cotidiano para:
>> Enhebrar, hilar, ensartar
>> Encaje plano para niños
>> Rompecabezas
>> Rompecabezas diferentes
>> Objetos de arrastre
Más ayudas:
>> Objetos para estimular para

psicomotricidad
12
Actividad N°4
Elaborando la producción teórica
“El Títere y el rol docente”
-En base al apunte de esta clase y al texto del Anexo bibliográfico: “El Títere”
1. Grupal: Elaborar una síntesis en no más de 500 palabras sobre:

 Las implicancias pedagógicas del uso del títere (en improvisación y en representación).
 El títere como recurso auxiliar docente (en situaciones especiales).
 El rol docente (formas de accionar y objetivos).
Nota: Para contar las palabras en un archivo de Word: Seleccionar todo el texto y observar la cantidad de palabras escritas que aparece en el
margen inferior izquierdo de la ventana del archivo.
2. Individual:
 Presentar una imagen personal (de la cintura hacia arriba), sosteniendo el títere construido y con expresión de estar
proponiendo una situación lúdica. (Tamaño de la imagen: de 5 a 7 cms de cada lado)
 Acompañar la imagen con una frase que represente el uso del títere en el rol docente como, por ejemplo: la invitación a jugar,
o a escuchar un cuento, o la explicación de un contenido, etc. Importante: Esta situación tiene que estar en relación al tipo de
títere construido y sus características.
▪ Formato de presentación: En Archivo Word, con portada y datos correspondientes (Institución, Profesorado, Espacio curricular, Curso,
Trabajo Práctico 4 “El Títere y el rol docente”, Nombres y Apellidos, Profesora, Fecha.
▪ Forma de presentación: Por correo de Mensajería Interna del Aula Virtual, a la Profesora Andrea Cangemi. Una sola representante
del grupo envía el trabajo grupal, con las respuestas individuales incluidas.
▪ Plazo de presentación: Hasta el lunes 02 de noviembre, 23.00hs.
13
CLASE VIRTUAL DE ACTIVIDAD QUINCENAL
ESPACIO:
Perspectiva Histórica, Política, FECHA: del 31/8 al 14/9 de 2020
Económica, Social y Cultural de América
Latina
CURSO Y COMISIÓN: PEI 1° 1° PROFESOR: Dalmiro Alonso
UNIDAD O EJE: I Conquista y TEMA: Introducción a la Materia

Colonización de América
CAPACIDADES A DESARROLLAR:
1. Dominar los saberes a enseñar. Desarrollar una mirada compleja e interdisciplinaria sobre
las problemáticas y objetos de estudio a abordar entendiendo que el saber siempre
constituye un recorte posible y provisorio de la cultura.
2. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar. Promover la formulación de
preguntas, la expresión de ideas y el intercambio de puntos de vista.
3. Comprometerse con el propio proceso formativo. Analizar el desarrollo de las propias
capacidades profesionales y académicas para consolidarlas.
OBJETIVOS:
1. Reflexionar sobre el concepto y la metodología de la Historia.

2. Analizar el concepto de Latinoamérica.
Perspectiva Histórica, Política, Económica, Social y Cultural de
América Latina
CLASE 1
Bienvenidas y bienvenidos a Perspectiva Histórica, Política, Económica, Social y Cultural

de América Latina. Soy el profesor Dalmiro Alonso y estaré a cargo de este espacio. Más
allá de la extensión del nombre de esta materia (que invita a la abreviatura), básicamente
vamos a analizar la historia de América Latina. Recorreremos el pasado latinoamericano,
en relación al contexto mundial, deteniéndonos en algunos de los procesos más
interesantes, como la independencia, las revoluciones en México y Cuba o las dictaduras
del siglo XX, entre otros.
En esta primera clase quincenal nos dedicaremos a aclarar algunas pautas organizativas
sobre nuestro cursado virtual, reflexionaremos sobre el rol de esta materia en la carrera y
nos introduciremos en la disciplina histórica.
Dinámica del cursado virtual:
- Cada quince días (lunes por medio) publicaremos una clase en este formato. En ellas
encontrarán el desarrollo escrito de los temas y recursos adicionales como bibliografía o
audiovisuales (a través de links).
-Las clases tendrán actividades no evaluables entre medio de los contenidos (reflexionar,
relacionar, etc.) y actividades obligatorias con sus plazos de entrega al final. Estas
últimas son imprescindibles para acreditar la materia.
-Las noticias del día a día irán al principio de cada clase, antes de comenzar con la
temática de la quincena.
- Las consultas serán a través de la mensajería interna de la plataforma institucional. Yo

estaré conectado para responder lo que me hayan escrito los jueves de 17 a 20 hs.
Condiciones para acreditar:
Esta materia funcionará con un formato taller. Esto significa que no se rinde en las mesas
sino que se acredita al terminar el cursado, siempre y cuando el estudiante haya cumplido
con una serie de requisitos. En nuestro caso,será:
La aprobación en tiempo y forma de todas las actividades obligatorias que se anuncien en

estas clases virtuales.
La elaboración de un trabajo grupal final que desarrolle la historia de un país
latinoamericano a elección (los detalles de esta actividad se darán en la clase siguiente).
Comunicación:
Es conveniente tener en claro algunas reglas básicas para interactuar en la virtualidad o

“netiquetas” para nuestra comunicación sea más amena.
1) Cuando envíen un trabajo para entregar, siempre escriban como asunto lo que se
indica después de las consignas de ese trabajo. Esto ayuda a organizar la corrección y a
prevenir que las entregas se pierdan o se confundan con las de otros cursos.
2) Cuando hagan una consulta por mensajería privada, siempre empiecen

identificándose. Ej: “soy María Rodríguez, de la materia X, de la carrera X, año X,
división X”. ¿Por qué es importante hacer esto? Porque los profes solemos tener a cargo
más de una materia y en más de una carrera. Eso significa el seguimiento de decenas y
decenas de estudiantes. Si mandan un mensaje diciendo “Hola profe quería saber si le
puedo entregar el trabajo un día más tarde” vamos a perder tiempo porque les voy a tener
que preguntar de qué materia y de qué trabajo estamos hablando antes de responder esa
consulta.
3) Cuiden la ortografía, la gramática y los signos de puntuación. Es una muestra de

profesionalismo, seriedad y cuidado. A lo largo de nuestra vida estudiantil y laboral las
fallas ortográficas recurrentes pueden arruinar un examen, un proyecto, un currículum, un
pedido de consideración, etc. Y, más allá del efecto en la “impresión” que proyectamos
hacia los demás, pueden causar verdaderos malentendidos:
4) Cuando alguien escribe un mensaje EN MAYÚSCULAS da la impresión de que está

gritando.
¿Qué es la Historia?
La palabra “historia” puede significar dos cosas distintas pero relacionadas.

1. La historia es el pasado del hombre.
2. La historia es el estudio de ese pasado.
Es decir que “historia” significa al mismo tiempo el estudio y el objeto de ese estudio.
Definiremos entonces a la Historia (con mayúscula) como la ciencia social que estudia a
las sociedades a través del tiempo.
Pero ¿cómo accede el historiador al conocimiento histórico? O, dicho de otro modo, ¿cuál
es su metodología?
El conocimiento histórico se construye a partir del estudio de las fuentes. Las fuentes
históricas son los elementos que nos proporcionan información sobre ese pasado que
queremos conocer. Las podemos clasificar en fuentes primarias (producidas en ese mismo
pasado) y secundarias (producidas posteriormente pero referidas a ese pasado). Observa
los ejemplos del siguiente esquema:
Dos formas de entender a la Historia:
Hay muchas formas de estudiar Historia. En el siguiente cuadro se sintetizan, a grandes

rasgos, dos maneras: una forma “tradicional” y otra “científica”.
Historia Tradicional Historia Científica
Objeto de estudio Individuos excepcionales Individuos excepcionales
Grupos
Ramas favoritas Política Todas
Guerras
Legislación
Ciencias afines Literatura Todas las ciencias Sociales
Metas Conmemorativa Explicativa
El Objeto de estudio se refiere a lo que debería ser analizado por la Historia. La

Historia tradicional (de ahora en más “HT”) se ha centrado en el estudio del individuo
excepcional, de los “grandes personajes”, “destacados” e “importantes”, de los “héroes”
y “villanos” del pasado: grandes reyes, generales, presidentes, dictadores, etc., Julio
César, Carlomagno, Cristóbal Colón, San Martín, Sarmiento, etc. La Historia Científica
(de ahora en más HC), por otro lado, estudia este tipo de personajes destacados, pero
también se interesa por los personajes colectivos, es decir, los grupos. Una clase social
(la clase media, el empresariado, los obreros), una agrupación (un sindicato, un partido
político, una empresa) puede ser tan importante de estudio como un personaje histórico
destacado.
Los historiadores también difieren según sus Ramas Favoritas o el aspecto de la

realidad social que más interesa. La HT siempre se concentró en la historia política,
militar o legislativa. Para esta escuela lo fundamental del pasado eran las presidencias,
las grandes batallas, los golpes del Estado, las Constituciones, las leyes, las
instituciones, etc. Para la HC, en cambio, prácticamente todos los aspectos del pasado
son dignos de estudio, es decir, “todo es Historia”. Además de la clásica historia política,
se puede hacer historia económica, historia cultural, historia de las religiones, de las
costumbres, de la moda, del arte, de los deportes, etc.
También podemos analizar con qué otras Ciencias Afines se relacionaría la Historia.
La HT siempre tuvo una relación estrecha con la literatura, ya que su estilo favorito es
“narrar” el pasado. La HC se relaciona con todas las ciencias sociales: la economía, la
ciencia política, la sociología, la lingüística, etc.
Por último, pero no menos importante, ¿Cuál sería el Meta de la Historia? ¿Para qué
sirve? La HT tiene una vocación que llamaremos “conmemorativa”. Su objetivo es
valorar el pasado para bien o para mal, o mejor dicho, a esos grandes personajes del
pasado, y conmemorarlo. A la HT le interesa debatir acerca de quién debería tener un
monumento, una plaza, un feriado, un billete o una Avenida con su nombre o retrato (y
quién no debería tenerlo), quiénes fueron los grandes “héroes” y qué virtudes podemos
aprender de ellos, delimitar quiénes fueron “los buenos y los malos”. La HC tiene una
meta totalmente distinta. No le interesa lo que se hizo bien o lo que se hizo mal en la
historia sino que trata de tomar distancia de la cuestión valorativa del pasado. A la HC
le interesa explicar el pasado para entender el presente, tratando de no opinar sobre
ese pasado. Por supuesto que esto no es 100 por ciento posible porque, como seres
humanos que somos, los historiadores no siempre podemos evitar hacer juicios sobre el
pasado y que eso influya en nuestra visión de la Historia. Pero al menos podemos
intentarlo…
ACTIVIDAD: reflexionen sobre estas formas de entender la Historia ¿les resultan

familiares? ¿la Historia que recuerdan de sus años en la escuela se parece más a la
Historia tradicional o a la Historia científica? ¿piensan que una es “mejor” que la otra o
que alguna es más adecuada para la escuela?
Periodización de la Historia:
Sabemos que la vida de una persona puede dividirse en etapas o períodos, por ejemplo
la niñez, la pubertad, la adolescencia, etc. Cada una de estas etapas tiene un nombre,
una duración y una serie de características que la distinguen. La historia de las
sociedades también puede periodizarse de una manera similar.
Tradicionalmente se divide a la historia en 4 períodos: primero está la Edad Antigua,

desde el año 4000 antes de Cristo, fecha en la que aproximadamente aparecieron los
primeros registros escritos, hasta el año 476 después de Cristo, año en el que cae el
Imperio Romano de Occidente. A ella le sigue la Edad Media, desde el 476 hasta el
año 1453 (caída del Imperio Romano de Oriente). Después de la Edad Media viene la
Edad Moderna, desde 1453 hasta 1789, el año en el que inicia la Revolución Francesa.
Finalmente, tenemos la Edad Contemporánea, desde 1789 hasta el presente, es decir,
la edad en la que estamos viviendo ahora mismo. El periodo anterior a estas cuatro
edades se denomina Prehistoria. El surgimiento de la escritura, entonces, marca el fin
de la prehistoria y el inicio de la historia propiamente dicha. La siguiente línea del
tiempo sintetiza la periodización de la historia:
La Historia de América Latina:
En esta materia nos dedicaremos al pasado latinoamericano. Delimitemos nuestro

objeto de estudio específico.
En la imagen de arriba podemos ver las diferentes maneras de agrupar a los países del
continente americano. Hispanoamérica se refiere a los países americanos que hablan el
español, Iberoamérica está compuesta por los países que en pasado fueron colonias de
los reinos de la península ibérica (España y Portugal) y Latinoamérica se conforma con
los países que, debido a su pasado colonial, contienen una herencia cultural latina
(aportada por España, Portugal o, en menor medida, Francia) 1.
La Historia Latinoamericana tiene su propia periodización. Desde su poblamiento

(aproximadamente en año el 15.000 a.C.) hasta la llegada de Cristóbal Colón (1492
d.C.) podemos hablar de un período precolonial o precolombino. A partir de entonces y
hasta la independencia (proceso iniciado a principios del siglo XIX) tenemos el período
colonial. Finalmente, desde la independencia hasta la actualidad tendríamos la edad
contemporánea latinoamericana.
El video del siguiente link, aunque bastante rápido y sintético, es una buena
introducción a los temas sobre los que tratará nuestra materia en las próximas clases.
1 Canadá, país bilingüe que fue colonizado en parte por Inglaterra y en parte por Francia, a veces es considerado
como vinculado a Latinoamérica justamente por ese contacto con la cultura francesa.
ACTIVIDADES OBLIGATORIAS:
Observa el capítulo de los Simpsons “Lisa la iconoclasta” (temporada 7, episodio 16). Puede verse
online en alguno de los siguientes enlaces:
link 1 (simpsonitos.com)
link 2 (Google Drive)
1) investiguen sobre la palabra “iconoclasta” ¿cuáles son los orígenes de ese término y cuáles son sus
usos actuales?¿ Por qué piensan que el episodio de los Simpsons se llama así?
2) Relaciona el episodio con el contenido trabajado “dos formas de ver la Historia” ¿Qué postura dirían
que “representa” Lisa y el encargado del museo? ¿Hay variaciones en esas posturas a lo largo del
episodio? ¿Cuál es la que se impone al final? ¿Les pareció bien el final? ¿Por qué?
3) Reflexionen sobre la periodización de la historia. Elijan una persona, investiguen sobre ella y realicen
una pequeña periodización sobre su vida. Puede ser un compañero del grupo, un familiar, un famoso, el
personaje de una serie de ficción, etc. Describan brevemente al personaje elegido, distingan al menos
cuatro periodos de su vida, póngale un nombre a cada uno, señalen los acontecimientos que marcan el
inicio y el fin de esas etapas. Describan brevemente qué sucedió en cada uno de esos períodos.
Complementen el texto pegando material audiovisual.
4) Repasen el tema de la metodología de la Historia y retomen el caso de estudio seleccionado en el

punto anterior ¿Qué fuentes primarias y secundarias (si es que las hay) podrían consultar para
investigarlo?
5) Elaboren un mapa del continente americano. Marquen el nombre de cada país y distingan los países
latinoamericanos2.
6) Reflexionen en grupo y respondan ¿por qué creen que es importante esta materia para ustedes?
Enumeren competencias/herramientas que piensen que esta materia les brindará para transitar el resto
de la carrera y/o para su futuro profesional.
Esta actividad deberá ser enviada en archivo Word adjunto por mensajería interna con el asunto
“trabajo introductorio”. La actividad es grupal (hasta seis integrantes por trabajo). Fecha límite para
entregar esta actividad: viernes 11 de septiembre.
2 Este mapa puede ser:

a) elaborado a mano, fotografiado y pegado como imagen en el trabajo o
b) elaborado en computadora sobre un mapa político de América tomado de internet.
ESPACIO:
Latina
CURSO Y COMISIÓN: 1° 1° PROFESOR: Dalmiro Alonso
UNIDAD O EJE: I Conquista y TEMA: Introducción a la Materia

Colonización de América
OBJETIVOS:
Reflexionar sobre la conquista y colonización de América

América Latina
CLASE 2
AVISOS:
Ya tienen subido el programa de la materia en la sección Archivos.
Como recordarán, en la primera clase especificamos los requisitos para acreditar este taller al final del
cursado. Además de completar las tareas de cada clase, deben realizar un trabajo final sobre la historia de
un país latinoamericano a elección. Aquí va la consigna en limpio:
TRABAJO FINAL:
1) Formen grupos de hasta 6 integrantes
2) Seleccionen un país latinoamericano para trabajar. Avísenme por mensajería interna cuando tengan
decididos los integrantes y el país. Coloquen como asunto de este mensaje “tema informe final”. No puede
haber un mismo país trabajado por más de un grupo (se respetará la prioridad del grupo que lo haya
elegido/avisado primero).
3) Preparen una exposición virtual que aborde la historia general del país elegido. El trabajo constará de:
 Un informe escrito en Word que contenga el desarrollo de la exposición (entre 8 y 15 carillas

escritas en Arial 10). Puede contener imágenes, mapas, gráficos, videos, links, etc. Al final de este
informe se enumerará la bibliografía consultada.
 Un soporte audiovisual de elaboración propia para ser expuesto. Puede ser un Power Point, Prezi,
video, etc.
 Una propuesta de actividad de cierre simulada para ser trabajada por sus compañeros/público
después de presenciar su exposición (como si fuera en la presencialidad).
4) Deben entregarme esta exposición por mensajería privada con el asunto “exposición final”. La fecha
límite para esta entrega será el 11 de noviembre.
Planilla de seguimiento:
Apellido Nombre Cursa/Recursa TP1
Abrego Sandra Elizabeth Cursa A
Acosta Paula Erica Cursa A
Agüero Melanie Alejandra Recursa
Aguirre Lourdes Sofia Cursa
Alaniz Mariela Cursa A
Albornoz Gilda Micaela Cursa A
Andia Sara Cursa
Avalos Mariela Cursa A
Barrozo Maria Belén Cursa A
Besso Heinze Aldana Cursa A
Calabró Videla Lorena paola Cursa A
Cariño Romina Cursa A
Chaparro Jimena Cursa A
Cortez Violeta Cursa A
Dominguez Fernanda yamila Cursa
Donoso Brenda Cursa A
Farruggia Bianca Cursa A
Fernández Castro Florencia Yanina Cursa
Gimenez Daniela Cursa
Godoy Jimena Fernanda Cursa A
Godoy Aldana Cursa
González Valeria Vanesa Cursa A

Guiñazú Nicol Recursa
Herrada Karen Belén Cursa
Ivars Estefania Cursa
Luján Ochoa Nahir Ariadna Cursa A
Manzaneda Celina Cursa A
Manzanela Carolina Recursa
Maza Camila Cursa
Miralles Elvira Yoselie Cursa A
Molina Salinas Florencia Cursa A
Montersino Cecilia Amelia Cursa A
Montivero Nadia Soledad Cursa A
Moran Aldana Cursa
Mujica Alemany Ariadna Julieta Cursa
Ochoa Robledo Bianca Abigail Cursa
Oporto Estela Damaris Cursa A
Palma Celeste Cursa A
Perez Martina Cursa A
Ponce Araujo Camila Tais Cursa A
Ponce Moreno Camila Belén Cursa
Rodriguez Carolina Monica Cursa
Salas Milagros Alejandra Cursa A
Salinas Moreno Yamila Antonella Cursa A-
Silva Gatica María Florencia Cursa A

Talamoni Agustina Recursa
Ugarte Bacquerise Cristina Del Valle Cursa
Vargas Leilen Cursa
Vera Ayelen Cursa
Videla Candela Maria Emilce Cursa A
zarate daniela Cursa
Galvan Melisa A
Gonzales Daniela A
Referencias: A = Aprobado, A- = Aprobado pero tarde o incompleto (llamado de atención
En este link les dejo un video con la devolución de la primera clase.

En esta segunda clase abordaremos el primer eje de la materia. El mismo se extiende
cronológicamente desde el siglo XV hasta el siglo XVIII. Analizaremos el panorama de
Europa y América hacia el siglo XV, la expansión de los europeos (especialmente España)
por el Atlántico y la conquista de América. Finalmente, nos detendremos en las
características de la época colonial latinoamericana.
Análisis sistémico en la Historia
Antes de empezar con los temas propiamente históricos de esta clase, haremos un
paréntesis teórico para abordar un tema transversal a esta materia (y que les será útil para
el resto de la carrera): el análisis sistémico de la realidad social.
El análisis sistémico consiste en el abordaje de nuestro objeto de estudio como una
totalidad, reconociendo las distintas partes que lo componen y que juntas forman un todo.
¿Cuáles son las partes en las que podríamos dividir esa realidad social? Una de las
maneras más utilizadas es la distinción entre: economía, sociedad, política y cultura.
Economía: se refiere a la producción de bienes y servicios y a su distribución. Tiene que
ver con los recursos, las actividades económicas que se realzan (caza, recolección,
agricultura, industria, comercio), las técnicas que en ellas se emplean, sus regulaciones,
las formas de empleo, el dinero y las finanzas, etc.
Sociedad: se refiere a la población, a la demografía, a los grupos sociales y a sus roles y
jerarquías: durante la edad Media la sociedad estaba dividida en estamentos, grupos
sociales cuyo rol en la sociedad estaba determinado por el nacimiento. Existía la nobleza,
el clero y el “tercer estado” (que agrupaba a campesinos, artesanos, tenderos y
burgueses, entre otros). A partir de la Revolución Francesa (1789) se clausuraron los
privilegios de nacimiento de la nobleza y se abolió la esclavitud. Los grupos sociales
comenzaron a diferenciarse según sus ingresos monetarios y empezaron a distinguirse
clases sociales: clase alta, clase media y clase baja.
Política: básicamente se refiere a la organización del poder de toma de decisiones en una
sociedad. Tiene que ver con las autoridades, las instituciones, la administración, las
normas o leyes, los modos de participación, las relaciones internacionales, entre otras.
Cultura: se refiere a las ideas y al modo en el que estas se producen y circulan en la
sociedad. Tiene que ver con las tradiciones y costumbres, las artes, las creencias y
religiones, las ciencias, la educación.
Analizar la realidad sistémicamente significa tener en cuenta la interacción de todos esos
elementos que, aunque analíticamente los “dividimos”, en la realidad se encuentran
“mezclados” en un todo complejo y entramado.
Europa hacia el siglo XV
En este momento Europa se encuentra en una etapa de transición. Como vimos la clase
pasada, el siglo XV es el siglo en el que la Edad Media dio paso a la Edad Moderna
europea y esto significó una serie de cambios en el orden político, social, económico y
cultural. En lo político se pasó del orden feudal a la conformación de los estados
nacionales bajo la forma de gobierno de las monarquías absolutas. En lo social, comenzó
a crecer el papel de la burguesía. En lo económico se consolidó el capitalismo de tipo
mercantilista. En lo cultural, por último, la Iglesia quedó dividida a partir de la Reforma de
Lutero y el surgimiento del cristianismo protestante. Ninguno de estos cambios se dio de
golpe. Fueron transformaciones lentas y graduales.
América precolombina
Unos 15.000 años antes de Cristo el continente americano había sido poblado por el ser
humano por primera vez. Desde el estrecho de Bering (que conectaba Alaska con Asia)
distintas oleadas migratorias lentamente fueron poblando el continente.
Hacia el siglo XV podemos decir que existían tres civilizaciones altamente desarrolladas
en América: los mayas, los aztecas y los incas. Estas culturas poseían características que
las distinguían del resto del continente: eran sedentarias, contaban con un alto grado de
urbanización y practicaban una agricultura intensiva. En la bibliografía encontrarán las
características más destacadas de cada civilización para plasmarlas en el trabajo práctico.
En el resto del continente podían observarse poblaciones nómadas y seminómadas con
economías más rudimentarias basadas en la caza, la recolección y, en ocasiones, una
agricultura a pequeña escala y no intensiva (los huarpes en el territorio que hoy es
Mendoza, por ejemplo).
La expansión atlántica de los europeos
El siguiente tema a analizar es la llegada de los europeos, y especialmente de los

españoles, al continente americano; el “encuentro” de esos dos mundos que habían
estado separados. Observen el video del siguiente link.
Como suele suceder con el material producido por Academia Play, el video anterior es
bastante didáctico, atractivo y sintético, pero tiene un tema de fondo que hoy en día es
bastante controvertido: ¿Qué opinan de llamarle “descubrimiento” a la llegada de Colón a
América? ¿Se puede “descubrir” un territorio
que ya llevaba siglos poblado por seres
humanos?
La conquista de América y la etapa colonial
Una vez que los españoles se percataron de

que estas tierras no eran la India sino un nuevo
continente, al que nombraron “América”, y que
estaba lleno de riquezas que podían ser
explotadas, comenzó el proceso de la
conquista. Los ejércitos españoles, a pesar de
ser ampliamente superados en número,
derrotaron rápidamente a los grandes imperios
azteca e inca y se hicieron con el control de sus
territorios, los cuales convirtieron en virreinatos
(colonias a cargo de un virrey que responde al
rey de España). Con esto inicia la etapa colonial
en América.
Durante 300 años los españoles, y más tarde
los portugueses, impusieron su dominio en los
territorios americanos que ahora dependerían
de los reyes de Castilla y Portugal. Las colonias
americanas desarrollaron a lo largo del tiempo
sus propias características políticas,
económicas, sociales y culturales que, en gran medida, fueron una mezcla o “mestizaje”
entre lo europeo y lo indígena.
¿Indios, indígenas o pueblos originarios? Una cuestión conceptual:
 Indios: “indio” es el gentilicio para denominar a quienes viven en el país asiático de

La India. Como hemos visto, con la llegada de Colón a América se produjo una
confusión conceptual derivada de una creencia errónea de los españoles. Ellos
estaban convencidos de haber llegado a La India y nombraron “indios” a los
pueblos con los que se encontraron. Siglos después de aclarado este equívoco
geográfico, el error conceptual ha sobrevivido hasta nuestros días.
 Indígenas o nativos: estos conceptos se utilizan para denominar a los pueblos

nativos de un lugar (significaría “de allí”). Generalmente se ha utilizado esta
denominación para referirse a los habitantes de un territorio por oposición a una
minoría de visitantes (o conquistadores) recién llegados. Estos conceptos no son
exclusivos de América, también los veríamos si estuviésemos estudiando los
procesos de conquista de Asia, África u Oceanía, por ejemplo.
 Aborígenes o pueblos originarios: estos términos comenzaron a usarse más
recientemente para referirse a los pueblos que habitan un territorio “desde el
origen”. A diferencia de indígenas o nativos, que se refieren a una mayoría de
habitantes, aborigen se refiere generalmente a un pueblo que con el paso del
tiempo se ha convertido en una minoría.
Lo más importante: si bien lo “correcto” sería desprenderse para siempre del término
“indio” para referirse a los pueblos originarios de América, lo cierto es que algunos de
ellos han adoptado conscientemente la palabra “indio” y la han resignificado
positivamente para definirse a sí mismos. Por más claras que tengamos estas
distinciones a la hora de estudiar Historia, es importante ser flexible y respetuoso en su
uso cotidiano. Las cuestiones de identidad (sean nacionales, culturales, de género, etc.)
pueden ser muy sensibles y corresponde que la última palabra la tenga el sujeto portador
de dicha identidad.
En esta quincena trabajaremos con dos bibliografías
Una selección bibliográfica para el eje 1 (incluye fragmentos de distintos libros y fuentes primarias).
Disponible en el siguiente link.
El capítulo 1 del libro de Marisa Gallego, “Historia Latinoamericana 1700-2005” disponible en este link.
(en el link van a encontrar el libro completo. Tenganlo a mano porque en las clases siguientes
utilizaremos otros capítulos),
1) A partir del análisis de la bibliografía completen el siguiente cuadro:
Europa América
hacia el siglo XV hacia el siglo XV
Mayas Aztecas Incas
Características
políticas
Características
sociales
Características
económicas
Características
culturales
2) En un mapa planisferio ubica:
las principales países europeos que realizaron conquistas en América
los grandes imperios americanos que estaban formados hacia el siglo XV
el primer viaje de Cristóbal Colón
3) Reflexiona y responde:
¿cuales fueron los factores que motivaron la expansión ultramarina española?
¿qué elementos favorecieron la conquista de América?
¿cuáles son las consecuencias de la conquista española?
4) Realiza un mapa conceptual sobre el orden colonial teniendo en cuenta los aspectos políticos,
sociales, económicos y culturales1.
“unidad 1”. La actividad es grupal (hasta seis integrantes por trabajo). Fecha límite para entregar
esta actividad: jueves 1 de octubre.
1 El mapa conceptual lo pueden realizar en computadora o a mano en una hoja de papel (en este caso, le toman una
foto bien nítida con el celular y lo pegan como imagen en el trabajo).
ESPACIO:
Latina
UNIDAD O EJE: II las luchas por la TEMA: Independencia de Latinoamérica

independencia y la unidad
OBJETIVOS:
Reflexionar sobre el proceso independentista en América Latina

América Latina
CLASE 3
Apellido Nombre Cursa/Recursa TP1 TP2
Sandra
Abrego Cursa A A
Elizabeth
Acosta Paula Erica Cursa A
Melanie
Agüero Recursa
Alejandra
Alaniz Mariela Cursa A A
Albornoz Gilda Micaela Cursa A A
Andia Sara Cursa
Avalos Mariela Cursa A A
Barrozo Maria Belén Cursa A A
Besso Heinze Aldana Cursa A A
Calabró Videla Lorena paola Cursa A A
Cariño Romina Cursa A
Chaparro Jimena Cursa A A
Cortez Violeta Cursa A
Fernanda
Dominguez Cursa
yamila
Donoso Brenda Cursa A
Farruggia Bianca Cursa A
Fernández Florencia
Cursa
Castro Yanina
Gimenez Daniela Cursa A
Jimena
Godoy Cursa A A
Fernanda
Godoy Aldana Cursa
González Valeria Vanesa Cursa A A
Luján Ochoa Nahir Ariadna Cursa A A
Manzaneda Celina Cursa A A
Maza Camila Cursa
Miralles Elvira Yoselie Cursa A
Molina Salinas Florencia Cursa A A
Montersino Cecilia Amelia Cursa A A
Montivero Nadia Soledad Cursa A A
Moran Aldana Cursa
Mujica Alemany Ariadna Julieta Cursa
Oporto Estela Damaris Cursa A A
Palma Celeste Cursa A A
Ponce Araujo Camila Tais Cursa A A
Carolina
Rodriguez Cursa A-
Monica
Milagros
Salas Cursa A A
Alejandra
Yamila
Salinas Moreno Cursa A-
Antonella
Silva Gatica María Florencia Cursa A A
Talamoni Agustina Recursa A
Ugarte Cristina Del

Cursa
Bacquerise Valle
Vargas Leilen Cursa A- A
Vera Ayelen Cursa
Candela Maria
Videla Cursa A A
Emilce
zarate daniela Cursa A-
Galvan Melisa A A
Diaz Luciana Janet A-
Referencias: A = Aprobado, A- = Aprobado pero tarde o incompleto (llamado de atención)

Grupos formados hasta ahora para trabajo final
Cuba  Candela Videla
 Florencia Silva
 Leilen Vargas
Perú  Nadia Montivero,
 Celina Manzaneda,
 Cecilia Montersino,
 Camila Ponce ,
 Elizabeth Abrego
 Damaris Oporto.
En este link les dejo un video con la devolución de la segunda clase y la introducción a la
tercera.
La clase pasada estuvo abocada al eje I. En ella analizamos las características de las
sociedades americanas y europeas hacia el siglo XV. Seguidamente, estudiamos cómo los
europeos, especialmente los españoles y los portugueses, exploraron el Atlántico y
llegaron al continente americano, que para ellos era desconocido. El “encuentro” dio paso
a un proceso de conquista, mediante el cual los españoles derrotaron a los imperios
azteca e inca y pusieron sus territorios a disposición de la corona española. Con el tiempo
se fue gestando en América un nuevo tipo de sociedad: la sociedad colonial. Los
españoles se asentaron como las nuevas autoridades en América, dividieron
administrativamente el territorio en dos virreinatos, el de México (o Nueva España) y el de
Perú; impusieron una economía extractivista y un régimen de trabajo forzado hacia los
nativos y establecieron la fe católica como la única religión válida. En la sociedad existía
una marcada jerarquía encabezada por el grupo de los blancos (integrado por los
españoles o “peninsulares” y por los criollos o descendientes de españoles pero nacidos
en América) y seguida por los mestizos (producto de la cruza de un blanco y un indígena),
los indígenas (teóricamente “libres” pero en realidad sujetos a regímenes de trabajo
forzado) y, finalmente, los esclavos (en su mayoría negros traídos desde África y vendidos
en América como si fuesen mercancías).
En esta tercera clase analizaremos cómo se produjo la ruptura de ese orden colonial con
los procesos de independencia en Latinoamérica. Si bien estos estallaron al inicio del siglo
XIX y se concretaron con las guerras de la independencia, para analizar sus orígenes
debemos remontarnos al siglo XVIII, que es en donde encontramos sus causas profundas.
Una nueva dinastía en España
Si bien con la conquista de América España controlaba el imperio más grande del mundo,
lo cierto es que otros reinos europeos le llevaban ventaja en otros aspectos. Aunque
América significó una fuente inagotable de recursos a extraer, España hizo una muy mala
administración de ellos. Al descuidar su desarrollo económico e industrial, el oro que los
españoles extraían de América terminaba siendo gastado en comprar productos
manufacturados por países de economías más modernas, especialmente Inglaterra.
En el siglo XVIII llegó al trono español una nueva dinastía o familia real que a lo largo de
sus reinados llevó a cabo una política de reformas que intentó revertir esa decadencia y
empoderar a España: la dinastía de los borbones.
Las reformas borbónicas modernizaron a España en varios aspectos pero también
afectaron a las colonias en América, que debían ser la llave para revitalizar el imperio
español. Los territorios coloniales fueron administrativamente reorganizados con la
creación de nuevos virreinatos (recordemos que hasta el momento eran el de México y el
de Perú), se llevaron a cabo reformas para aumentar la productividad de los recursos y
rentas provenientes de las colonias y centralizar el poder hacia los reyes de España y sus
representantes en América.
En esta política de reformas encontramos los orígenes o causas profundas de la
independencia hispanoamericana, ya que no fueron del agrado del grupo de los criollos,
quienes serían los principales impulsores y protagonistas de la ruptura con España.
Aclaraciones conceptuales:
Revolución: una revolución es una toma del poder por la fuerza, es decir, que implica el uso de la violencia
(o la amenaza del uso de la violencia). La revolución implica también la participación y/o el apoyo de
amplios sectores sociales en su ejecución y el despliegue de profundas transformaciones una vez
concretada (estas dos últimas características son las que distinguen a una revolución de un simple golpe de
Estado).
Independencia: La independencia es el proceso mediante el cual un territorio se separa del poder central
al cual está sometido y se vuelve políticamente soberano (es decir, que no reconoce ninguna autoridad
externa por encima de la propia).
En la historia hubo ocasiones en las que los procesos de Revolución e Independencia se dieron por
separado. Inglaterra y Francia tuvieron sus revoluciones en 1688 y en 1789 respectivamente. Ellas
implicaron profundas trasformaciones políticas, sociales, económicas y culturales. Pero en la América de
principios del siglo XIX se dieron casi al mismo tiempo los procesos de independencia y revolución.
Mientras se formaban los primeros gobiernos patrios y se deliberaba en ellos si sostener o no la fidelidad
al rey de España, se discutía también la posibilidad de llevar adelante transformaciones profundas: dictar
una constitución, abolir la esclavitud, liberar el comercio...
En esta quincena trabajaremos con la siguiente bibliografía:
 La selección de páginas del libro de Beatriz Conte de Fornés, “Del fidelismo al separatismo”
disponible en el siguiente link.
 El capítulo 2 del libro de Marisa Gallego, “Historia Latinoamericana 1700-2005” disponible en este
link. (libro con el que ya se trabajó la clase pasada).
1) A partir del análisis de la bibliografía elaboren dos líneas del tiempo con los principales hechos que se
suceden en Europa y en América en torno al proceso de revoluciones del fines del siglo XVIII y XIX. Se
sugiere realizar una línea del tiempo con los hechos que se suceden en América y otra con los hechos
que se suceden en Europa. Es conveniente tomar el inicio del siglo XVIII como punto de partida y la
batalla de Ayacucho como punto final.
Este video puede ser de ayuda para orientarlos en la elaboración de la línea de tiempo.
2) Selecciona tres de los siguientes países: Venezuela, Colombia, México, Chile, Argentina, Perú y
Bolivia. Realiza un cuadro comparativo sobre los procesos de revolución e independencia de los tres
casos elegidos.
3) Reflexiona y responde ¿Cuáles fueron las causas o móviles de la independencia en Hispanoamérica?
ESPACIO:
Latina
UNIDAD O EJE: III la difícil construcción TEMA: La evolución de Latinoamérica

de la democracia en las sociedades después de la independencia.
latinoamericanas.
OBJETIVOS:
Reflexionar sobre la evolución histórica en América Latina hasta mediados del siglo XX
América Latina
CLASE 4
Apellido Nombre Cursa/Recursa TP1 TP2 TP3
Abrego Sandra Elizabeth Cursa A A
Acosta Paula Erica Cursa A A- A
Agüero Melanie Recursa

Alejandra
Alaniz Mariela Cursa A A A
Albornoz Gilda Micaela Cursa A A A
Andia Sara Cursa
Avalos Mariela Cursa A A A
Barrozo Maria Belén Cursa A A A-
Besso Heinze Aldana Cursa A A A
Calabró Videla Lorena paola Cursa A A A
Cariño Romina Cursa A A- A
Chaparro Jimena Cursa A A A
Cortez Violeta Cursa A A-
Dominguez Fernanda yamila Cursa
Donoso Brenda Cursa A A-
Farruggia Bianca Cursa A A

Fernández Florencia Yanina Cursa
Castro
Gimenez Daniela Cursa A A- A
Godoy Jimena Cursa A A A-

Fernanda
Godoy Aldana Cursa
González Valeria Vanesa Cursa A A A-
Luján Ochoa Nahir Ariadna Cursa A A A-
Manzaneda Celina Cursa A A
Maza Camila Cursa
Miralles Elvira Yoselie Cursa A A- A
Molina Salinas Florencia Cursa A A A-
Montersino Cecilia Amelia Cursa A A
Montivero Nadia Soledad Cursa A A A
Moran Aldana Cursa
Mujica Alemany Ariadna Julieta Cursa A
Oporto Estela Damaris Cursa A A A
Palma Celeste Cursa A A A

Ponce Araujo Camila Tais Cursa A A
Rodriguez Carolina Monica Cursa A-
Salas Milagros Cursa A A A-

Alejandra
Salinas Moreno Yamila Cursa A-

Antonella
Silva Gatica María Florencia Cursa A A A
Talamoni Agustina Recursa A A-
Ugarte Cristina Del Cursa

Bacquerise Valle
Vargas Leilen Cursa A- A A
Vera Ayelen Cursa
Videla Candela Maria Cursa A A A

Emilce
zarate daniela Cursa A-
Galvan Melisa A A
Diaz Luciana Janet A- A-
Maimone Fernanda A- A- A
Referencias: A = Aprobado, A- = Aprobado pero tarde o incompleto (llamado de atención)

Grupos formados hasta ahora para trabajo final
Cuba Candela Videla
Florencia Silva
Leilen Vargas
Perú Nadia Montivero,
Celina Manzaneda,
Cecilia Montersino,
Camila Ponce ,
Elizabeth Abrego
Damaris Oporto.
Haití  Palma, Celeste Maribel
 Chaparro, Jimena
Colombia  Talamoni agustina ,
 Molina florencia ,
 Salas milagros y
 Barrozo María Belén
México  Bianca Farruggia,
 Brenda Donoso,
 Violeta Cortez,
 Luciana Diaz
Argentina  Romina Cariño,
 Daniela Giménez,
 Elvira Miralles,
 Julieta Mujica
 Paula Acosta
Venezuela  Godoy Jimena,
 Valeria Gonzaléz,
 Nahir Lujan
Uruguay Albornoz, Gilda.
Avalos, Mariela.
Calabró, Lorena.
Besso Heinze, Aldana.
La clase pasada desarrollamos el eje II. En ella analizamos el proceso mediante el cual las
colonias americanas se independizaron de la corona española. Este proceso culminó con
las guerras de la independencia. Para 1824, después de que los ejércitos realistas fueran
derrotados en la batalla de Ayacucho, casi toda Hispanoamérica se había independizado.
Solamente Cuba y Puerto Rico permanecieron bajo el dominio español.
El tema de esta clase, enmarcada en el eje III, será el desenvolvimiento de los países
latinoamericanos desde su independencia hasta mediados del siglo XX. Veremos cuáles
fueron los principales problemas con los que se enfrentaron las nuevas naciones a la hora
de darse una organización propia, analizaremos los sucesivos modelos de organización
política y económica que se fueron sucediendo hasta mediados del siglo XX y haremos
hincapié en el caso particular de México.
Los primeros problemas para la organización:
Una vez que el imperio español quedó desintegrado, sus excolonias en América pasaron a
ser nuevos países independientes y la primera tarea era la de darse una organización
política. Pero hasta mediados del siglo XIX estos intentos de organización fueron
mayormente infructuosos. Las principales razones fueron las siguientes:
 Irregularidad institucional. En general los gobiernos fueron débiles y no lograron
completar sus mandatos o no ejercían el poder real en la totalidad del territorio
nacional.
 Dificultades económicas. Las guerras y la organización política resultaron muy
costosas. Para financiarse, los gobiernos comenzaron a solicitar préstamos y a
endeudarse con los países más poderosos.
 Luchas internas. No siempre se llegaba a un acuerdo sobre cuál debía ser el mejor
camino para organizarse. En ocasiones estas diferencias llegaron a ser guerras
civiles.
 Contiendas limítrofes. Lamentablemente hubo varios conflictos entre países
latinoamericanos, la mayoría de los cuales fueron por cuestiones limítrofes, por
ejemplo, la guerra del Brasil (que enfrentó a Brasil con las Provincias Unidas del
Río de la Plata entre 1825 y 1828).
 Presiones externas de las potencias. España ya no ejercería su dominio en América
después de la independencia. Pero, como los nuevos países latinoamericanos eran
débiles, otras naciones más poderosas se aprovecharon de la situación para ejercer
un cierto control o dominio indirecto sobre la región. Las nuevas “metrópolis
informales”, como podríamos llamarles, fueron principalmente Inglaterra y los
Estados Unidos.
El caudillismo:
Los problemas arriba señalados dificultaron el establecimiento de un sistema político

estable en Latinoamérica, en general, hasta mediados del siglo XIX. Durante este período
cada región, entonces, comenzó a organizarse en torno a la figura de algún líder o
caudillo poderoso que brindara cierta protección ante la debilidad (o ausencia) de un
poder político central como lo conocemos hoy.
El Estado oligárquico:
Durante la segunda mitad del siglo XIX el caudillismo fue dando paso a una forma de
organización política más estable e institucional que ha sido llamada como la de los
Estados oligárquicos.
En esta etapa vemos cómo se organiza el Estado propiamente dicho en torno a una
legislación y a un poder político central al que responde todo el territorio nacional y que
dispone de los medios para hacer cumplir la ley: policía, ejército, burocracia, sistema
educativo, etc. El proceso de construcción del Estado implicó en ocasiones la apropiación
de los territorios que todavía estaban en manos del indio (como fue el caso de la
Patagonia Argentina).
La ideología que inspiró a estos regímenes fue la del liberalismo. Sus postulados
apuntaban hacia la libertad política, económica y cultural, la defensa de la propiedad
privada y la admiración de la cultura europea (y en ocasiones el desprecio de la cultura
originaria).
El Estado oligárquico tuvo como correlato económico un tipo de sistema productivo
focalizado en la exportación de materias primas y la importación de bienes
manufacturados de parte de los países industrializados (principalmente Inglaterra y
Estados Unidos). La puesta en marcha de este sistema implicó una política activa de
fomentar la llegada de inmigrantes europeos y de inversiones extranjeras, como
frigoríficos o ferrocarriles.
Desde el punto de vista político, la participación estuvo muy limitada y de ahí viene
justamente el nombre de estos regímenes (la palabra “oligárquico” hace referencia a la
concentración del poder en manos de unos pocos). Aunque se practicaban elecciones
periódicas, conforme lo dictaban las Constituciones, no todos los adultos tenían el derecho
a votar (solo los sectores más adinerados de la sociedad) y se practicaba el fraude
electoral sistemático. En este contexto la sociedad, en rápido crecimiento y ávida de
participar en la escena política, se fue convirtiendo en un factor de presión para cambiar el
sistema.
El desenlace de estas luchas contra el fraude y la exclusión varió de país en país. A
principios del siglo XX, mientras que en Argentina, Uruguay o Chile, por ejemplo, el Estado
se democratizó mediante reformas electorales, en México comenzó una profunda
revolución que se prolongaría en el tiempo.
La crisis económica mundial y el surgimiento de los populismos:
Las economías exportadoras latinoamericanas habían seguido funcionando sin grandes

alteraciones según los parámetros arriba explicados. Esto cambió drásticamente después
de la crisis económica mundial de 1929-30. Ella tuvo su origen en los Estados Unidos
pero se expandió por todo el mundo. Sus principales efectos fueron la caída de la
producción y del comercio mundial y el aumento del desempleo. Los países más
golpeados fueron justamente aquellos cuyas economías dependían de ese comercio
mundial para la venta de sus materias primas. Ese fue el caso de América Latina.
A partir de la crisis, el Estado comenzó a tener un papel más activo en el plano
económico. Para paliar los efectos de la crisis el Estado reguló la producción local y el
comercio y brindó ayuda a los sectores sociales más golpeados por la crisis.
A mediano plazo la crisis tuvo otros efectos. La disminución de los flujos comerciales
internacionales significó que Latinoamérica recibía menos productos manufacturados
desde los países industrializados. Este factor presionó a favor del surgimiento de una
incipiente industria local para reemplazar a esos productos. A este fenómeno se le llamó
industrialización por sustitución de importaciones. Además, el surgimiento de esta
industria local y la limitación de los mercados externos para colocar la tradicional
producción de materias primas forzó el incremento del mercado interno en los países
latinoamericanos: lo que antes se comerciaba hacia el exterior comenzó a ser destinado al
interior de cada país.
Estos cambios tuvieron profundas consecuencias sociales: las migraciones del campo a la
ciudad (debido a la oferta laboral de las nuevas industrias) y el crecimiento de la
urbanización, el surgimiento de un empresariado o burguesía industrial nacional y el
crecimiento de la clase obrera y de sus organizaciones gremiales: los sindicatos y las
confederaciones que los agrupaban.
Con el tiempo, estos cambios favorecieron el surgimiento de nuevos tipos de regímenes:
los llamados populismos, que tuvieron su época clásica entre 1930 y 1960, aunque
perduran hasta la actualidad. Estos se caracterizaron por una política económica más
intervencionista que fomentaba la industria nacional y las políticas sociales. Gozaron de un
fuerte apoyo popular. Ideológicamente, revalorizaron la cultura autóctona, se declararon
antiimperialistas y a favor de la armonía entre las clases sociales (lo que los diferenciaba
de los marxistas).
En esta quincena trabajaremos con la siguiente bibliografía:
 Marisa Gallego, “Historia Latinoamericana 1700-2005” disponible en este link. (libro con el que ya
se trabajó la clase pasada): Cap. 3 pp. 101-104, Cap. 4 pp.125-128, Cap. 5 pp. 145-176, Cap. 6 pp.
189-197 y Cap. 8 (completo).
1) A partir del análisis de la bibliografía reflexionen y respondan:
a) ¿Qué fue el Congreso de Panamá y cómo resultó?
b) ¿Qué significó la Doctrina Monroe?
c) ¿En qué consiste el caudillismo y cuáles son sus características?
d) ¿En qué consiste la división internacional del trabajo? ¿Qué lugar ocupa en ella América Latina?
2) Realiza un mapa conceptual sobre las características del Régimen de Porfirio Díaz en México
3) Realiza un resumen sobre la Revolución Mexicana
4) Realiza un mapa conceptual sobre el gobierno de Cárdenas en México
PLEO – PEI – PABLO DOTI
Espacio: PLEO Curso y comisión: primer año, comisión
uno
Profesor: Pablo Doti López Unidad o Eje Nº: 3
Tema: Interpretación y producción Fecha: del 31 de Agosto al 11 de

textual. Setiembre
• Reflexión e interpretación a partir de la lectura de una novela
• Competencia literaria en el marco de la competencia comunicativa
Objetivos:
Que el grupo de estudiantes
• Lea de forma completa un texto literario
• Identifique la lectura literaria y el espacio propio, vinculados a la experiencia
lectora
• Produzca un comentario literario
Hola estimadas chicas, qué alegría reencontrarnos de nuevo, aunque

seguirá siendo a la distancia. Sin embargo, les recuerdo, se pueden
comunicar conmigo por mensajería virtual o por el mail
pdotilopez@mendoza.edu.ar. Todo parece indicar que no nos vamos a
encontrar en un aula, no obstante vamos a seguir trabajando por este
medio. Para retomar la actividad académica vamos a hacerlo en el punto

exacto donde la dejamos: En la lectura de la novela El Mendigo en el
Bulevar de Iñaki Rojas. La tarea consiste en realizar un comentario
literario del texto. Acá abajo les comparto algunas claves para realizarlo:
CLAVES PARA COMENTAR UN TEXTO LITERARIO

El objetivo del comentario de texto es analizar e interpretar la novela leída.
Existen muchos esquemas para realizar el comentario literario, todos
válidos, pero nosotras vamos a optar por un análisis basado en la
intencionalidad del autor. Es decir, partiendo de la identificación de los
temas principales1, vamos a tratar de justificar cómo los elementos que
aparecen en la novela vienen a reforzar, precisamente, dicho argumento
principal, dando lugar a un texto coherente y cohesionado2.
Para ello, seguiremos el siguiente esquema:
1) LECTURA Y COMPRENSIÓN DEL TEXTO: Parece obvio, pero
no lo es. Antes de iniciar el análisis es preciso leer con rigor y
profundidad el texto, así como buscar aquellas palabras de las que se
desconoce el significado, intentando percibir su sentido en el texto.
2) CONTEXTUALIZACIÓN: Antes de analizar el texto, es importe
que lo contextualicés, es decir, que identifiqués la relación entre el
texto, las obra del autor y la época y el movimiento literario al
que pertenece. En este caso no te será tan complejo porque Iñaki
Rojas es un escritor contemporáneo, de acá de Mendoza.
3) RESUMEN: Argumento principal de la novela. No puede ocupar
más de cinco o seis renglones.
4) TEMAS: Es la idea principal del texto. Se suele enunciar mediante
un sustantivo o frase sustantiva que no debe ocupar más de una línea.
En El mendigo en el bulevar uno de los temas, entre otros, es el
autoperdón.
5) ESTRUCTURA
a. Externa: En este apartado debes indicar a qué género y
subgénero literario pertenece el texto que se está comentando. En
función del tipo de género vas a tener que clasificar el texto en:
i.Lírico: Análisis métrico del poema (métrica, rima, tipo de
verso…).
ii. Narrativo: Análisis de los elementos de la narración
(narrador, personajes, tiempo y espacio).
iii. Teatral: Análisis de los personajes y las acotaciones.
1 Cabe aclarar que en los textos extensos como las novelas suele haber más de un tema principal. Otra cosa a tener en
cuenta es que los temas SIEMPRE se enuncian de forma breve, en la medida de lo posible, una palabra o frase
nominal. Por ejemplo, uno de los temas de El mendigo en el bulevar es el “perdón” y la “redención”.
2 Así, y a modo de ejemplo para que entiendan cómo redactar la tarea, en la novela que leímos el tema del perdón se
trabaja mediante las relaciones y motivaciones de los personajes. Ángel vuelve, entre muchas motivaciones, para
buscar el perdón y la redención. Esto se puede justificar en la dedicación al joven.
b. Interna: En este punto debes señalar la distribución del contenido
a lo largo del texto en los diferentes párrafos o estrofas, capítulos
o actos, dependiendo del género literario.
6) VALORACIÓN CRÍTICA: Después de haber comprendido y
analizado el texto, debes hacer una valoración sobre la finalidad que
persigue el autor (convencer, educar, entretener, informar, etc.) y
fundamentar por qué lo entendés de ese modo. Es esta
fundamentación lo principal del trabajo y no podrá tener menos de
diez líneas que, sumadas al argumento vas a ser, en total, no menos
de 15.
7) Este trabajo me lo deberán mandar como fecha límite, el viernes 11
de Setiembre y el mismo consiste, se los repito para que no queden
dudas, en redactar un texto de, al menos, 15 renglones en el cual
realicen una opinión personal de la novela y la sostengan con
argumentos. El texto (en word) me lo deben enviar al mail
wwwpdotilopez@mendoza.edu.ar
Saludos, hasta más leernos.

Lengua – 1ro – 1ra – Prof. Pablo Doti (pdotilopez@mendoza.edu.ar)
Espacio: PLEO Curso y comisión: primer año, comisión

uno
Tema: Graficación de la información. Fecha: del 19 de Octubre al 30 de

Octubre.
• Lectura comprensiva.
• Competencia lingüística en el marco de la competencia comunicativa.
• Graficar la información.
Objetivos:
• Reflexione acerca del sentido de conocer el sistema de la Lengua
• Sea capaces de representar gráficamente la información.
Buenos días estimadas estudiantes, en esta clase les voy a pedir algo distinto a lo que hemos
venido haciendo. Les cuento:
A partir de la lectura del libro Queridos Monstruos, que espero hayan disfrutado mucho, van a
elegir uno de los cuentos y van a realizar un Visual Thinking. ¿Saben qué es esto? Seguro que sí
porque son chicas jóvenes y modernas. Yo que ya estoy entrado en años recién lo descubro y
ando la mar de entusiasmado con el concepto, tanto que se me ocurrió que era el ideal para
evaluarles el libro de Boneman.
Acá, por las dudas, les comparto el concepto de Visual Thinking:
¿QUÉ ES VISUAL THINKING Y CÓMO PUEDES USARLO?
¿Te acordás cuando eras chiquita? Antes de siquiera aprender las vocales y las letras, ya
pintabas en las paredes, en hojas y en cualquier superficie susceptible de quedar marcada. Los
primeros regalos que les diste a tus papás seguramente fueron dibujos en los cuales los
representabas. Es que el pensamiento visual o visual thinking (en Inglés) es algo innato a la
condición humana. Desde siempre las personas hemos realizado representaciones visuales,
para expresar ideas, contar historias, afrontar y solucionar problemas. El ejemplo más claro es
el de las pinturas rupestres. Gracias a ellas se pudo organizar la caza, el poblado y las tareas de
la comunidad. El pensamiento visual es un concepto en boga, aunque fue nombrado por
Rudolf Arnheim’s ya en el año 1969. La verdad es que siempre se ha utilizado. El pensamiento
visual es una herramienta que consiste en volcar y manipular ideas a través de dibujos simples
y fácilmente reconocibles, creando conexiones entre sí por medio de mapas mentales, con el
objetivo de entenderlas mejor, definir objetivos, identificar problemas, descubrir soluciones,
simular procesos y generar nuevas ideas. El pensamiento visual funciona porque el 80% de
nuestro cerebro está diseñado para asimilar y procesar imágenes, por lo que le supone menos
esfuerzo que leer un texto. De esta forma al ver una idea a través de tus ojos, y no sólo de tu
mente, estás extendiendo enormemente tu capacidad de comprensión y síntesis; además de
facilitar la exposición de ideas cuando las palabras no son suficientes, desencadenando
procesos compartidos de pensamiento, diálogo, diseño y acción.
¿Cómo convertir las ideas en imágenes?
Según Dan Roam, experto en visual thinking y autor

del libro “Tu mundo en una servilleta” el proceso del
Pensamiento Visual tiene estos sencillos pasos:
1. Mirar. Absorbemos la información visual,

recopilamos y seleccionamos lo que nos encontramos frente a nosotros.
2. Ver. Seleccionamos lo que consideramos interesante y agrupamos esa información a través

de las relaciones entre los elementos y pautas
3. Imaginar. Interpretamos y manipulamos los elementos para descubrir nuevas pautas

4. Mostrar. Cuando se encuentre una pauta y se comprenda, debe mostrarse a otras personas
para obtener feedback.
Aunque el proceso no siempre es lineal.
Sí, pero…¿y si no sé dibujar?
Volvamos otra vez al recuerdo de cuando eras pequeña. En ese entonces no tenías miedo a
dibujar y no se te pasaba por la cabeza pensar que lo hicieras mal. Con el paso de los años
nosotros mismos limitamos nuestra capacidad para dibujar en función de nuestro talento
artístico – las menos de las veces – o por discursos sociales que tienden a infantilizar el hecho
de que una persona dibuje. Pero la verdad es que todos somos capaces de hacer monigotes,
líneas, cuadrados, círculos, flechas y unas cuantas figuras más, así que no hay ninguna razón
para no empezar a trabajar con las herramientas del pensamiento visual.
Con el paso del tiempo y con práctica, vas a ver que los gráficos te salen cada vez mejor y con
mayor rapidez; además no se trata de representar la realidad fielmente y no tiene que ver con
llegar a ser artista, sino de poder hacer imágenes sencillas, simples y universales, que se
entiendan aquí y en el otro lado del planeta.
Si eres una de esas personas que dice “yo no

sé dibujar”, a continuación te doy algunas
recomendaciones y ejercicios muy sencillos
para que empecés a utilizar las herramientas
del pensamiento visual. Y si sos una de esas
afortunadas a las que se les da muy bien el dibujo, no dejes de echarles un vistazo. Te pueden
dar pistas para mejorar tu habilidad.
1. Figuras básicas: Todos los gráficos se hacen a partir de estas formas básicas, así que
empecemos por las formas más sencillas para ir soltando un poco la mano.
2. Pictografías e ideografías: Si ya te animás a hacer figuras un poco más complejas, podés

empezar practicando estas sencillas pictografías e ideografías. Con estas figuras estarás
preparada para representar gráficamente muchísimas ideas.
3. Muñecos y garabatos: Se
dibuja la cabeza en redondo y
con una estrella de cuatro
puntas. Muy fácil de dibujar, ya
tenemos un personaje capaz
de señalar. Con un poco de
práctica podemos representar
otras acciones.
*El hombre o mujer palo es otro gran ejemplo. A un simple muñeco, le aportas elementos
como el pelo y las manos en forma de bola, dotándolo de acciones y actitudes. Más simple
imposible.
* Cuando se trata de aportar personalidad, nos ayudará un poco de anatomía. Podemos

generar este modelo con más cuerpo y piernas, y los brazos con líneas simples.
O a partir de una forma como un círculo, triángulo o rectángulo, podés dibujarle la cabeza, y
las piernas y brazos con líneas simples.
Como ves es mucho más sencillo de lo que te imaginabas. Así que animate y empezá a
practicar, porque mediante un visual thinking les voy a evaluar Queridos Monstruos, ergo, el
trabajo va con nota.
Saludos estimadas. Recuerden enviarlo al mail pdotilopez@mendoza.edu.ar

Espacio: Lengua Curso y comisión: primer año, comisión

uno
Tema: La argumentación Fecha: del 5 de Octubre al 17 de Octubre.
• Lectura comprensiva.
• Competencia lingüística en el marco de la competencia comunicativa.
• Interpretar cuando hay opiniones en un texto.
Objetivos:
• Reflexione acerca del sentido de conocer el sistema de la Lengua
• identifique la lengua como una herramienta vinculada a la comunicación intra y
extra-personal.
Buenos días estimadas chicas, hoy les voy a dejar un trabajo práctico que toma un tema muy
complejo y duro: la violación. Es un texto que bajado de Internet que aplica la crítica literaria
de género a un texto literario. Acá se los dejo:
CONFIESO QUE HE VIOLADO
Tan naturalizada está la cultura de la violación y el racismo, que un hombre blanco y

con poder puede incluir el relato de una violación como una anécdota más de sus memorias, y
no pasa nada. En este texto, Neruda cuenta cómo violó a la mujer que le limpiaba la mierda
mientras él ocupaba el cargo de Cónsul en Colombo. El relato completo, a continuación. Al
final, algunos comentarios míos.
“Mi solitario y aislado bungalow estaba lejos de toda urbanización.

Cuando yo lo alquilé traté de saber en dónde se hallaba el excusado que no se
veía por ninguna parte. En efecto, quedaba muy lejos de la ducha; hacia el
fondo de la casa.
Lo examiné con curiosidad. Era una caja de madera con un agujero al
centro, muy similar al artefacto que conocí en mi infancia campesina, en mi
país. Pero los nuestros se situaban sobre un pozo profundo o sobre una
corriente de agua. Aquí el depósito era un simple cubo de metal bajo el agujero
redondo.
El cubo amanecía limpio cada día sin que yo me diera cuenta de cómo
desaparecía su contenido.
Una mañana me había levantado más temprano que de costumbre. Me
quedé asombrado mirando lo que pasaba.
Entró por el fondo de la casa, como una estatua oscura que caminara, la
mujer más bella que había visto hasta entonces en Ceilán, de la raza tamil, de
la casta de los parias1. Iba vestida con un sari rojo y dorado, de la tela más
burda. En los pies descalzos llevaba pesadas ajorcas. A cada lado de la nariz
le brillaban dos puntitos rojos. Serían vidrios ordinarios, pero en ella parecían
rubíes.
Se dirigió con paso solemne hacia el retrete, sin mirarme siquiera, sin
darse por aludida de mi existencia, y desapareció con el sórdido receptáculo
sobre la cabeza, alejándose con su paso de diosa.
Era tan bella que a pesar de su humilde oficio me dejó preocupado.
Como si se tratara de un animal huraño, llegado de la jungla, pertenecía a otra
existencia, a un mundo separado2 . La llamé sin resultado.
1
Los Parias (o Dalits), son el eslabón más bajo del sistema de castas de la India. Según las creencias
hindúes, son personas que no pertenecen a ninguna casta. A los parias solo se les permite realizar
trabajos marginales, y son frecuentemente víctimas de crímenes como asesinatos, linchamientos o
violaciones.
2
No una persona, no un igual.
Después alguna vez le dejé en su camino algún regalo, seda o fruta. Ella
pasaba sin oír ni mirar. Aquel trayecto miserable había sido convertido por su
oscura belleza en la obligatoria ceremonia de una reina indiferente 3.
Una mañana,decidido a todo4, la tomé fuertemente de la muñeca y la
miré cara a cara5. No había idioma alguno en que pudiera hablarle. Se dejó
conducir por mí sin una sonrisa y pronto estuvo desnuda sobre mi cama 6. Su
delgadísima cintura, sus plenas caderas, las desbordantes copas de sus senos,
la hacían igual a las milenarias esculturas del sur de la India. El encuentro fue
el de un hombre con una estatua7. Permaneció todo el tiempo con sus ojos
abiertos, impasible 8. Hacía bien en despreciarme9. No se repitió la experiencia”.
Texto extraído de “Confieso que he vivido”, libro de memorias de Pablo Neruda.
Actividades
Para empezar averiguá todos los datos de Contexto de Producción que el texto te permita.
Para reponerlo debés responder: ¿Quién escribió el texto? ¿Cuándo lo escribió? ¿Dónde lo
escribió? ¿Para qué lo escribió? Y ¿Por qué lo escribió?
• Buscá información sobre el concepto de “contexto de producción” y, a partir de lo

hecho y de la teoría buscada, consigná un concepto.
Si en el texto hay alguna palabra que no entendés, demás está decirte que, para comprenderlo
de forma cabal; es necesario que la busques o averigües su significado.
COMPRENSIÓN LECTORA
LECTURA EXPLORATORIA
1. ¿Quién es el personaje que habla?
2. ¿Sobre quién habla? ¿De qué procedencia es? ¿Cómo es la relación del narrador
respecto a ella?
3. ¿Cuánto tiempo transcurre en lo narrado desde que la conoce hasta el abuso? ¿Es un
abuso? ¿Por qué? ¿Cuáles son las palabras que te permites definir el hecho como un abuso?
4. ¿Qué consecuencias tuvo Neruda por haber escrito esto?
5. ¿Cuál es el tono que utiliza el narrador?
3
A Neruda no parece importarle lo que pensaba o quería ella de él.
4
Para tener sexo con ella.
5
No le sonrió, no buscó gustarle, ni comunicarse con ella de alguna forma. Solo se asegura de que a ella
no le queden dudas.
6
¿Consentimiento?
7
¿Consentimiento?
8
¿Consentimiento?
9
“Soy un piola bárbaro”.
6. ¿Por qué este es un texto enmarcado? Buscá el concepto en tu cabeza: te lo expliqué

la semana pasada. Explicá de forma completa.
LECTURA ANALÍTICA
¿Qué tipo de lenguaje usa el texto? ¿Por qué lo usa?
El texto que acabás de leer ¿es expositivo, narrativo o argumentativo? Explicá por qué y cuáles
son sus características.
Elegí, entre las opciones, el tema:
• La vida loca.
• El loquillo poeta.
• El abuso sexual.
Justificá por qué elegiste la opción que elegiste. Y respondé: ¿Desde la perspectiva del autor
cuál es el tema?
Ficha de cátedra: LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA CULTURAL. Asignatura: Psicología Educacional. Cátedra: Gabriela Fairstein
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Derecho - Profesorado en Ciencias Jurídicas
Ficha de cátedra:
LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA CULTURAL
Gabriela A. Fairstein
Esta Ficha tiene el objeto de presentar a los alumnos un primer acercamiento a algunos conceptos
que constituyen ejes centrales en la Asignatura Psicología Educacional.
En la primera parte, se presentará una concepción de la educación como práctica cultural, que
permitirá relacionar los conceptos de cultura y educación con los de aprendizaje y desarrollo. Esta
concepción corresponde a la Psicología Cultural de Jerome Bruner.
En una segunda parte, se presentará una distinción conceptual entre los procesos de enseñanza y
aprendizaje, que permitirá comprender el modo en que estos fenómenos se relacionan así como las
disciplinas que los estudian.
La educación: nexo entre la cultura y el desarrollo humano1
La educación constituye una práctica social presente en todas las culturas, aunque en cada una
podamos identificar diferentes agencias sociales e instituciones encargadas de desarrollarla. En nuestra
cultura, la educación se plasma principalmente a través de la institución “escuela”, pero es importante
no confundir el proceso o práctica cultural con esta institución social.
Como señala Bruner, “la escolarización sólo es una pequeña parte de las formas en que la cultura
introduce a los niños en sus formas canónicas. (...) Lo que decidimos hacer en la escuela sólo tiene
sentido cuando se considera en el contexto más amplio de lo que la sociedad pretende conseguir a
través de su inversión educativa en la infancia”2.
De este modo, vemos que, si bien las formas que adopta son históricas, la educación es indisociable
de la cultura y de la organización del hombre en comunidad. Podría decirse que la educación es un
epifenómeno de la cultura, en tanto toda cultura desarrolla alguna forma de educación.
Así, podemos comenzar por definir a la educación como la práctica cultural especializada en
intervenir sobre el desarrollo humano a efectos de introducir a los sujetos en la cultura. La educación
funciona como nexo entre la cultura y los sujetos. En un movimiento dialéctico, la educación “introduce
1
Para elaborar este apartado nos hemos basado en parte en la Ficha de Cátedra de la Asignatura Didáctica I (Prof.
Tit. Alicia Camilloni) de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA, elaborada por Basabe, L.: “Bruner: una perspectiva
psicocultural del desarrollo cognitivo y la educación”, Ficha de la Cátedra, CEFYL, 2003.
2
Bruner, J. (1997): “Prefacio a la edición inglesa”. En La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor. (pp.
11)(Texto incluido en el programa de la materia en la Unidad 1).
1
a los sujetos en la cultura” a la vez que “introduce la cultura en el sujeto”. Como dice Bruner, la
educación constituye la “puerta de la cultura”:
“Es absolutamente apropiado que este libro lleve el título de La educación, puerta de la cultura,
pues su tesis central es que la cultura da forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a
través de la cual construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros
mismos y nuestros poderes. (...) Ya no se puede entender la actividad mental a no ser que se tenga en
cuenta el contexto cultural y sus recursos, que le dan a la mente su forma y amplitud” 3.
Pero, ¿qué significa que “la cultura da forma a la mente”? Y ¿de qué manera actúa la educación en
este proceso?
Comencemos por la primera cuestión. Al respecto, Bruner explica que la cultura humana “es una de
las dos maneras en que se transmiten las ‘instrucciones’ sobre cómo deben crecer los seres humanos de
una generación a la siguiente; la otra manera es el genoma humano. Este tiene tanta plasticidad que no
existe una manera única de realización, ninguna manera que sea independiente de las oportunidades
brindadas por la cultura en la cual nace el individuo. (...) El hombre no está libre ni de su genoma ni de
su cultura. La cultura humana simplemente proporciona maneras de desarrollo entre las muchas que
hacen posibles nuestra herencia genética plástica. Esas maneras son prescripciones sobre el uso
canónico del crecimiento humano. En consecuencia, decir que una teoría del desarrollo es
independiente de la cultura no es una afirmación incorrecta sino absurda” 4.
Veamos otra idea de Bruner que nos permite comprender el rol que juega la cultura en el proceso
de “hominización”: “la mente no podría existir si no fuera por la cultura. Ya que la evolución de la
mente homínida está ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la ‘realidad’ está representada
por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que una forma de vida
técnico-social es a la vez organizada y construida en términos de ese simbolismo. Este modo simbólico
no sólo es compartido por una comunidad, sino que es conservado, elaborado y pasado a generaciones
sucesivas que, a través de esta transmisión, continúan manteniendo la identidad y la forma de vida de la
cultura. […] El rasgo distintivo de la evolución humana es que la mente evolucionó de una manera que
permite a los seres humanos utilizar las herramientas de la cultura. Sin esas herramientas, ya sean
simbólicas o materiales, el hombre no es un “mono desnudo” sino una abstracción vacía” 5.
Pasando a la segunda cuestión, la educación es el dispositivo cultural a través del cual se desarrolla
esta “enculturación” del sujeto. La educación constituye el proceso a través del cual son organizados los
3
Bruner, J. (1997): “Prefacio a la edición inglesa”. En La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor. (pp.12)
(Texto incluido en el programa de la materia en la Unidad 1).
4
Bruner, J. (1998): “La teoría del desarrollo como cultura”. En Realidad mental y mundos posibles, Barcelona,
Gedisa. (p. 139)
5
Bruner, J. (1997): “Cultura, mente y educación”. En La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor. (pp. 20-21)
2
elementos de la cultura para su internalización por parte de los sujetos. Las sociedades desarrollan
diversas prácticas específicas para introducir a los sujetos en la cultura, ya se trate de prácticas
educativas de crianza, escolares, comunitarias, informales, etc.
Pero ¿cómo cumple la educación esta función? El papel central y el poder de la educación derivan
de que ésta es indispensable para el desarrollo del hombre. El ser humano vive en sociedades y su
constitución como humano es resultado de su educación tanto como de su dotación genética. A través
de la educación se constituyen la inteligencia, la identidad y la subjetividad. Es en este sentido que
señalamos que la educación es constitutiva de la formación del sujeto. Como señala Bruner:
“…el crecimiento y el desarrollo humanos no pueden lograrse sin la intervención masiva de la

sociedad adulta en la vida del niño. Es característica inherente a nuestra especie que el Homo Sapiens
tenga una infancia prolongada y asombrosamente indefensa en comparación con otras especies.
Nuestra susceptibilidad a la cultura humana (o educabilidad) depende de ese tipo de infancia” 6.
De este modo la educación no será “un factor más” en un proceso de desarrollo humano “que
ocurriría en cualquier caso”: la educación es el factor determinante que interviene sobre el proceso de
desarrollo humano aportándole su dirección:
“La intervención educativa no es aquí un factor más de los que contribuyen a dar forma y contenido
al desarrollo, ni es tampoco un elemento cuya incidencia fundamental sobre dicho proceso sea la de
simplemente acelerar o lentificar las adquisiciones que, de todas formas, han de ocurrir. La intervención
educativa es el factor determinante de lo que ha de ser el curso evolutivo, su forma y contenido” 7.
Por último, y para cerrar esta argumentación corresponde definir el aprendizaje. Este será el
mecanismo psicológico que posibilita la reconstrucción individual de la cultura, dando lugar al desarrollo
del sujeto. La capacidad de aprendizaje propia de los seres humanos es la que permite la interiorización
de los elementos de la cultura y los procesa en forma de desarrollo mental:
“Aunque los significados están ‘en la mente’, tienen sus orígenes y su significado en la cultura en la
que se crean. (...) por mucho que el individuo pueda parecer operar por su cuenta al llevar a cabo la
búsqueda de significados, nadie puede hacerlo sin la ayuda de los sistemas simbólicos de la cultura. Es la
cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestros mundos en formas
comunicables. (…) En esta perspectiva el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un
contexto cultural y siempre dependen de la utilización de recursos culturales. Incluso la variación
individual en la naturaleza y el uso de la mente se puede atribuir a las variadas oportunidades que
6
Bruner, J. (1998): “Prólogo a la edición española”. En Desarrollo cognitivo y educación, Madrid, Morata. (p. 9).
7
Palacios, J. (1998): “Introducción”, En: Bruner, J. : Desarrollo cognitivo y educación, Madrid, Morata. (pp. 14-15).
3
ofrecen los distintos contextos culturales, aunque estos no son la única fuente de variación en el
funcionamiento mental.8”
En síntesis la educación se organizará de manera tal de estimular y direccionar el proceso de

aprendizaje, teniendo en cuenta tanto los elementos de la cultura que pretende vehiculizar como las
características del funcionamiento de la mente del sujeto.
Como explica Bruner, al pensar la educación se deben considerar, de manera conjunta, cuestiones
“sobre la naturaleza de la mente y sobre la naturaleza de la cultura, ya que una teoría de la educación
tiene que encontrarse necesariamente en la intersección entre ellas. En consecuencia, estaremos
constantemente preguntándonos por la interacción entre los poderes de las mentes individuales y los
medios por los cuales la cultura apoya o entorpece su actualización.9”
A continuación proponemos un esquema que sistematiza las ideas expresadas.

En una primera lectura, consideremos solo sus extremos: la cultura da forma al desarrollo del
sujeto.
Tomando en cuenta los cuadrantes internos, analizamos que:
- La educación constituye el dispositivo cultural a través del cual se organizan los
elementos de la cultura para su internalización por parte del sujeto.
- El aprendizaje constituye el mecanismo psicológico que posibilita la internalización de
estos elementos y es, en definitiva, generador del desarrollo del sujeto.
Cultura Educación Aprendizaje Desarrollo
8
Bruner, J. (1997): “Cultura, mente y educación”. En La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor. (pp. 20-21)
9
Bruner, J. (1997): “Cultura, mente y educación”. En La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor. (pp 31)
4
La enseñanza y el aprendizaje: dos procesos diferentes.
En este apartado nos proponemos analizar la relación entre la enseñanza y el aprendizaje.

Comenzaremos por diferenciar un proceso interno e individual, que es el del aprendizaje, de una
actividad social intencionada, como es la enseñanza. Muchas veces suele utilizarse la expresión “proceso
de enseñanza – aprendizaje”, como si se tratara de un único fenómeno. Sin embargo, el uso extensivo
de esta expresión puede hacernos olvidar que se trata de dos fenómenos distintos, y como tales,
estudiados y analizados por familias de teorías también diferentes. Veamos sus particularidades.
El aprendizaje es un proceso interno, que ocurre dentro de la mente de una persona. Además, es un
fenómeno que ocurre, incluso sin que la persona que aprende se lo proponga. A veces aprendemos algo
sin darnos cuenta, y a veces aprendemos cosas que no deseábamos aprender.
La enseñanza (en sentido estricto y no en el del uso vulgar de enseñanza, como cuando hablamos de
las “enseñanzas de la vida”) es una actividad que se lleva a cabo. Cuando se enseña se tiene conciencia
de que se está enseñando y se lo hace voluntariamente.
El aprendizaje es un proceso mental inobservable, en tanto la enseñanza es una actividad

observable. Al pasar por un sala de clases y ver a un profesor hablando frente a un grupo, podemos
afirmar que “está enseñando”. Pero, seguramente no podemos afirmar que las personas que lo
escuchan “están aprendiendo” 10.
La enseñanza, en tanto actividad, se caracteriza por poseer una intencionalidad específica. Con
independencia de los medios que se utilicen, la enseñanza tiene como finalidad influir sobre el
aprendizaje de otra u otras personas. El aprendizaje, por el contrario, es un fenómeno que puede ocurrir
independientemente de las intenciones del que aprende.
El aprendizaje implica la adquisición de algo (conocimientos, destrezas, etcétera), mientras que la

enseñanza implica proporcionar algo (conocimientos, destrezas, etcétera).
Una última diferencia está dada por el tipo de juicios que podemos hacer sobre una y otro. La
enseñanza es una actividad social y debe conducirse por ciertas reglas éticas (que podrán variar según
los contextos y culturas) Quien enseña puede ser juzgado por los demás si las sobrepasa ya que está
desarrollando una actividad social. El aprendizaje, por su parte, puede ser evaluado; pero, en tanto
proceso interno que puede ocurrir involuntariamente, no puede ser juzgado en su desarrollo.
10
Esta idea la tomamos de Alicia Camilloni, Prof. Tit. de Didáctica I (Facultad de Filosofía y Letras, UBA) La
observación referida suele realizarla en las clases de esta materia. Algunas obras de su autoría: Camilloni, A. 2007.
“El saber didáctico”. Buenos Aires: Paidós. Camilloni, A. (1997) “Sobre los aportes de la psicología del aprendizaje a
la Didáctica”, en Revista Novedades Educativas, 84, pp. 4 – 7 (artículo incluido en la bibliografía de la materia en la
unidad 3);
5
El siguiente cuadro sintetiza las diferencias entre los procesos de enseñanza y aprendizaje11:
Aprendizaje Enseñanza
Fenómeno mental o psíquico Fenómeno social
Fenómeno individual interno Actividad intencionada
Puede ocurrir aún sin que la persona se lo Actividad desarrollada conscientemente
proponga
Implica la adquisición de algo Implica dar algo
No puede realizarse moral o inmoralmente; Puede juzgarse si se realizó moral o
por lo tanto, no puede juzgárselo según inmoralmente, correcta o incorrectamente:
valores. está regida por valores.
La distinción establecida entre la enseñanza y el aprendizaje nos permite señalar dos cuestiones:
Por un lado, nos permite analizar la relación entre estos dos fenómenos. Veamos que no siempre la
enseñanza produce aprendizaje (al menos el esperado). Como señalábamos antes, el uso de la expresión
“proceso de enseñanza-aprendizaje” expresa un error conceptual ya que responde a la concepción de
que la enseñanza es la causa del aprendizaje. Por el contrario, el aprendizaje es un proceso activo en el
cual el sujeto reconstruye lo enseñado a partir de sus conocimientos y capacidades previas. De esta
manera, el conocimiento aprendido siempre es diferente del conocimiento enseñado 12.
En segundo lugar, la distinción establecida entre la enseñanza y el aprendizaje permite comprender

que estos dos fenómenos son estudiados por teorías distintas. Las teorías del aprendizaje,
pertenecientes al ámbito de la Psicología, estudian cómo y por qué se produce este proceso psicológico.
Elaboran un saber descriptivo y explicativo sobre este fenómeno: dicen “cómo y por qué sucede”, pero
no indican qué y cómo hacer para estimularlo. A lo sumo, el conocimiento de las teorías del aprendizaje
puede ayudarnos a pensar cómo estimularlo, pero en sí mismas estas teorías no elaboran un saber
prescriptivo, es decir, no “dicen qué hacer”.
Por su parte, las teorías de la enseñanza, pertenecientes al ámbito de la Didáctica, estudian el

enseñar, entendido como un fenómeno social y una actividad humana intencionada. El saber elaborado
por las teorías de la enseñanza no solo es descriptivo y explicativo, sino también prescriptivo, en tanto
ofrece recomendaciones u orientaciones para desarrollar esta actividad.
11
Cuadro elaborado sobre la base de Fenstermacher, G. (1989), “Tres aspectos de la filosofía de la investigación
sobre enseñanza”, en: Wittrock, M.: La investigación en la enseñanza. Paidós: Barcelona.
12
El modo en que se concibe la relación entre la enseñanza y el aprendizaje es uno de los aspectos que diferencian
a las teorías acerca del aprendizaje. Esta conceptualización corresponde a la corriente Constructivista, que se
estudiará en la Unidad 3.
6
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Derecho
Profesorado en Ciencias Jurídicas Asignatura: Psicología Educacional/ Profesora: Gabriela Fairstein.

Profesorado en Ciencias Jurídicas – Año 2018
Asignatura: Psicología Educacional.
Profesora: Gabriela Fairstein.
Ficha de cátedra:
EL APRENDIZAJE COMO FENÓMENO COMPLEJO:
DIMENSIONES Y PROCESOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE.
Presentación
El aprendizaje es un proceso humano de gran complejidad. Más allá de su dimensión
biológica, desde el punto de vista psicológico se entiende que el aprendizaje involucra
tanto una dimensión cognitiva como una dimensión emocional (afectiva), y que ambas son
atravesadas por factores de carácter social, cultural, institucional, vincular, entre otros. En
este marco, la presente Ficha de Cátedra se propone ofrecer:
 un acercamiento a la complejidad del fenómeno del aprendizaje.
 algunas ideas acerca del estudio del aprendizaje en su dimensión emocional.
 una introducción al estudio del aprendizaje en su dimensión cognitiva.
A través de los contenidos de la unidad III los estudiantes tendrán oportunidad de
profundizar el estudio del aprendizaje en su dimensión cognitiva.
La unidad IV constituye una profundización en los procesos de aprendizaje de
conocimientos de las ciencias sociales y jurídicas.
La unidad V ayudará a comprender el significado que tiene el hecho de que este
proceso psicológico –el aprendizaje- se desarrolle siempre en contextos sociales
particulares (y no en el aislamiento) A través del estudio del aprendizaje en contextos de
instrucción, los contenidos de la unidad V permitirán apreciar la complejidad y las
implicaciones de esta cuestión: el aprendizaje, como proceso psicológico, se desarrolla
siempre en contextos sociales particulares y por ello se encuentra atravesado e
influenciado por factores de índole cultural, institucional, vincular, etc.
1
El aprendizaje como proceso psicológico
El aprendizaje involucra las dimensiones cognitiva, emocional y psicosocial. Si bien

estas tres dimensiones funcionan como un todo, es posible diferenciarlas para su
estudio y análisis.
Desde el punto de vista cognitivo, el aprendizaje consiste en un proceso de

interacción y cambio: el nuevo saber se incorpora siempre en relación con nuestros
conocimientos previos, y tanto el nuevo saber como los conocimientos anteriores
sufren una modificación. Se suele comparar el funcionamiento de la mente con una
hoja en blanco, sin embargo; esta metáfora no resulta apropiada, ya que no tiene en
cuenta los conocimientos previos. Resultará más productivo comparar el
funcionamiento de la mente con un organismo vivo, en el que toda nueva incorporación
entrará en interacción con los conocimientos anteriores, y ambos conocimientos se
modificarán mutuamente. El aprendizaje consiste en un proceso de cambio en nuestros
conocimientos más que de adquisición de conocimientos totalmente nuevos. El cambio
en los conocimientos se produce paulatinamente y en forma solo parcialmente
consciente.
Para que se active el proceso cognitivo, el aprendizaje requiere de una disposición

emocional relacionada con los sentimientos y emociones que cada situación de
aprendizaje despierta en la persona. En un lenguaje muy sencillo podríamos decir que,
para poder aprender, tengo que sentir confianza y seguridad, y estar a gusto “en
situación de aprendizaje”. La misma situación será vivida de modo diferente por cada
persona en función de sus experiencias de aprendizaje anteriores y de su percepción
de esa situación concreta.
Las afirmaciones anteriores nos conducen al último punto. El proceso cognitivo y la

disposición emocional dependen tanto de factores internos como del contexto en
que ocurre el aprendizaje. Como ya explicamos, todo proceso psicológico es
individual y social. Aun cuando aprendemos solos, lo hacemos en un ambiente pre-
definido desde el ámbito social y lo que aprendemos es de carácter social. Para poder
aprender y establecer una relación positiva con el objeto de conocimiento, las personas
necesitamos que el ambiente sea emocionalmente confiable y cognitivamente
2
estimulante. Esto significa considerar el contexto como una variable interna del
proceso de aprendizaje: las estrategias didácticas, el clima del aula, las normas de la
escuela, las relaciones interpersonales, el currículum oculto, entre otros factores, pasan
a ser considerados no como aspectos externos, sino como dimensiones que
intervienen positiva o negativamente en el aprendizaje.
Base biológica
En relación con el funcionamiento físico-químico del cerebro, la biología
explica que el aprendizaje consiste en el establecimiento de nuevas
conexiones neuronales, en virtud del ingreso de nueva información. Las
neurociencias estudian los diversos filtros que debe atravesar la
información para poder ser procesada por el cerebro. Entre ellos, y en
coincidencia con este esquema, son determinantes un ambiente
emocionalmente confiable y cognitivamente estimulante.
El siguiente gráfico nos permite entender el modo en que se relacionan las diferentes
dimensiones del aprendizaje.
Interacción con el contexto
Disposición emocional
Proceso cognitivo
Base biológica
3
 El gráfico muestra que en todo aprendizaje intervienen todas las dimensiones,

cualquiera sea el conocimiento a aprender: conceptos, información, procedimientos,
actitudes, valores, destrezas físicas. De modo que, independientemente del tipo de
conocimiento de que se trate, intervienen por igual los elementos biológicos, el
proceso cognitivo, la disposición emocional y la interacción con el contexto.
 También podemos observar en el gráfico que las dimensiones se relacionan como
las capas de una cebolla: las capas externas envuelven a las internas. Las
conexiones neuronales ocurren cuando se pone en marcha el proceso cognitivo;
para que este pueda ocurrir debe activarse la disposición emocional, y su activación
depende del tipo de interacciones con el contexto.
 Las influencias entre las dimensiones ocurren principalmente de afuera hacia
adentro, es decir: las capas externas afectan a las internas mucho más que a la
inversa. Por lo tanto, la interacción con el contexto afectará a todas las demás
dimensiones.
 Las diferencias en los resultados de aprendizaje obedecen mucho más a factores
de las capas externas que a las internas. Las diferencias en el rendimiento de los
alumnos se deben principalmente a su interacción con el contexto, a cómo lo
“vivencian” y cómo pueden beneficiarse cognitivamente de él. La interacción con el
contexto afecta su disposición emocional y, por lo tanto, su proceso cognitivo y,
finalmente, los aspectos biológicos.
 Los llamados “problemas de aprendizaje” no se localizan en una sola de las capas.
Frente a estos problemas, las capas externas son las primeras que deben
interrogarse: la mayoría de las dificultades de aprendizaje responden a problemas
del contexto, y afectan principalmente a la disposición emocional. Resuelta esa
cuestión, el proceso cognitivo fluye sin problemas y con un funcionamiento
neurológico perfectamente normal.
4
La complejidad del aprendizaje: clave del desarrollo humano y punto de

encuentro entre inteligencia y afectividad.
Para iniciar este acercamiento a la complejidad del fenómeno del aprendizaje,

comenzaremos por señalar algunas cuestiones relativas al papel que cumple este
proceso en la vida de los seres humanos.
El aprendizaje es el proceso psicológico que posibilita la interiorización y
reconstrucción individual de los elementos de la cultura, de modo que bien puede ser
considerado el mecanismo que completa, valga la redundancia, la humanización del
hombre. Desde el marco de la Psicología Cultural, Jerome Bruner lo explica del siguiente
modo:
La cultura humana, desde luego, es una de las dos maneras en que se transmiten las ‘instrucciones’
sobre cómo deben crecer los seres humanos de una generación a la siguiente; la otra manera es el
1
genoma humano.
El rasgo distintivo de la evolución humana es que la mente evolucionó de una manera que permite a
los seres humanos utilizar las herramientas de la cultura. Sin esas herramientas, ya sean simbólicas o
2
materiales, el hombre no es un “mono desnudo” sino una abstracción vacía.
En relación con lo anterior, puede apreciarse una característica distintiva del

aprendizaje: no es un proceso puramente “individual”. Es un proceso psicológico que
requiere de la presencia de un contexto, ya que este le dará dirección y contenido. La
presencia del contexto en el aprendizaje se observa, por un lado, en que siempre habrá
personas que actúan como mediadoras del aprendizaje: padres, docentes, amigos. En
este sentido, el aprendizaje implicará no solo procesos internos, que ocurren en el interior
de la mente de quien aprende, sino también procesos interpersonales, que se apoyan en
los vínculos que el aprendiz sostiene con esas personas. Esta característica es de central
importancia y sus implicaciones, tanto en el plano afectivo como cognitivo, son un tema
muy importante en el estudio actual del aprendizaje. Hoy se reconoce que la psicología
clásica tendió a aislar los procesos psicológicos de los contextos en los que ocurrían, lo
que redundó en lecturas parcializadas de algunos fenómenos. En el caso del aprendizaje,
1
Bruner,J.(1998): Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa (p. 139)
2
Bruner,J.(1997): La educación, puerta de la cultura. Madrid: Editorial Visor. (p.21)
5
la incorporación del contexto como variable interna del proceso ha resultado un avance
muy importante en la comprensión de su desarrollo.
La presencia del contexto, se evidencia, además, en el hecho de que lo que
aprendemos son significados culturales. Al aprender no nos relacionamos en forma
directa con el objeto de aprendizaje, sino a través de la mediación que constituyen los
significados culturales que se atribuyen a ese objeto. No aprendemos “las plantas”, “la
multiplicación” o “la Constitución”, como si fueran objetos sin significación cultural;
aprendemos a sumar porque la suma es una de las herramientas que creó nuestra cultura
para entender y manejarse en el mundo. Tal como lo explica Bruner:
Aunque los significados están ‘en la mente’, tienen sus orígenes y su significado en la cultura en la
que se crean. (...) por mucho que el individuo pueda parecer operar por su cuenta al llevar a cabo la
búsqueda de significados, nadie puede hacerlo sin la ayuda de los sistemas simbólicos de la cultura. Es
la cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestros mundos en formas
comunicables. (…) En esta perspectiva el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados es un
contexto cultural y siempre dependen de la utilización de recursos culturales. Incluso la variación
individual en la naturaleza y el uso de la mente se puede atribuir a las variadas oportunidades que
ofrecen los distintos contextos culturales, aunque estos no son la única fuente de variación en el
3
funcionamiento mental.
Otra cuestión interesante, en relación con el aprendizaje, será señalar que se trata de
uno de los procesos más complejos que desarrolla el hombre, ya que involucra a la
persona en todas sus dimensiones: lo afectivo, lo cognitivo, lo social. Aprender implica un
cambio: pasar de un “no saber” a un “saber”, pasar de ser “alguien que no sabe x” a ser
“alguien que sabe x”. En este sentido, podría decirse que el aprendizaje pone en juego la
propia identidad de la persona. ¿Quién no ha encontrado dificultades o resistencias a
aprender alguna cosa: a manejar, a patinar, a nadar, a andar a caballo, a hablar otro
idioma, a usar la computadora?
En este sentido, observemos también que el aprendizaje es una de las actividades
humanas que puede traer “problemas”: las “dificultades de aprendizaje” constituyen uno
de los temas más abordados en las consultas psicológicas y que moviliza a la ciencia en
busca de soluciones. En relación con el tema que comentaremos a continuación, vale
3
Bruner, 1997; op.cit. pp. 20-21. Cursivas en el original.
6
señalar que la mayoría de los “problemas de aprendizaje” suelen tener su origen, como
dijimos, en los aspectos emocionales, lo que luego influye sobre la dimensión cognitiva.
Estas pinceladas iniciales pretendieron poner de manifiesto que el aprendizaje
constituye un proceso muy importante en la vida de las personas. Para acercarnos a la
complejidad interna de este mecanismo psicológico, vamos a retomar la cuestión
señalada en el párrafo anterior y esbozada al comienzo de esta ficha: en el aprendizaje
participan a la vez componentes emocionales y cognitivos.
La interrelación entre la inteligencia y la afectividad es uno de los problemas más
interesantes que enfrenta la psicología. La dificultad para integrar ambos aspectos en el
estudio del aprendizaje proviene principalmente del hecho de que las diferentes escuelas
y corrientes de esta disciplina efectúan un recorte con fines de análisis y focalizan en el
estudio de una de sus dos dimensiones. Ello conduce a la elaboración de teorías y
modelos conceptuales específicos pero que muchas veces termina fragmentando la
comprensión que podemos tener de este proceso. Entonces, al encarar el estudio del
aprendizaje, vale comenzar por recordar que este proceso integra ambos aspectos del
psiquismo humano de modo que se influyen recíprocamente.
Para explicar esta idea, es interesante recurrir al pensamiento de Jean Piaget,
fundador de una de las teorías más importantes sobre el aprendizaje desde la dimensión
cognitiva, que nunca dejó de señalar la importante interrelación que juegan lo intelectual y
lo afectivo en el aprendizaje humano:
…hay que distinguir netamente entre las funciones cognitivas (que van desde la percepción y las
funciones sensorio-motrices hasta la inteligencia abstracta, incluidas las operaciones formales), y las
funciones afectivas. Distinguimos estas dos funciones porque nos parecen de naturaleza diferente, pero
en el comportamiento concreto del individuo son indisociables. Es imposible encontrar comportamientos
que denoten únicamente afectividad, sin elementos cognitivos, y viceversa. Mostrémoslo rápidamente:
1) No hay mecanismo cognitivo sin elementos afectivos
En las formas más abstractas de la inteligencia, los factores afectivos siempre intervienen. Cuando un
alumno resuelve un problema de álgebra, cuando un matemático descubre un teorema, hay al principio
un interés, intrínseco o extrínseco, una necesidad; a lo largo del trabajo pueden intervenir estados de
placer, de decepción, de fogosidad, sentimientos de fatiga, de esfuerzo, de aburrimiento, etcétera; al
final del trabajo, sentimientos de éxito o de fracaso; por último pueden agregarse sentimientos estéticos
(coherencia de la solución encontrada). En los actos cotidianos de la inteligencia práctica, la
indisociación es aún más evidente. Particularmente, siempre hay interés intrínseco o extrínseco.
7
Por último, en la percepción sucede lo mismo: selección perceptiva, sentimientos agradables o

desagradables (la indiferencia constituye por sí misma una tonalidad afectiva), sentimientos estéticos,
etc.
2) Tampoco hay un estado afectivo puro sin elementos cognitivos
Konrad Lorenz, estudiando los instintos de los pájaros, puso de manifiesto la existencia de
4
configuraciones perceptivas muy precisamente determinadas, innatas y específicas (IRM) . Algunos
movimientos particulares del andar de la madre, desencadena en el patito la tendencia a seguirla; el
instinto sexual de algunos loros machos puede ser desencadenado por una percepción cromática (azul
claro). Así, los instintos no son solamente desencadenados por requerimientos afectivos internos:
responden siempre a estimulaciones perceptivas precisas. Reproduciendo artificialmente estas
estimulaciones, Lorenz pudo engañar fácilmente a los animales; por el contrario, la más pequeña
modificación en la configuración perceptiva impide que la tendencia se desencadene.
Similarmente, en la emoción siempre se encuentran discriminaciones perceptivas. Wallon mostró que
el miedo del lactante está originariamente ligado a la sensación propioceptiva de la pérdida de equilibrio.
Del mismo modo, el miedo a la oscuridad en el niño, y a fortiori los miedos condicionados, responden a
estimulaciones perceptivas. Los factores cognitivos cumplen entonces un rol en los sentimientos
primarios, y con más razón en los sentimientos complejos más evolucionados donde se entremezclarán
cada vez más elementos provenientes de la inteligencia. […]
En resumen, nunca se encuentra un estado afectivo sin elementos cognitivos, ni lo inverso. Pero
entonces, ¿cuáles van a ser las relaciones entre inteligencia y afectividad? […]
La afectividad cumpliría pues el rol de una fuente energética de la cual dependería el funcionamiento
de la inteligencia, pero no sus estructuras, de la misma forma que el funcionamiento de un automóvil
5
depende de la gasolina, que acciona el motor pero no modifica la estructura de la máquina.
En el prólogo de una reciente compilación de obras de Jean Piaget referidas al tema

de inteligencia y afectividad, Mario Carretero 6 desarrolla una extensa reflexión en torno al
tema:
Conocimiento y deseo en la obra de Jean Piaget

El título de esta introducción a los escritos de Piaget que aquí se incluyen no se debe simplemente a
pretender parafrasear los términos "inteligencia" y "afectividad", sino que nos resultan más adecuados
para recordar que hubo un tiempo en la historia de la humanidad y la cultura en que "conocer" y
4
Innate Releasing Mechanisms (IRM): mecanismos desencadenantes innatos.
5 Piaget, J. (1954): «Les relations entre líntelligence et láffectivité dans le développement de lénfant.» Bulletin de
Psycologie VII, 3-4, 143-150. Versión castellana: (2001): Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Aique. Cap.1:
Introducción. (pp.19 a 22. Cursivas en el original)
6 Carretero, M. (2001): “Introducción. Conocimiento y deseo en la obra de Jean Piaget.”, en Piaget, J. (2001):
Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Aique. (pp. 7 a 11)
8
"desear" eran casi sinónimos, o al menos estaban muy relacionados. Así, la Biblia nos recuerda que
Adán conoció a Eva, indicando, como es sabido, algo bastante más profundo que un mero contacto
social o intelectual. De la misma forma, podemos recordar que en el mundo griego se pensaba que se
conocía con el corazón y no con el cerebro. Así, ambas cuestiones suponen una clara ejemplificación
del argumento central que Piaget sostiene en las páginas que siguen, es decir la indisoluble relación
entre inteligencia y afectividad, entre conocer y desear.
En otro orden de cosas, cuando pensaba en la preparación de estas páginas, me encontraba en un
vuelo transatlántico con mi familia, haciendo el habitual trayecto Buenos Aires-Madrid. Mi hija Candela,
de tres años y dos meses, asombrada por la experiencia aeronáutica, preguntó al poco tiempo de
despegar, cuando la nave alcanzó la velocidad de crucero, por qué no bajábamos "ya mismo" a tierra
puesto que ella creía que el avión había llegado. Y no contenta con dicha observación -bastante
legítima por otro lado, habida cuenta de la escasa sensación de movimiento que tiene un avión en el
aire, si no hay turbulencias- preguntó también si todos los pasajeros que había en la nave iban a casa
de la abuela de España. Ante ambas cuestiones, fue igualmente difícil convencerla de que los aviones
siguen avanzando aunque no lo parezca y de que no todas las personas que están en el mismo
vehículo van a casa de la misma persona.
Como nos suele ocurrir a los estudiosos del desarrollo humano, nuestros propios hijos nos resuelven,
o al menos nos impulsan, a ver con más claridad los problemas sobre los que queremos escribir. En
este caso, como nos muestra toda la obra de Piaget, las cuestiones que pueden parecer obvias y
extraordinariamente sencillas para un adulto, resultan bastante complejas para un niño y le lleva años
comprenderlas. Así, mi hija Candela me había mostrado, más bien recordado, dos hechos cruciales y
no por ello menos asombrosos. A saber:
a) que la mente humana debe organizar una tremenda cantidad de eventos, situaciones y datos para
completar la ciclópea tarea de comprender el mundo medianamente bien, y
b) que por mucho y bien que los científicos demos cuenta de los aspectos cognitivos de dicha
comprensión, quedará incompleta si no incluimos en dicha explicación los móviles afectivos y
emocionales.
Al igual que para Candela el interés en visitar a la abuela española -distante en el espacio y objeto
afectivo por excelencia para una nieta- era lo que le hacía extender dicho interés a los demás viajeros
del avión, la mejora que pudo haber obtenido de su experiencia como viajera de largo recorrido -acerca
de trayectorias, móviles, propósito compartidos de las personas al viajar, etc.- no puede entenderse y no
tiene en realidad ningún sentido para ella como ser humano, si no es en el contexto de su vínculo
parental.
En definitiva, si no concedemos atención a las cuestiones afectivas sobre el desarrollo del
conocimiento, no podemos explicar por qué se inicia y se concluye la experiencia de dicho
conocimiento, por qué nos interesan unas cosas y no otras y también por qué nos interesan unas
personas y no otras. Al fin y al cabo, como diría nuestro inolvidable Ángel Riviére, las personas somos
9
7
nada más y nada menos que objetos con mente (Riviére y Núñez, 1996) y esa mente incluye sin duda -
en cierto sentido habría que decir que privilegia- los demás sujetos y objetos afectivos con los que se
relaciona.
Así, la afectividad es el motor, la causa primera del acto de conocer; es el mecanismo que origina la
acción y el pensamiento, lo cual implica afirmar que todo acto de deseo es un acto de conocimiento y
viceversa (ésta es una de las ideas básicas que Piaget expondrá en los escritos que se incluyen más
adelante). Y sin embargo, cuando observamos las numerosas investigaciones de la psicología cognitiva
actual, así como una buena parte de la tradición intelectual de Occidente que, como sabemos, tiene sus
raíces en la cultura griega y en el pensamiento judeocristiano -con excepciones de importancia, por
supuesto- parecería que el conocimiento humano comienza y termina en sí mismo, que el ser humano
tiene como fin primero y último el propio conocimiento, y por tanto la elección del objeto a conocer, y su
vinculación con él, es una cuestión baladí (quizás haya que buscar en estas deficiencias de los
enfoques cognitivos y de la cultura occidental en general, el éxito reciente de productos intelectuales
8
masivos como La inteligencia emocional de D. Goleman (1996) ; es decir, existe una opinión extendida,
pero nunca suficientemente bien perseguida, tanto entre la comunidad de científicos como en la
sociedad en general, acerca de que los aspectos cognitivos y los afectivos de las personas funcionan y
deberían estudiarse de una manera más integrada).
Obsérvese que en este asunto persisten también dos cuestiones de capital importancia. Por un lado,
cuando hablamos de afectividad o emoción no estamos hablando solamente de las cuestiones más
directamente relacionadas con los sentimientos, es decir con lo que sería para algunos solamente una
maraña de tendencia viscerales, sino que nos estamos refiriendo también a cuestiones más
"intelectuales" como son los intereses, la simpatía y la antipatía por temas o personas, los actitudes de
carácter ético, etc. De hecho, Piaget se referirá en las páginas que siguen a todos estos aspectos que
hacen de la afectividad un ámbito que tiende numerosos puentes hacia el conocimiento.
Por otro lado, no olvidemos que si la afectividad resulta imprescindible para comprender la propia
dinámica del conocimiento humano, con más razón es ineludible para entender y transformar la forma
en que conocimiento y educación deben relacionarse. No en vano, las tendencias actuales en
educación están insistiendo cada vez más en que la formación integral del ser humano debe tener como
objetivos prioritarios los aspectos actitudinales -en vez de centrarse solamente en los meros
conocimientos- y creemos que resultaría imposible entender cabalmente todo lo que tiene que ver con
el universo de las actitudes en el aula, sin el concurso de la afectividad y de una adecuada comprensión
de las relaciones entre la afectividad y el funcionamiento y desarrollo cognitivo.
Tradicionalmente, Piaget ha sido considerado habitualmente un pensador del pensamiento, si se nos
permite la expresión, un descubridor de las más abstractas radiografías del razonamiento, pero que no
incluían los avatares de los asuntos del sentimiento. Los lectores de estas páginas podrán juzgar por sí
mismos después de leerlas, pero creemos que queda claro a todas luces que su contenido nos ofrece
un Piaget muy preocupado, hondamente inquieto, por la contribución del afecto a la formación de la
7
Rivière, A. y Núñez, M. (1997): La mirada mental. Buenos Aires: Aique.
8
Goleman, D.(1996) Emotional Intelligence. Trad. al español, Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós, 1997.
10
persona humana. En realidad Piaget ha sido acusado en los últimos tiempos de no incluir en absoluto
entre sus formulaciones teóricas ni la interacción social, ni el afecto y la cultura. A menudo, estas
cuestiones se consideran mejor tratadas en la obra de otros autores, por ejemplo de Vigotski. Creemos
que estas páginas desmienten claramente esta posibilidad y en ellas vemos como Piaget, no sólo le
concede una importancia capital a lo afectivo, sino que lo estudia con detalle, analizando con rigor y
originalidad las contribuciones al respecto. […]
Como hemos indicado anteriormente, el problema que Piaget plantea en estas páginas es sin duda
una de las piedras de toque de toda la psicología como ciencia y por supuesto se encuentra a la cabeza
de las inquietudes también de todo educador. Es decir ¿cómo afecta el ámbito afectivo al desarrollo
intelectual de un ser humano? La respuesta piagetiana es clara y rotunda. No sólo cree que sin una
fuerte y adecuada presencia de los aspectos afectivos un ser humano no tendrá un desarrollo intelectual
adecuado -cosa en la que estarían de acuerdo la mayoría de los estudiosos del tema- sino que va
incluso más allá y plantea una hipótesis de partida incluso más radical, que consiste en afirmar que en
realidad lo cognitivo y lo afectivo son profundamente inseparables.
Precisamente en este punto es donde Piaget formula -en nuestra opinión- una de sus metáforas más
poderosas, al considerar que el comportamiento inteligente es como la actividad de un automóvil, en el
sentido de que sin la gasolina de la afectividad es imposible que se produzca el movimiento del
pensamiento pero, por otro lado, dicha energía no explica lo que sucede en el motor del auto al
producirse la combustión, no da cuenta de las interioridades lógicas del razonamiento. Sin duda una
hipótesis de este tipo resulta de una enorme significación para la práctica educativa porque nos indica
que es esencial una adecuada vinculación con el objeto de conocimiento, con lo que debe aprenderse, y
que dicha conexión no puede ser totalmente intelectual y académica, sino que debe ser claramente de
naturaleza afectiva y emocional (por ejemplo, algunas implicaciones claras para la educación tendrían
que ver con que el docente expusiera los contenidos escolares de tal manera que fueran atractivos y
tuvieran en cuenta el interés del alumno, al tiempo que fuera también visible el interés del propio
docente en dicho conocimiento). […]
En definitiva, la actividad de la persona es vista por Piaget como plena y profundamente impregnada
9
de conocimiento y deseo al mismo tiempo.
Los argumentos anteriores dan cuenta, entonces, de la íntima relación entre

inteligencia y afectividad, entre la dimensión cognitiva y la dimensión emocional del
psiquismo. Para complejizar un poco más el panorama, vamos a introducir otro tema: hoy
en día se reconoce que el pensamiento, el razonamiento inteligente, no es de un único
tipo. Cuando Piaget se refiere a la inteligencia en los párrafos anteriores, está pensando
básicamente en el tipo de pensamiento lógico-matemático, que es el que estudió a lo
largo de su obra. Sin embargo, estudios más recientes, han comenzado a señalar las
9 Carretero, M; op. cit. pp. 7 a 11)

11
diferencias entre esta forma de pensamiento, y la modalidad llamada “narrativa”, que se

aplica en actividades relacionadas con las letras y humanidades, entre las que se
encuentran tanto el arte, como el derecho y la educación. La modalidad narrativa de
pensamiento, además, juega un papel central en la construcción que cada sujeto hace de
su propia historia, en la construcción de la autobiografía. Las características particulares
que asume la relación entre pensamiento y emoción en la modalidad narrativa de
pensamiento a diferencia de la modalidad lógico-matemática, es uno de los temas del
futuro en el estudio de la psicología.
Para comprender un poco más esta cuestión vale la pena recurrir al investigador que
ha establecido esta diferencia. En un artículo aparecido inicialmente en 1985 10, Jerome
Bruner proponía distinguir entre la modalidad de pensamiento lógico-matemática o
paradigmática, y la modalidad narrativa:
Permítaseme comenzar planteando mi argumento de la manera más audaz posible, para examinarlo
mejor en su fundamento y sus consecuencias. Es el siguiente. Hay dos modalidades de funcionamiento
cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y cada una de ellas brinda modos característicos de
ordenar la experiencia, de construir la realidad. Las dos (si bien son complementarias) son irreductibles
entre sí. Los intentos de reducir una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen
perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento.
Además, esas dos maneras de conocer tienen principios funcionales propios y sus propios criterios de
corrección. Difieren fundamentalmente en sus procedimientos de verificación. Un buen relato y un
argumento bien construido son clases naturales diferentes. Los dos pueden usarse como un medio para
convencer a otro. Empero, aquello de lo que convencen es completamente diferente: los argumentos
convencen de su verdad, los relatos de su semejanza con la vida. En uno la verificación se realiza
mediante procedimientos que permiten establecer una prueba formal y empírica. En el otro no se
establece la verdad sino la verosimilitud. Se ha afirmado que uno es un perfeccionamiento o una
abstracción del otro. Pero esto debe ser falso o verdadero tan sólo en la manera menos esclarecedora.
Funcionan de modos diferentes, como ya se observó, y la estructura de un argumento lógico bien
formulado difiere fundamentalmente de la de un relato bien construido. Cada uno de ellos, tal vez, es la
especialización o transformación de una exposición simple, por la cual los enunciados de hecho son
convertidos en enunciados que implican una causalidad. Pero los tipos de causalidad implícitos en las
dos modalidades son patentemente distintos. La palabra luego funciona de un modo diferente en la
proposición lógica "si x, luego y" y en la frase de un relato "El rey murió, y luego murió la reina". Con una
se realiza una búsqueda de verdades universales, con la otra de conexiones probablemente particulares
10
Burner, J. (1985)"Narrative and Paradigmatic Modes of Thought", Anuario de 1985, Sociedad Nacional para el
Estudio de la Educación, Learning and Teaching: The Ways of Knowing
12
entre dos sucesos: una pena mortal, un suicidio, un juego sucio. Si bien es cierto que el mundo de un
relato (para lograr verosimilitud) tiene que ajustarse a las reglas de una coherencia lógica, puede
transgredir esa coherencia para constituir la base del drama. Como en las novelas de Kafka, en las que
una arbitrariedad no lógica en el orden social proporciona el motor del drama, o en las obras de
Pirandello o Becket, donde el elemento de identidad, a = a, es audazmente transgredido para crear
perspectivas múltiples. Y, del mismo modo, en el arte de la retórica se incluye el uso de la
representación dramática como medio de fijar un argumento cuya base es principalmente lógica.
Empero, a pesar de todo lo dicho, un relato (sea verdadero o ficcional) es juzgado por sus méritos en
cuanto relato con criterios diferentes de los aplicados para juzgar si un argumento lógico es adecuado o
correcto. Todos sabemos que muchas hipótesis científicas y matemáticas comienzan siendo pequeñas
historias o metáforas, pero alcanzan su madurez científica mediante un proceso de verificación, formal o
empírica, y su validez no se basa en su origen literario. La creación de hipótesis (a diferencia de la
verificación de hipótesis) sigue siendo un misterio cautivante, tanto más cuanto que filósofos serios de la
11
ciencia, como Karl Popper , afirman que la ciencia consiste sobre todo en la falsación de las hipótesis,
12
independientemente de la fuente de la cual provengan. Quizá Richard Rorty tiene razón cuando dice
que la corriente principal de la filosofía angloamericana (que, en su conjunto, rechaza) se caracteriza
por su preocupación sobre el interrogante epistemológico de cómo conocer la verdad, al que él opone el
interrogante más general de cómo llegamos a darle significado a la experiencia, que es lo que preocupa
13
al poeta y al narrador.
Tomando como base las ideas de Bruner, Daniel Valdez14 señala:
Bruner advierte que la riqueza del pensamiento humano no puede ser reducida a una u otra
modalidad puesto que ambas se complementan en el funcionamiento mental. Somos capaces de
explicar racionalmente y con argumentos lógicos cómo ha de resolverse determinado problema
matemático y sabemos que su resultado es X. Pero no recurrimos al mismo tipo de explicaciones para
dar cuenta de la experiencia emocional que nos produjo una película, que, por otra parte, a nuestro
15
acompañante le provocó una experiencia diferente o contraria a la nuestra.
En este sentido, Valdez nos propone distinguir la inteligencia impersonal de la

inteligencia interpersonal:
La inteligencia impersonal es un tipo de inteligencia lógico-matemática. Se la llama “impersonal”
porque no depende de contextos interpersonales: resolver una operación matemática como 24x3 dará
11
Popper, Karl, Objective Knowledge: An Evoutionary Approach, Clarendon Press, Oxford, 1972.
12
Rorty, Richard, Philosophy and the Mirror of Nature, Princeton University Press, Princeton, 1979.
13
Bruner, J (1998) op.cit. (pp. 23-24)
14
Daniel Valdez, psicólogo argentino, investigador en temas de psicología y educación, profesor de la UBA, de la
Universidad CECE y de FLACSO-Argentina
15 Valdez, D. (2005): “Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el aula”, Posgrado en Constructivismo y
Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM. Versión Word. (p.4)
13
como resultado 72 independientemente de las personas que realicen la operación. Por eso, puede
decirse también que la inteligencia impersonal es una competencia “fría”. Este tipo de inteligencia está
vinculada a lo que Bruner llama “modalidad paradigmática de pensamiento”. […] La inteligencia
interpersonal o social es un tipo de inteligencia flexible, dependiente de los contextos interpersonales.
Es una capacidad “cálida” y se la vincula a las relaciones entre las personas y a los lazos afectivos. No
podemos explicar “matemáticamente” por qué somos amigos de unas personas y no de otras o por qué
nos enamoramos de una persona y no de otra; por qué votamos por un determinado partido político o
por qué somos simpatizantes de tal o cual club de fútbol. La inteligencia interpersonal se relaciona con
16
lo que Bruner llama “modalidad narrativa de pensamiento.
En relación con este tema, y ya finalizando este apartado, señalemos que algunos
autores consideran que existe una múltiple cantidad de tipos de inteligencia, y no una
única que se aplica a diferentes parcelas de conocimiento. Desde hace algunos años,
algunos autores sostienen que no se puede pensar más en una única inteligencia, sino en
un conjunto de “inteligencias” diferentes. Cada una de estas inteligencias estaría
directamente relacionada con espacios o zonas diferenciados del cerebro, las que
estarían mejor capacitadas que las otras para procesar cierto tipo de información –como
la música, el lenguaje o las relaciones con los otros- y operar con él. La Teoría de las
Inteligencias Múltiples, desarrollada por el psicólogo estadounidense Howard Gardner17,
define diferentes zonas cerebrales correspondientemente con distintos tipos de
inteligencia. Si bien la teoría está en permanente revisión, lo que implica la identificación
de nuevos tipos de inteligencia, sintetizaremos sus ideas destacando los siguientes tipos:
 inteligencia lógico-matemática: se ejecuta para resolver problemas mediante
procesos inductivos y deductivos, aplicando el razonamiento, los números y patrones
abstractos. Es característica de los científicos.
 inteligencia lingüística, referida a la capacidad de usar las palabras y al aprendizaje
de los idiomas, permite narrar, relatar, sacar conclusiones y resumir. Se manifiesta
particularmente en los escritores, en los poetas y en los buenos redactores.
 inteligencia espacial: relacionada con la capacidad de visualizar y crear objetos,
distinguir formas y dimensiones, localizar objetos con precisión en el espacio y el tiempo.
16 Valdez, D.: (2005). Op. cit. (p.3)

17
Gardner, H. (1987) Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México, , Fondo de Cultura,
Posteriormente el autor ha publicado La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, Paidós,
Barcelona, 2003, en donde señala la existencia de dos nuevos tipos de inteligencia: la inteligencia espiritual y la
inteligencia existencial.
14
Se estimula mediante el dibujo, la utilización de mapas. Usual en los ingenieros,

arquitectos, marinos, escultores, decoradores
 inteligencia musical: relativa a la capacidad de reconocer patrones tonales, con alta
sensibilidad para los ritmos y los sonidos. Propia de los cantantes, compositores y
músicos.
 inteligencia cinestésico-corporal, que consiste en el dominio y control del
movimiento de nuestro cuerpo, con habilidad o con fines expresivos. Es la inteligencia de
los deportistas, los artesanos, los cirujanos, los bailarines.
 inteligencia intrapersonal, referida a la capacidad para entender los estados de ser,
la autorreflexión y el conocimiento espiritual.
 inteligencia interpersonal, como conjunto de habilidades para la comunicación y la
relación con los demás. Es preponderante en los relacionistas públicos, buenos
vendedores, políticos, profesores, terapeutas. Junto con la inteligencia intrapersonal
constituye la inteligencia emocional
 inteligencia pictórica: relativa a la habilidad y sensibilidad para trabajar con pinturas
y dibujos, relacionada con la expresión, así como con la contemplación y valoración de
obras de arte. Propia de los grandes pintores.
 inteligencia naturalista o ecológica: relacionada con la atracción y sensibilidad por
el mundo natural. Propia de los geógrafos, botánicos y naturalistas.
Hasta aquí hemos pretendido dar cuenta de la complejidad del fenómeno del
aprendizaje, lo que explica las múltiples lecturas que implica su estudio y
conceptualización. En los apartados que siguen nos centraremos en las dos dimensiones
psicológicas del aprendizaje, la emocional y la cognitiva. En relación con la primera,
ofrecemos algunas ideas y conceptos generales, con el objetivo de acercar a los
estudiantes el tipo de mirada que se efectúa al analizar los aspectos emocionales del
aprendizaje. En relación con la dimensión cognitiva, cuyo estudio será profundizado a lo
largo de la unidad III, presentaremos un esquema general de la concepción de
aprendizaje desde el constructivismo, que pueda servir de base para el análisis posterior
de las diversas teorías constructivistas.
15
La dimensión emocional del aprendizaje18
Los aspectos emocionales del aprendizaje han sido estudiados desde diversas líneas
de la psicología profunda, que es la que se dedica al estudio de la dimensión afectiva del
psiquismo humano. La escuela más reconocida dentro de esta línea de la psicología es la
que corresponde a la Teoría Psicoanalítica, fundada por Sigmund Freud a comienzos del
siglo XX y que ha dado lugar a incontables desarrollos teóricos en todo el mundo. El
Psicoanálisis se dedica al estudio del desarrollo emocional del hombre y permite
comprender el origen de las más diversas patologías psicológicas relacionadas con la
mayor parte de las actividades humanas.
Aquí nos dedicaremos a comentar algunos de los desarrollos teóricos relativos al
proceso de aprendizaje, elaborados por diferentes investigadores e investigadoras del
campo psicoanalítico. De más está señalar que este campo es vastísimo y que aquí
tomaremos solo algunas de las ideas producidas por el psicoanálisis en torno al tema del
aprendizaje, casi a título ilustrativo y sin pretender ofrecer una visión de conjunto, lo que
excedería con creces las posibilidades de este trabajo. Además, cabe señalar que gran
parte de los modelos psicoanalíticos sobre el aprendizaje se elaboraron en el ámbito de la
clínica psicopedagógica en relación con los problemas o dificultades de aprendizaje. En
este trabajo nos interesa describir el desarrollo normal del aprendizaje y no sus
patologías, aunque a efectos explicativos en algunos casos debamos referirnos a estas
últimas. De este modo, se ofrecen a continuación algunos conceptos teóricos que resultan
de particular interés para comprender el fenómeno del aprendizaje desde el punto de vista
emocional.
1. La disponibilidad emocional para aprender

En el proceso de aprendizaje interviene una disposición emocional de carácter
inconsciente, que determina el normal desarrollo y la calidad de este proceso, quizás con
mayor fuerza que el componente intelectual. Esta disposición o disponibilidad sería la
responsable de poner en marcha el deseo de conocer y de aprender. Como veremos a lo
largo del desarrollo que sigue, esta disponibilidad dependería, por un lado, de la historia
personal del sujeto, y muy especialmente de las historia de su proceso de aprendizaje;
18
En este apartado se reproducen ideas de: Fairstein, Gabriela. (2017). Clase 2: Aprendizaje y aprendizaje escolar.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
16
por otro lado, la disponibilidad para aprender podría verse facilitada u obstaculizada por el
contexto en el cual tiene lugar el aprendizaje, principalmente por el modo en que el sujeto
vivencia este contexto. Para explicar estas ideas, hemos seleccionado la argumentación
de Silvia Schlemenson19:
El ser humano, a diferencia del conjunto de los animales, construye sus aprendizajes en forma
reflexiva; es decir, no necesita de extensas ejercitaciones como condicionantes para su concreción.
La calidad del aprendizaje parecería estar determinada por la disponibilidad psíquica para concretarlo,
más que por un caudal intelectual genéticamente heredado.
Es reconocido por los docentes que existen niños muy inteligentes que no atienden, no entienden y
fracasan en el curso normal de sus aprendizajes, mientras que otros, tal vez menos inteligentes, tienen
un aprovechamiento más amplio de su potencial intelectual y logran mejores rendimientos.
Toda situación de aprendizaje supone la existencia de un impulso para concretarla, guiado por una
diversidad de sentidos que la orientan, que la ponen en marcha, tanto progresiva como restrictivamente.
Aprender es un complejo proceso de transformación e incorporación de novedades, por el que cada
sujeto se apropia de objetos y conocimientos que lo retraen o enriquecen psíquicamente de acuerdo
con el sentido que los mismos le convocan. […]
La disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia de un deseo que activa y dinamiza los
procesos de construcción y apropiación de conocimientos.
La disposición para el aprendizaje tiene entonces una relación mayor con la vigencia de un deseo,
que con el potencial intelectual para concretizarlo. […]
La forma de pensar y procesar los conocimientos tiene relación con las características personales del
sujeto que aprende, quien a través de ellas se intenta reencontrar con situaciones que le producen
placer y evitar aquellas que le producen sufrimiento.
[…]El deseo de apropiación o rechazo de determinados aprendizajes se produce por la elección
inconsciente de aquellos objetos que generan atracción o evitación por las significaciones históricas que
movilizan.
Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad reedita aspectos básicos de las marcas que la
historia de las relaciones pasadas dejan en el sujeto. […]
[…] las experiencias que fundan las distintas formas de aprendizaje comienzan en el momento mismo
del nacimiento, oportunidad en que las figuras parentales imprimen particularidades de relación que el
niño intentará reeditar con los objetos con los que interactúa.
Varios teóricos del psicoanálisis dan cuenta de las características del sentido que orienta el deseo de
apropiación y evitación de determinados conocimientos y objetos. […]
Las relaciones tempranas adquirirían entonces, según los distintos teóricos, una jerarquía
constituyente de la diversidad y la riqueza psíquica potencial, que transforma las relaciones con los
19
Schlemenson, S. (1996): El aprendizaje: un encuentro de sentidos. Buenos Aires. Kapeluz. (pp.11-12-13)
17
progenitores en piedra fundamental y referencial para la construcción de tendencias selectivas de

pensamientos y aprendizajes. […]
El sentido con el que se leen y se integran los acontecimientos pasados resulta una de las claves para
dar cuenta de la significación que presentan los comportamientos cognitivos actuales. […]
Las diferencias individuales para la construcción del conocimiento se deben a un modo particular de
seleccionar áreas de la realidad por predominio de aspectos históricos que las transforman en
atrayentes.
2. La matriz o modalidad de aprendizaje

Como hemos visto, la disponibilidad para el aprendizaje tiene una historia. Se trata de
una historia relacionada con los primeros aprendizajes del sujeto, la que va dejando su
impronta en el psiquismo, constituyendo una particular manera de acercarse al objeto de
conocimiento y a las actividades relacionadas con el aprender. Diversos investigadores
han dado cuenta de este fenómeno, señalando que en cada sujeto puede identificarse
una particular matriz o modalidad de aprendizaje. Ana Quiroga 20 lo explica del siguiente
modo:
Definimos como matriz o modelo de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y
significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura
compleja y contradictoria, con una infraestructura biológica. Esta socialmente determinada e incluye no solo
aspectos conceptuales sino también emocionales, afectivos y esquemas de acción. Este modelo construido
en nuestra trayectoria de aprendizaje, sintetiza en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros
obstáculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una gestalt, una estructura en
movimiento, susceptible de modificación, a excepción de los más extremos casos de patología.
Para explicar las características particulares del concepto de matriz o modalidad de
aprendizaje, recurrimos a las ideas de Alicia Fernández. En los párrafos que siguen,
Fernández explica el modo en que se procede en el diagnóstico psicopedagógico a la
hora de interpretar la modalidad de aprendizaje de un paciente. Si bien aquí nos interesan
sus ideas en relación con la práctica de la enseñanza y no con la práctica terapéutica,
consideramos que la claridad con que la autora expone sus ideas puede ser de gran
utilidad para comprender también la modalidad de aprendizaje en sujetos sin patologías
relevantes:
En cada uno de nosotros podemos observar una particular "modalidad de aprendizaje", es decir, una
manera personal para acercarse al conocimiento y para conformar su saber. Tal modalidad de
20 Quiroga, A. (1986): Enfoques y perspectivas en psicología social. Buenos Aires: Ediciones Cinco. Citado en Pasel,
S. (1990): Aula-taller. Buenos Aires: Aique. (p.17).
18
aprendizaje se construye desde el nacimiento, y a través de ella nos enfrentamos con la angustia
inherente al conocer-desconocer.
La modalidad de aprendizaje es como una matriz, un molde, un esquema de operar que se va
utilizando en las distintas situaciones de aprendizaje. Si analizamos la modalidad de aprendizaje de una
persona, veremos similitudes con su modalidad sexual y aun con su modalidad de relación con el
dinero. Pues la sexualidad, como el aprendizaje y aun la conquista del dinero, son distintas maneras
que el deseo de posesión del objeto tiene para presentarse.
Nosotros, en el momento del diagnóstico, pretendemos hacer un corte que nos permita observar la
dinámica de la modalidad de aprendizaje, sabiendo que tal modalidad tiene una historia que se va
construyendo desde el sujeto y desde el grupo familiar, de acuerdo con la real experiencia de
aprendizaje y a cómo fue significada por él y sus padres. En el diagnóstico tratamos de observar,
desanudar y comenzar a desplegar los significantes de la modalidad de aprendizaje.
Para describir la modalidad, observamos: a) La imagen de sí mismo como aprendiente: cómo operan
fantasmáticamente las figuras enseñantes padre y madre. b) El vínculo con el objeto de conocimiento.
e) La historia de los aprendizajes, especialmente algunas escenas paradigmáticas que hacen a la
novela personal de aprendiente que cada uno construye. c) La manera de jugar. d) La modalidad de
aprendizaje familiar.
Si bien la modalidad de aprendizaje en un paciente con problemas para aprender suele ser
sintomática, y por lo tanto le dificulta aprender, por otro lado también algo le ha permitido y le permite
aprender. […]
Además, como hemos observado que la modalidad de aprendizaje del sujeto en la infancia está
entrelazada con una "modalidad de aprendizaje familiar", trataremos de observar las características de
este modo familiar de acercarse a lo no conocido. ¿Ocultan, esconden, se esconden, valorizan el
secreto, se comunican con lo no conocido, etc.?
Diferenciamos "modalidad de aprendizaje" de "modalidad de la inteligencia". El aprendizaje es un
proceso en el que intervienen la inteligencia, el cuerpo, el deseo, el organismo, articulados en un
determinado equilibrio; pero la estructura intelectual tiende también a un equilibrio para estructurar la
21
realidad y sistematizarla…
3. Las significaciones del aprender

Uno de los aspectos más interesantes relacionados con la modalidad de aprendizaje
está relacionado con las significaciones que el aprender adquiere para cada sujeto. La
clínica y la investigación psicoanalíticas han puesto de manifiesto que las significaciones
inconscientes atribuidas al acto de aprender constituyen uno de los elementos centrales
21
Fernández, A. (1993): La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Nueva Visión (pp. 121-122)
19
que determinan la modalidad de aprendizaje de un sujeto. Continuando la argumentación

anterior, Alicia Fernández señala, en relación con este tema, lo siguiente:
A partir de mi experiencia como coordinadora de grupos de tratamiento psicopedagógico didáctico

durante estos últimos cinco años, y de la participación en numerosas experiencias vivenciales
psicodramáticas acerca del aprender, me he encontrado con ciertas escenas que aparecen con
insistencia asociadas a la escena de aprender.
Escenas referidas a la alimentación, a la incorporación en general, al pedir, al recibir, al mirar, al
buscar, al recordar, al apropiarse, estas escenas podrían resumirse en dos vertientes: a) diferentes
actitudes ante lo que es del otro y lo propio; b) diferentes actitudes ante lo oculto.
Luego he podido observar cómo tales escenas remitían a atribuciones de significación para el
aprender, universales a nuestra cultura; y cómo estas atribuciones se modificaban y alteraban en los
pacientes con problemas de aprendizaje-síntoma.
Ante el peligro que implica acceder al conocimiento y la angustia que lo acompaña, hay distintas
salidas posibles. Aprender, ir construyendo el saber, apropiarse del conocimiento es una de ellas. Otro
camino posible es hacer un síntoma, un problema de aprendizaje o una inhibición cognitiva.
Algo del orden del secreto está presente en toda búsqueda de conocimiento, pues el objeto a conocer
está oculto y esta dificultad implica un desafío, un acicate al deseo de conocer. La misma situación que
motiva el movimiento hacia el conocimiento puede teñir de peligro y principalmente de culpa el acceso
al mismo; por ende, la modalidad de aprendizaje es también la forma característica de cada uno para
develar lo oculto. Hay modalidades fóbicas, maníacas, obsesivas, de acercarse a lo no conocido, pero
cualquiera de estas circunstancias no implica un síntoma-problema de aprendizaje. Las modalidades de
aprendizaje están necesariamente ligadas a la estructura de la personalidad. […]
Un síntoma-problema de aprendizaje viene a instalarse sobre una modalidad ya existente, que el
sujeto construyó desde el nacimiento, en la que intervienen significaciones aún anteriores a él mismo. El
síntoma emerge desde la modalidad previa, pero la va modificando, principalmente estereotipándola y
rigidizándola.
Podemos diferenciar modalidades de aprendizaje normales de modalidades de aprendizaje
sintomáticas. […]
La existencia de algo oculto es inherente a la búsqueda del conocimiento. No podría ser por lo tanto
esta situación, ni aun el hecho de que el conocimiento esté escondido desde lo real (por ejemplo,
porque el poseedor así lo determine), causa de la construcción de una modalidad sintomática. Así, por
ejemplo, en el siglo pasado, en el cual la información sexual estaba vedada e incluso podía ser un
secreto para la infancia y la adolescencia, no todos los chicos tenían problemas de aprendizaje, a pesar
de esta falta de información o aun de la información falsa. […]
El síntoma se instala sobre una modalidad, y esa modalidad tiene una construcción personal a partir
de los cuatro niveles (organismo, cuerpo, inteligencia y deseo) de la historia personal y de la
significación dada a la misma. La modalidad opera como una matriz que está en permanente
20
reconstrucción y sobre la cual se van incluyendo los nuevos aprendizajes que van transformándola,
pero de todos modos la matriz sigue quedando como estructural. […]
Aprender es apropiarse, apropiación que se da a partir de una elaboración objetivante y subjetivante.
La elaboración objetivante permite apropiarse del objeto seriando y clasificándolo, es decir, por ejemplo,
reconocer a una silla poniéndola en la clase "silla", es decir, tratando de tomar lo que la iguala a todas
las sillas del mundo. En cambio, la elaboración subjetivante tratará de reconocer, de apropiarse de esa
silla a partir de aquella única e intransmitible experiencia que haya tenido el sujeto con las sillas.
Aprendemos qué es una silla, por ejemplo, no sólo a partir del concepto de silla, aunque sí lo
necesitamos, sino también a partir de la historia de intercambios con sillas que cada uno de nosotros ha
22
tenido, de las imágenes, de los recuerdos y de las fantasías acerca de ese objeto.
4. El encuentro con la institución

Toda la vida psicológica, pero en particular la vida afectiva, está signada por los
vínculos que el sujeto establece, ya sea con otras personas como con las instituciones por
las que transita. Los factores vinculares e institucionales inciden sobre los procesos
psicológicos, en función del modo en que el sujeto “se ve a sí mismo” en el seno de esa
relación o institución. Gran parte de los estudios psicoanalíticos sobre el aprendizaje se
han dedicado a analizar el modo en que los contextos institucionales y vinculares influyen
sobre el aprendizaje.
En este sentido, y continuando también en la línea de las significaciones del
aprendizaje, Lidia Fernández, una autora que hemos estudiado en la Unidad I, explica:
El sujeto humano aprende cuando enfrenta en sí y reconoce una situación de falta o carencia. Si esta
problematización no ocurre, el aprendizaje no se inicia o, iniciado, no se consolida.
Aun cuando el aprendizaje sea vivido con expectativa e interés está teñido de temores y ansiedades.
Es que aprender enfrenta riesgos: el abandono de conductas conocidas por otras no probadas, la
renuncia a la seguridad de sentirse cómodo en una realidad "habitual", la dependencia temporaria de
otro (el maestro) que puede resultar auxiliador pero también amenazante, la desprotección que significa
verse expuesto y exponer frente a otros falencias y puntos vulnerables, el riesgo de perder la estima de
los otros y ver dañada la propia, el temor a constatar incapacidades temidas, la incertidumbre respecto
a la ayuda prometida, todo se mezcla con el interés, la curiosidad y el deseo de aprender.
Cuando el aprendizaje se realiza en un contexto institucional, otros significados se añaden a su
desarrollo y lo complican. Del mismo modo que el trabajo a desgano es un recurso de lucha para el
obrero, la reticencia en el aprendizaje puede ser tomada como demanda y expresión de oposición por el
grupo de alumnos, y cada uno de ellos puede recibir fuerte presión para no exceder los límites de
22
Fernández, A., 1993, op.cit. (pp.126 a 132)
21
rendimiento que le permiten mantener la estima del grupo. Recordemos la hostilidad de que es objeto el
"traga", un ejemplo claro de las variables sociales que se introducen en el campo del aprendizaje. Como
veremos más adelante, el logro de aprendizaje no es sólo un resultado individual, es también un
instrumento de poder institucional.
En definitiva, la compleja trama de implicaciones personales y sociales a las que sólo hemos aludido
hacen del aprendizaje un proceso difícil en el que la capacidad de demora, el grado de tolerancia a la
frustración, la posibilidad de controlar la ansiedad y la tolerancia a la ambigüedad se convierten en
23
puntos críticos desde el sujeto que aprende .
Para finalizar, retomaremos el concepto de disponibilidad para aprender, de Silvia

Schlemenson. Más arriba habíamos señalado que el contexto, o más bien la vivencia del
contexto, afecta la facilitación u obstaculización de la disponibilidad para aprender. La
autora lo explica del siguiente modo:
Ya en la escuela: lugar de la diferencia.

El momento de ingreso a la escolaridad signa el abandono de la relaciones tempranas, de las
certezas familiares, con la obligatoriedad de la pertenencia a una institución, donde hay otros adultos
con autoridad que no son los padres, los niños participan de actividades con otros niños que no son los
hermanos y se construyen conocimientos que no son los domésticos. […]
Con el ingreso del niño a la escolaridad, se produce e impone un nuevo entramado de relaciones,
informaciones y conocimientos que complejizan la actividad psíquica del niño y originan modificaciones
en su afectividad. […]
La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un espacio de terceridad, el de “los otros”, el
de las informaciones y los conocimientos, que enriquece la realidad psíquica del niño y le permite
potenciar el pensamiento y el aprendizaje. […]
El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se encuentra en condiciones psíquicas
suficientes como para abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingresar al campo de la
diversidad de las relaciones societales e interesarse por novedades y conocimientos.
Algunos niños se resisten a abandonar el espacio dual de las relaciones familiares, y en la escuela se
muestran desinteresados y aislados. Los únicos referentes que ingresan para ellos y a los que
responden son los familiares. Optan por la fantasía en desmedro de la reflexión. Otros, en cambio, se
integran interesados al espacio escolar, equivalente del societal, confrontando con maestros y
compañeros la vigencia de sus conocimientos y antecedentes familiares. Encuentran situaciones
desconocidas, reflexionan, piensan.
La sustitución y la integración de espacios que se produce con el ingreso del niño a la escolaridad no
es mecánica, ni repentina. Los niños que manifiestan dificultades para su integración escolar suelen
23
Fernández, L. (1998): El análisis de lo institucional en la escuela. Buenos Aires: Paidós. (p. 104)
22
padecer algún tipo de fijación a modalidades o sujetos del entorno familiar, que perturban la tendencia
natural al enriquecimiento psíquico. […]
En la escuela el niño constituye, con su maestra y sus compañeros, un nuevo espacio, el escolar, en
el que se producen modificaciones psíquicas y se potencia la actividad creadora.
Cuando un niño se integra en la escuela, desea ser reconocido. Busca satisfacción en la relación con
sus pares, no sólo con el éxito que puede acompañar sus producciones, sino con la alegría que le
produce ser aceptado por el grupo escolar. En él los espacios, los conocimientos y las relaciones se
multiplican.
Para cada niño es tan importante realizar correctamente sus tareas, como ser reconocido y
diferenciado por el maestro y sus compañeros. Para él y su familia, la escuela es el lugar de evaluación
y confirmación de proyectos.
Ser marginado o fracasar representa un estigma que empaña cualquier enunciación de un futuro
posible; transformándose dicho fracaso en una profecía de inadecuación social difícil de superar.
El sufrimiento psíquico que produce el fracaso escolar y la inadecuación al grupo de pares
compromete en algunos niños no sólo su desempeño escolar, sino la globalidad de su comportamiento
social. De allí la importancia y la responsabilidad que tiene el docente en acompañar al niño en este
difícil proceso de integración social y apertura hacia el conocimiento.
El docente no se posiciona exclusivamente como representante del capital cultural, sino que se
transforma en referente social significativo, a quien alumnos y padres ofrecen un lugar de protagonismo
estructural.
24
Al respecto, Graciela Frigerio observa :
"La especificidad de la institución educativa puede entenderse entonces como lugar de encuentro
entre distintos sujetos que se encuentran, unos para enseñar y otros para aprender cosas que no se
enseñan ni aprenden en otras instituciones.
"Por su carácter de lugar de encuentro con un tercero (objetos de conocimiento), diremos que la
característica de la institución educativa es que en ella se sostienen vínculos triangulares".
Estos vínculos triangulares no se reproducen exclusivamente con el conocimiento como objeto y eje
de uno de los vértices de dicha triangulación, sino que se extienden a situaciones de mayor complejidad
psíquica que también se juegan en el interior del espacio escolar.
Uno de los triángulos específicos de la institución educativa sería entonces el que se produce entre el
niño, el docente y el conocimiento.
Otra triangulación insoslayable es la que se constituye entre: el docente, el niño y el grupo de pares.
Llamo grupo de pares al conjunto de los niños del grado, al que el niño pertenece y en el interior del
cual construye sus conocimientos.
El deseo que el niño manifiesta por enriquecer sus aprendizajes e incorporar novedades tiene un
origen individual e histórico, como lo hemos analizado en los capítulos precedentes. Adquiere la
24
Frigerio, G. De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección, cap. I, "Cara a cara", Kapelusz,
Buenos Aires, 1995.
23
oportunidad de su dinamización, enriquecimiento e intercambio en el interior de este nuevo triángulo de

relaciones intersubjetivas, que se constituye por la interacción entre el grupo, el niño y el adulto.
Se efectiviza una suerte de situación desconocida e inédita, la de compartir con "otros": un tiempo
prolongado, durante todo el año escolar y frecuentemente durante muchos años; un mismo espacio
25
físico, el de la escuela; con un mismo objetivo, el del aprendizaje y la incorporación de conocimientos.
Hacia una inscripción social satisfactoria
La escuela ha quedado definida, a lo largo de los capítulos anteriores, como un espacio de transición
de lo íntimo, lo privado, lo conocido, a lo público y social. Es espacio de transición en tanto síntesis de lo
histórico, de lo adquirido, del pasado familiar, con lo novedoso y lo distinto del futuro societal. Lugar de
actualización, constitución y representación del campo social, se establece como espacio de la
confluencia de multiplicidad de proyectos, imaginaciones, creaciones y supuestos de una riqueza que
pocas o ninguna otra institución social ofrece. Es una segunda oportunidad para la reorganización
psíquica. […]
Si bien la escuela es básicamente el lugar de la enseñanza y los aprendizajes, es frecuente
comprobar que raramente los adultos recuerdan los momentos de construcción de conocimientos con la
vigencia con la que recuerdan las relaciones y los dramas que sostuvieron en el interior de la dinámica
escolar: las características de los maestros de cada grado, las formas como queda instituida la
exigencia disciplinaria, la entrega de trabajos y las características sobresalientes de algunos
compañeros, son los recuerdos que perduran.
Aunque no esté explicitado para la sociedad, la escuela no cumple exclusivamente con un objetivo
constructivo, epistemológico, sino que ocupa también un lugar preponderante en la vida afectiva de los
sujetos que a ella concurren. Es espacio de placer y sufrimientos, de discriminación y transformaciones
psíquicas.
La integración a la escuela, a la que los Estados obligan a la totalidad de la población infantil, genera,
en cada niño y grupo social, representaciones imaginarias diferentes de las características que esta
institución tiene o debería tener. […]
Las representaciones imaginarias son aquellas cargadas de supuestos no conscientes que
determinan la apreciación que el sujeto hace sobre la realidad en la que se inserta.
Aspectos del imaginario personal y comunitario atraviesan cualquier propuesta de inscripción social y
la condicionan. La apreciación que la comunidad realiza sobre la institución escolar a la que integra a
sus hijos no tiene exclusiva relación con la calidad ideal de la oferta que dicha institución realiza. En la
integración escolar de los niños a la institución educativa, inciden supuestos significativos de
características no conscientes, que el sujeto y su grupo de pertenencia tienen acerca de la misma.
Atender las características sobresalientes de las representaciones sociales que la comunidad tiene
sobre la escuela, es preocuparse y ocuparse de aspectos significativos de la integración de los niños al
26
sistema.
25
Schlemenson, S. Op. cit. pp.35 a 41. Cursivas en el original
26
Schlemenson, 1996; op.cit. pp. 53 a 54. Cursivas en el original
24
Para cerrar este apartado relativo a la dimensión emocional del aprendizaje, incluimos
este poema de R. Laing, incluido en el trabajo de Alicia Fernández, el cual resulta
elocuente en relación con las ideas que hemos explicado.
¿Hasta qué punto hay que ser inteligente para ser tonta?
Los demás le dijeron que era tonta. Y ella se hizo
la tonta para no ver hasta qué punto
los demás eran tontos al creerla tonta,
porque no estaba bien pensar que eran tontos.
Prefiero ser tonta y buena,
a ser mala e inteligente.
Es malo ser tonta: ella tiene que ser inteligente

para ser tan buena y tonta.
Es malo ser tonta, porque esto demuestra
hasta qué punto los demás fueron tontos
27
cuando le dijeron que era muy tonta.
27
Reproducido en Fernández, A., 1993.op.cit. p.101.
25
La dimensión cognitiva28
Aprendizaje asociativo y aprendizaje constructivo
Desde el punto de vista cognitivo, se diferencian dos procesos de aprendizaje, que son
complementarios: el aprendizaje asociativo y el aprendizaje constructivo o por
reestructuración, que sintetizamos en el siguiente cuadro.
Aprendizaje asociativo Aprendizaje constructivo o por

reestructuración
Un nuevo conocimiento se asocia a los Un nuevo conocimiento se incluye en

conocimientos previos sin que se una estructura de conocimientos ya
produzca ninguna modificación. existente, de modo que se reorganizan
El conocimiento se considera un reflejo mutuamente.
de la estructura de la realidad. No hay lectura directa de la realidad,

sino mediatizada por nuestros
conocimientos previos.
Compartido con otras especies Específicamente humano, más reciente

animales, filogenéticamente muy filogenéticamente y necesario para las
antiguo, relevante sobre todo para el formas más complejas del aprendizaje
aprendizaje implícito. Es una forma de explícito. Es una forma de aprendizaje
aprendizaje más bien repetitiva o más reflexiva o consciente.
mecánica.
Conductismo y constructivismo
Estas dos formas de aprendizaje fueron identificadas por diferentes corrientes teóricas.
El conductismo identificó y explicó el aprendizaje asociativo y lo consideró la única
forma de aprendizaje que podía investigarse. Para esta corriente, los aprendizajes
complejos eran entendidos como una sumatoria de aprendizajes simples. El
28
En este apartado se reproducen partes del texto: Fairstein, Gabriela. (2017). Clase 4. El proceso cognitivo del
aprendizaje. Psicología educacional. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación .
26
constructivismo es la corriente responsable de identificar el modelo de la

reestructuración. Esta corriente considera que no todos los aprendizajes pueden
explicarse a través del modelo asociativo. Sin embargo, no desestima al aprendizaje
asociativo, sino que considera que ambos procesos constituyen subsistemas de un
mecanismo común y complejo, en el que los niveles superiores integran a los más
primitivos, pero, a su vez, se apoyan en ellos. Diferentes teorías a lo largo del siglo XX
fueron elaborando modelos reestructuracionistas que hoy integran los postulados

teóricos del constructivismo. A continuación, profundizaremos en este tipo de
aprendizaje y en las ideas de las teorías constructivistas.
La corriente constructivista
La idea de concepción constructivista designa un enfoque amplio, en el cual convergen

diversas teorías psicológicas y educativas que comparten el supuesto de que el
conocimiento constituye una construcción activa del sujeto en interacción con el
entorno sociocultural. En este sentido, la idea de constructivismo no hace referencia
únicamente a una teoría psicológica, sino a una posición amplia acerca de la
enseñanza y el aprendizaje, en la que confluyen teorías de diversas disciplinas.
En este curso estudiaremos los conceptos más representativos de la corriente

constructivista que provienen, fundamentalmente, de las siguientes fuentes:
 la psicología genética de Jean Piaget;
 la psicología sociohistórica de Lev Vigotsky y los enfoques socioculturales

(inspirados en esta teoría);
 la psicología cultural de Jerome Bruner;
 la teoría del aprendizaje verbal significativo de David Ausubel, y
 las investigaciones sobre cambio conceptual desarrolladas desde

diversas teorías dentro de la psicología cognitiva.
El aprendizaje constructivo
Como hemos señalado, desde el punto de vista cognitivo, el aprendizaje constituye una
construcción activa del sujeto, que consiste en modificar los conocimientos que se
poseen. La adquisición del conocimiento supone un proceso interno de cambio de los
27
conocimientos previos, a partir de interacción que se establece entre estos y el nuevo

conocimiento. De manera que, al aprender, no se incorpora el conocimiento nuevo tal y
como se presenta. El resultado del aprendizaje de cada sujeto nunca es igual al
conocimiento presentado. En el aprendizaje, se modifican tanto el conocimiento nuevo
como los conocimientos previos, como se puede apreciar en el siguiente gráfico.
El cambio cognitivo es un proceso gradual en el que los conocimientos se van

modificando lentamente por efecto de sucesivas puestas en relación entre los
conocimientos previos y el conocimiento nuevo. Este proceso es solo parcialmente
conciente para el sujeto: es una actividad psicológica que ocurre dentro de la mente y de
la cual la persona va tomando conciencia lentamente.
La idea innovadora del constructivismo ha sido destacar el papel primordial que

cumplen los conocimientos previos en el proceso de aprendizaje: es la inclusión de
este elemento con un rol activo en el proceso, lo que otorga especificidad a la concepción
constructivista.
28
La idea de conocimientos previos hace referencia a todos los elementos que el sujeto
podría activar en relación con el objeto de aprendizaje, por ejemplo:
 aprendizajes anteriores y/o conocimientos cotidianos relativos al tema;
 saberes relacionados, aunque no se refieran directamente al tema;
 ideas a las que el sujeto podría arribar a través del razonamiento, y
 capacidades y habilidades cognitivas (por ejemplo, posibilidad de hacer inferencias
o comparaciones).
En síntesis, por conocimientos previos se entiende todo el bagaje intelectual que un

sujeto podría utilizar en la adquisición del nuevo conocimiento.
Importante: diferenciar “conocimientos previos” de “aprendizajes

anteriores”.
La idea de conocimientos previos no equivale a “lo que el sujeto sabe sobre
el tema”, sino a todo aquello que usamos para dar sentido a la nueva
información. Por ejemplo, Ud. puede no tener conocimientos anteriores
sobre constructivismo o psicología, pero su mente está relacionando la
información de esta clase con diversas ideas presentes en sus
conocimientos previos. Gracias a ello Ud. está pudiendo encontrarles un
sentido a estas ideas.
Los tres postulado del constructivismo

La concepción constructivista del aprendizaje puede resumirse en tres postulados
básicos.
● Postulado de la génesis: en el origen de cualquier aprendizaje intervienen los
conocimientos previos del sujeto.
● Postulado de la interacción: el aprendizaje es resultado de la interacción entre los

conocimientos del sujeto y el entorno.
● Postulado de la reorganización: el aprendizaje implica una transformación y una

reorganización de los conocimientos.
29
La actividad estructurante del sistema cognitivo

Los conocimientos previos son un elemento central en el proceso de aprendizaje porque
conforman la base desde la cual se dará significado —o no— a toda posible nueva
adquisición.
En la mente, el conocimiento se organiza formando estructuras y redes cognitivas, es
decir, conjuntos de conocimientos ya adquiridos que se encuentran interrelacionados
entre sí. Los conocimientos no se acumulan unos sobre otros, sino que se organizan en
virtud de su afinidad temática o funcional. Ningún conocimiento perdura en las estructuras
cognitivas en forma aislada de los otros.
Las estructuras cognitivas funcionan como filtros a través de los cuales comprendemos el
mundo y permiten dar sentido a los nuevos objetos de aprendizaje. En este sentido, todo
nuevo conocimiento, como condición para ser incorporado, deberá ser significado desde
las estructuras del sujeto, es decir, incorporarse en las estructuras previas. En el proceso
de dar significado a lo nuevo, las estructuras previas operan modificándolo relativamente.
Al mismo tiempo, los conocimientos previos también se ven alterados por el efecto del
movimiento de la reorganización, que realiza el esquema en su intento de dar significado
a lo nuevo. Este proceso es lo que se denomina actividad estructurante del sistema
cognitivo.
El resultado de un aprendizaje exitoso consiste en que el nuevo conocimiento se haya
incorporado en las estructuras de conocimientos previos. Sin embargo, puede ocurrir que,
en la interacción con el objeto, el sistema cognitivo no active la estructura de
conocimientos previos pertinente. En ese caso, el nuevo conocimiento podría pasar
inadvertido, ser considerado un dato aislado o bien ser incorporado en una estructura
equivocada. De modo que, no es la interacción la condición del aprendizaje, sino la
activación de las estructuras de conocimiento pertinentes. Esto nos permite señalar una
primera condición esencial del aprendizaje constructivo:
Para que haya aprendizaje constructivo el sistema cognitivo debe

ACTIVAR los conocimientos previos PERTINENTES.
30
Ahora bien, ¿qué es lo que provoca que el sistema cognitivo active la estructura de
conocimientos previos pertinente?
El contexto como andamiaje del aprendizaje

El contexto de actividad provee al sistema cognitivo de un motivo para activar el
conocimiento y pistas para estructurar el nuevo conocimiento. Veamos por qué.
ACTIVAR. Las personas no activan sus conocimientos previos pertinentes porque sí.
Para que ocurra esta activación, tiene que haber un motivo. Para nuestro sistema
cognitivo, motivo es un desafío, una incógnita, un problema por resolver. Cuando la
situación de aprendizaje se plantea como desafiante para los conocimientos previos del
sujeto, el sistema cognitivo se lanza a la acción de buscar sentido y pone en marcha la
actividad estructurante.
PERTINENTES. Las personas no siempre activan sus conocimientos previos pertinentes.
Dado que lo que se va a aprender es algo nuevo, el aprendiz no tiene forma de saber
cuáles conocimientos activar. El sistema cognitivo requiere que la situación de
aprendizaje le aporte pistas para incorporar el nuevo conocimiento en la estructura
pertinente. Estas pistas deben ser claras y comprensibles para el sistema cognitivo y
estimular la actividad estructurante.
Esto permite señalar una segunda condición esencial del aprendizaje constructivo.
Para que haya aprendizaje constructivo, el sistema cognitivo requiere la

inmersión del sujeto en un contexto que active los conocimientos previos
pertinentes y guíe la actividad estructurante.
El aprendizaje requiere que el sujeto participe en una tarea en la que el conocimiento

nuevo esté presente (incluso aunque sus conocimientos previos sean insuficientes)
debido a que este contexto provocará la activación de las estructuras pertinentes y el
“reto” para modificarlas.
Por ejemplo, veamos que no se aprende a leer y escribir mirando cómo otros leen y
escriben, sino leyendo y escribiendo. Aprendemos cuando ponemos en juego nuestros
conocimientos previos, aun cuando estos sean insuficientes o parciales.
31
De modo que, se reafirma la idea de que el contexto es parte inherente al aprendizaje y

no solo un escenario. El contexto no es solamente el “marco externo” de la actividad
cognitiva; se hace parte del “adentro”, ya que presenta elementos que el sistema cognitivo
necesita para desarrollar la actividad estructurante. El contexto acompaña y auxilia la
actividad del sistema cognitivo. Es en este sentido que Bruner elaboró la metáfora del
andamiaje: las ayudas ofrecidas por el contexto para el aprendizaje cumplen la función de
un andamio en la medida que, aunque no forman parte del objeto a ser aprendido, al
sostenerlo, intervienen y posibilitan su construcción.
Podemos completar el gráfico agregando este elemento:
32
En síntesis
Los factores que inciden en el aprendizaje constructivo son los siguientes.
 La actividad estructurante del sistema cognitivo.
 El andamiaje que provee el contexto.
El resultado de aprendizaje debe explicarse atendiendo a ambos factores.
La actividad estructurante del sistema cognitivo requiere del contexto para otorgar
sentido al objeto de conocimiento. El sistema cognitivo siempre tiende a
estructurar el conocimiento que recibe, pero es el contexto de actividad lo que
activa y guía el cambio cognitivo.
Los buenos profesores, los que explican bien son aquellos que nos van llevando,
a través de su argumentación, a activar los conocimientos previos pertinentes,
otorgar sentido a lo nuevo que nos presentan y relacionar la nueva información
con lo que ya sabíamos. El lenguaje es un poderoso medio de creación de
contexto, de activación y de guía de la actividad estructurante del sistema
cognitivo.
También constatamos lo contrario: cuando los docentes presentan un nuevo
contenido “en el vacío”, cada alumno queda librado a sus propios recursos para
incorporarlo y relacionarlo con sus saberes previos. Y aquellos cuyas estructuras
se parecen más a las del docente tendrán más chances de integrarlo
productivamente. Por el contrario, aquellos cuyas estructuras difieren de las del
docente buscarán darle algún tipo de sentido para no tener que aprenderlo de
memoria, y probablemente incurran en una distorsión.
¿Y cómo promover el aprendizaje?

Para finalizar esta presentación, compartimos algunas recomendaciones para el diseño
de actividades de aprendizaje, elaboradas por Alicia Camilloni y Verónica Nespereira29, a
partir de ideas de Jerome Bruner.
Para el diseño de actividades de aprendizaje conviene:
29
Nespereira, V. y Camilloni A. (s/f). La planificación y la programación en la enseñanza. Dirección General de
Cultura y Educación, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. (p. 22-23) Recuperado
de: http://servicios2.abc.gov.ar/recursoseducativos/editorial/catalogodepublicaciones/descargas/docapoyo/planificacion
_programacion.pdf
33
 Estructurar tareas que estén algo más allá de la habilidad de los alumnos, no
demasiado fáciles porque no son motivadoras, ni demasiado difíciles porque conducirían
a la mayoría de los alumnos al fracaso.
 Estructurar cooperativamente los objetivos del aprendizaje con los alumnos para
que comprendan claramente las tareas que realizarán.
 Crear puntos focales para los alumnos para que comprendan en cada momento en
qué etapa de la actividad se encuentran y sepan acabadamente de qué se trata la tarea
que están realizando. Con este fin, mostrar comienzos y terminaciones claras.
 Como eje de la actividad plantear preguntas, hechos misteriosos o inexplicables,
porque constituyen desafíos interesantes para encarar las tareas. Los alumnos son así
conscientes de que desconocen algo y que dependerá de ellos descubrirlo.
 Estimularlos para ir más allá de lo obvio como un desafío a su sentido común y un
acicate para buscar más información y aplicarla en la tarea.
 Torpedear las respuestas, discutirlas y pedir nuevas respuestas cuando
contestan aun si la respuesta que dan es correcta. Estimularlos para que piensen con
mayor profundidad y para que busquen nuevos argumentos para justificar sus respuestas.
 Discutir las evidencias de manera que no se conformen con las primeras
observaciones o los primeros resultados. Invitarlos a buscar nuevas videncias y a mejorar
sus observaciones.
 Formular preguntas:
- para que aporten más información
- para que describan los procedimientos que utilizan
- para que establezcan relaciones e infieran
- para que fundamenten hipótesis intuitivas
- para que establezcan secuencias de ideas
- para que interpreten nuevas experiencias usando conceptos nuevos o ya
conocidos
- para que intercambien ideas y discutan con otros
 Plantear problemas con muchas soluciones posibles y aceptables. Tomar como
ejemplo problemas que tienen más de una solución correcta. En esos casos no dar ni
aceptar nunca una única solución.
 Activar la producción de soluciones alternativas y enseñar a elegir entre ellas.
 Usar distintos modos de representación (verbal, gráfica, auditiva, motriz) y variedad
de experiencias lo cual facilita el aprendizaje a personas de diferentes edades y estilos de
aprendizaje.
 Tener en cuenta las diferencias de estilos intelectuales y de experiencias previas
de los alumnos y hacer uso de esas experiencias en el análisis de situaciones y
problemas incluidos en las secuencias de aprendizaje.
34
Ficha de cátedra: Aprendizaje y actividad estructurante del sistema cognitivo. Introducción a

la Psicología Genética de de Jean Piaget1
Introducción
La presente Ficha de Cátedra complementa el desarrollo teórico presentado en la Ficha de

Cátedra “El aprendizaje como fenómeno complejo”. En el apartado “La dimensión cognitiva” se
explicó que los dos factores esenciales del aprendizaje son la actividad estructurante del sistema
cognitivo y el papel de andamiaje que cumple el contexto. Esta Ficha profundiza el concepto de
actividad estructurante y, a partir de él, introduce las ideas centrales de la psicología genética de
Jean Piaget.
La actividad estructurante
Llamamos actividad estructurante al proceso que realiza nuestro sistema cognitivo ante cada
nuevo aprendizaje. Este proceso consiste en otorgar significado al objeto de conocimiento
incluyéndolo en alguna estructura cognitiva. Por ejemplo, ante la frase “las orquídeas son
azules” nuestra mente rápidamente activa las estructuras correspondientes a “flores” y a
“colores” para dar sentido a la nueva información. Sin embargo, ante la frase “los curzaqueos
son puminiles” nuestra mente no sabe qué estructuras activar y, por lo tanto, no puede dar
significado a la frase, no podemos entenderla. Solo podemos aprender significativamente
aquello de lo que ya sabemos algo, aquello que entendemos de qué se trata.
1
Gran parte de esta ficha está elaborada tomando contenidos de: Fairstein, Gabriela. (2017). Clase
5. Aprendizaje y actividad estructurante del sistema cognitivo. Aportes de Jean Piaget y de David
Ausubel. Psicología educacional. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
1
Los conocimientos previos son los responsables de dar sentido al objeto de conocimiento. La
actividad estructurante consiste en que el sistema cognitivo reconoce afinidad entre el nuevo
objeto y determinados conocimientos previos y lo ubica en la estructura correspondiente. Las
estructuras cognitivas actúan como “filtro” y como “receptáculo”.
Recordemos que una de las condiciones del aprendizaje constructivo es que el sistema cognitivo
debe activar la estructura de conocimientos previos pertinente.
¿Qué ocurre cuando no se activa la estructura pertinente de conocimientos previos?
Veamos algunas posibilidades.
 Que no haya aprendizaje: el objeto de aprendizaje pasa inadvertido para el sujeto que
aprende, por más relevante y obvio que resulte para otros. Sobran los ejemplos en los
que, frente a una misma información, algunas personas, en función de sus conocimientos
previos, prestan atención a un aspecto y otras no. En estos casos, el aprendizaje
sencillamente no se produce.
 Aprendizaje superficial y memorístico: el aprendizaje se realiza en forma superficial y
memorística sin que el nuevo conocimiento quede incorporado significativamente a
alguna estructura cognitiva. Se aprende el dato en forma aislada, fuera de cualquier
estructura que pueda darle sentido o relacionarla con ningún conocimiento previo
existente. Se trata de un aprendizaje con posibilidades de retención muy limitadas, ya
que retenemos la información sin entenderla, solo memorizándola. En estos casos, se
dice que la información nueva queda “encapsulada”. Este tipo de adquisiciones son,
lamentablemente, muy comunes en el aprendizaje escolar, en los casos en que el alumno
no llega a comprender el sentido de aquello que se está enseñando y lo procesa como un
dato aislado.
 Asimilación deformante: en el intento de otorgarle algún sentido, el objeto de
aprendizaje se incorpora en una estructura equivocada, de modo que el nuevo
conocimiento se distorsiona. Puede deberse a que creamos conocer las palabras (o bien
que creamos que deberíamos conocerlas y no nos animemos a preguntar) y les
atribuyamos un sentido equivocado. Este tipo de aprendizajes son quizás los más
frecuentes en la escuela cuando los alumnos hacen un esfuerzo por entender los temas,
pero les otorgan significados erróneos. En tales casos, incluso, el alumno considera que
2
ha comprendido, dado que el significado atribuido le resulta plausible, por lo tanto, el

aprendiz no repregunta ni chequea si su comprensión es correcta.
Los mecanismos de la actividad estructurante: diferenciación y generalización
Como hemos explicado, la actividad estructurante consiste en un proceso por el cual son
modificados tanto el objeto de aprendizaje como la estructura que lo recibe. Todo aprendizaje
supone algún grado de modificación en los conocimientos existentes, así como en el que se
incorpora (postulado de la reorganización). Estos movimientos de modificación mutua
constituyen el núcleo de la actividad estructurante. Los procesos de diferenciación y
generalización son los que realiza el sistema cognitivo en su actividad estructurante.
Imaginemos el siguiente ejemplo: un niño entre quince y dieciocho meses ha desarrollado la

etiqueta “perro” (o “guau-guau”) para designar a todos los seres vivos peludos y de cuatro
patas. La aplica cuando ve un perro, pero también en el caso en que se trate de gatos, caballos,
vacas, etcétera. Digamos que su estructura cognitiva se organiza en dos grandes categorías:
Seres
vivos
Personas Perros
Posteriormente, comienza a diferenciar perros de gatos. El sistema cognitivo crea una nueva
categoría y los seres vivos quedan divididos en tres grupos, de igual jerarquía:
3
Seres
vivos
Personas Perros Gatos
De este modo, ha restringido el ámbito de aplicación de la categoría “perros”, puesto que ya no

todos los seres vivos peludos de cuatro patas serán “perro”.
Más adelante diferencia a los caballos, y, así, restringe nuevamente el ámbito de aplicación de
las categorías previas y crea una nueva. De este modo, el mundo de los seres vivos queda
organizado en cuatro clases:
Seres
vivos
Personas Perros Gatos Caballos
En las organizaciones anteriores, todas estas categorías aparecen en un mismo nivel de la

jerarquía. Solo más adelante, el sistema cognitivo será capaz de generalizar y reagrupar todos los
animales, y así quedará la distinción por especies en el nivel siguiente de la jerarquía:
4
Seres
vivos
Animales Personas
Perros Gatos Caballos ..........
Este ejemplo nos permite graficar en forma esquemática los procesos de diferenciación y
generalización que realiza el sistema cognitivo en su actividad estructurante.
 Diferenciación o discriminación: proceso mediante el que se van identificando nuevas

categorías en un mismo nivel de jerarquía. Se restringe o reduce el ámbito de aplicación
de alguna categoría previa.
 Generalización o integración: proceso mediante el que se crea una categoría de nivel

superior que incluye a varias categorías anteriores. Se amplía o extiende el ámbito de
aplicación de alguna categoría.
Veamos que, en un momento inicial, el mundo de los seres vivos aparece dividido en dos
grandes grupos, al igual que en la fase final. Esto podría conducirnos a pensar que se trata de
una división correcta y que el aprendizaje consistiría solamente en cambiar la etiqueta “perro”
de la primera etapa por la etiqueta “animales”. Sin embargo, la construcción de la categoría
general “animales” no se realiza cambiando simplemente el nombre, sino que es necesario el
pasaje por los “momentos constructivos” de diferenciación y generalización.
Además, la nueva estructura es más abarcativa, más compleja y más dinámica, ya que
contempla la posibilidad de crear subcategorías. Los atributos que definen la categoría animales
son diferentes de los que definían la categoría perros de la primera etapa. Por último, la
estructura inicial personas-perros era más estática y su modificación no implicó solo crear
subcategorías, sino modificar la estructura completa.
5
Los procesos de diferenciación y generalización dan lugar entonces a la “re-estructuración”, es

decir, la transformación de la estructura inicial en una nueva estructura.
La Psicología genética de Jean Piaget 2
La Psicología genética de Jean Piaget fue la que conceptualizó por primera vez la actividad
estructurante del sistema cognitivo. La denominación genética se refiere al interés de la teoría
por la génesis del conocimiento, por cómo se genera el conocimiento. La Escuela de Piaget se
dedicó a estudiar la actividad estructurante, entendida como el modo en que el sujeto
construye su conocimiento.
En esta teoría, el concepto de esquema hace referencia a las estructuras particulares que
nuestro sistema cognitivo construye en relación con diferentes objetos de conocimiento. La idea
de objeto de conocimiento u objeto de aprendizaje se refiere a aquello que el sistema
cognitivo toma como objeto de conocimiento: el lenguaje, el sistema de escritura, las
operaciones matemáticas, los conceptos, las explicaciones, los modelos teóricos, etcétera.
El avance del aprendizaje está representado por el desarrollo progresivo de esquemas más
complejos y abarcativos respecto del conocimiento. A través de sucesivas interacciones con el
objeto de aprendizaje, los esquemas se van transformando para dar lugar al desarrollo de
nuevos esquemas. El aprendizaje constituye un proceso durante el cual el sujeto realiza una re-
elaboración interna de ese objeto de aprendizaje, es decir, construye internamente una
estructura capaz de dar significado a este objeto. En palabras de Piaget, el objeto de
conocimiento “existe fuera del sujeto, pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo” (Ferreiro,
E., 1991, p. 2).
La Psicología genética de Piaget ha aportado la más completa conceptualización de la actividad

estructurante, ya que ha mostrado que ésta caracteriza el funcionamiento del sistema cognitivo
tanto de un bebé o un niño pequeño, como el de un científico. En todos los casos, la mente
aplica sus estructuras previas al objeto de conocimiento y, de este modo, permite un progresivo
avance en las estructuras cognitivas. Si bien la mente del adulto y el bebé difieren en el
contenido de sus estructuras, el mecanismo funcional se mantiene invariante.
2
Para el desarrollo de la teoría de Piaget tomamos ideas de Castorina, J. A. (2012). Psicología y Espistemologías
Genéticas. Buenos Aires: Lugar.
6
Invariantes funcionales
La teoría de Piaget identifica dos procesos constitutivos del desarrollo del conocimiento, que se
consideran mecanismos invariantes funcionales.
Adaptación: haciendo una comparación con el concepto de adaptación de la biología, se

entiende que la mente desarrolla una permanente adaptación de sus esquemas a los objetos de
conocimiento, en función de la interacción que establece con el entorno. La adaptación es una
síntesis entre los siguientes procesos:
 Asimilación: modificación de los datos de la realidad para ser incorporados a las

estructuras del sujeto.
 Acomodación: modificación de las estructuras del sujeto para poder incorporar

los datos del entorno.
Organización: la adaptación supone un proceso paralelo de reorganización de los

elementos de los esquemas, es decir, como ya explicamos, los esquemas se van reestructurando
a partir de procesos de diferenciación y generalización. Esta reestructuración responde a una
exigencia interna de coherencia del sistema cognitivo.
La equilibración
El concepto de equilibración, en la teoría de Piaget, explica que esta exigencia interna de

coherencia y equilibrio del propio sistema cognitivo es la responsable, en definitiva, de que el
conocimiento se organice formando estructuras. Nuestra mente siempre busca otorgar una
lógica al objeto, ya que no se conforma con incorporar informaciones sin sentido. La exigencia
interna de coherencia es, en verdad, el corazón del sistema cognitivo humano y el motor de la
actividad estructurante.
La tendencia del sistema cognitivo humano hacia la equilibración es el mecanismo clave para
explicar el avance en el desarrollo cognitivo. Veamos en qué consiste: las estructuras se
encuentran en equilibrio hasta que surge una perturbación, causada por un objeto o situación
que no puede ser asimilada por los esquemas disponibles. Esto provoca un desequilibrio. El
sistema intenta resolver esta situación (recuperar el equilibrio) y pone en juego los mecanismos
de asimilación y acomodación. Todo reequilibrio es “mayorante”: implica una mejora en la
7
capacidad de asimilación de los esquemas. Y el nuevo equilibrio deberá enfrentar nuevas

perturbaciones diferentes de las anteriores, ya superadas, como parte de la lógica de la
equilibración, como mecanismo de crecimiento.
Las invariantes funcionales se postulan como un mecanismo psicológico general que explica
tanto el aprendizaje, como el desarrollo cognitivo. Esto significa que el avance en el
conocimiento es a la vez un avance en el desarrollo de las funciones intelectuales. No ocurre uno
sin el otro: el aprendizaje estimula el desarrollo de las capacidades cognitivas a la vez que
capacidades más desarrolladas habilitan más aprendizajes.
Psicogénesis
Las investigaciones en Psicología genética han elaborado un enorme corpus de conocimiento

acerca de la progresión que sigue el pensamiento infantil desde el nacimiento a la edad adulta.
Este corpus de conocimiento permitió identificar etapas evolutivas, que se definen por el tipo de
estructuras cognoscitivas que las caracterizan. Asimismo, en relación con objetos de
conocimiento específico, se han logrado identificar patrones relativamente uniformes en la
secuencia que sigue la génesis psicológica. Se ha estudiado la psicogénesis de nociones o
capacidades psicológicas, -como la clasificación o la seriación así como de contenidos escolares,
como el sistema de escritura, el sistema de numeración, la flotación de los cuerpos o la noción
de autoridad política-.
La psicogénesis del sistema de escritura es, probablemente, la más conocida, y es también muy
elocuente para observar la progresión de los esquemas infantiles a partir de la interacción con el
objeto de conocimiento. Sucintamente, los niños pasan por etapas iniciales en las que
homologan la extensión de una palabra con el tamaño del objeto que designa o consideran que
es condición de legibilidad que una palabra contenga al menos tres letras y sean todas
diferentes. Posteriormente, a partir de sucesivas interacciones con el lenguaje escrito,
descubren la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla, pero hacen
corresponder una letra por sílaba, hasta arribar a la comprensión del funcionamiento alfabético
de nuestro sistema de escritura.
Las investigaciones psicogenéticas son de gran utilidad en la educación y hoy se desarrollan en

combinación con los estudios sobre cambio conceptual (ver clase 4). Conocer la progresión que
8
siguen niños y adolescentes en la construcción de ciertas nociones y contenidos permite

estructurar planificaciones en secuencias que acompañen y estimulen los procesos constructivos
del alumno. También ayudan a comprender algunos errores de los alumnos como pasos
necesarios en la construcción del conocimiento.
Errores constructivos
La Psicología genética explica que el proceso de actividad estructurante puede dar lugar a “errores
constructivos”. Retomando el ejemplo de los seres vivos, las etapas intermedias exhiben errores,
pero representan un avance respecto de la etapa inicial, y constituyen pasos necesarios hacia la
construcción de la categoría integradora “animales” (o sea, diferenciar caballos, perros y gatos es
más avanzado que no diferenciarlos).
Los errores constructivos evidencian que el proceso de reconstrucción interna no consiste en una
adquisición paulatina de aspectos reales del objeto de conocimiento. La actividad estructurante
puede “inventar” atributos o rasgos y omitir otros, para poder incorporar el objeto de conocimiento
en una estructura: el sistema cognitivo está intentando otorgar sentido al objeto, procurando
incluirlo en una estructura conocida.
Un ejemplo claro de errores constructivos son los que cometen los niños pequeños en la
adquisición del lenguaje, por ejemplo, regularizar los verbos irregulares (“yo lo poní”, en lugar de
“yo lo puse”).
“Un niño no regulariza los verbos irregulares por imitación, puesto que los
adultos no hablan así […] Los regulariza porque […] busca en la lengua una
regularidad y una coherencia que haría de ella un sistema más lógico de lo
que es. […] Hechos como este, que ocurren normalmente en el desarrollo
del lenguaje del niño, testimonian un proceso de aprendizaje que no pasa
por la adquisición de elementos aislados que luego se irán progresivamente
ensamblando, sino por la constitución de sistemas donde el valor de las
partes se va redefiniendo en función de los cambios en el sistema total.
9
Por otra parte, hechos como este demuestran también que existen lo que
podríamos llamar errores constructivos, es decir, respuestas que se apartan
de las respuestas correctas pero que, lejos de impedir alcanzar estas
últimas, parecerían permitir los logros posteriores (la regularización de los
verbos irregulares, entre 2 y 5 años, no es un hecho “patológico”, no es un
índice de futuros trastornos sino todo lo contrario)” (Ferreiro, E. y
Teberosky A., 1995)
Para reflexionar: la lógica de las respuestas “disparatadas”

Las asimilaciones deformantes y los errores constructivos suelen dar lugar
a respuestas que a los docentes nos resultan “disparatadas”. La actividad
estructurante del sistema cognitivo es incesante: no se detiene a averiguar
si el objeto de conocimiento está siendo incluido en la estructura correcta.
La mente siempre busca otorgar un sentido o una lógica al objeto
(podríamos decir que no se conforma con incorporar información sin
sentido).
En la experiencia docente, encontramos innumerables ejemplos de este
tipo de asimilaciones deformantes. En Internet, por ejemplo, circulan
muchos ejemplos de “disparates en exámenes”. Para poner un poco de
humor, compartimos algunos aquí. Pero además de reírnos, les
proponemos analizar cuál podrá ser la lógica del alumno detrás del
disparate y qué aspecto de la explicación se le habrá escapado al docente…
 “San Martín tuvo una amante francesa, Eulogia Lautaro.” En el libro,

el alumno había leído que en Francia San Martín tuvo relaciones con
la Logia Lautaro.
 “Colón, que era negro...” En el libro, el estudiante había leído:
"Colón, oscuro navegante genovés...".
10
 Guerra Fría: serie de batallas en las que debido a las bajas

temperaturas murieron muchos soldados, como el caso de las
tropas de Napoleón, en Rusia.
 La Carta Magna estableció que ningún hombre debía ser colgado
dos veces por el mismo delito.
 ¿Qué es un paralelogramo? Un aparato que sirve para pesar en
gramos.
Ejemplos recuperados de:
http://www.emagister.com/blog/respuestas-disparatadas-preguntas-de-
examenes/
Bibliografía ampliatoria y de referencia
Caruso, M. y Fairstein, G. (1997). Las puertas del cielo. Hipótesis acerca de la recepción de la
psicogénesis y el constructivismo de raíz piagetiana en el campo pedagógico argentino, 1950 –
1981. En A. Puigross (Dir.), Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina
(1955-1983). Buenos Aires: Galerna.
Carretero, M. (2009). Constructivismo y Educación. Buenos Aires, Argentina: Aique. 1era. Edición
ampliada, (Cap. 1 y 2).
Castorina, J. A. (2012). Psicología y Epistemología Genéticas. Buenos Aires, Argentina: Lugar.
Castorina, J.A.; Fernández, S. y Lenzi, A.M. (1984). La psicología genética y los procesos de
aprendizaje. En J. A. Castorina, S. Fernández, A. M. Lenzi, H.M. Casávola, A.M. Kaufman y G. Palau
(Eds.) Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Buenos Aires,
Argentina: Miño y Dávila.
Fairstein, G. (2007). ¿Psicología aplicada a la educación o psicología implicada en la educación?
(El caso de la teoría de Piaget). Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación.
Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Año XV, Nº 25, agosto 2007, pp.31 – 39.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1995). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México:
Siglo XIX.
Ferreiro, E. (1991). La construcción de la escritura en el niño. En Revista Lectura y Vida, 12, 3;
pp.5-14.
Piaget, J. (1991). Seis estudios de Psicología. Barcelona, España: Labor.
Piaget. J. e Inhelder, B. (1969). Psicología del niño. Madrid, España: Morata.
11
Ficha de cátedra: La teoría del Aprendizaje verbal significativo de David Ausubel

El psicólogo estadounidense David Ausubel ha elaborado la teoría del aprendizaje verbal

significativo para analizar principalmente en el aprendizaje de conceptos en la escuela. Esta
teoría ha tenido una amplia difusión y continúa gozando de amplia vigencia.
Desde el punto de vista conceptual, la teoría de Ausubel identifica y conceptualiza la actividad

estructurante del sistema cognitivo, y si bien lo hace desde una perspectiva diferente de Piaget,
ambos teorías pueden utilizarse en forma complementaria para explicar el aprendizaje. De
hecho, se considera que ambas forman parte de la corriente constructivista en tanto comparten
sus postulados generales.
Para presentar esta teoría, compartimos este fragmento del libro del Mario Carretero (2009),
Constructivismo y Educación:
El conocimiento que se transmite en cualquier situación de aprendizaje debe estar

estructurado no sólo en sí mismo, sino con respecto al conocimiento que ya posee el
alumno. […] Con mucha frecuencia, los profesores estructuramos los contenidos de la
enseñanza teniendo en cuenta exclusivamente el punto de vista de la disciplina, por lo que
unos temas o cuestiones preceden a otros como si todos ellos tuvieran la misma dificultad
para el alumno. Sin embargo, anteriormente hemos visto que la utilización de esquemas
hace que no nos representemos la realidad de manera objetiva, sino según los esquemas
que poseemos. Por tanto, la organización y secuenciación de contenidos docentes debe
tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.
Uno de los autores que más ha influido en la elaboración y divulgación de las ideas que
acabamos de exponer es Ausubel. Su aportación fundamental ha consistido en la
concepción de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que
aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de
relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Como es sabido, la
crítica fundamental de Ausubel a la enseñanza tradicional reside en la idea de que el
aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repetición mecánica de
1
elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Esto sólo
será posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya posee, aunque éstos no sean
totalmente correctos. […] De esta manera, no es tan importante el producto final que emite
el alumno como el proceso que le lleva a dar una determinada respuesta. Por ejemplo, esto
puede aplicarse a las situaciones de examen o evaluación. A menudo, los profesores sólo
prestamos atención a las respuestas correctas de los alumnos. De hecho, son éstas las que
utilizamos para otorgar una calificación en términos cuantitativos. Sin embargo, no solemos
considerar los errores, que son precisamente los que nos informan sobre cómo se está
reelaborando el conocimiento que ya se posee a partir de la nueva información que se
recibe. Efectivamente, la mayoría de los profesores sabemos que los errores que cometen
los alumnos tienen una clara regularidad y se deben a procesos de comprensión
inadecuada que se suceden curso tras curso.”
Carretero, M (2009) Constructivismo y Educación. Buenos Aires, Argentina: Aique. (cap.1 pp.26-28).
Para comprender la perspectiva de Ausubel, comencemos por señalar que el autor

distingue entre la formación de conceptos y la asimilación de conceptos:
La formación de conceptos se entiende como aquel proceso propio fundamentalmente de

los años preescolares y de los primeros de la escuela primaria, donde los […] conceptos
cotidianos (primarios) más simples y perceptiblemente fundamentados se adquieren
relacionando sus atributos de criterio descubiertos con la estructura cognoscitiva después
de haber sido relacionados con los muchos ejemplares particulares de los cuales se derivan
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 86). La asimilación de conceptos es interpretada
como aquella forma de aprendizaje que ocurre a partir de los últimos años de la escuela
primaria en adelante, donde “los atributos de criterio del concepto se presentan, por
definición o con base en el contexto, y luego se relacionan directamente con la estructura
cognoscitiva del alumno” (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 86).
Ramos Serpa, Gerardo, López Falcón, Adriana, La formación de conceptos: una comparación entre los
enfoques cognitivista y histórico-cultural. Educação e Pesquisa [en linea] 2015, 41 (Julio-Septiembre):
[Fecha de consulta: 15 de septiembre de 2018] Disponible
en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29841640003> ISSN . (p.619)
En la asimilación de conceptos que ocurre en la escuela, en particular en la escuela

secundaria, Ausubel conceptualiza y distingue el aprendizaje significativo del aprendizaje
memorístico o repetitivo. Esta distinción se establece según el modo en que se almacena el
nuevo aprendizaje en la memoria, es decir, el modo en que se incorpora en la estructura
cognitiva:
2
Aprendizaje significativo: proceso que relaciona la nueva información con algún aspecto de
la estructura cognitiva en forma sustancial o con sentido.
Aprendizaje memorístico o repetitivo: proceso en que el nuevo conocimiento se incorpora en
la estructura cognitiva de forma arbitraria y superficial.
Por otro lado, Ausubel distingue el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por
descubrimiento, en función del “enfoque instruccional” utilizado.
El aprendizaje por descubrimiento y, en general, los métodos de descubrimiento tienen una

importancia real en la escuela, especialmente durante la etapa preescolar y los primeros años de
escolaridad, así como para establecer los primeros conceptos de una disciplina en todas las
edades, y para evaluar la comprensión alcanzada mediante el aprendizaje significativo. Sin
embargo, el cuerpo básico de conocimientos de cualquier disciplina académica se adquiere
mediante el aprendizaje por recepción significativo y es merced a este tipo de aprendizaje, a
través del lenguaje, como la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su
conocimiento y su cultura (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Desde esta perspectiva, la tarea
del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de forma que el
alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los nuevos conocimientos en su
estructura cognoscitiva previa y evitando, por tanto, el aprendizaje memorístico o repetitivo.
García Madruga, J. (2003): “Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: la teoría del
aprendizaje verbal significativo”. En: C Coll, J. Palacios y A. Marchesi, A. (comps): Desarrollo psicológico y
educación. Tomo II Psicología de la Educación. Madrid: Alianza (p. 2).
Un aporte central de Ausubel ha sido destacar que el aprendizaje significativo puede ocurrir
tanto en situaciones de aprendizaje por descubrimiento, como de aprendizaje por recepción:
esto significa que una clase expositiva, si está bien diseñada, puede fomentar un aprendizaje
significativo, lo cual sucede si se organiza el material que se debe aprender según una
secuencia que active y guíe la actividad estructurante.
¿De qué manera ocurre el aprendizaje significativo?
La teoría de Ausubel sostiene que ciertos elementos existentes en la estructura cognitiva del
sujeto pueden funcionar como “inclusores” para el nuevo conocimiento, y de este modo,
permitir que se establezcan “puentes cognitivos” entre el material propuesto para aprender y
los conocimientos previos. Cuando se produce el aprendizaje significativo, las estructuras
cognitivas experimentan crecimiento y modificación a través de la diferenciación progresiva y
de la formación de nuevas jerarquías conceptuales (los procesos de diferenciación y
generalización de la actividad estructurante). Cundo se produce el aprendizaje significativo las
3
nuevas ideas adquiridas no pueden ser ya aisladas de los conceptos que les sirvieron de
anclaje y se integran de tal modo que el nuevo conocimiento no puede recuperarse en forma
literal. Este tipo de “olvido” se denomina inclusión obliterativa.
A continuación compartimos un fragmento del texto de García Madruga, que explica las ideas
centrales de la teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel.
Este proceso de asimilación cognoscitiva característico del aprendizaje significativo puede

realizarse de tres formas diferentes, mediante la subsunción o el aprendizaje subordinado,
mediante el aprendizaje supraordenado y el combinatorio. Ausubel postula, tal y como lo hace
la psicología cognitiva actual, que la estructura cognoscitiva humana está organizada en forma
jerárquica respecto al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos.
De esta manera, el aprendizaje subordinado o subsunción se produce cuando las nuevas ideas
son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstracción,
generalidad, e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de superior nivel son llamadas
inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos. Existen dos tipos de
aprendizaje subordinado o subsunción: subsunción derivativa y subsunción correlativa. La
subsunción derivativa se produce cuando los nuevos conceptos tienen un carácter de ejemplo o
ilustración de los conceptos ya existentes o inclusores; es decir, pueden ser derivados de forma
relativamente fácil a partir de los inclusores ya existentes. No obstante, el tipo de aprendizaje
subordinado más frecuente se da cuando los nuevos conocimientos son una extensión,
elaboración, modificación o cualificación de los conocimientos que ya posee el sujeto. Esta
subordinación correlativa implica que los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de los
conocimientos supraordenados ya existentes o inclusores.
Además del aprendizaje subordinado o subsunción, que es la principal forma de aprendizaje

significativo, Ausubel postula la existencia del aprendizaje supraordenado y el combinatorio. En
el aprendizaje supraordenado los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura
cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que los
nuevos conceptos a aprender. Este tipo de aprendizaje se da cuando el sujeto integra conceptos
ya aprendidos anteriormente dentro de un concepto integrador más amplio e inclusivo. El
aprendizaje combinatorio, por su parte, está caracterizado por el hecho de que los nuevos
conceptos no pueden relacionarse, ya sea de forma subordinada o supraordenada, con ideas
relevantes específicas en la estructura cognoscitiva del sujeto. Por el contrario, estos nuevos
conceptos pueden ser relacionados de una forma general con la estructura cognoscitiva ya
existente, lo cual hace que sea más fácil aprenderlos y recordarlos que en el caso del
aprendizaje subordinado o supraordenado. La teoría de la asimilación de Ausubel sostiene que
4
la interacción entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de forma
transformadora y que el producto final supone una modificación tanto de las nuevas ideas
aprendidas, como de los conocimientos ya existentes.
Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados de gran
importancia educativa: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. A medida que
el aprendizaje significativo tiene lugar, los conceptos inclusores se modifican y desarrollan,
haciéndose cada vez más diferenciados. Este proceso de diferenciación progresiva produce una
estructura cognoscitiva organizada jerárquicamente en la dirección de arriba-abajo, con el
consiguiente refinamiento conceptual, y un fortalecimiento de las posibilidades de aprendizaje
significativo al aumentar la densidad de ideas relevantes en las que se puede anclar los nuevos
conceptos. En este proceso de diferenciación progresiva el que explica la superioridad del
aprendizaje subsuntivo respecto al supraordenado y aconseja la presentación, en el desarrollo
de una lección a una materia de un curso, de las ideas más generales e inclusivas al principio de
la misma. Asimismo, explica, como veremos, la utilización de los organizadores avanzados o
anticipados. Por su parte, el proceso de reconciliación integradora se refiere a que, en el curso
del aprendizaje significativo supraordenado o combinatorio, las modificaciones producidas en la
estructura cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos,
evitando la compartimentalización excesiva a la que los programas nos tienen acostumbrados.
Como se ha dicho, la teoría de asimilación de Ausubel sostiene que el aprendizaje significativo

se produce al relacionar, al encajar las nuevas ideas con las ya existentes en la estructura
cognoscitiva del sujeto. Este proceso de asimilación que explica el aprendizaje explica también
el olvido, al considerar que éste se produce en el momento en que las nuevas ideas o conceptos
no pueden ser disociados de las ideas o conceptos que les han servido de anclaje. Según este
tipo de asimilación, llamada obliterativa, las nuevas ideas tienden a ser reducidas a los más
estables significados de las ideas ya establecidas , haciéndose espontánea y progresivamente
menos disociables de sus ideas-ancla, hasta llegar el momento en que se confunden con ellas y
se dice, entonces, que se ha producido el olvido.
Este proceso de olvido en el aprendizaje significativo, mediante asimilación obliterativa, pone de

manifiesto una vez más las diferencias cualitativas entre el aprendizaje significativo y el
repetitivo. Como se ha visto, la superioridad del aprendizaje significativo reside en el
establecimiento de conexiones significativas entre los nuevos conocimientos y los ya existentes,
prestándoles estos últimos su estabilidad; mientras que en el aprendizaje repetitivo las
conexiones son arbitrarias y meramente asociativas, estando más sujetas a los efectos de la
5
interferencia. Además, después que la asimilación obliterativa, es decir, el olvido, ha ocurrido, los
conceptos que han servido de anclaje para el aprendizaje significativo han adquirido una mayor
diferenciación y un mayor poder para establecer relaciones significativas con nuevos materiales.
Por el contrario, en el aprendizaje repetitivo después del olvido no se produce la misma
intensificación de las posibilidades de nuevos aprendizajes (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978,
pp. 138 y 144).
La teoría de la asimilación de conocimientos de Ausubel es una concepción relativamente

sistemática y completa de los aspectos psicológicos que subyacen a la asimilación de
conocimientos en el aula. Quizás su principal valor consiste en su carácter aplicado ya que
conecta directamente con los problemas que se le plantean al docente en su práctica cotidiana.
educación. Tomo II Psicología de la Educación. Madrid: Alianza. p.3-5)
El aprendizaje verbal significativo en el aula: secuencia psicológica y organizadores

previos
Además de su explicación sobre el aprendizaje significativo, Ausubel desarrolló una propuesta

didáctica para estimularlo en situaciones de enseñanza. Plantea como requisitos para que se
produzca el aprendizaje significativo:
 asegurarse de que el material nuevo que se debe aprender pueda relacionarse en
forma sustancial y no arbitraria con la estructura cognitiva del alumno,
 anticipar los conocimientos del alumno que podrán funcionar como conceptos
inclusores;
 otorgar al material de aprendizaje una organización psicológica (no lógica) que permita
acompañar los procesos de diferenciación progresiva y formación de nuevas jerarquías
conceptuales;
 presentar organizadores previos que actúen como puentes cognitivos entre el material
nuevo y los conceptos inclusores;
 armar secuencias y jerarquías conceptuales para evitar o disminuir la disonancia
cognitiva;
 estimular en el alumno la intencionalidad de relacionar la información nueva con la que
ya posee (predisposición)
Compartimos otro fragmento del texto de García Madruga, que explica las ideas centrales acerca de la
propuesta didáctica de Ausubel.
6
La teoría de Ausubel supone una contundente defensa del aprendizaje significativo por
recepción y, por tanto, de los métodos de exposición, tanto oral como escrita. Ahora bien, eso
no quiere decir que Ausubel considere que estos métodos estén libres de riesgos; por el
contrario, considera que tradicionalmente los métodos de exposición han sido mal utilizados.
Entre los errores más comunes cometidos por los docentes en la utilización del aprendizaje por
recepción están:
1. el uso prematuro de técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente
inmaduros.
2. la presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna organización o
principios explicatorios.
3. el fracaso en la integración de los nuevos conocimientos con los materiales
presentados previamente.
4. el uso de procedimientos de evaluación que sólo miden la habilidad de los alumnos
para reproducir las ideas, con las mismas palabras o en idéntico contexto a aquél en
que fueron aprendidas.
Todas estas prácticas docentes fomentan en el alumno la utilización de un aprendizaje repetitivo

y no significativo. Por el contrario, Ausubel y sus colaboradores (Ausubel, Novak y Hanesian,
1978, pp. 123-124) sostienen que el docente debe fomentar en el alumno el desarrollo de
formas activas de aprendizaje por recepción, promoviendo una comprensión precisa e integrada
de los nuevos conocimientos. Para ello proponen:
a. la presentación de las ideas básicas unificadoras de una disciplina antes de la
presentación de los conceptos más periféricos.
b. la observación y cumplimiento de las limitaciones generales sobre el desarrollo

cognitivo de los sujetos.
c. la utilización de definiciones claras y precisas y la explicación de las similitudes y

diferencias entre conceptos relacionados.
d. la exigencia de los alumnos, como criterio de comprensión adecuada, de la

reformulación de los nuevos conocimientos en sus propias palabras.
Estas recomendaciones para los docentes tienen como propósito asegurar una correcta
comprensión de los nuevos contenidos por parte del alumno, es decir, en términos ausubelianos
lograr una adecuada integración de los nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva
previa del sujeto. La idea clave es proporcionar o indicar al alumno cuáles son los conceptos de
mayor nivel de generalidad, los inclusores, que deben ser activados para lograrlo. Esta es,
7
precisamente, la función de una técnica que se ha convertido en la más conocida de las

aplicaciones educativas de la teoría de Ausubel, es decir los organizadores anticipados o previos,
los cuales se conciben como un material introductorio de mayor nivel de abstracción.,
generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender. […] Mediante la
presentación de un organizador anticipado antes de una lección o un texto, se trata de
proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar
significativamente los nuevos conocimientos. La función del organizador anticipado es
proporcionar “andamiaje ideacional” para la retención e incorporación estable del material más
detallado y diferenciado que se va a aprender. Dado que su función es servir de anclaje para los
nuevos conocimiento es singularmente importante que estén expresados en forma lo más
familiar y sencilla, siendo fácilmente comprensibles para el alumno.
educación. Tomo II Psicología de la Educación. Madrid: Alianza (p. 5-6)
8

Ficha de cátedra1:
El contexto como andamiaje: aportes de L. Vigotsky, J. Bruner y los enfoques
socioculturales
Introducción
La presente Ficha de Cátedra complementa el desarrollo teórico presentado en la Ficha

de Cátedra “El aprendizaje como fenómeno complejo”. En el apartado “La dimensión
cognitiva” se explicó que los dos factores esenciales del aprendizaje son la actividad
estructurante del sistema cognitivo y el papel de andamiaje que cumple el contexto. Esta
Ficha profundiza la idea de que el contexto provee un andamiaje al sistema cognitivo
para otorgar sentido al objeto de conocimiento e introduce la Psicología Sociohistórica
de Lev Vigotsky y la psicología cultural de Jerome Bruner, así como otros desarrollos de
los enfoques socioculturales.
Comenzamos, entonces, planteando las siguientes preguntas:
¿Cómo y por qué el contexto de actividad en donde ocurre el aprendizaje funciona como
un andamiaje para la actividad constructiva del sistema cognitivo? ¿Qué elementos de este
contexto de actividad son determinantes para que efectivamente funcione como un buen
andamiaje?
1
Gran parte de esta ficha está elaborada tomando contenidos de Fairstein, Gabriela. (2017). Clase
6. Contexto como andamiaje: aportes de L. Vigotsky, J. Bruner y los enfoques socioculturales.
Psicología educacional. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación y de
Fairstein, Gabriela Alejandra. (2017). Ficha 3. Ficha de la clase 6. El aprendizaje en los enfoques
socioculturales. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
1
El contexto de instrucción como andamiaje
Ha sido Jerome Bruner quien, a partir de ideas de Vigotsky, ha desarrollado el concepto

de andamiaje para explicar los mecanismos que permiten a un sujeto aprender a partir
de su participación en actividades con otro más capaz: “¿Qué sucede realmente en la
relación instructor-alumno cuando una de las dos partes, en posesión del conocimiento,
trata de transmitírselo a la otra, que no lo posee?” (Bruner, 1988, p. 88).
Para responder esta pregunta, Bruner analiza una situación de instrucción sencilla:
enseñar a niños pequeños a construir una pirámide con bloques de madera. Realiza
esta observación:
“En general, la instructora hacía lo que el niño no podía hacer. […]

presentaba las cosas de manera que el niño pudiera hacer con ella lo
que simplemente no podía hacer sin ella. Y a medida que avanzaba
el proceso de instrucción, el niño iba asumiendo partes de la tarea
que al principio no podía hacer pero que, al dominarlas, llegó a ser
capaz de ejecutar bajo su propio control.” (Bruner, 1988, p.85.
cursivas en el original).
¿Cómo es posible que el niño logre desarrollar una tarea antes de dominarla? se
pregunta Bruner: “Es como si hubiese una especie de andamiaje que el instructor erige
para el alumno”. (Bruner, 1998, p. 83). En la interacción entre el adulto y el niño, las
acciones del primero funcionan como un “andamio” para el aprendizaje del segundo.
Los niños aprenden a construir la pirámide como consecuencia de la ayuda brindada,
pero no se trata de cualquier ayuda. Veamos su análisis.
La instructora realizaba las siguientes acciones:
 Mantenía las partes de la tarea en las que trabajaba el niño en un nivel de

complejidad y magnitud adecuado a las capacidades de él.
2
 Presentaba los pasos de la tarea de modo tal que el niño pudiera descubrir la
solución y realizarla.
 Iba ofreciendo apoyos adecuados al nivel de los niños, que los orientaban hacia
la realización exitosa de la tarea.
 A medida que los niños, sirviéndose de estos apoyos, iban alcanzando mayores
competencias individuales, ella iba disminuyendo el sostén y aumentando las
exigencias.
(Adaptado de Bruner,J. 1988)
El concepto de andamiaje se refiere a las funciones simultáneas de apoyo y guía que

provee la situación de interacción al aprendiz en el espacio interpsicológico. La metáfora
del andamio permite comprender que los apoyos son indispensables para guiar al niño
en la construcción cognitiva, pero también que, una vez alcanzada la nueva
competencia, ya no quedan rastros de ese sostén.
Sintetizamos a continuación las funciones del andamiaje.
 Sostén o apoyo: las ayudas del contexto permiten al aprendiz utilizar sus
conocimientos y capacidades previos (que aún son insuficientes para un
desarrollo autónomo de la tarea). Como si fuera un andamio, el aprendiz se
apoya en las ayudas para lograrlo.
 Adecuación: las ayudas funcionan porque están “ajustadas” al nivel del aprendiz.
En el ejemplo anterior, si el niño tuviera un año, estas ayudas no le permitirían
desarrollar la tarea.
 Guía: el contexto dispone las ayudas a partir de una representación de la tarea

completa —que el niño aún desconoce— de manera tal que lo vayan guiando en
la realización de esta tarea.
 Provisionalidad: haber colocado al aprendiz en situación de desarrollar la tarea

completa le permite internalizar el procedimiento y hacerlo en forma
independiente en el futuro.
3
Derivaciones a partir del concepto de andamiaje
El concepto de formato. Según Bruner, el mejor ejemplo para observar el andamiaje es el

aprendizaje de la lengua: los adultos hacemos participar a los bebés de conversaciones
con nosotros, aun cuando no dominan el idioma y vamos llenando por ellos sus turnos de
habla hasta que pueden hacerlo solos: es decir, establecemos pequeños “formatos” o
rituales de lenguaje, en los que hacemos participar a los niños como si fuera una
conversación. Por ejemplo, en la lectura de libros ilustrados, el adulto formula preguntas en
una secuencia regular: 1) ¡Mira Ricardo! 2) ¿Qué es esto? 3) Es un pescadito. 4) ¡Muy
bien!
“Al comienzo, el bebé tal vez entienda poco. Su respuesta a la

pregunta puede luego desarrollarse y tomar la forma de un balbuceo.
Y una vez que sucede esto, la madre en adelante insistirá en obtener
alguna respuesta en esa ranura del andamiaje. Una vez que el niño
modifica su balbuceo e introduce una vocalización de la extensión de
una palabra, ella volverá a elevar la exigencia… […] Ella permanece
siempre en el límite creciente de la competencia del niño”. (Bruner,
Bruner, 1998, p.86)
Extensión del concepto de andamiaje. La idea de andamiaje fue elaborada en

relación con la instrucción, pero permite explicar toda “situación de interacción entre un
sujeto experto, o más experimentado en un dominio y otro novato, o menos experto, en
la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se
apropie gradualmente del saber del experto” (Bauqero, 1996, p. 148). Incluso, el
concepto de andamiaje no se reduce a las interacciones cara a cara, sino que se utiliza
en forma extensiva para caracterizar la interacción del sujeto con entornos de
aprendizaje en general, siempre que estos logren cumplir las funciones simultáneas
tanto de guía como de adecuación y provisionalidad de la ayuda.
Concepción del aprendizaje. En la perspectiva de Bruner, el aprendizaje puede

homologarse con una “invención guiada por un modelo accesible” (diferente del
4
“descubrimiento”). El andamiaje permite al aprendiz su propia invención, pero no en

solitario y a ciegas, sino guiado por un modelo, el que, además, se le presenta en forma
accesible a sus posibilidades.
En síntesis, si analizamos la metáfora del andamiaje observamos que:
En la construcción de un edificio, el en el aprendizaje, el andamiaje:

andamio:
 permite al albañil llegar a la parte  permite al aprendiz “llegar más

más alta del edificio que está alto”, es decir, desarrollar tareas
construyendo; que no podría realizar solo;
 cuando el aprendiz es capaz de
 pero el andamio no formará parte del
edificio, es una ayuda externa que realizar la tarea por sí solo, el
se retirará al finalizar la construcción. andamiaje ya no es necesario.
La psicología sociohistórica de Lev Vigotsky
Hemos señalado que Bruner desarrolla el concepto de andamiaje apoyándose en ideas

de Vigotsky.
Resaltemos lo siguiente: el andamiaje permite que el sujeto desarrolle la capacidad de

realizar la tarea en un plano interpsicológico, y esto constituye un paso previo a la
interiorización del aprendizaje. La psicología sociohistótica de Vigotsky identificó que
todo aprendizaje atraviesa un plano interpsicológico antes de interiorizarse: “En el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y
más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el
interior del propio niño (intrapsicológica)”. (Vigtosky,1988, p. 94).
Esta ley genética general del aprendizaje explica la génesis tanto de aprendizajes
sencillos, como del desarrollo de las funciones psicológicas. Se denomina ley de doble
5
formación de los procesos psicológicos superiores. Vamos a analizarla para

comprenderla.
El plano interpsicológico
En principio, es necesario diferenciar el plano externo del interpsicológico. El plano

interpsicológico no tiene existencia hasta que se crea en la interacción del sujeto con el
contexto.
Vigotsky lo ejemplifica con el modo en que el bebé desarrolla el gesto de señalar como
signo comunicativo: el bebé extiende su mano hacia un objeto alejado que pretende
alcanzar. La acción está dirigida hacia ese objeto con el propósito de agarrarlo y no
hacia el adulto con la intención de comunicar. Sin embargo, el adulto interpreta la
intención del bebé y se lo entrega. El movimiento del niño fue resignificado en el plano
interpersonal: del intento de apoderarse de algo al acto de señalar. El niño se apropiará
de este nuevo significado de la acción e internalizará una nueva conducta.
¿Quién generó el nuevo significado? Han sido necesarias tanto la acción espontanea
del niño como la resignificación posterior del adulto: “(…) el significado comunicativo del
comportamiento no existe hasta que es creado en la interacción adulto-niño. La
combinación del comportamiento del niño con la respuesta del adulto transforma un
comportamiento no comunicativo en un signo del plano interpsicológico" (Wertsch, J.,
1988, p.81).
La mente auxiliada
En la interacción se crea un espacio interpsicológico en el que un sujeto puede valerse

del auxilio de otro más capaz en el desarrollo de una tarea. Veamos el siguiente
ejemplo.
“Una niña de seis años ha perdido un juguete y pide ayuda a su padre. El

padre pregunta dónde lo vio por última vez; la niña dice «no puedo
recordar». Él hace una serie de preguntas: ¿lo tenías en tu habitación?,
¿afuera?, ¿al lado? A cada pregunta, la niña contesta «no». Cuando él
dice ¿en el coche?, ella responde «creo que sí» y se va a recuperar el
juguete”. (Tharp y Gallimore en Wertsch, 1991, p. 45).
6
Las herramientas
En el plano interpsicológico, la mente también es auxiliada por las herramientas

culturales con las que interactúa el sujeto. Estas pueden ser simbólicas (por ejemplo,
lenguajes, sistemas de representación, conceptos, mapas, entre otros) o tecnológicas
(por ejemplo, un compás, aparatos de medición, computadoras). Auxiliada con estas
herramientas, la mente puede desarrollar tareas que no podría lograr sin ellas.
Zona de Desarrollo Próximo
Un sujeto auxiliado puede realizar tareas y/o resolver problemas que, por el nivel de
desarrollo alcanzado en un momento dado, no podría lograr en forma independiente.
Esta constatación nos permite diferenciar dos niveles cognitivos:
 nivel de desarrollo real o actual: corresponde a aquello que podemos hacer

solos, las capacidades ya adquiridas;
 nivel de desarrollo potencial: corresponde a lo que podemos hacer con ayuda,

las capacidades en potencia.
La distancia entre ambos niveles delimita la zona de desarrollo próximo (ZDP). La

ZDP se define como la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la
solución independiente de los problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado
por la solución de los problemas con la guía de un adulto o en colaboración con pares
más capaces.
Vigotsky elaboró este concepto en su discusión con los partidarios de los test de
inteligencia a principios de siglo. Lo explicaba del siguiente modo: supongamos que
tenemos dos niños de edad mental de 8 años, según el test:
“Ambos niños parecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel se sitúa
en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Supongamos que […] insto
a los niños que resuelvan el problema con mi ayuda. Bajo dichas
circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar problemas cuyo
nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo únicamente llega a
los nueve años. ¿Y ahora, son estos niños mentalmente iguales?” (Vigotsky,
L., 1988, pp. 132-133).
7
Concepción del aprendizaje
La ZDP explica que, en el espacio interpsicológico, podemos desarrollar tareas que no

podríamos realizar solos, gracias a la ayuda de otros o de herramientas. Recordemos
que, en un segundo momento, este plano se internaliza, y da lugar al aprendizaje. La
importancia de la idea de ZDP no es únicamente destacar que un sujeto auxiliado puede
desarrollar tareas que no podría realizar solo, sino también y principalmente, que la ZDP
es promotora de aprendizaje: en el espacio interpsicológico de la ZDP el sujeto
alcanza un nivel más alto, el que tracciona su aprendizaje hacia “arriba”. Como
señala Baquero (1996), lo que un sujeto puede lograr hoy con ayuda indica lo que, en
un futuro, podrá lograr autónomamente y dicha autonomía será producto de la
asistencia brindada.
Interiorización o internalización
Como hemos visto, el aprendizaje es resultado de internalizar un significado o función

desarrollados en el espacio interpsicológico. En el ejemplo anterior, el bebé internaliza el
nuevo significado creado en la interacción, es decir, el proceso interpsicológico se
convierte en una nueva función del propio sujeto. No es un traspaso de afuera hacia un
espacio interno preexistente, sino la creación de una nueva función interna: “Los
procesos de interiorización serían los creadores de tal espacio interno. Es decir, la
internalización debe conceptualizarse como creadora de conciencia y no como la
recepción en la conciencia de contenidos externos”. (Baquero, 1996, pp. 45, negritas en
el original).
Relación entre aprendizaje y desarrollo
Entre aprendizaje y desarrollo existe una relación dinámica y, a su vez, se constata

una continuidad en los mecanismos psicológicos. Le ley de doble formación se aplica
“igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.
Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre los seres humanos”.
(Vigtosky,1988, 94)
8
La interacción en la ZDP actúa amplificando y potenciando las funciones mentales de

los sujetos que en ellas participan. En la ZDP, la mente está auxiliada por otras
personas o por herramientas culturales. Su utilización nos permite ir más allá de
nuestras posibilidades actuales, hacer cosas que no podríamos hacer sin ellas. Pero,
además, como consecuencia, transforma nuestra manera de ver las cosas y estimula el
desarrollo de nuestras capacidades mentales.
La zona de construcción del conocimiento: apropiación recíproca e interpretación

retrospectiva
Para finalizar, veremos el modelo desarrollado por Newman, Griffin y Cole (1991), a
partir de las ideas de Vigotsky, para analizar los procesos interpersonales que producen
el cambio cognitivo en el aula.
Este modelo se aplica principalmente a las interacciones uno-a-uno entre docente y

alumno. Los autores señalan que el docente logra andamiar correctamente al alumno
cuando toma sus acciones “como si” constituyeran aproximaciones a la tarea (por más
que aún no lo sean). Para ejemplificar, analizan una situación en una clase de niños de
dos años cuando estos empiezan a “dibujar”:
“[…] en la mesa de expresión artística, casi siempre el profesor mantenía un breve diálogo
con los niños, cuando terminaban un dibujo o pintura. Dado que él los estructuraba,
frecuentemente esos diálogos daban por supuesto que el niño había creado por completo
una representación de algún objeto. El profesor preguntaba cosas como: «¿Qué es esto?»
[...] En la mayoría de los casos, el proceso de dibujar o pintar estaba claramente no dirigido
hacia la creación de la representación de algo. A menudo, los niños imitaban a sus
compañeros, experimentaban con distintos rotuladores y carboncillos y solían detenerse
cuando otra actividad llamaba su atención, no porque el dibujo estuviera «acabado». Los
diálogos entre el profesor y el niño eran interesantes porque proporcionaban una
interpretación de lo que, desde el punto de vista del profesor, se suponía era la actividad
de dibujar. Al preguntar «¿Qué es esto?», el profesor da por supuesto que los trazos que
aparecen en el papel representan o comunican algo en concreto, y su pregunta indica su
interpretación retrospectiva.” (Newman, Griffin y Cole, 1991, p. 30).
Los autores desarrollan dos conceptos interesantes, apropiación recíproca e

interpretación retrospectiva, que son interdependientes y se comprenden en la
secuencia de la interacción.
9
 Frente a la acción espontánea del alumno, el docente se apropia (reconstruye) el

significado que esta tiene para el alumno.
 El docente resignifica la acción del alumno dentro de su sistema de comprensión,

es decir, realiza una interpretación retrospectiva: implica que el docente “traduce”
la acción del alumno, incorporándola en un nuevo marco de significaciones
(hacer trazos en una hoja significa dibujar).
 En el plano de la interacción el docente ofrece al alumno esta interpretación

retrospectiva, lo que le permite apropiarse de un nuevo significado de su propia
acción.
Los autores proponen como ejemplo la enseñanza de la división: si bien se parte del
supuesto de que los niños no saben hacer divisiones: “(…) hay que suponer que
cualquier cosa que hagan los niños puede convertirse en una forma de hacer una
división”. (Newman, Griffin y Cole, 1991, p. 81)
Este esquema sistematiza el proceso analizado en este modelo: (tomado de Fairstein,

2014, p. 211).
10
Preguntas y respuestas en clase
El modelo de Newman, Griffin y Cole puede utilizarse para analizar diálogos entre
docentes y alumnos en clase, por ejemplo, frente a preguntas espontáneas de los
alumnos. En tales casos, los docentes suelen reinterpretar un significado generado por
el alumno, valiéndose de la ZDP creada en la interacción. Esta resignificación del
docente funciona como un andamiaje:
“En clases expositivas, la pregunta constituye probablemente la actividad más espontánea

del alumno; a su vez, ofrece al docente una “pista”, un indicio, para reconstruir el camino
que sigue la comprensión del alumno y elaborar una respuesta que apunte a su
reorganización. […] el docente evalúa la acción del alumno en relación con la tarea y actúa
en consecuencia. La acción del docente no es solo una “reacción” que contribuye “sin
proponérselo” a la reorganización de los significados del alumno. Frente a la pregunta, la
intervención del profesor se origina en su interpretación de la duda y pretende seguir el
razonamiento expresado por el alumno. Ello permite al docente elaborar una respuesta que
ayude a la reorganización de los conocimientos del alumno. […] una condición será que el
docente comprenda “qué está entendiendo el alumno”. Tomando como ejemplo la pregunta
“¿Los microbios son más pequeños que las células?”, vemos esta no dice mucho acerca
de lo que se está preguntando: no será lo mismo si es realizada por un alumno de escuela
que por un estudiante universitario. “Entender lo que está entendiendo el alumno” obliga al
profesor a imaginarse lo que la pregunta significa para el alumno. El docente posee un
sistema de significaciones más organizado que le permite “hacerse una idea” del “lugar en
el que está el niño” (Newman, Griffin y Cole, op.cit) […]
“En síntesis, el docente tiene un papel privilegiado en comparación con otros actores en
un diálogo ya que no solo participa de la conversación, sino que interpreta los procesos
constructivos del alumno e interviene didácticamente con la intención de modificarlos en
dirección a la adquisición del objeto de enseñanza”. (Fairstein, 2014, pp. 209-210.)
Cognición situada y cogniciones distribuidas
Las ideas de Vigotsky han dado lugar a muchos y diversos desarrollos teóricos en los
últimos años. Una línea de investigación actual es la referida a las “cogniciones
11
distribuidas” y a la “cognición situada”, conceptos que aparecen asociados también a las

ideas de “aprendizaje colaborativo” y “aprendizaje asistido por tecnologías inteligentes”.
A continuación se desarrollan estas ideas.
Para comenzar recordemos que una de las tesis postuladas por Vigotsky para abordar
las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo consiste en reconocer el origen social
de las funciones mentales superiores (Wertsch, 1991). Esta afirmación implica, por un
lado, que todo fenómeno individual debe ser comprendido al interior del sistema de
relaciones sociales en el que surge (Wertsch, 1988) y, por otro, que toda situación de
interacción social actúa amplificando, potenciando las funciones mentales de los sujetos
que en ellas participan (Bruner, 1997).
Esta idea hace especial énfasis en el rol de las herramientas culturales. Como sabemos, el
desarrollo de las funciones mentales depende tanto de la interacción con otros, como
también del tipo de herramientas con las cuales organicemos nuestra actividad. Bruner
observa que el funcionamiento de la mente humana depende de las herramientas que
estén a su disposición y ejemplifica: “’Cómo funciona la mano’, por ejemplo, no se puede
apreciar completamente a no ser que se tome también en cuenta si está equipada con un
destornillador, un par de tijeras, o una pistola de rayo láser. Y, por la misma regla de tres,
la ‘mente’ sistemática del historiador funciona de forma diferente de la mente del clásico
«cuenta-cuentos» con su paquete de módulos de mitos combinables”. (Bruner, 1997, p.
20).
A partir de estas ideas, una línea de investigación actual es la referida a las “cogniciones
distribuidas” y la “cognición situada”. La idea básica es que la mente nunca opera en
soledad, sino asistida y auxiliada por otras personas y/o por herramientas físicas (como
computadoras o lápiz y papel) y simbólicas (como tablas, esquemas, etcétera).
“Tradicionalmente el estudio de los procesos cognitivos, el desarrollo cognitivo

y el cultivo de las habilidades y las competencias deseables desde el punto de
vista educativo ha tratado todo lo cognitivo como si fuese algo poseído y
residiese en la cabeza de los individuos; los factores sociales, culturales y
tecnológicos han sido relegados al papel de escenario o de fuentes externas.
[…] Pero cuando se examina el comportamiento humano en situaciones en las
12
que se resuelven problemas de la vida real y en otros contactos con el entorno

social y tecnológico, aparece un fenómeno bastante diferente: las personas
parecen pensar en conjunción o en asociación con otros, y con la ayuda de
herramientas y medios que la cultura les proporciona. Los conocimientos,
pareciera, no son herramientas vaciadas de contenido que se apliquen a este o
a aquel problema; antes bien, aparecen en una situación que acometen grupos
de personas y con las herramientas de que disponen […] Considérese un
equipo que trabaja en colaboración para programar una campaña política, un
planificador económico que vuelca su pensamiento en una doble hoja
computuarizada o un alumno que estudia historia llenando fichas, señalando
los márgenes de su libro de texto y trazando en un papel “redes” de hechos por
recordar. Puede considerarse que el pensamiento de esos individuos no
solamente incluye actividades cognitivas de «solista» sino también actividades
distribuidas. […] Lo que caracteriza esos actos cotidianos de pensamiento es
que los entornos sociales y artificiales, que supuestamente están «fuera» de la
cabeza de los individuos, no sólo son la fuente de estímulo y de guía, sino que
en realidad son vehículos del pensamiento. Además, el ordenamiento, las
funciones y las estructuras de esos entornos cambian durante el proceso, para
convertirse en verdaderas partes del aprendizaje que resulta de la asociación
cognitiva con ellos. Dicho con otras palabras: no es únicamente el «solista» el
que aprende, sino «la persona-más» todo el sistema de factores
interrelacionados”. (Salomón, 1993, pp. 11-13).
Perkins y la idea de persona-más
En esta misma línea están las formulaciones de Perkins sobre la idea de persona-más:
“Considérese, por ejemplo, al alumno de un curso de historia medieval que ha

elaborado apuntes cuidadosos y bien ordenados acerca del año 1066 y demás.
La mayoría de las teorías del aprendizaje dirían que el alumno tiene en su
cabeza lo que ha aprendido. Todo lo que aparece en el cuaderno de notas y no
está también en su cabeza, no es parte de lo que ha aprendido. […] Por cierto,
13
es posible ver la cuestión de otra manera. Podemos tomar como unidad de

análisis no al alumno sin los recursos que hay en su entrono –la persona
solista- sino la persona más el entorno o, en beneficio de la brevedad, la
persona-más; en este caso, el alumno más el cuaderno. Podemos decir que
ese sistema de la persona-más ha aprendido algo, y que parte de ello reside
en su cuaderno y no en la cabeza del alumno. […]” (Perkins, 1993, pp. 126-
127).
En este sentido la perspectiva de la cognición distribuida advierte una ventaja para pensar
los procesos de aprendizaje al reconsiderar la cognición humana concibiéndola como
distribuida más allá del ámbito del organismo propio, y esto en distintos sentidos:
abarcando a otras personas, apoyándose en medios simbólicos y aprovechándose del
entorno y de los artefactos. (Perkins, op. cit.)
Sin embargo, las prácticas psicológicas y educativas típicas enfocan a la persona de una
manera que está mucho más cercana a la persona solista. Perkins (1985) considera que la
causa de este énfasis radica en la confianza en lo que él denomina el efecto de tener a
mano: “con sólo poner a disposición un sistema de apoyo, las personas más o menos
automáticamente sacarán provecho de las oportunidades que se les proporciona” (Perkins,
1985). “Si ese efecto fuera una realidad, la educación casi no tendría necesidad de
preocuparse por que los alumnos aprendan a utilizar de la mejor manera los contextos de
apoyo: marcos tan simples como el lápiz y el papel o tan complejos como un procesador,
un esbozador o un hipertexto.” (Perkins, 1993, p. 134)
Por el contrario, el autor señala que diversos estudios experimentales han demostrado que
el entorno puede poner a la persona-más en condiciones de abordar algunos conceptos
complejos que la persona solista no podría manejar.
Desde esta perspectiva, la inteligencia no es vista como una propiedad de la mente

aislada, más bien la inteligencia debe verse como ejecutada y no como poseída.
Según Pea la inteligencia distribuida “está siempre presente en las herramientas, la forma
de representación y en otros artefactos que creamos para quitarnos de encima lo que, si
no, sería una carga cognitiva pesada y propensa al error.” (Salomón, 1993, p. 18). Este
14
autor explica que, si observamos de cerca las prácticas cognitivas de las personas,
apreciamos que la “mente” rara vez trabaja sola.
“Si se lo mira de cerca, los entornos en los que viven los seres humanos están
llenos de artefactos inventados que se emplean constantemente para
estructurar la actividad, para ahorrar trabajo mental o para evitar el error; y se
los adapta de manera creativa casi sin que se lo advierta. Esas ubicuas
estructuras mediadoras que organizan y limitan la actividad abarcan no
solamente objetos diseñados tales como herramientas, instrumentos de control
y representaciones simbólicas como gráficos, diagramas, textos, planos y
figuras, sino también a las personas en sus relaciones sociales, lo mismo que a
aspectos e hitos del entorno físico. Imagínese la ausencia de los siguientes
recursos y los efectos perjudiciales de esa ausencia en las actividades a las que
pueden en agregar inteligencia: las letras de un teclado, los carteles de los
controles de los instrumentos, las notas cotidianas, las preguntas oportunas, el
uso del espacio para organizar rimeros de materiales sobre el escritorio, el texto
emergente en la composición escrita que se está elaborando. Esos ejemplos
cotidianos ponen de manifiesto la estructuración, dinámica y evolutiva, del
entorno material y social para convertirlo en un repositorio de mediadores de la
acción. […] Lave (1988) ofrece muchos ejemplos de «herramientas ingeniosas»
que podemos señalar corno ilustraciones de la presencia cotidiana de esa
inteligencia distribuida. La autora describe el modo que las actividades de
medición suelen realizarse mediante «escondrijos» específicos de información
numérica incorporados en los instrumentos de medición. Los ejemplos abarcan
casos tan manifiestos como el del termómetro de uso corriente, la yarda
graduada de medir, el velocímetro de un automóvil y el termostato doméstico.
[…] Esas herramientas literalmente portadoras de inteligencia, en la medida en
que representan la decisión de determinado individuo o de determinada
comunidad de que los medios así ofrecidos se reifiquen, se tornen estables,
como una forma casi permanente, a fin de que otros los usen, En términos de
historia de la cultura, esas herramientas y esas prácticas de la comunidad de
usuarios que las acompañan, son los principales vehículos de modelos de
15
razonamiento previo. Pueden contribuir a los patrones de inteligencia distribuida

configurados en la actividad. Una nueva generación puede entonces emplearlas
sabiendo muy poco o nada de la lucha que conllevó su definición y la
adaptación de sus características a las tareas para las que fueron creadas. La
invención del cálculo de Leibniz y la de las coordenadas cartesianas fueron
logros asombrosos; hoy son el contenido normal de los estudios superiores de
matemática. Pero cuando esas herramientas se vuelven invisibles, resulta más
difícil verlas como portadoras de inteligencia; en lugar de ello, vernos la
inteligencia como si «residiese» en la mente individual que emplea 1as
herramientas. […]En la actividad, el individuo conserva, por cierto, la primacía.
Pero el enfoque de la inteligencia distribuida ve una bruma mucho más
sustancial en torno de los límites del individuo, y hace resplandecer la luz de la
atención en la inteligencia, menos visible, de los entornos artificiales, físicos,
simbólicos y sociales, según se pone de relieve en las configuraciones de
inteligencia distribuida mediante la cual se realiza la actividad. En resumen, el
conocimiento suele tener como vehículo artefactos tan diversos como las
herramientas físicas y los sistemas de rotación como las ecuaciones
algebraicas. Las personas que lo aprenden, pasan a aprovechar ese
conocimiento en su actividad, a través de distintos senderos genéticos: la
observación de su empleo por otros seres humanos y el intento de imitarlos, el
descubrimiento lúdico de sus «aportes» en la actividad solitaria, y la
participación guiada en su empleo por otros que poseen más información. Y los
«aportes» de esos artefactos pueden comunicárseles, con mayor o menor
eficacia, a los usuarios novicios, en las actividades a las que suministran
inteligencia distribuida.” (Pea, 1993, pp. 77-83).
A partir de las ideas de Pea, Salomon desarrolla nociones que nos permitirán profundizar
en la comprensión del aprendizaje:
16
“El producto de la asociación intelectual que resulta de la distribución de

cogniciones entre los individuos o entre los individuos y los artefactos culturales,
es un producto en común; no puede serle atribuido a uno u otro de los
asociados2. Como ha dicho Pea (1985), «la inteligencia no es una cualidad de
la mente aislada, sino un producto de la relación entre las estructuras mentales
y las herramientas del intelecto provistas por la cultura» (pág.168). Los
diagnósticos hechos por un médico que trabaja con otros o con un sistema
especializado inteligente, son productos de cogniciones distribuidas,
«desparramadas» en el sistema en su totalidad.” (pp. 154 -155).
Desde esta perspectiva puede comprenderse también el concepto de cognición situada.

Salomon explica que este es uno de los supuestos teóricos de la teoría de las cogniciones
distribuidas:
“Si las cogniciones están distribuidas, entonces necesariamente también están

situadas (Brown, Collins y Duguid, 1989), puesto que la distribución de las
cogniciones depende en gran medida de «aportes» situacionales (Lave, 1988;
Pea, en el capítulo 2 de este libro). A la luz de esto puede argumentarse que, si
las cogniciones están de ese modo ligadas a la situación, entonces su
distribución dependerá sin duda también de las condiciones situacionales y de
otras condiciones y otros «aportes» particulares.” (p. 156).
Los estudios sobre cognición situada investigan las condiciones en que los sujetos activan
mejor sus conocimientos previos pertinentes: las personas no siempre activan
conocimientos que sean pertinentes, y no siempre operan al máximo de sus capacidades.
Más bien, debe entenderse que la cognición se activa situadamente: los sujetos usan el
conocimiento en situaciones que lo provocan o desafían. Así, el conocimiento es situado,
porque no se lo puede separar de la actividad ni del contexto en que se lo utiliza. La
2
El resaltado es nuestro.
17
situación no opera como un contexto externo: el aprendizaje es algo que se produce en

situación y la situación lo explica.
Los estudios sobre cogniciones distribuidas focalizan en los modos en que los sujetos
pueden valerse de “ayudas” del entorno para amplificar sus capacidades y conocimientos.
Parten del supuesto de que trabajar, ya sea con herramientas, como papel y lápiz o
computadoras y hacer gráficos o esquemas, o bien con otros sujetos más capaces, ayuda
en la resolución de la tarea, pero también en el desarrollo de las capacidades mentales. Se
considera que, en estos casos, cuando se usan herramientas o entornos colaborativos, la
inteligencia está distribuida entre la mente y el entorno. Partiendo de la hipótesis de la
ZDP y de lo que enuncia la ley de doble formación de las funciones mentales superiores,
se sostiene que lo que en un momento dado está distribuido redundará luego en una
internalización, y mejorará las capacidades “solistas” del sujeto.
Ahora bien, ¿cómo debe comprenderse la interacción entre los aportes “del sujeto” y los
aportes “de la situación”? Salomón (1993) dice que no debemos comprenderla con la
metáfora de las “bolas de billar”: no son entidades aisladas que se afectan unas a otras.
“Antes bien, se basa en la noción de que el sistema distribuido de cogniciones

es más que la suma de sus componentes; por tanto, su funcionamiento no
puede entenderse mediante el examen de sus partes aisladas, y el sistema
debe examinarse como una totalidad. Los componentes, en la medida en que
revisten interés, no interactúan, porque, a diferencia de las bolas de billar, no
existen como entidades aisladas” (p. 164).
En este sentido, la interacción debe comprenderse a través de la idea de influencias

recíprocas.
“Considérese, a título de ejemplo, la manera como los estudiantes

universitarios más jóvenes utilizan sus habilidades iniciales para la escritura
de monografías con una herramienta computacional que les proporciona una
guía: el Writing Partner (Socio de escritura). Este es un caso prototípico de
18
cogniciones distribuidas entre los jóvenes escritores y una herramienta

semiinteligente. Es claro que la calidad de la escritura mejora mientras los
estudiantes emplean la herramienta. Pero esta actividad también deja
determinados residuos cognitivos bajo la forma de un mejoramiento de la
capacidad de autorregularse (o, al menos, de la tendencia a hacerlo) como si
se tratara de la guía suministrada por la herramienta. Eso lleva a que mejore
la escritura de la monografía aun cuando no se utilice la herramienta
(Zellermayer, Salomón, Globerson y Givon, 1991). Fácilmente podemos
imaginarnos que esos estudiantes, al emplear una herramienta más avanzada
que les proporcione una guía de nivel superior, escribirán monografías de
mejor calidad, lo cual puede favorecer la evolución de sus habilidades
relacionadas con la escritura.” (p. 167)
Salomon explica que estas ideas se derivan directamente de los escritos de Vigotsky:
“Puesto que Vigotsky (1978), a la vez que puso mucho el acento en la naturaleza
socialmente distribuida de las cogniciones, vio en ello también un instrumento para cultivar
las competencias del individuo: «…el aprendizaje despierta una variedad de procesos
evolutivos que son capaces de operar sólo cuando el niño interactúa con personas de su
entorno y en colaboración con sus pares. Cuando esos procesos se han internalizado,
pasan a ser parte de sus logros evolutivos independientes»”. (pág.90).
El residuo cognitivo
Salomon introduce el concepto de residuo cognitivo para dar cuenta de la mejora en las
competencias individuales (aprendizaje) que se produce como consecuencia de trabajar en
interacción con otros o con herramientas.
“Es más importante, sin embargo, que mediante la actividad de escribir con el
Writing Partner, que funciona a la manera de un experto, y en quien podemos
delegar gran parte de la carga cognitiva de escribir y de componer, también se
aprende algo acerca de la escritura. Con el tiempo, y con mucha práctica, las
habilidades se afinan («residuo cognitivo») y se convierten en parte del sistema
representacional propio, haciendo que el usuario sea más capaz de
19
autorregular sus propias cogniciones. A su turno, esto puede manifestarse en

un aumento de la capacidad del usuario para aprovechar mejor una
herramienta de escritura aun más refinada y en un aumento de la capacidad
del usuario para comunicarse mediante la escritura cuando no dispone de una
herramienta así”. (pp. 176-177).
Asimismo, el autor señala que las situaciones que incluyen distribución de cogniciones:
“[…] abarcan una gama bastante amplia que ilustra su ubicuidad y variabilidad,
al igual que los tipos de asociación intelectual que comprende. Esa gama tiene,
no obstante, una propiedad interesante. Cuando se la examina con mayor
atención, parece consistir en por lo menos dos clases de cogniciones
distribuidas. La primera abarca los casos en que, según lo señala […] se
delega la carga cognitiva en una herramienta o en un asociado humano. Aquí
los elementos de los entornos sociales o de artefactos que nos rodean suelen
sostener una parte decisiva del peso cognitivo: las listas de compras que
«recuerdan» por nosotros, el programa de computadora que hace gráficos o
calcula por nosotros, o el docente que guía al alumno cuando este no se guía
solo. La totalidad de la actividad cognitiva es, hasta cierto punto, cuestión de
división del trabajo. La computadora hace el cálculo mientras el usuario
proporciona los datos básicos, la lista recuerda mientras la persona sale de
compras, etcétera.
La segunda clase corresponde a los casos de cogniciones distribuidas no tanto
bajo la forma de una división del trabajo (aunque sigue habiendo algo de ello),
sino de una actividad compartida, como cuando dos individuos hacen juntos un
plan o resuelven un problema. Considérense algunos de ellos: el aprendizaje
cooperativo, el trabajo grupal, la interacción de docente y alumno durante el
proceso del aprendizaje de la lectura […], la escritura con un programa de
computadora que incluye una guía de índole metacognitiva y como la que
podría realizar un experto (Zellerniayer et al, 1991). Podría decirse que en esos
casos uno de los asociados del sistema de cogniciones distribuidas (humano o
no) estimula, incita, guía o reorienta de otra manera el pensamiento, o activa
20
determinados caminos de recuperación, en el otro asociado. Aunque puede

haber una porción pequeña de delegación cognitiva, la característica principal
de esos casos es en realidad muy distinta. Hay mucho de estimulación guiada
o, mejor, de sostén cualitativo, en el que uno de los asociados pone en acción
la actividad cognitiva del otro, le otorga significado y quizá, la dirige, y de esa
forma modifica cualitativamente la acción. Los niños que resuelven juntos
problemas de ciencia no delegan la actividad cognitiva el uno en el otro, sino
que más bien la apoyan recíprocamente.” (pp. 178–179).
De acuerdo con las afirmaciones anteriores, y siguiendo Salomon, podemos señalar ciertas
implicaciones educativas de la noción de cogniciones distribuidas. Por un lado, estas ideas
podrían relacionarse con el diseño de los entornos para el aprendizaje. Dado que lo que
ocurra en el espacio interpersonal será lo que eventualmente se internalice en el espacio
intrapersonal, debería diseñarse muy bien lo que se propondrá en ese “espacio
interpersonal”. Por un lado, habrá que ayudar a que se active la estructura de
conocimientos previos pertinente (cognición situada), aunque sea insuficiente en su
expresión individual (cognición distribuida, no acabada en el sujeto individual). Además,
habrá que equipar muy bien el entorno, ya que lo que puede lograr el sujeto no es producto
de la persona “solista” (de su NDR) sino de la “persona-más” (de su NDP). El entorno se
podrá equipar con artefactos portadores de inteligencia, así como con otras personas
portadoras de inteligencia.
Otras de las implicaciones educativas podrían relacionarse con los objetivos y la

evaluación del aprendizaje. A partir de estas ideas, podríamos considerar que no alcanza
con centrarse en lo que sabe el sujeto individual, sino que habría un paso intermedio entre
el no saber y el dominio individual del saber. Este paso intermedio estaría dado por el
desenvolvimiento del sujeto en entornos equipados con portadores de inteligencia. En este
sentido, podríamos incorporar como datos del aprendizaje del alumno no sólo su
desempeño individual, sino también su actividad con herramientas o en colaboración con
otros. Esta idea retoma la idea de Vigotsky acerca de que el desempeño individual no es
un buen indicador, o al menos no debe ser el único indicador, del desarrollo y el
aprendizaje de un sujeto. El “desempeño que logra alcanzar con auxilio” funciona también
como indicador del desarrollo de sus capacidades y conocimientos.
21
Bibliografía de referencia
Baquero, R. (1996). Ideas centrales de la Teoría Socio-histórica. En Vigotsky y el

aprendizaje escolar. Buenos Aires, Argentina: Aique.
Bruner, J. (1988). Desarrollo Cognitivo y Educación. Madrid, España: Morata.
Bruner, J. (1988). Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona, España: Gedisa.
Bruner, J. (1997). La Educación, puerta de la cultura. Madrid, España: Visor.
Carretero, M. (2009). Constructivismo y Educación. Buenos Aires, Argentina: Aique. 1era.

Edición ampliada.
Edwards, D. y Mercer, N. (1988). El conocimiento compartido. Barcelona, España: Paidós.
Fairstein, G. (2014). “Preguntas de los alumnos y construcción del conocimiento en clase”.

Revista Espacios en Blanco, Nº 24, junio de 2014. Núcleo de Estudios Educacionales y
Sociales, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia
de Buenos Aires.
Newman, D. Griffin, P y Cole, M. (1991). La zona de construcción del conocimiento.

Madrid, España: Morata
Pea, R. (1993). Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la educación. En

Salomón, G. (Comp.), Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu.
Perkins, D. N. (1993). La persona-más: una visión distribuída del pensamiento y el

aprendizaje. En Salomón, G. (Comp), Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu.
Salomón, G. (1993). Introducción. En Salomón, G. (Comp.), Cogniciones distribuidas.

Buenos Aires: Amorrortu.
Salomón, G. (1993). No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque

interactivo dinámico. En Salomón, G. (Comp). Cogniciones distribuidas. Buenos Aires:
Amorrortu.
22
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona,

España: Crítica.
Vigotsky, L. (2007). Pensamiento y habla. Buenos Aires, Argentina: Colihue.
Wertsch, J. (1988). Vigotski y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.
Wertsch, J. (1991). Voces de la mente. Madrid: Visor.
23
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
CLASE 2 – Del 22/09 al 5/10
Prof. Andrea Novotny
¡Bienvenidas a nuestra segunda clase de Psicología Educacional! Después de varias semanas nos volvemos a
encontrar, con el deseo de seguir aprendiendo a la par de ustedes. Esperamos que el período de mesas de
exámenes virtuales haya sido de provecho.
Antes de comenzar a trabajar con la clase 2, realizaremos un repaso de la primera clase en la cual
trabajamos sobre la psicología educacional y su aporte para repensar el aprendizaje y la práctica educativa
en función de los cambios sociales, económicos, y culturales. Un profesional crítico y reflexivo requiere
formación en saberes provenientes de la psicología educacional, que significa abordar reflexiones sobre el
aprendizaje y sobre las dinámicas y modalidades en los sujetos.
En este sentido, la psicología educativa se centra en el individuo y en su capacidad para pensar, para
aprender, para realizar acciones, estudia los procesos mentales y todas las posibles variables para poder
establecer una relación adecuada entre docente y alumno. Se estudia también el comportamiento
cognoscitivo; el comportamiento del conocimiento humano y el carácter significativo y la comprensión del
proceso de aprendizaje.
El objeto de estudio es el proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen, las

características del sujeto como determinantes para el aprendizaje, la interacción entre aprendientes y
enseñante, los diferentes tipos de aprendizaje y los procesos de educación necesarios.
En esta segunda clase trabajaremos sobre, reconocer al sujeto de aprendizaje, sus diferencias y similitudes,
y los aportes que las teorías psicológicas realizan sobre los procesos psicológicos y cognitivos y otorgan herramientas
para las prácticas docentes.
Las prácticas docentes implican el conocimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje,

comprender cómo el aprendizaje es un proceso psicológico complejo que implica al sujeto desde su interior
como su exterior. El aprendizaje está influido por el medio y contexto. El aprendizaje tiene otro factor
importante como la motivación y las estrategias de enseñanza que son fundamentales en el proceso de
aprender.
● 1° Semana
Antes de comenzar con las actividades, me gustaría nuevamente compartirles que dichas actividades
pueden realizarse en grupos (3 a 4 integrantes) o también individualmente. Sí es importante que en los
trabajos grupales se reflejen todas las voces de las/os integrantes.
En este cursado, lo más importante es que todas y todos podamos participar de las actividades
propuestas, ayudándonos. Y que vayamos encontrando la mejor organización entre todo el grupo para
que esta instancia de aprendizaje sea construida y enriquecida por los aportes de cada una/o.
Comencemos con “2. Ficha de cátedra: LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA CULTURAL” de la Lic.
Gabriela A. Fairstein, Encontrarán la ficha en la Sección Archivos.
¿De qué hablamos cuando hablamos de educación?
Todos nos educamos; a todos nos enseñaron cosas, dentro de la escuela y fuera de ella. Si se
reuniera a un grupo de personas de diferentes edades y se les preguntará, rápidamente, qué entienden
por educación, es probable que asocian este concepto con los de escuela y enseñanza.
Actividad 1: Educación-enseñanza-escuela Enviar la actividad

A partir de sus experiencias y saberes en su trayecto formativo (cuando fueron a la escuela
primaria, secundaria y quienes hayan cursado algún terciario u otra carrera). Me gustaría
invitarlas a reflexionar sobre las siguientes preguntas:
¿Qué piensan uds? 1) ¿será lo mismo hablar de educación, de enseñanza y de escuela?
2) ¿Qué significa la palabra educación, enseñanza y escuela?
3) En estos tiempos de pandemia que estamos transitando,
a) ¿cómo viven la enseñanza?
b) ¿qué sienten que pasó con la educación?
c) ¿qué pasó con la escuela?
Actividad para entregar por mensajería interna, escribiéndola en el mismo WORD que las otras
actividades (no en el cuerpo del mensaje). Enviar en el mismo Word de la actividad junto con todas las
actividades con APELLIDO, NOMBRE y número de clase. Redactar en un lenguaje claro y cuidando la
ortografía y coherencia.
Fecha de entrega de TODAS LAS ACTIVIDADES de la CLASE 2 hasta el 5 de octubre.
Ahora avancemos en el desarrollo teórico desde los textos.
¿Cuál es la función de la educación?
La educación es un fenómeno necesario e inherente a toda sociedad humana para la supervivencia

de todo orden social. Sin educación, cada individuo, cada familia o cada grupo social tendría que
reconstruir por sí solo el patrimonio de toda la humanidad: volver a descubrir el fuego, inventar signos
para la escritura, reconstruir la fórmula para elaborar el papel, reconquistar los saberes para edificar una
casa o para curar ciertas enfermedades. Hacer esto, en lo que dura una sola vida, es materialmente
imposible.
La trasmisión de los saberes nos permite mediante la educación la supervivencia, por eso es una
necesidad social la educación. La educación constituye una práctica social presente en todas las culturas,
aunque en cada una podamos identificar diferentes agencias sociales e instituciones encargadas de
desarrollarla. En nuestra cultura, la educación se plasma principalmente a través de la institución
“escuela”, pero es importante no confundir el proceso o práctica cultural con esta institución social.
El papel central y el poder de la educación derivan de que ésta es indispensable para el desarrollo del
hombre. El ser humano vive en sociedades y su constitución como humano es resultado de su
educación tanto como de su dotación genética. A través de la educación se constituyen la inteligencia,
la identidad y la subjetividad. Es en este sentido que señalamos que la educación es constitutiva de la
formación del sujeto.
Por último, para cerrar esta argumentación corresponde definir el aprendizaje. Este será el mecanismo
psicológico que posibilita la reconstrucción individual de la cultura, dando lugar al desarrollo del sujeto.
La capacidad de aprendizaje propia de los seres humanos es la que permite la interiorización de los
elementos de la cultura y los procesa en forma de desarrollo mental.
Por todo lo expuesto hasta aquí, la definición de educación que nosotros presentamos no se
reduce a quién enseña a quién. Lejos de considerar este aspecto como definitorio de lo educativo, lo
concebimos como un aspecto complementario que varía histórica y culturalmente.
Actividad 2 . Esta actividad no se envía Ahora que hemos recorrido algunos conceptos sobre educación,
desarrollo, aprendizaje y cultura, les propongo lo siguiente:
a) Un esquema con las palabras Educación, cultura y desarrollo. Pueden sacarle una foto o hacer el esquema
y la explicación de cómo han relacionado los conceptos.
Esta actividad no se envía
b) De acuerdo a los conceptos trabajados en la clase 2, semana 1: ¿Qué les significa esta viñeta? Realicen
una reflexión de la viñeta de con los conceptos trabajados en la Clase 2: semana 1.: educación, desarrollo,
aprendizaje y cultura.
2° Semana
Avancemos con la ficha “3 el aprendizaje como fenómeno complejo: dimensiones y procesos implicados
en el aprendizaje”.
Gabriela Fairstein aborda el aprendizaje y expresa: El aprendizaje es un proceso humano de gran

complejidad. Más allá de su dimensión biológica, desde el punto de vista psicológico se entiende que el
aprendizaje involucra tanto una dimensión cognitiva como una dimensión emocional (afectiva), y que
ambas son atravesadas por factores de carácter social, cultural, institucional, vincular, entre otros.
El aprendizaje como proceso psicológico
El aprendizaje involucra las dimensiones cognitiva, emocional y psicosocial. Si bien estas tres dimensiones
funcionan como un todo, es posible diferenciarlas para su estudio y análisis.
Desde el punto de vista cognitivo, el aprendizaje consiste en un proceso de interacción y cambio: el nuevo
saber se incorpora siempre en relación con nuestros conocimientos previos, y tanto el nuevo saber cómo
los conocimientos anteriores sufren una modificación. Se suele comparar el funcionamiento de la mente
con una hoja en blanco, sin embargo; esta metáfora no resulta apropiada, ya que no tiene en cuenta los
conocimientos previos. Resultará más productivo comparar el funcionamiento de la mente con un
organismo vivo, en el que toda nueva incorporación entrará en interacción con los conocimientos
anteriores, y ambos conocimientos se modifican mutuamente. El aprendizaje consiste en un proceso de
cambio en nuestros conocimientos más que de adquisición de conocimientos totalmente nuevos. El cambio
en los conocimientos se produce paulatinamente y en forma solo parcialmente consciente.
Les comparto un link donde pueden encontrar ampliada la definición de aprendizaje
https://definicion.de/aprendizaje/
ACTIVIDAD 3 No enviar la siguiente actividad

A continuación, les proponemos una serie de preguntas que guían la lectura y comprensión del texto.
Aclaración importante: no hay que enviar las respuestas. Son preguntas que guían la lectura y de esta
manera ir rescatando los conceptos fundamentales.
1) ¿Qué es aprendizaje, qué variables intervienen y cuáles son los requisitos?
2) ¿Cómo se relacionan las dimensiones del aprendizaje?
3) ¿Por qué el aprendizaje es el mecanismo que completa la humanización?
4) ¿Por qué es importante la afectividad en el desarrollo del conocimiento?
5) ¿Qué es un comportamiento inteligente?
6) Describir la modalidad narrativa de pensamiento.
7) ¿Cómo se define el concepto de inteligencias múltiples, cuales son y cómo se definen cada una?
Enviar la siguiente actividad
Actividad 4: a) A partir de la lectura comprensiva, les propongo realizar una síntesis con respecto al
aprendizaje (en relación a las primeras 5 preguntas de la actividad 3) (Extensión sugerida entre una y
dos carillas)
b) A partir de la lectura comprensiva, les propongo realizar un esquema con los siguientes conceptos
de la dimensión emocional, aspectos emocionales, aprendizaje, disponibilidad emocional, institución,
contexto de aprendizaje, historia de aprendizaje, matrices de aprendizaje, vínculos, responsabilidad
docente, fracaso escolar. Colocar conectores a las fechas que unen los conceptos
c) En estos tiempos que estamos viviendo, de acuerdo a su experiencia y reflexiones: ¿cómo viven el
aprendizaje? ¿cuál es el sentido de aprender? ¿les gusta aprender? ¿Por qué?

● Cierre de la clase 2
Hemos llegado al cierre de la clase 2. Hemos iniciado la misma haciendo un repaso de la primera clase
en la cual trabajamos sobre la psicología educacional y su aporte para repensar el aprendizaje y la
práctica educativa en función de los cambios sociales, económicos, y culturales; hemos trabajado sobre
nuevos conceptos a partir de lecturas y actividades propuestas y hemos vinculado sobre todo estos
conceptos desde la propia experiencia y reflexiones contextualizando a partir de los tiempos que
estamos viviendo.
Actividad cierre para enviar
Como actividad final, me gustaría invitarles a elaborar una síntesis a modo de reflexión sobre lo
trabajado durante estas dos semanas. Pueden agregar preguntas nuevas que hayan surgido,
ocurrencias, inquietudes, todo lo que quieran compartir.
Para ir iniciándonos en la Clase 3 te invito a ver este video
https://www.youtube.com/watch?time_continue=5&v=Z4tb0qDhfx4&feature=emb_title
¡Un placer compartir este espacio con ustedes! Nos leemos en nuestros foros y espero sus producciones.
Cualquier duda o consulta, quedo a disposición.

Psicología educacional
CLASE 3 – Del 5/10 al 19/10
Profesora Andrea Novotny
Bienvenidas nuevamente a la tercera clase de Psicología Educacional. Luego de trabajar, en la clase

1 y 2, conceptos nodales para esta asignatura como son educación, cultura, desarrollo y aprendizaje, etc;
pasaremos a abordar las diversas corrientes psicológicas sobre el aprendizaje: dentro de la corriente
cognitivista, encontramos líneas que hablan sobre la actividad estructurante como el modo de aprender de
las personas dentro de esta línea encontramos 1. Perspectiva psicogenética de Piaget, 2. Perspectiva
cognitiva del aprendizaje significativo de Ausubel y 3. Perspectivas sociohistóricas de Lev Vygotsky. En esta
clase abordaremos las dos primeras, dejando a la Perspectiva Socio Histórica para trabajar en la clase 4.
Antes de comenzar vamos a recuperar un video donde describe las teorías del aprendizaje, las teorías
asociacionistas (como el conductismo) no vamos a desarrollarlas en profundidad, ya que por el contexto
actual es necesario comprender teorías menos hegemónicas.
https://www.youtube.com/watch?time_continue=5&v=Z4tb0qDhfx4&feature=emb_title
Antes de comenzar con las actividades, me gustaría nuevamente compartirles que dichas actividades
pueden realizarse en grupos (2, 3 o 4 integrantes) o también individualmente. Sí es importante que en
los trabajos grupales se reflejen todas las voces de las integrantes.
En este cursado, lo más importante es que todas podamos participar de las actividades propuestas,
ayudándonos. Y que vayamos encontrando la mejor organización entre todo el grupo para que esta
instancia de aprendizaje sea construida y enriquecida por los aportes de cada una.
1° Semana: Perspectiva Psicogenética de Piaget

En esta primera semana de la clase 3, profundizaremos en el análisis que venimos realizando sobre
el aprendizaje y distintos procesos que intervienen para que suceda. En la clase anterior, vimos que el
aprendizaje es un proceso psicológico complejo donde intervienen dimensiones bio psico social. En la
dimensión psicológica trabajamos los aspectos cognitivos y los emocionales.
La dimensión emocional aborda lo vinculado al deseo de aprender, lo que significa subjetivamente el
aprender para cada sujeto. Es importante conocer qué obstáculos emocionales pueden interferir a la
hora de aprender puesto que esto incidirá en nuestras prácticas docente.
La psicología cognitiva es la psicología que se encarga del estudio de la cognición; es decir, de los
procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos
y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje,
hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico. Por cognitivo entendemos el acto de
conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la
información recibida a través de los sentidos.
El mejor representante del Cognitivismo es el Psicólogo suizo. Jean Piaget, su teoría se denomina
Psicogénesis. Piaget parte de la convicción de que el desarrollo es el resultado de un proceso de
construcción por el que la niña/el niño va edificando y corrigiendo activamente, a lo largo de etapas de
creciente complejidad, los esquemas a través de los cuales interpreta el medio ambiente y actúa sobre
él.
Para ampliar sobre la teoría de Piaget y su explicación sobre el aprendizaje humano vamos a incluir
la ficha “4. Aprendizaje y actividad Estructurante” de Gabriela Fairstein, la encontrarán en la sección
Archivos.
La actividad estructurante es el proceso que realiza nuestro sistema cognitivo ante cada nuevo
aprendizaje. Este proceso consiste en otorgar significado al objeto de conocimiento incluyéndolo en
alguna estructura cognitiva. Solo podemos aprender significativamente aquello de lo que ya sabemos
algo, aquello que comprendemos de qué se trata.
Actividad 1 Actividad para enviar

A partir de la lectura comprensiva de la ficha 4 Aprendizaje y actividad estructurante les propongo realizar
un texto o esquema que contenga y describa las palabras esquema, aprendizaje, procesos cognitivos,
mecanismos psicológicos, papel del docente en dicha teoría reflejando cómo se relacionan dichos
conceptos. (Extensión sugerida entre una y dos carillas)
Les dejo algunas preguntas guías que podrían ayudar a armar ese texto o esquema (no hay que responder
dichas preguntas)
1- ¿Qué significa “esquema” en la teoría de Piaget?

2. ¿Cómo se define el aprendizaje según Piaget?
3- ¿Cuáles son los procesos cognitivos para aprender?
4- ¿Cuáles son los mecanismos psicológicos para aprender?
5- ¿Qué tipos de estructuras estudia Piaget?
6. ¿Qué papel tiene el/la docente en la teoría de psicogenética?

La teoría cognitiva propuesta por Jean Piaget trata del aprendizaje que posee el ser humano a través del
tiempo mediante la práctica, o interacción con los demás seres de su misma u otra especie. Es la teoría que
nos indica que existen cambios cualitativos en el modo de pensar de las/os niñas/os, que se desarrollan en
una serie de cuatro etapas entre la infancia y la adolescencia.
● Sensorio-motor
● Pre operacional,
● Operaciones concretas
● Operaciones formales
Para ayudar a la comprensión de los conceptos trabajados les dejo estos videos, no es obligatorio
que los miren a los tres, pero pueden aclarar conceptos:
1. https://drive.google.com/file/d/1Q1vy3ARnQQ0dVUFdRMA-R-xOwlbghL3P/view?usp=sharing
2. https://www.youtube.com/watch?v=y8fh2e5O2UY&feature=emb_logo
●2° Semana: Perspectiva cognitiva del aprendizaje
significativo de Ausubel
En esta semana, trabajaremos con la “Ficha 5 El aprendizaje en la teoría de Ausubel”. Estudiaremos
la perspectiva de Ausubel sobre el cómo se aprende. El ser humano tiene la disposición de aprender
-de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar
aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo,
el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico:
aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un
aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con conocimientos
anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales.
El aprendizaje significativo es, según el teórico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje
en que la/el estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y
reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.
El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que las/os docentes crean un entorno en el que
las/os estudiantes entienden lo que están aprendiendo.
Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por
lo que más que memorizar hay que comprender. El aprendizaje significativo se opone de este modo
al aprendizaje mecanicista.
Ausubel plantea que el aprendizaje de la/el estudiante depende de la estructura cognitiva previa que
se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva

de la/el estudiante; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son
los conceptos y proposiciones que maneja, así como de su grado de estabilidad.
Actividad 2: Actividad para enviar
1) ¿Cómo se define el aprendizaje según Ausubel? ¿Cómo puede ocurrir el aprendizaje significativo?
2) ¿Qué tipo de relación hay entre los conocimientos nuevos y los viejos, que debe ocurrir para ser un
aprendizaje significativo?
3) ¿Qué significa el concepto de puente significativo?
4) ¿Cuándo un conocimiento nuevo se integra a un conocimiento viejo, generando un conocimiento
más generalizado e integrado y como se denomina este proceso?
5) ¿Cuáles son los procesos educativos de importancia en el aprendizaje significativo?
6) ¿Qué papel tiene el/la docente en la teoría de Ausubel?
Para recordar: Será importante tener en cuenta de ambas corrientes, los siguientes criterios: concepción
de aprendizaje, explicación de cómo se aprende y papel del docente en el aprendizaje.
Actividad para entregar por mensajería interna, escribiéndola en el mismo WORD que todas las
actividades de esta clase (no en el cuerpo del mensaje). Redactar en un lenguaje claro y cuidando la
ortografía y coherencia. El plazo para enviar el documento es hasta el 19 de octubre 2020
● Cierre de la clase 3: Comparamos las Perspectivas sobre el

aprendizaje.
Algunos videos que pueden ayudar
1. https://drive.google.com/file/d/1w0BLLVLuOjM8iSlgkFZxPXspBZD-610P/view?usp=sharing
2. https://drive.google.com/file/d/1639tLH9659N04bL_rzaHdtqsczkRXNq8/view?usp=sharing
Actividad de cierre Actividad para enviar
Hemos llegado al cierre de la clase 3. Hemos iniciado la misma haciendo un repaso de la segunda clase en la
cual trabajamos sobre conceptos nodales para esta asignatura como son educación, cultura, desarrollo y
aprendizaje, etc; hemos abordado nuevos conceptos que nos proponen diversas corrientes psicológicas
sobre el aprendizaje. En esta clase nos enfocamos en la corriente cognitivista, estudiando la perspectiva
psicogenética de Piaget y la perspectiva cognitiva del aprendizaje significativo de Ausubel.
Para finalizar, a partir de lo trabajado durante estas dos semanas; de las lecturas completas de los materiales
y los videos y de resolver las dos primeras actividades nos gustaría invitarlas a responder las siguientes
preguntas:
a) ¿Qué les aportó conocer estas dos corrientes para su trayecto formativo?
b) A partir de sus experiencias sobre el aprendizaje en su trayecto formativo (cuando fueron a la escuela
primaria, secundaria y quienes hayan cursado algún terciario u otra carrera) ¿identifican estas
corrientes en alguna práctica áulica concreta? Por ejemplo, alguna experiencia de aprendizaje
significativo.
¡Un placer compartir este espacio con ustedes! Nos leemos en nuestros foros y espero sus producciones.
Y como siempre nos encontramos en nuestra clase por plataforma Meet. Esta tercera clase será el día martes
13 de octubre a las 14hs para conversar sobre los temas trabajados y ver consultas. El link se lo compartiré
a la delegada del curso.
Cualquier duda o consulta, quedo a disposición.

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
CLASE 4 Del 19/10 al 02/11
¡Bienvenidas a nuestra cuarta clase de Psicología Educacional! Nos vamos acercando al final del
cuatrimestre. Luego de trabajar, en la clase 3, las perspectivas sobre el aprendizaje: 1. Psicología
cognitiva de Piaget (Psicogenética) y 2. Aprendizaje Significativo de Ausubel; ahora en esta clase
trabajaremos sobre la corriente 3. Socio histórica de Lev Vygotsky.
Nuestra próxima clase, la 05, es la última del cursado en la cual realizaremos un trabajo integrador de
todo el recorrido.
● Para el trabajo integrador de todo el recorrido será importante tener en cuenta sobre estas tres
corrientes, los siguientes criterios: concepción de aprendizaje (qué es aprender), procesos para
aprender (cómo se aprende) papel del docente en el aprendizaje, papel de la/el estudiante en el
aprendizaje, la importancia del entorno en el aprender y los aspectos propios de cada teoría (qué
conceptos son específicos de cada teoría)
Comencemos….
● Perspectiva Socio Histórica

La teoría socio histórica de Vygotsky es una teoría psicológica del enfoque socio histórico que pone de
manifiesto la compenetración activa de las/os niñas/os con su entorno y en la que se destaca el papel
de la socialización como proceso de desarrollo cognitivo.
Según esta teoría, todos los procesos superiores de la conducta, ya estén relacionados con el
pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, tienen un carácter instrumental, ya que no sólo se hace
uso de los estímulos del medio, sino sobre todo de los recursos y estímulos internos del sujeto, como si
fueran herramientas físicas.
Estos recursos internos van siendo construidos por el sujeto a lo largo de su desarrollo, y dependen en
gran medida del medio social en el que vive el sujeto. La cooperación social, según Vygotsky, permitirá
a los sujetos interiorizar las normas y pensamientos sociales, convirtiéndolas en propias. El papel de los
adultos o de los pares más avanzados, será el de guiar y dirigir el aprendizaje antes de que el sujeto
pueda dominarlo e interiorizarlo. Esta guía permitirá al niño cruzar la zona de desarrollo próximo, la
brecha entre lo que ya es capaz de hacer y lo que no puede lograr por sí mismo. En el transcurso de esta
colaboración, la responsabilidad de la dirección y control del aprendizaje pasan gradualmente al niño.
Este teórico considera que el aprendizaje es un producto de la interacción social y cultural, pues
considera al sujeto como un ser eminentemente social, y por consecuencia el conocimiento como
producto de este, “…los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.)
se adquieren primero en un contexto y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalización es
producto de uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.”
La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de las nuevas

generaciones con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso
colaborativo. Lev Vygotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que las/os niñas/os desarrollan su aprendizaje
mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como
proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.
Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a las/os niñas/os interiorizar las
estructuras de pensamiento y comportamientos de la sociedad que les rodea, apropiándose de ellas.
Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"
Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de las/os compañeras/os más
avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje de las nuevas generaciones, en el
paso previo a que ellas puedan ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras
conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva para ofrecer
una ayuda a las nuevas generaciones para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que
podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todavía no pueden
conseguir por sí solas.
Las/os niñas/os que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr poder
realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No obstante,
con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea exitosamente. En la medida
en que la colaboración, la supervisión y la responsabilidad del aprendizaje están cubiertas, la niña/el
niño progresa adecuadamente en la formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y
aprendizajes.
La metáfora del andamiaje
Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo: Wood, 1980; Bruner y
Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de los ‘andamios’ para hacer referencia a este modo
de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los adultos (maestras/os, familia,
tutores…) que proporcionan a las nuevas generaciones con el objetivo de realizar una tarea hasta que la
niña /el niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.
Una de las investigadoras que parte de las teorías desarrolladas por Lev Vigotsky, Gail Ross, estudió de
forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil. Instruyendo a niñas/os de entre tres
y cinco años, Ross usaba múltiples recursos. Solía controlar y ser ella el centro de atención de las
sesiones, y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a las/os estudiantes el objetivo de evidenciar
que la consecución de la tarea era posible. La doctora Ross se convertía así en la encargada de prever
todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la tarea en un grado de complejidad y magnitud
proporcionado a las habilidades previas de cada una/o.
El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de aprendizaje permitía a las/os
niñas/os descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea, de un modo más eficaz que si
solamente se les hubiera explicado cómo solucionarla. Es en este sentido que la Teoría Sociocultural de
Vygotsky señala la “zona” existente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les muestra
algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autónoma. Esta zona es la zona de desarrollo
próxima o ZDP que antes habíamos mencionado (Bruner, 1888).
Teoría Sociocultural: en contexto
La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones trascendentes para la
educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los tests basados en la ZDP, que subrayan el
potencial de la niña/el niño, representan una alternativa de incalculable valor a las pruebas
estandarizadas de inteligencia, que suelen poner énfasis en los conocimientos y aprendizajes ya
realizados por la niña /el niño. Así pues, muchas/os niñas/os se ven beneficiados gracias a la orientación
sociocultural y abierta que desarrolló Vygotsky.
ACTIVIDAD 1: Actividad para enviar
En esta actividad trabajaremos mediante otra rutina de pensamiento, denominada Párrafo-oración-

palabra.
Para la actividad tendrán que:
a) Leer el material (del cuerpo de la clase y el ampliatorio).

b) Seleccionar en la teoría:
-Un PÁRRAFO que más represente la esencia de la teoría (transcribir)
-Una ORACIÓN que me interpele respecto de qué aporta en particular, una inquietud que
me genere y fundamentando por qué la eligen.
- Una PALABRA que sintetice el aporte central de esa corriente teórica.
Teoría Socio histórica:
PÁRRAFO:
ORACIÓN:
PALABRA:
actividades (no en el cuerpo del mensaje). Enviar en el mismo Word de la actividad junto con todas
las actividades con APELLIDO, NOMBRE y número de clase. Redactar en un lenguaje claro y cuidando
la ortografía y coherencia.
Fecha de entrega de TODAS LAS ACTIVIDADES de la CLASE 04 hasta el 02 de noviembre.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en el aspecto

social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de las/os niñas/os en una cultura o
en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada (y por tanto no extrapolable)
a niñas/os de otras culturas o sociedades.
Actividad 2 Actividad para enviar
A partir de la lectura comprensiva de la” ficha 6 Aprendizaje y andamiaje” les propongo que
respondan a las siguientes preguntas:
1- ¿Qué es aprender?
2- ¿Cómo se aprende?
3- ¿Qué procesos implica el aprender?
4- ¿Qué significa el concepto de ley genética?
5- ¿Cuáles son las herramientas del plano inter-psicológico?
6- ¿Cómo se relaciona el concepto de ZDP (zona desarrollo próximo) y mente auxiliar?
7- ¿Por qué es importante en la tarea docente el nivel de ZDR (zona desarrollo real) y ZDP (zona
desarrollo potencial) de los sujetos?
8- ¿Cómo es la relación entre aprendizaje y desarrollo?
Actividad para entregar por mensajería interna, escribiéndola en el mismo WORD que las
otras actividades (no en el cuerpo del mensaje). Enviar en el mismo Word de la actividad
junto con todas las actividades con APELLIDO, NOMBRE y número de clase. Redactar en un
lenguaje claro y cuidando la ortografía y coherencia.
Fecha de entrega de TODAS LAS ACTIVIDADES de la CLASE 04 hasta el 02 de noviembre.
Actividad de cierre Actividad para enviar
Hemos llegado al cierre de la clase 4. Hemos iniciado la misma haciendo un breve repaso de la tercera
clase en la cual hemos abordado nuevos conceptos que nos proponen diversas corrientes psicológicas
sobre el aprendizaje. En esta clase nos enfocamos en la corriente socio histórica de Vygotsky.
Para finalizar, a partir de lo trabajado durante estas dos semanas; de las lecturas completas del material
y de resolver las dos actividades nos gustaría invitarlas a responder las siguientes preguntas:
a) ¿Qué les aportó conocer esta corriente para su trayecto formativo?

b) ¿Cuál de las tres corrientes vistas en la clase 03 y 03 te gustó más o te sentís más identificada?
¿Por qué?
c) A partir de sus experiencias sobre el aprendizaje en su trayecto formativo (cuando fueron a la
escuela primaria, secundaria y quienes hayan cursado algún terciario u otra carrera) ¿identifican
esta corriente en alguna práctica áulica concreta? Por ejemplo, alguna experiencia donde se haya
visto reflejada la ZDP.
¡Una alegría compartir este espacio con ustedes! Nos leemos en nuestros foros y espero sus
producciones.
Y como siempre nos encontramos en nuestra clase por plataforma Meet. Esta cuarta clase será el día
martes 27 de octubre a las 14hs para conversar sobre los temas trabajados y ver consultas. El link se lo
compartiré a la delegada del curso. Nuestra próxima clase, la 05, es la última del cursado en la cual
realizaremos un trabajo integrador de todo el recorrido.
Cualquier duda o consulta, quedo a disposición. Prof. Andrea Novotny
PROFESORADO DE EDUCACION INICIAL
PROF. Elena Ferré
SUJETOS DEL NIVEL INICIAL-1°1° T.T
SUJETOS DEL NIVEL INICIAL

CLASE 6
ESPACIO:
SUJETOS DEL NIVEL INICIAL FECHA: del 31/08 al 14/08/2020
CURSO Y COMISIÓN: 1°1° PROFESORA: Ferré Elena
UNIDAD O EJE: II Etapas del Desarrollo  TEMAS:

 Protoinfancia. Protovínculos.
 Los organizadores del desarrollo infantil.
 Compromiso y responsabilidad. Capacidad de comprometerse, analizar las implicancias de las

propias acciones, e intervenir de manera responsable.
 Análisis de situaciones propuestas y posibilidad de posicionarse frente a las fuentes de la
información. Capacidad de síntesis y comunicación de resultados.
 Apropiación de los conceptos específicos y categorías teóricas de análisis planteados en el
programa.
OBJETIVOS:
 Reconocer la importancia de los cuidados cotidianos en el protoinfante y su relación en la

conformación de la autonomía y la libertad de movimiento.
 Reconocer los organizadores del desarrollo infantil.
 Analizar, conocer, profundizar, dialogar, material bibliográfico especializado que permita ir formando
un marco conceptual de referencia que vincule los conceptos trabajados.
 Vincularse activamente con sus compañeras y profesora, a través de los canales previstos para
realizar intercambios, debates y consulta.
1
¡BIENVENIDAS AL SEGUNDO CUATRIMESTRE!
Es un gusto saludarlas y reencontrarlas en este espacio nuevamente. Comenzamos a transitar el

segundo cuatrimestre, también bajo la modalidad virtual, como lo veníamos haciendo antes del receso
invernal. Nos seguiremos encontrando en el aula virtual, y también hemos pensado algunos c encuentros -
clase que vamos a generar desde la modalidad de video llamadas por plataforma MEET, que será avisado
con tiempo para que ustedes puedan organizarse y conectarse.
Frente a esta modalidad con la que seguimos avanzando, les puedo decir que mi propósito y
compromiso es empezar con la misma convicción con la que empezamos este año, y ahora este nuevo
cuatrimestre. Afrontar juntas este desafío, aceptar las dificultades que surjan sin desesperarnos, buscar
todas las alternativas posibles para acompañarlas en esta segunda etapa, atípica, de su profesorado.
Tal como nos enseña Paulo Freire, “todos sabemos algo, pero todos también ignoramos algo, por
eso siempre aprendemos” por lo tanto, recorramos esta nueva experiencia y vamos aprendiendo juntas.
CLASE N°6 - 1° Semana de Trabajo.
INICIO DE LA CLASE.
En esta clase número 6 vamos a finalizar el recorrido trabajado en el eje 1 para eso vamos a recordar
2 conceptos que ya hemos mencionado y vamos a profundizarlos: “Protoinfancias y Protovínculos”. Por
otro lado avanzaremos en el aprendizaje de nuevos saberes y comenzaremos por “los organizadores del
desarrollo infantil”, tema muy importante y que verán, es transversal a todo lo que ya hemos trabajado.
Te sugiero que vuelvas a leer la clase 4, del primer cuatrimestre, ya que ahí pudiste introducir estos
conceptos.
Recordemos los conceptos fundamentales, para continuar trabajando:
PROTOINFANCIA PROTOVÍNCULOS
 El término protoinfancia: Proto es un prefijo  Vínculo que se establece entre el niño en
que proviene del griego. Su sentido denota lo primero, gestación y su madre.
prioritario o preeminente.
2
 Designa el período previo a los tres años,  Relaciones vinculares desde el momento de
en el que se operan cambios vertiginosos, y la concepción, es la comunicación profunda de
en el que, al mismo tiempo, se constituyen la madre con el hijo en el embarazo y que se
los cimientos de la personalidad presente y refuerza con la lactancia y primeros cuidados.
futura.
 El protoinfante es un ser que se

desarrolla como sujeto a partir de otros, con
otros y en oposición a otros, mientras va
otorgando sentido y significación a su entorno
con el que establece intercambios recíprocos.
Reconociendo que la primera infancia y los primeros vínculos son de suma importancia las invito a
leer el siguiente texto sobre atención primaria.
Atención del Desarrollo en los primeros años de vida. Extraido de Pikler – Lóczy
Documento original disponible en

www.primerosanios.gov.ar/descargas/publicaciones/material-equipos/desarrolloinfantil.pdf
Desde la concepción integral, el desarrollo infantil es considerado como un proceso de cambio en el

que el niño y la niña, a partir de sus posibilidades de origen biológico, psíquico, de su accionar en el mundo
y de la interacción con los otros, aprende progresivamente a organizarse de manera cada vez más
compleja, tendiente a una mayor diferenciación e integración de sus funciones. La Atención del Desarrollo
Infantil durante los primeros años de vida consiste entonces en:
• Proporcionar a las niñas y los niños los cuidados necesarios para que crezcan sanos y para que
desarrollen las posibilidades de cada uno, en forma integral, en un marco de respeto por los tiempos,
intereses y necesidades del sujeto tal cual es, en un contexto familiar y comunitario sostenedor y
contenedor. Por lo tanto desde esta mirada, en la atención del desarrollo infantil no se diferencia
normalidad o patología, sino posibilidades de un proceso propio de cada sujeto.
• Implica un contexto que facilite las iniciativas y experiencias del bebé para favorecer su
crecimiento, acompañando su propio, “único e irrepetible” ritmo de desarrollo. “El niño que (…) se siente
seguro afectivamente, va a intentar muchas cosas: ejercer y perfeccionar movimientos conocidos, pero
también descubrir sus propios medios y sus nuevas capacidades de movimientos o en un entorno
desconocido”. “En un ambiente organizado, adecuado, ofrecido o hecho accesible para el niño, el adulto
puede, a través de su actitud, brindarle un sentimiento de seguridad, de confianza y de goce en la acción,
manteniéndose atento y disponible, sin invasión, sin intrusión y apreciando, con satisfacción, el placer que
el niño goza en su propia acción”.
3
• Supone la presencia de un adulto que interactúe y se relacione con él, proporcionándole afecto y
contención, un adulto que le devuelva, a través de la mirada, la palabra y el gesto, una respuesta positiva a
las actividades y acciones que espontáneamente realiza el niño. Miradas, palabras y gestos que ayudan al
desarrollo de sus potencialidades, que fortalecen su autoestima, a la vez que colaboran en la construcción
de los vínculos. “Lo esencial para ellos (las niñas y los niños) es vivir una seguridad en el presente y vivirse
con personalidad confiando en sí mismos. Apoyándose en estos fundamentos pueden sentirse ahora y
evolucionar en el futuro como personas competentes”.
• Implica el reconocimiento de la función primordial de las familias en la crianza y sostén de las

niñas y los niños de 0 a 3 años. Los momentos de alimentación, higiene, vestido, juego y descanso son
situaciones que pueden aprovecharse para favorecer los vínculos, los intercambios y las relaciones del niño
con el entorno. De ahí la importancia de valorizar estos momentos de encuentro, de re-descubrir las
potencialidades que poseen y darles el tiempo necesario y suficiente para que la actividad se desarrolle en
un clima de placer y disfrute. Para ello, todas las actividades propuestas a niñas y niños deben tener en
cuenta los niveles de organización alcanzados por los mismos y sus consecuentes posibilidades de
asimilación y acomodación, respecto de los objetos que son ofrecidos en el marco de esa actividad.
A continuación les propongo que observen el siguiente video que les ayudará a ampliar y profundizar lo
visto hasta el momento.
PARA SEGUIR
APRENDIENDO….
https://www.youtube.com/watch?v=jhX28oQ4FU0
Las invito a que tomen nota de todos los tópicos a los que hace referencia la Dra Mirtha Chokler, ya
que complementan los conceptos que venimos trabajando y reconoce y amplía otros que son muy
importantes al momento de explorar los vínculos, y los primeros cuidados a la primera infancia.
A modo de síntesis, selecciona 5 ideas claves en relación a la ATENCIÓN DEL DESARROLLO EN LA

PRIMERA INFANCIA.
Esta actividad deberás compartirla en el FORO DE LA CLASE 6.
Tenés tiempo hasta el 14 de septiembre.
¡Las espero y las leo a través del foro!
4
CLASE 6 – SEGUNDA SEMANA
Continuamos trabajando…….
DESARROLLO DE LA CLASE
Vamos a comenzar esta segunda semana de trabajo de la Clase N° 6 y para poder avanzar en la
misma las invito a que observen las siguientes imágenes:
5
Propuesta de Trab ajo
Enumerá las imágenes y establece todas las relaciones posibles en cada una de ellas, en relación a lo
trabajado en esta clase.
Esta actividad no debe ser entregada, pero es muy importante que la realices para tu proceso de
aprendizaje.
Luego de esta actividad vamos a avanzar en el desarrollo de la clase y nos toca ahora abordar un
tema transversal y muy importante que son: “Los Organizadores del Desarrollo Infantil”.
La Teoría de los organizadores del DESARROLLO INFANTIL

ofrece un marco para comprender, analizar e intervenir en la
dinámica del proceso de desarrollo humano.
Los “ORGANIZADORES DEL DESARROLLO” son cinco ejes que
se comportan cada uno como una unidad, interactúan entre
sí, y en su conjunto con el medio. Myrtha Chokler
El desarrollo es un proceso complejo que se produce por la INTERRELACIÓN (Relación mutua entre
personas, cosas o fenómenos) de factores que facilitan, ordenan u obstaculizan las interacciones del
sujeto con su medio especialmente humano, material y cultural, que operan a su vez como organizadores
del desarrollo.En la siguiente imagen podemos observar cuáles son esos 5 ejes: VÍNCULO DE APEGO,
COMUNICACIÓN, EXPLORACIÓN, SEGURIDAD POSTURAL Y ORDEN SIMBÓLICO.
6
Ahora vamos a comenzar a explicarlos y profundizarlos uno a uno. Es importante aclarar que cada
Organizador constituye una unidad en sí mismo pero a la vez tiene relación con el resto. No importa su
orden, no es algo lineal. Comenzaremos con la Comunicación.
COMUNICACIÓN:
“Es el producto de las interacciones semantizadas que parten de las actitudes emocionales
generando sistemas de señales, recíprocamente significantes, desde el diálogo tónico-postural,
proxémico, cinético, contacto, mirada, mímica y gesto se construye el camino de la expresión al código y
al lenguaje”.
La comunicación con los demás, que se inicia en un "Diálogo Tónico - Corporal", de contacto,
miradas, gestos, mímica, voces con las figuras primordiales, base de la expresión y de la interacción
emocional, construye las raíces indispensables del lenguaje verbal.
*DIALOGO TÓNICO: Proceso de asimilación y sobre todo de acomodación entre el cuerpo de la

madre y el cuerpo del niño.
*CORPORAL: Es una de las formas básicas para la comunicación humana.
*LENGUAJE VERBAL: La expresión oral es muy importante en la Educación Infantil
EJEMPLO: Un niño pequeño se inquieta en su cuna, emite algunos quejidos que cesan al
reacomodarse.
Al cabo de un tiempo, sus movimientos se vuelven más enérgicos… sus ojos abiertos buscan y el
quejido se transforma en llanto.
Un rostro se asoma, lo mira, le habla con voz suave… trata de comprender lo que lo inquieta: ¿Qué le
pasará? ¿Le dolerá algo? Lo toma entre los brazos y el bebé voltea su rostro hacia el pecho.
–Tienes hambre –significa la madre– ya han pasado un par de horas, puede ser que tengas ganas de
comer…
EL VÍNCULO DE APEGO:
“Sistema de interacciones primarias entre el niño y el adulto, constituye la trama de apuntalamientos

externos”.
7
Son todas las acciones, manifestaciones y condiciones que el adulto ofrece al niño para contenerlo,
protegerlo, acogerlo; generando seguridad, confianza y relación interpersonal afectiva.
En este vínculo el adulto tiene tres funciones:
 Ayudar a satisfacer las necesidades del bebé.
 Brindar seguridad afectiva.
 Ayudar a neutralizar las ansiedades.
¿Cuál es el aporte del apego?
Experiencia de acompañamiento:
Permite al niño interiorizar las características de los adultos que le rodean pero a medida que van creciendo
se abre paso a una distanciación progresiva pero inicia la relación del niño con el objeto.
Como Proceso de separación: Permite al niño la exploración de manera autónoma e intima en su propio
ritmo.
La función esencial del vínculo del apego es:
Proteger: De todo temor o peligro que sienta.
Contener: Tolerar alguna ansiedad o molestia, generando que el niño se sienta querido.
Sostener: Mantener al niño estable en su contacto.
Tranquilizar: Tener un control de emociones, cuando tienes contacto con el niño.
EJEMPLO: La forma en que los padres tratan al niño, el tono suave que emplean cuando le hablan, la
manipulación segura pero calma de su cuerpo durante los cuidados, la manera en que lo comprenden en
sus múltiples necesidades, le permiten al niño sentirse cuidado y emocionalmente sostenido o no.
Estas manifestaciones no son privativas de los primeros años: están presentes a lo largo de toda la vida,
puesto que son parte de la naturaleza humana. Ante situaciones adversas o amenazantes –peligro o
enfermedad–, el comportamiento de apego se activa promoviendo el acercamiento o la búsqueda de la
persona en quien se confía, aquella que es capaz de sostener, consolar, cuidar, proteger.
El adulto que cuida y atiende a un niño pequeño debe ser “sensible y accesible” para poder conformarse
como la “la figura de apego”, es decir, alguien que pueda comprender y satisfacer las necesidades que lo
angustian y desequilibran, para que el niño pueda identificarlo y buscarlo.
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Las modalidades afectivas que vive el niño en su entorno familiar construyen las matrices relacionales con
las que establecerá sus lazos afectivos, con pares o adultos. A partir de la seguridad afectiva que tiene, el
niño podrá conocer el mundo, explorarlo, transformarlo, aprender…
LA EXPLORACIÓN Y LA APROPIACIÓN DEL MUNDO EXTERNO:
Las conductas exploratorias provienen de un impulso de conocimiento innato (impulso epistémico)

que todos los seres humanos presentan con las diferencias propias de la singularidad. No obstante, esta
capacidad puede desarrollarse o ser inhibida por el entorno y estar condicionada por la significación
cultural.
“…emerge de la necesidad esencial de adaptación y del impulso epistémico permitiendo la
internalización, reconstrucción y representación cada vez más acabada, compleja y simbólica de las
formas y leyes de existencia y funcionamiento de las cosas”.
“La exploración y apropiación de su propio cuerpo, del cuerpo de otro en el espacio, del mundo de
los objetos…, atravesada por la cultura y la crianza, conforman “las matrices de aprendizaje”.
A medida que cobra interés por el entorno y los objetos que hay en él, y puede desplazarse, se
volverá cada vez más activo y, si bien necesita la presencia del adulto, podrá ir distanciándose
progresivamente de él, al desarrollar acciones cada vez más autónomas.
EL EQUILIBRIO Y EL CONTROL PROGRESIVO DEL CUERPO:
“Son construcciones en su origen genéticamente programadas para las funciones

antigravitatorias. Relacionado con las posturas los desplazamientos y las praxias”. “…es base del
sentimiento de seguridad personal, de armonía y libertad, afirma la disponibilidad para el acto…”
La evolución del equilibrio, de las posturas y de los desplazamientos, la apropiación y dominio
progresivos del propio cuerpo le permiten en cada momento de la vida, a su nivel, organizar los
movimientos y construir y mantener un íntimo sentimiento de seguridad postural, esencial para la
constitución de la imagen del cuerpo, de la armonía del gesto y de la eficacia de las acciones, lo cual tiene
repercusiones e la constitución de la personalidad en su conjunto y en la organización y representación del
espacio.
9
La percepción y autorregulación son esenciales en la construcción del esquema corporal y en la
eficacia de sus actos.
EJEMPLO: Un niño que es sentado en una sillita o en un “bebesit” antes de haber logrado esta
posición por sus propios medios, estará expuesto a innumerables sensaciones de pérdida de equilibrio que
para compensarla reaccionará elevando, asimétricamente, el tono muscular. Esta reacción le producirá
dolor debido a las crispaciones musculares y se traducirá en un cuerpo rígido e inmóvil; la energía del niño
estará invertida en evitar caer y no estará disponible para la relación ni le permitirá prestar atención e
interesarse por el entorno.
Esto nos lleva a reflexionar acerca de la importancia de la superficie sobre la que se apoya el cuerpo
de un niño recién nacido y la postura en que se lo coloca. Tanto la habilidad, la armonía de los movimientos
y la sensación de competencia, como la torpeza, los movimientos incoordinados y la inseguridad, se
organizan a partir de una historia postural, que se ha ido conformando en relación con el movimiento del
cuerpo en el espacio, a los objetos y a los adultos que ejercen las funciones de cuidados y protección.
EL ORDEN SIMBÓLICO:
Las distintas prácticas de crianza y la persona sobre la cual recaerá esta función se transmiten
culturalmente, en particular como “costumbres” dentro del grupo familiar. Será necesario conocerlas para
poder respetar y comprender la dinámica familiar y relacional dentro de la cual se desarrolla la vida
cotidiana del niño.
“…Constituido por el conjunto de representaciones sociales jurídicas, económicas y culturales que,
inscriptas en el psiquismo a través de las relaciones familiares e institucionales, operan eficazmente
determinando la conducta y los roles individuales o grupales”.
La cultura de la crianza también está influida por “lo que se usa” o “lo que está de moda” poniendo
en juego deseos o fantasías de los padres y familiares, mitos que forman parte de las representaciones
sociales de la época, incluyendo así al niño y la familia en un grupo humano de pertenencia que lo vincula a
una comunidad específica.
Este resumen fue extraído de: Myrtha Chokler.(2004) Psicomotricidad Operativa. En Revista la Hamaca.
Año 3 Nº 7 p 29.
10
Para completar esta clase, te propongo la lectura del texto que complementa toda la información
que necesitas para cerrar estos temas en profundidad. Este texto lo encontraras en archivos del aula
virtual:
Myrtha Chokler. Los organizadores del desarrollo. PDF.
CIERRE DE LA CLASE.
Llegamos al final de la clase, recordemos que en primer lugar comenzamos recuperando dos
conceptos que ya habíamos mencionado en el 1 cuatrimestre: Protovínculo y Protoinfancia; y luego
analizamos la importancia de la Atención primaria en la primera infancia. Por último trabajamos con los
Organizadores del Desarrollo Infantil.
Como actividad de cierre te propongo realizar un esquema de contenido, con todos los conceptos
analizados en la clase. Para realizar el mismo, debes incluir la bibliografía de la clase, y el texto final anexo.
Este esquema debes guardarlo en tu carpeta formato papel, como insumo de estudio y consulta.
Recuerden que están habilitados el foro de consultas y la mensajería interna del aula para
consultar dudas.
¡Seguimos en nuestra próxima clase!!
Saludos.
Prof. Elena Ferré
11
PROFESORADO DE EDUCACION INICIAL
PROF. Elena Ferré
SUJETOS DEL NIVEL INICIAL-1°1° T.T

CLASE 7
ESPACIO: SUJETOS DEL NIVEL
INICIAL FECHA: del 22/09 al /06/10/ 2020
UNIDAD O EJE: n° 2 Etapas del  TEMAS:

desarrollo.
Desarrollo motriz, cognitivo y psicosocial. Principales indicadores presentes
en cada etapa.
El niño/a en el Jardín Maternal de 45 días a 2 años.
El niño/a en el Jardín de Infantes de 3 a 5 años.
El espacio del Jardín Maternal y Jardín de Infantes como el primer espacio
de aprendizajes y socialización extrafamiliar.
 Compromiso y responsabilidad. Capacidad de comprometerse, analizar las implicancias de las propias

acciones, e intervenir de manera responsable.
 Apropiación de los conceptos específicos y categorías teóricas de análisis planteados en el programa.
OBJETIVOS:
 Reconocer la importancia de los principales indicadores en relación al desarrollo infantil en el área

cognitiva, motriz y psicosocial..
 Reconocer y comprender las 3 etapas primeras del desarrollo humano que plantea Erickson.
 Comprender la importancia del Nivel Inicial como espacio de aprendizajes y socialización extrafamiliar.
 Analizar, conocer, profundizar, dialogar, material bibliográfico especializado que permita ir formando un
marco conceptual de referencia que vincule los conceptos trabajados.
 Vincularse activamente con sus compañeras y profesora, a través de los canales previstos para realizar
intercambios, debates y consulta.
1
¡BIENVENIDAS A LA CLASE N° 7!
Recordemos en primer lugar que la clase anterior comenzamos recuperando dos conceptos
que ya habíamos mencionado en el 1° cuatrimestre: Protovínculo y Protoinfancia; y luego
analizamos la importancia de la Atención primaria en la primera infancia. Por otro lado también
trabajamos con los Organizadores del Desarrollo Infantil que platea Mirtha Chockler.
En esta clase tenemos la intención en primer lugar de recuperar saberes ya vistos con
anterioridad y vamos a profundizar sobre los mismos. Se trata de las áreas del desarrollo (ver
clase n° 5) las mismas son: Área motor o motriz, cognitiva y psicosocial. En segundo lugar vamos a
profundizar sobre las Etapas del desarrollo psicosocial que plantea Erickson.
Por último, veremos la importancia del espacio del Jardín Maternal y Jardín de Infantes
como un espacio extra familiar de aprendizajes y socialización.
CLASE N°7- 1° Semana de Trabajo.
INICIO DE LA CLASE.
El objetivo principal y muy importante es que ustedes como futuras educadoras del Nivel
Inicial tengan presentes los principales indicadores observables del desarrollo típico en cada
etapa teniendo en cuenta:
 El niño/a en el Jardín Maternal de 45 días a 2 años.
 El niño/a en el Jardín de Infantes de 3 a 5 años.
Cabe aclarar que la etapa del Jardín Maternal desde los 45 días a los 2 años es una etapa de
grandes cambios cuantitativos y cualitativos, tanto en el crecimiento como desarrollo del niño/a,
por lo tanto lo tendremos en cuenta y haremos una sub-división 45 días a 1 año; y de 1 año a 2
años.
2
DESARROLLO DE LA CLASE.
A continuación les propongo que retomemos el esquema que vimos en la Clase N° 5
¿Se acuerdan?, observemos que el niño/a durante los primero meses de vida hasta su 1 año logra
avances muy grandes en relación al desarrollo motriz, cognitivo y psicosocial.
En el área motriz o motora: Debemos tener presente los cambios cuantitativos en relación
al peso y talla; y los cambios cualitativos en relación a los movimientos de sus extremidades,
movimientos de rotación, translación, hasta llegar a los primeros pasos.
En relación al área cognitiva es muy importante poder reconocer el desarrollo del lenguaje
y las distintas etapas por la que pasa el niño/a.
Por último el área psicosocial, es importante reconocer las emociones que va teniendo el
niño/a al igual que las etapas del desarrollo psicosocial que plantea Erickson:
1. Confianza vs Desconfianza (0 a 18 meses); 2. Autonomía vs Vergüenza y duda (18 mese a
3 años); y 3. Iniciativa vs Culpa (3 a 5 años).
Vamos a aclarar que hay una 4, 5, 6 ,7 y 8 etapas. Pero nos quedamos con las 3 primeras
que son las que nos incumben por el ámbito de trabajo.
3
A continuación les proponemos la lectura del siguiente texto sobre las etapas del
Desarrollo psicosocial que plante Erickson:
El ‘desarrollo psicosocial’ de los niños según Erik Erickson.

En 1950 Erik Erikson, psicoanalista estadounidese, propone la teoría de las ocho edades del
hombre que marca las bases de la psicología evolutiva. En ella argumenta que, desde el
nacimiento hasta la vejez, pasamos por ocho conflictos que permiten el desarrollo psicosocial y
personal. Cuando nos enfrentamos al conflicto y lo resolvemos satisfactoriamente “crecemos
mentalmente”. Sin embargo, si no logramos superar estos conflictos, es posible que no
fomentemos las habilidades necesarias para afrontar lo que viene en un futuro.
Las cuatro primeras etapas están centradas en la niñez, mientras que las cuatro últimas
abordan desde la adolescencia a la vejez.
Etapa 1. Confianza versus desconfianza (0 – 18 meses de edad)
Durante esta fase el bebé crea confianza hacia su entorno y sus padres. Esta va a depender
del vínculo que construya con ellos, sobre todo con la madre, ya que suele ser con la que más
tiempo pasa el niño.
Esto es lo que se conoce como “vínculo del apego” y va a determinar el desarrollo

psicosocial del niño a lo largo de su vida. Si los padres no le ofrecen un entorno seguro y no
satisfacen sus necesidades básicas y afectivas, el menor crecerá entre sentimientos de frustración y
sospecha, así como sin esperar nada de los demás, ni del mundo.
Etapa 2. Autonomía versus vergüenza y duda. (18 meses – 3 años)
En este periodo el niño comienza a ser más independiente, aprende a caminar y a hablar,
empieza a controlar los esfínteres, sabe expresar lo que le gusta y lo que no le gusta. Este mayor
“poder” sobre su cuerpo y sobre lo que le rodea hace que empiece a obtener un sentido de
autonomía.
Durante esta etapa es importante brindar ocasiones en las que poder tomar decisiones, por
ejemplo, que elija su ropa del día entre dos opciones, establecer los primeros límites y normas en el
hogar o proponerle pequeños retos adaptados a su edad. Al superar con éxito esta fase los menores
desarrollan una mayor autoestima, más sana y fuerte.
Etapa 3. Iniciativa versus culpa (3 – 5 años)
Esta es la etapa en la que crece el interés por todo lo que le rodea y por relacionarse con
sus iguales. El juego adquiere una gran importancia y a través de él explorará sus habilidades y
capacidades. Los niños sienten curiosidad por absolutamente todo. Todo lo tocan, lo miran y lo
tratan como un juguete, así que aquí aparecen las típicas roturas de jarrones, pintadas en la pared y
demás ingeniosidades que muchas veces cuesta creer cómo pueden aparecer en mentes tan jóvenes.
4
La culpa es buena, en el sentido de que sirve para reconocer que algo se ha hecho mal, sin
embargo, este sentimiento en exceso es uno de los mayores nutrientes del miedo.
Etapa 4. Laboriosidad versus inferioridad (5 – 12 años)
En este periodo aparecen las comparaciones con los demás, el querer hacer infinidad de
actividades y planes. Los niños ya son capaces de reconocer sus habilidades y las de sus
compañeros y quieren ponerlas a prueba continuamente. Insisten en enfrentarse a tareas más
desafiantes, quieren apuntarse a todos las actividades habidas y por haber, surgen los “te echo una
carrera hasta…” y los enfados cuando pierden un juego o una competición.
Es importante ofrecerles una estimulación positiva por parte de padres y también profesores
y amigos, reconocer los logros y ayudarles a calibrar desde el realismo hasta dónde pueden llegar en
sus desafíos para que no se afiancen en el sentimiento de inferioridad.
Como pueden ver estas etapas y conflictos que plantea Erickson podemos relacionarlas
también con los Organizadores del Desarrollo que trabajamos la clase anterior.
Avancemos en la clase…
Les propongo que retomemos el cuadro que elaboraron el la Clase n° 5, vamos a revisarlo
entre todas para que puedan corregir, completar y consultar, para eso les pedimos que tengas sus
cuadros elaborados ese día. Para esta actividad les proponemos un encuentro por MEET el día 29
de Septiembre a las 15: 00 hr; en el siguiente enlace podrán conectarse.
CIERRE DE LA CLASE.
Llegamos al final de clase en la que profundizamos varios saberes importantes y

transversales en la materia. Las invitamos a completar sus esquemas, cuadros e ir estableciendo
relaciones entre las clases.
5
CLASE N° 7– SEGUNDA SEMANA
Continuamos trabajando…
INCIO DE LA CLASE
Vamos a comenzar esta segunda semana de trabajo de la Clase N° 7.

Veremos hoy la importancia del “espacio” del Jardín Maternal y del Jardín de Infantes como un
entorno seguro que brinda oportunidades, enseñanzas y disfrute, [para] que los niños y niñas continúen su
camino de desarrollo favoreciendo el juego, la creatividad, la imaginación y las relaciones con otros niños y
niñas.
El cerebro del niño/a requiere estímulos saludables que comienzan en el hogar para luego ampliarse
en otros ámbitos. Pero el jardín ofrece otros beneficios no menores:
1. Hace posible la detección de problemas (tanto físicos como emocionales y sociales) que habían
pasado inadvertidos para las familias y que a partir de su identificación pueden ser tratados y corregidos.
2. Define factores de riesgo que podrían comprometer al niño/a, para así trabajar sobre ellos y
modificarlos.
3. Contribuye a la educación familiar para ayudar a los padres y madres a comprender los momentos
y las necesidades de los chicos en cada etapa.
(Cuestas, Polacov y Vaula, 2016)
La invitamos a leer el siguiente texto para profundizar sobre la importancia del Jardín Maternal y del
Jardín de Infantes como entornos de aprendizaje, y de socialización recíproca.
El Jardín Maternal y el Jardín de Infantes: la relación con pares y la socialización recíproca
(Texto mediado). Lic. Karina KRAUTH Lic. Valeria BOLLASINA
El área de las relaciones sociales del niño es una de las dimensiones más importantes del desarrollo
infantil. El niño es un ser eminentemente social desde su nacimiento, que se conoce a sí mismo a través del
conocimiento de los otros y que se integra a la sociedad aprendiendo a vivir en compañía de los demás. En
los primeros años las relaciones sociales se establecen con las personas más próximas, posteriormente
ampliándose a nuevos individuos, grupos e instituciones (Palacios, Marchesi, Carretero, 1984). En el
presente artículo se abordará la relación con pares y la socialización recíproca de los niños que asisten al
Jardín Maternal y al Jardín de Infantes en nuestro contexto social, instituciones educativas que serán dos de
6
los escenarios extra familiares para los primeros momentos de la Subjetivación. Cabe resaltar que la
Subjetivación implica una dinámica, donde el niño a la vez que se constituye como diferencia
(singularización), se integra en la cultura a la que pertenece (socialización) (Clerici y Krauth, 2006). En esta
etapa del desarrollo los procesos de socialización y singularización son sumamente importantes dado que
suponen el primer momento en que el niño se inserta en un contexto extra familiar.
Acerca de la Educación Inicial.
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina establece que a este nivel le
compete la atención de la población infantil desde el nacimiento hasta los 6 años de edad inclusive, que
por recibir al niño en estos primeros momentos de su vida, este tránsito configura una experiencia
importante e irrepetible en la historia personal, en algunos casos decisiva, respecto del logro de futuros
aprendizajes y de trayectorias escolares completas.
Presenta clara intencionalidad pedagógica brindando una formación integral que abarca los
aspectos sociales, afectivo-emocionales, cognitivos, motrices y expresivos del niño. Estos aspectos se
encuentran entrelazados, conformando subjetividades que se manifiestan en modos personales de ser,
hacer, pensar y sentir. Por ello, presenta características propias en las estrategias escolares que se
diferencian notablemente de los niveles posteriores. Los chicos de esta edad encuentran oportunidad de
realizar experiencias educativas en un ambiente flexible, tanto en la disposición y uso de espacios como en
la organización de tiempos y agrupamiento de los alumnos.
Es función indelegable del nivel inicial brindar la oportunidad y el derecho al juego, como así también
superar las desarticulaciones entre el juego, el aprendizaje y la enseñanza.. Cabe destacar que el nivel
inicial requiere la participación de las familias y otras instituciones de la comunidad para el logro de sus
objetivos. Su finalidad es posibilitar el derecho de todos los niños a realizar aprendizajes propios de la edad,
promover el acceso al conocimiento en condiciones equitativas desde el nacimiento y garantizar mayor
equidad educativa asegurando la inclusión y calidad de la educación.
El Jardín Maternal es una institución abierta y con carácter educativo integral , que atiende las
necesidades biopsicosociales de los niños entre los 45 días y los 3 años, y tiende al desarrollo general de
la personalidad.
Esta institución, según la definición del Ministerio de Educación de la Nación Argentina, no se limita a
cuidar niños, sino que ejerce una acción educativa planificada, sustentada en principios pedagógicos de
actualidad, favorece el crecimiento y desarrollo del bebé mediante actividades y estímulos con criterio
didáctico y fundamentados en conocimientos científicos universales y consagrados. Su plan de acción se
ocupa de: - Satisfacer las necesidades biológicas del niño, controladas con rigor científico, referentes a su
alimentación e higiene, así como a su propia profilaxis y a la de todos los instrumentos y elementos que se
utilizan en función de su cuidado.
- Estimular y controlar su estructura psíquica teniendo en cuenta el desarrollo, crecimiento y

madurez de todas las capacidades infantiles.
7
- Atender sus requerimientos sociales, ya que ello responde a las necesidades de interacción del
niño y a una demanda actual de la familia.
- Atender al desarrollo integral de la personalidad, porque considera que esta tiene un sentido
dinámico que se desarrolla globalmente desde el comienzo de la vida misma.
La acción del Jardín Maternal está dirigida a una comunidad que se transforma, es un servicio de
educación y socialización tempranas, que indirectamente tiende a educar a los padres estableciendo
contactos con la familia.
Los Objetivos son: - Brindar al niño de 45 días a 3 años las condiciones ambientales, afectivas y de
atención, adecuadas para asegurar su desarrollo integral en todos sus aspectos. - Darle una solución
práctica a las necesidades sociales, económicas y psicológicas de los padres que trabajan. - Proporcionar
afecto para los pequeños, sin distinciones de ningún tipo, la igualdad de oportunidades. - Cuidar el capital
humano de que el país dispone. - Orientar a las futuras madres proporcionándoles la asistencia prenatal y
postnatal adecuada. - Realizar funciones de extensión permanente, funcionando como Escuela para Padres.
Organizar reuniones, charlas y cursos con la educación de los niños, cuidados, etc. Difundir conceptos
fundamentales de respeto a la personalidad y derechos del niño.
Las condiciones básicas del Jardín Maternal son: Calidez de hogar. - Eficacia profesional en el más
alto nivel. - Seguridad. - Comodidad: para el niño y para el personal.
Sobre el Jardín de Infantes:
Este segmento de la educación es definido, por la “Dirección Nacional de Información y Evaluación

de la Calidad Educativa (DiNIECE) del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología”, como una de las
estructuras del Nivel de Educación Inicial que atiende a niños de 3 a 5 años de edad inclusive. La Ley de
Educación Nacional Nro. 26.206 (sancionada el 14 de Diciembre del 2006) establece la obligatoriedad de
asistencia al último año, mientras que el Estado debe garantizar la sala de 4 para las familias que lo
requieran.
Entre los objetivos propuestos para este nivel resalta la socialización, la educación temprana y la
asistencia adecuada. Dentro de los objetivos de la Educación infantil referidos al desarrollo social, se hace
hincapié en estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y
de conservación del medio ambiente.
La acción del Jardín de Infantes se basa en sus rutinas, secuencias estables que le señalan al niño el
ciclo diario (la hora de la merienda, la hora de música, la hora de juego, la hora del baño, etc.), ya que en
esta edad los pequeños requieren indicadores estabilizadores con los que puedan orientarse y
reasegurarse.
Los contextos del Jardín Maternal y de Infantes facilitan en cierta medida el desarrollo de las
relaciones colectivas dado que proporcionan oportunidades para la relación con pares y la socialización
recíproca (aunque no las determina). De todos modos debemos tener en cuenta que existe mucha
8
variabilidad en el grado, la calidad y la amplitud de la participación social, la susceptibilidad social y el
liderazgo entre pares.
En el Jardín Maternal y de Infantes se da el encuentro con “los otros, los parecidos pero distintos”,
como llama Silvia Schlemenson (2000) a los pares. Según la autora el nuevo espacio de socialización
representado por la institución escolar se constituye como tal por la presencia y la existencia de esos otros
niños, sus semejantes. Sus pares son “sus compañeros, quienes iguales pero diferentes, atraen por lo
oculto, por lo distinto, por lo semejante” (Schlemenson, 2000:87)..
-MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN ARGENTINA. Equipo del área de nivel inicial. Coordinadora:
Patricia Miranda. Equipo: Silvia Wolodarsky y Analía Quiroz.
Para el cierre de estas semanas de trabajo les proponemos una actividad de integración
que deberá realizarse en equipos de 3 y que consiste en:
Pensar y describir 1 Actividad o juego que puedan llevarse a cabo en el Jardín
Maternal y 1 actividad o juego en el Jardín de Infantes y que promuevan el desarrollo motríz,
cognitivo y psicosocial.
Deben elegir la edad y proponer la actividad señalando que área se promueve, se
debe tener en cuenta la posibilidad real de llevarlo a cabo de los niños y niñas de acuerdo a la
edad.
CIERRE DE LA CLASE.
Llegamos al final de esta segunda semana de trabajo y al cierre de la clase N° 7, les

proponemos para cerrar, participar en el Foro de la Clase 7 presentando la propuesta
mencionada anteriormente.
Tienen tiempo hasta el 6/10/2020 de Participar en el Foro.

Recuerden que están habilitados el foro de consultas y la mensajería interna del aula para
consultar dudas.
¡Seguimos en nuestra próxima clase!!

Saludos. Prof. Elena Ferré
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CLASE 7
ESPACIO:
SUJETOS DEL NIVEL INICIAL FECHA: del 05/10/2020 al 19/10/2020
EJE III: Fundamentos epistemológicos acerca del Temas: El proceso de constitución subjetiva del niño.
niño y su desarrollo. La comunicación y la construcción de la subjetividad en
la primera infancia
 Capacidad de comprometerse, analizar las implicancias de las propias acciones.
 Análisis de situaciones propuestas y posibilidad de posicionarse frente a las fuentes de la

información. Capacidad de síntesis y comunicación de resultados.
OBJETIVOS:

 Promover en los estudiantes una actitud indagadora, reflexiva, creadora, no mecánica, en relación a
los contenidos propuestos desde este espacio curricular.
 Vincularse activamente con sus compañeras y profesora, a través de los canales previstos para realizar
intercambios, debates y consulta.
1
¡Bienvenidas estudiantes a la clase 7! En esta clase profundizaremos lo
abordado en la clase 6, en la cual presentamos el tema central del Eje 2:
 Desarrollo motriz, cognitivo y psicosocial. Principales indicadores
presentes en cada etapa.
 El niño/a en el Jardín Maternal de 45 días a 2 años.
 El niño/a en el Jardín de Infantes de 3 a 5 años.
Y haremos un recorrido por nuevos contenidos en relación al Eje III de nuestro programa: la construcción
de la “subjetividad en los niños del Jardín de infantes”.
INICIO DE LA CLASE.
La subjetividad se construye en situación, pues se construye a partir de prácticas de los sujetos

según circunstancias que determinan su manera de ser, desde sus territorios existenciales,
posibilidades económicas, sus luchas sociales, políticas, de género, sus contextos particulares.
Tomando este concepto como base de nuestro recorrido, las invito a conocerlo y profundizarlo…
En la convención de los derechos del niño, firmada en noviembre de 1989, se construye una mirada
hacia la subjetividad de la infancia fundamentada en los derechos, dentro de los cuales, los principios de
protección, desarrollo, participación y supervivencia se exponen como ejes fundamentales del desarrollo
humano, dentro de esta mirada entran a ser parte unas características principales para la comprensión de
los niños y las niñas como sujetos de derecho.
A partir de la ratificación de los acuerdos firmados en la convención se empezaron a establecer
acciones y políticas que permitieran el control social en beneficio de la protección de las niñas y los niños,
pero este marco resultó ser muy amplio, impidiendo evidenciar el contexto real de infancia que construyen
los niños a través de sus experiencias cotidianas en un espacio determinado.
En este sentido, pensar la niñez desde la realidad construida en la perspectiva de los derechos,
resulta muy general, porque hoy en día se reconoce que las niñas y los niños construyen sus experiencias
vitales entre el consumo, los medios de comunicación y las tradiciones heredadas por su familia y la
escuela, por tal motivo, la subjetividad de los niños, supeditada solamente a la perspectiva de derechos,
que si bien es importante, puede resultar contradictoria o más compleja y diversa de acuerdo a sus
vivencias.
2
Uno de los acuerdos generales en torno a la idea del sujeto es, que éste no puede pensarse desde
una perspectiva estática e idealizada a la luz de la estabilidad de las instituciones que fueron creadas en la
modernidad, como son el Estado, la escuela y la familia; incluyendo, los valores que han sido infundidos en
el transcurso de generaciones con el ánimo de formar al “ciudadano (a)” de bien y en proyección de
construir una mejor sociedad; éstos no son los principios desde los cuales se piensa la subjetividad hoy.
Los niños construyen su subjetividad a partir del juego, de la interacción con sus amigos y amigas, el
canto, el baile, el compartir con sus maestras, presentándose ante la sociedad, no solamente como sujetos
de derecho sino, como seres humanos que construyen una realidad de acuerdo a las condiciones que
recrean en su contexto, condiciones que se dan en el espacio de flujos del mercado, de lo versátil y lo
inestable.
Dentro de este marco de ideas, el estudio de la subjetividad de las niñas y los niños propone la
interacción como un eje fundamental, ya que como proceso de comunicación permite construir desde las
interpretaciones y el significado, lo que se van haciendo del mundo, la imagen de sí mismos y de los objetos
que le rodean.
Les dejo algunos interrogantes para que vayan trabajando en forma personal:
¿Qué concepción previa tenías acerca de lo “subjetivo”?, ¿Habías escuchado este

término previamente?, ¿En qué situaciones de la vida cotidiana?. Te sugiero vayas haciendo tus
anotaciones personales, para luego retomarlas en el recorrido de la clase.
Ahora veamos el texto de la Dra Diana Ramírez para analizar qué nos aporta… A continuación te
presento un resumen de las ideas centrales del mismo.
 Propone la interacción social como eje fundamental.
 La comunicación verbal, gestual y la Palabra para construir las
IDEAS MARCO interpretaciones del mundo que los rodea.
5 a 6 años  Importancia vital del juego, solo y con sus pares.

 Interacción con objetos, con el ambiente, apegos.
 Uso de la imaginación como recurso fundamental, fantasías.
 Importancia de la empatía, socializar, construir vínculos.
3
Conclusiones en relación a la subjetividad de las niñas y los niños.
La construcción de la subjetividad de las niñas y niños dependiendo el contexto, está

mediada por la relación con objetos sociales, tales como, sus padres, maestros y los medios
de comunicación y con objetos físicos, entre los cuales podemos mencionar por ejemplo
sus mascotas. Los espacios de interacción con cada uno de estos objetos son diferentes ya que las
intencionalidades de la acción y de la comunicación las niñas y los niños las manejan de manera diferente
de acuerdo al contexto.
La primera relación destacada es la que se construye entre ellos mismos, en la cual la cooperación o
ayuda es, característica principal dentro de la significación que hace sobre otro, en especial las niñas,
quienes están más dispuestas a mostrar actitudes de colaboración incondicionalmente, por el contrario, en
el caso de los niños, se ve un interés influenciado por el deseo de competitividad y de ejercer algún poder.
En estas relaciones de cooperación las prácticas comunicativas de los niños y las niñas se relacionan
con objetos sociales del contexto como el conocimiento o físicos, como elementos escolares o animales,
donde se intercambian ideas frente a ellos, estableciéndose una posición de lo que piensa cada uno al
respecto, se puede afirmar que las niñas y niños si son conscientes de la intencionalidad de su acción, y
demostrándolo a través de estrategias como el silencio, el gesto no verbal, la evasión, la queja, la fantasía,
además de la auto-reflexión interna, cuando piensan cómo actuar frente al otro. Desde la perspectiva del
interaccionismo, “el sí mismo” o sea “el sujeto” o “la persona”, se construye cuando el actor social logra
internalizar mediante la interpretación del significado, el gesto de quienes le rodean y el actuar frente al
otro de acuerdo a dicha interpretación.
A los 5 y 6 años, los niños tienen la personalidad para saber qué acto es más conveniente de acuerdo
a la persona con la que interactúan. En la interacción que los niños establecen con el otro, ya sea un adulto
u otro niño, acudir a la fantasía es una estrategia que les permite mantener la conversación y no quedar
mal frente al otro o en silencio.
La fantasía se combina con la realidad, en donde para el niño, son posibles muchas cosas y se
producen también ideas frente al mundo cotidiano, Desde la perspectiva de los niños y niñas, ellos
construyen sus sueños en relación a los objetos con los que interactúan, entendiendo por objetos, los
físicos, sociales y abstractos que propone el interaccionismo, en este sentido, si bien puede existir una
carencia de objetos físicos, en algunos casos, la interacción con los objetos sociales y la incidencia de los
objetos abstractos, muestran al niño (a) otras realidades diferentes a las del contexto en el cual crece.
4
Ahora bien, es importante que volvamos sobre conceptos que ya hemos trabajado en este espacio,
para que veas la relación que existe entre ellos y la construcción de subjetividad.
Entonces revisemos algunos conceptos claves ¿A qué llamamos sujeto?, ¿Cómo se constituye?, ¿Qué
factores intervienen en esta conformación?, ¿Cómo influyen la herencia y el ambiente en esta
construcción?, ¿Qué rol tiene la familia?, y los pares, escuela y sociedad?
Todos estos interrogantes son los que ya fuimos construyendo en las clases anteriores. Es
importantes que los vayas respondiendo y armando tu material de estudio y consultas.
Nora Mabel Briuoli (Universidad Católica de Cuyo), en su publicación en la revista digital

HAOL, Núm. 13 (Primavera, 2007), 81-88, hace referencia a los siguientes factores, que son muy
importantes para continuar con nuestro análisis:
 La constitución de la subjetividad implica que el sujeto posee herramientas que le permiten

reorganizar sus representaciones acerca de sí mismo, de los otros y de su lugar en la sociedad. A partir de
ciertas condiciones indispensables, el individuo, sobre su montaje biológico, se constituye en sujeto capaz
de representar, simbolizar, comunicar, pensar. Revisar sus biografías personales y sociales. Construir
nuevos sentidos sobre su experiencia existencial desde todas sus dimensiones: Verse, expresarse, juzgarse,
narrarse, dominarse.
 Las funciones mínimas y necesarias que permiten tal construcción son:
I. Función Materna: Nutre, asiste, arrulla, mima. El psiquismo tiende a evitar la angustia, el
sufrimiento. Cuando no puede huir de estas situaciones las debe metabolizar, buscar su representación, su
simbolización, ordenarlas. Poder nombrarlas, explicarlas. De este modo cede la angustia. La madre ofrece
los recursos para realizar esta metabolización. La madre es al principio quien le da significación a las
experiencias. Le pone palabras: ahora tenés frío, vamos a abrigarte; ves, ahora te sentís mejor; tenés
hambre, tenés sueño, te asustaste, etc. Lee un mensaje y enseña a leerlo. Le da sentido a la experiencia.
Más adelante el niño podrá solo y la madre debe correrse y dejar ese lugar para permitirle crecer.
II. Función Paterna: Está altamente comprometida en la oferta del mundo exterior, los trazos de lo
social, garantiza el éxito del pasaje de la familia al grupo social, a los objetos públicos, al discurso cultural y
los códigos compartidos. Representa La Ley, que ordena y estructura. Es en este período que surge el
lenguaje que le permite al niño (a través de la función de la pareja parental), ser su propio intérprete,
nombrar por sí su experiencia y de acuerdo a enunciados compartidos por su grupo en su contexto (para
que todos podamos entendernos y comunicarnos) Convierte sus experiencias, sus sentimientos, en ideas,
en palabras, relatos. (Esto es él Yo el conjunto de enunciados que hablan de la relación de la psique con los
5
objetos del mundo externo. Enunciados reconocibles por los otros Yo que rodean al sujeto) Para que este
relato sea posible es necesario que pueda fundarse en un pasado y proyectarse en un futuro.
III. Función Del Campo Social: Es nuestra red de sostén y refiere a los vínculos intersubjetivos,
nos permite enunciar proyectos que nos identifican, tiene que ver con salir al mundo, a la cultura, al campo
social. Esta red vincular es esencial para: - El afrontamiento de situaciones traumáticas. - La regulación de la
autoestima y la identidad. - La elaboración de duelos. - La constitución de valores y proyectos vitales. La
relación entre la cultura y el sujeto refiere, en este contexto, a un contrato singular, que garantiza al Sujeto,
un lugar en la sociedad, espacios de reconocimiento, y es lo que permite La conformación de la ciudadanía.
Este contrato remite a derechos y obligaciones mutuas, es un contrato deseado y buscado por el sujeto,
necesario para continuar construyéndose. Es un pacto de intercambios. La subjetividad desde lo social se
construye y deconstruye permanentemente, moldea nuestros cuerpos, mentes y relaciones sociales.
Entonces, el modo en que se construya la subjetividad de cada individuo, así como el modo en que se
transita este proceso, es resultado de un proceso de construcción social. Depende de los significados que se
le asignen en cada cultura, en cada momento histórico, en cada contexto sociocultural.
En la actualidad, ya casi no encontramos sujetos, ni familias, ni instituciones que se adapten a las

descripciones tradicionales. Vemos que las sociedades reproducen desigualdades, exclusión, desamparo.
Del mismo modo, muchas de las instituciones que tradicionalmente protegían y cuidaban al sujeto están en
crisis. Por lo cual nos preguntamos:
¿Qué sucede en este contexto de precarización, vulnerabilización y violencia con este

proceso?
¿Cómo crees impactan la pobreza, y la falta de recursos en esta construcción subjetiva?
Dentro de una misma sociedad, ¿todos los niños y niñas tienen la posibilidad de realizar este proceso de
la misma forma?
Busca ejemplos de todos estos conceptos analizados, en lo cotidiano, lo que podes visualizar en tu barrio,
en los noticieros, y describí alguno de ellos y como afecta esto a las funciones mínimas que plantea la
autora Nora Mabel Briuoli.
6
Te dejo un video para que puedas seguir trabajando el tema de nuestra clase y establezcas todas
las relaciones que puedas.
https://www.youtube.com/watch?v=L5OSKf74dss
CIERRE DE LA CLASE.
Como actividad de cierre deberás enviarme por mensajería privada de la plataforma institucional, un
informe que explique todo el recorrido que has hecho en esta clase (preguntas que respondiste, ejemplos
que pudiste aportar, citas de los textos y conceptos importantes). En el mismo informe deberás adjuntar un
link de video que te parezca importante para relacionarlo con este tema.
Esta actividad es Obligatoria y tienes tiempo de presentarla hasta el 20/10.
RECUERDEN QUE SIGUE HABILITADO EL FORO DE CONSULTAS, SI TIENEN DUDAS, ME VAN

PREGUNTANDO POR ESE MEDIO.
TAMBIEN TENDREMOS UN NUEVO ENCUENTRO POR GOOGLE MEET, (el cual será avisado con
anticipación con la alumna delegada), PARA SEGUIR TRABAJANDO ESTE TEMA.
SALUDOS, Y BUENAS SEMANAS DE TRABAJO!
Prof. Elena Ferré
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CLASE 9
ESPACIO:
SUJETOS DEL NIVEL INICIAL FECHA: del 05/10/2020 al 19/10/2020
EJE I, II Y III Temas: Integración de saberes
 Capacidad de comprometerse en su propio proceso de aprendizaje de manera actica y

responsable.
 Capacidad para realizar una metacognición de sus aprendizajes.
 Capacidad de síntesis, integración y comunicación de aprendizajes logrados.
OBJETIVOS:
 Promover una instancia de reflexión, síntesis e integración de saberes.

 Promover en los estudiantes una actitud reflexiva y creativa, en relación a los contenidos propuestos
desde este espacio curricular.
 Que las estudiantes logren apropiarse activa y comprometidamente en su propio proceso de
aprendizaje reconociendo aprendizajes logrados y otros en proceso de lograrlo.
1
¡Bienvenidas estudiantes a la clase N° 9!
Nos encontramos en la última clase de este recorrido que comenzó en el mes de abril de este año tan
particular que ya está llegando a su fin.
El objetivo principal de esta clase es poder realizar un recorrido del proceso de aprendizaje,
reconociendo los aprendizajes logrados y aquellos que aún están en proceso. Para esto es necesario que
cada una de ustedes realice una lectura comprensiva, detenida y que el trabajo propuesta en la clase sea
de manera comprometida, y responsable.
INICIO DE LA CLASE.
Comenzaremos recordando los saberes prioritarios que trabajamos en cada uno de los Ejes
abordados:
 Conceptos básicos para la construcción de la noción de desarrollo. Desarrollo
infantil. Cambio cualitativo y cambio cuantitativo.
 Áreas del desarrollo: Cognitiva, motriz o motora y social o emocional.
 Influencias sobre el desarrollo: herencia-ambiente-maduración.
 Desarrollo Prenatal. Embarazo y sus etapas.
 Influencias del ambiente. Maternas y paternas
 Atención Temprana del Desarrollo Infantil. Protovinculo. Protoinfancias.
 El recién nacido. Apariencia, postura, gestualidad, actividad y respiración.
APGAR y su importancia en el desarrollo infantil.
 Los organizadores del desarrollo infantil.
2
 Desarrollo motriz, cognitivo y psicosocial. Principales indicadores presentes en
cada etapa.
 El niño/a en el Jardín Maternal de 45 días a 2 años.
 El niño/a en el Jardín de Infantes de 3 a 5 años.
 El espacio del Jardín Maternal y Jardín de Infantes como el primer espacio de
aprendizajes y socialización extrafamiliar.
 El proceso de constitución subjetiva del niño. La comunicación y la
construcción de la subjetividad en la primera infancia
Les proponemos una lectura de los saberes que se mencionan a continuación:

¿Recuerden de qué se trata cada saber?
¿Cuáles son los saberes que incluyen esos temas?
¿Tenés cada una de las clases que incluyen y desarrollan esos saberes?
Te proponemos a continuación una activdad que permite hacer un

reconocimiento de los aprendizajes logrados y aquellos que aún no se logran.
La propuesta es que cada una de ustedes realice un Juego de la Oca, o un

Laberinto, en dónde puedan consignar:
 el punto de partida y de llegada (qué saberestenían al comenzar el cursado, y qué

saberes lograron al terminar)
3
 mostrar con casilleros rojos y verdes, o con cartas tristes y contentas o de la forma
que cada una elija, aquellos aprendizajes ya logrados y aquellos que aún no
logran.
 mostrar con algún color o dibujo particular cuáles sabres fueron de mayor
facilidad y cuáles les resulto más complejos
 mostrar en ese camino qué pausas tuvieron que realizar, que ayudas tuvieron y
que obstáculos (elegir el dibujo o color o ícono: ejemplu piedras, paredes, etc )
para consignarlo.
Les dejamos algunas imágenes que ayuden y guien la elaboración del trabajo, aunque la
creatividad de cada una de ustedes es muy importante.
Esta actvidad podés compartirla a través de una foto en el Foro de la Clase N° 9 que tendrá el
nombre de FORO DE INTEGRACIÓN.
La fecha límite de entrega es el 30 de octubre
CIERRE DE LA CLASE.
Hemos llegado al final de la clase N° 9 y con esta clase al final de este recorrido, esperamos
que puedan realizar las actividades propuestas de manera comprometida, reflexiva ya que son un
instrumento para que sinteticen, prioricen e integren saberes.
4
Continuaremos trabajando en las próximas clases con actividades evaluativas grupales, con
el fin de que puedan ir preparándose para los exámenes finales.
Aprovechamos esta oportunidad para felicitar a muchas de ustedes que han logrado
habituarse a este cursado virtual y cumplir con la trayectoria propuesta este año.
RECUERDEN QUE SIGUE HABILITADO EL FORO DE CONSULTAS, SI TIENEN DUDAS, ME VAN

PREGUNTANDO POR ESE MEDIO.
SALUDOS, Y BUENA SEMANA DE TRABAJO!
Prof. Elena Ferré
5
PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE I
PEI - CLASE 4
PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL

FECHA: 15/06 al 29/6.
CURSO Y COMISIÓN: 1° 1° PROFESORA: Rosana Castillo
UNIDAD 1: Caracterización del trabajo docente y TEMA: Estructura del sistema educativo. Nivel inicial:
del Nivel. conceptualización general. Unidad pedagógica.
Organización y ciclos. Propósitos.
 Compromiso y responsabilidad con el propio proceso formativo. Capacidad de comprometerse,
analizar las implicancias de las propias acciones, e intervenir de manera responsable y comprometida.
 Capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje. Conocer y comprender las necesidades
personales y colectivas de aprendizaje.
Objetivos
 Promover en las y los estudiantes una actitud reflexiva en relación a los contenidos propuestos desde
la Práctica Profesional.
 Adquirir conceptos básicos que nos permiten caracterizar las prácticas docentes en el Nivel Inicial.
INTRODUCCIÓN
¡Bienvenidas a la cuarta y última clase de este cuatrimestre! Es un placer volver a encontrarlos.

En esta clase abordaremos el último tema del eje 1, que es conocer el Sistema Educativo Argentino
(solo una introducción al tema), y también el Nivel Inicial, como parte de los cuatro niveles que
establece nuestra Ley Nacional de Educación N° 26.206.
En esta clase haremos una introducción de todos estos temas, ya que por su extensión y
transversalidad, los seguiremos retomando en todo el cursado de este taller.
Han estado trabajando este tema en Didáctica del Nivel Inicial, así que para no superponer,
vamos a retomar algunas cuestiones centrales que pueden complementar con lo que ya han
estado estudiando con la prof. Daniela García.
Ahora sí, las invito a seguir trabajando….
¡Comenzamos!
Es importante hacer un poco de historia, para poder comprender los procesos actuales, y las
normativas educativas vigentes…
Para resumir tantos años de procesos históricos, sociales y políticos, te invito a visualizar el
siguiente video.
https://www.youtube.com/watch?v=_Kz8M6WKkcY Historia de las 3 leyes de

educación nacional.
Políticas educativas:
https://www.youtube.com/watch?v=Cv_b5TD-n_I
PUBLICA Y GRATUITA
Es muy importante, que al visualizar los videos, vayas tomando nota de los principales
acontecimientos, y acompañes tus notas con una línea de tiempo, ya que te ayudará a comprender
la sucesión como categoría temporal, que te permitirá ubicar acontecimientos en el orden
cronológico en que ocurrieron y además te ayudará a visualizar con facilidad la duración de procesos
y la cantidad de acontecimientos que a veces ocurren en simultáneo, en un mismo periodo
histórico.
Seguimos trabajando…..
El recorrido realizado nos permite visualizar claramente, que nuestro actual Sistema Educativo, paso
por diversas situaciones sociales y políticas, para caracterizarse como lo conocemos hoy.
Pero detenernos en cada ley educativa nacional, nos tomaría mucho tiempo. Por eso vamos a
trabajar con la Ley N° 26.206, llamada comúnmente LEN (vigente).
LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN N° 26.206. (LEN)

Las enormes dificultades que atravesó nuestro país hacia 2.001, presentaban —con todos los
matices del caso— cierto correlato con la situación que vivían diversos países de la región.
Como sostiene José Nun,
América Latina en su conjunto cerró el siglo XX como la zona más desigual de la
tierra, con bastante más de un tercio de la población por debajo de los niveles
de subsistencia usualmente estimados como mínimos y con casi una cuarta
parte de sus habitantes carentes de educación.
Dentro de ese contexto y en el marco de esas dinámicas políticas, culturales y económicas, hay que
ubicar el proceso de transformación que tuvo lugar en la Argentina a partir de 2003.
Las medidas adoptadas desde entonces procuraron recomponer la capacidad de gestión política del
Estado frente a un escenario de enormes necesidades sociales. En el caso de la educación, la sanción
de Ley 26.206 de Educación Nacional se inscribió en un nuevo ciclo histórico, al menos en términos
de sus enunciados discursivos y de la dirección política que buscó imprimirle a la educación. Su
promulgación tuvo lugar durante la presidencia de Néstor Kirchner.
Previamente, fueron sancionadas un conjunto de leyes con el objetivo de regular situaciones

específicas: la ley 25.864 (2003) estableció un mínimo de 180 días de clase: la ley 26.058 (2005). de
Educación Técnico Profesional, recuperó la especificidad de la educación técnica; la ley 26.075
(2005), de Financiamiento Educativo, garantizó un presupuesto no menor al 6% del Producto Bruto
Interno (PBI); y la Ley 26.150, de Educación Sexual Integral, contribuyó a la formación integral y
armónica de las personas.
En el comienzo de las sesiones ordinarias del Congreso Pedagógico del 2006, el presidente Néstor
Kirchner sostuvo que, en el transcurso de un año, se sancionaría una nueva Ley de Educación que
derogaría la vigente y que para ello se abriría una consulta en torno a las características que debía
asumir dicha ley. El proceso de debate del anteproyecto fue significativamente distinto al de la Ley
Federal. Aunque algunos sectores consideraron que los tiempos empleados en la consulta fueron
escasos y que aquella estuvo centrada en la educación formal y no consideró otras alternativas, el
anteproyecto de Ley pudo debatirse en las escuelas y contó con un fuerte aval de los sindicatos
docentes.
A diferencia de la Ley Federal de Educación, la Ley de Educación Nacional estableció que la

educación era un derecho social, despejando toda posibilidad de interpretar a la educación como
una mercancía. Aun más: mientras la Ley Federal organizó su discurso en torno a los conceptos de
calidad, eficacia y eficiencia, la segunda, en cambio, realzó otros conceptos, pasando de la noción
de justicia distributiva como criterio para la distribución de los fondos públicos, a la noción de
justicia social.
La Ley de Educación Nacional (Nº 26.206) fue sancionada el 14 de diciembre del 2006 y tiene por
objeto regular el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la
Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella. PARA RECORDAR
Establece la estructura del Sistema Educativo, haciendo alusión a todos los niveles y modalidades
del Sistema Educativo Nacional; determina la extensión de la obligatoriedad escolar y plantea las
responsabilidades y obligaciones del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires en relación a la Educación. Se aplica en toda la Nación en su conjunto, respetando los
criterios federales, las diversidades regionales y articula la educación formal y no formal, la
formación general y la profesional en el marco de la educación continua y permanente.
El Artículo 17 de la Ley 26.206 establece la estructura del Sistema Educativo Nacional, que
comprende cuatro (4) niveles y 8 (ocho) modalidades.
Los niveles son:
* la educación inicial
* la educación primaria
* la educación secundaria y
*la educación superior.
Las modalidades son aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación común dentro
de uno o más niveles educativos que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de
formación y atención a particularidades permanentes o temporales, personales y/o contextuales,
para garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas
y pedagógicas de los diferentes niveles educativos. Tales modalidades son:
* la educación técnico profesional,
PODÉS ACCEDER A LA LEY 26.206
* la educación artística,
COMPLETA, en el siguiente link
* la educación especial, http://servicios.infoleg.gob.ar/infole
gInternet/anexos/120000-
* la educación permanente de jóvenes y adultos, 124999/123542/norma.htm
* la educación rural,
* la educación intercultural bilingüe,
* la educación en contextos de privación de la libertad y
* la educación domiciliaria y hospitalaria.
Hemos trabajado con material variado, como videos, que explican ampliamente las tres leyes de
educación nacional que ha tenido nuestro país y más en profundidad la Ley 26.206 (LEN). Las invito
a seguir profundizando …
Desarrollo
Ya podemos ubicar el Nivel Inicial en nuestro Sistema Educativo Nacional. Vamos ahora a trabajar
algunos conceptos que aparecen en el Diseño Curricular de Mendoza, que ustedes ya conocen. De
todas maneras, les dejo un link para que lo puedan descargar y tener disponible, es un documento
fundamental para estudiantes de este profesorado. Les sugiero que lo tengan disponible y si fuera
necesario impreso, para poder emplearlo con facilidad, ya que es de consulta permanente en esta
carrera.
DCP Diseño Curricular Provincial Nivel Inicial
http://www.mendoza.edu.ar/wp-content/uploads/2016/02/DCP-Inicial.pdf
Como ya han visto, el Nivel Inicial tiene una larga y compleja historia, con avances, retrocesos, idas
y vueltas…
La situación actual del Nivel es fruto de ese devenir. En esta unidad curricular vamos a poner la
mirada en algunas ideas clave que propone el Diseño para la educación de nuestras infancias.
Les propongo leer la presentación que les dejo en Archivos, llamada CONCEPTUALIZACIÓN Y
PROPÓSITOS DEL NIVEL INICIAL.
Les dejo algunas orientaciones para su lectura:
- La idea de unidad pedagógica: todo el nivel constituye una unidad, cualquier

decisión que se tenga que tomar debe mirar a todo el ciclo y no detenerse en
alguno de sus años o edades. También pone el acento en que este nivel del
sistema educativo tiene una función fundamentalmente pedagógica, que no debe
descuidarse o desconocerse.
- La idea de trayectorias educativas: este nivel es la puerta de entrada al sistema
educativo, por lo tanto, las experiencias que en él se tengan son fundantes para
la trayectoria de cada niño/a. Debe atenderse a favorecer que estas experiencias
permitan que los niños/as que lo transitan puedan abrirse al conocimiento, a las
relaciones con la cultura, con los otros, puedan posibilitar el desarrollo integral de
cada niño/a y ser base para el desarrollo de saberes cada vez más complejos.
- Las claves curriculares del nivel: atienden a las características del sujeto de
aprendizaje de este nivel y sus necesidades e intereses. En este nivel resulta
esencial que se favorezcan y propongan experiencias que trabajen en:
 El desarrollo personal y social: entendido como un proceso que va desde la
gestación hasta la muerte, donde el protagonista es cada niño/a, con su
identidad, características personales, tiempos, necesidades, intereses,
contexto familiar-social, historia de vida, en el marco de una interacción social
que da forma a todo proceso personal y lo configura necesariamente. De
manera indisoluble interactúan, se imbrican, se influyen, se dan forma lo
individual y lo social.
 La alfabetización cultural: cada niño/a nace un mundo que le antecede, y de a
poco va conociendo, aprendiendo, comprendiendo, de la mano y con la
mediación de sus adultos en función de crianza, de sus adultos significativos. A
esta entrada al mundo y su conocimiento es a lo que llamamos alfabetización
cultural.
- La idea de saberes organizados en campos de experiencia: el diseño plantea tres
campos de experiencia que intentan favorecer la formación integral y atender a las
necesidades de un niño en desarrollo. Pone el acento en la EXPERIENCIA porque
concibe al niño/a como sujeto, como protagonista de su desarrollo y aprendizaje, a
partir de las experiencias/vivencias que van sucediendo en su vida cotidiana. Por lo
mismo, la propuesta educativa para este nivel busca posibilitar experiencias
adecuadas a las necesidades, intereses y posibilidades de los niños según su
momento del desarrollo, siempre considerando que el protagonista es cada niño/a.
CIERRE
La comprensión y conocimiento del Diseño Curricular del Nivel Inicial nos va acompañar durante
toda la formación docente, ya que como dijimos es un documento marco fundamental. Va a ser
retomado en otras unidades curriculares y en otros momentos del cursado de esta unidad curricular.
Por lo mismo, te sugiero que realices un esquema/resumen de las ideas claves de esta clase. Te
dejo como ayuda la guía de la tarea 1 (al final de la clase).
En esta clase, NO VOY A ABRIR UN NUEVO FORO.
SI ALGUNA NECESITA COMUNICARSE CONMIGO, RECUERDEN QUE

PUEDEN HACERLO POR EL FORO DE DUDAS Y CONSULTAS (o por
mensajería interna), QUE VA A PERMANECER ABIERTO Y POR DONDE
NOS PODEMOS ENCONTRAR.
LA IDEA ES QUE PUEDAN PONERSE AL DÍA CON LAS ACTIVIDADES Y COMPLETAR LO QUE
HEMOS REALIZADO HASTA AHORA. REALICEN LAS ACTIVIDADES CON TIEMPO Y
DETENIMIENTO, PÓNGANSE AL DÍA LAS QUE ESTÁN UN POCO DEMORADAS Y
ORGANICEN SU CARPETA. También les dejo una TAREA, QUE SE ENCUENTRA AL FINAL
DE LA CLASE. Es muy importante para el coloquio final de este taller y una oportunidad
para ir integrando los saberes trabajados!
Con esta clase, cerramos el primer semestre. Viene ahora un tiempo de

descanso. Que en este tiempo de receso podamos recuperar
energías para continuar en el segundo semestre. ¡HASTA LA
PRÓXIMA!!
PARA CERRAR ESTE SEMESTRE, LES DEJO DOS TAREAS MUY IMPORTANTES. ESTOS TRABAJOS
NO DEBEN SER PRESENTADOS, SÓLO REALIZADOS Y GUARDADOS EN LA CARPETA DE APUNTES
DE CLASE. SON UN INSUMO FUNDAMENTAL PARA LA UNIDAD CURRICULAR.
TAREA 1
Trabajo Integrador sobre la LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL N° 26.206 (LEN) Y SOBRE EL

DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL DEL NIVEL INICIAL
1- ¿Cuándo fue sancionada la LEN? ¿Quién la sancionó?

2- Recorra el índice y posteriormente elabore un breve párrafo explicando que
temáticas aborda.
3- ¿Qué artículos de la Constitución Nacional regula?
4- ¿Cómo caracteriza a la educación?
5- Según esta ley ¿de quién es la responsabilidad de proveer la educación?
6- ¿Quién fija la política educativa?
7- ¿Cuáles son las instituciones que menciona el artículo 6 que también se ocupan de
la educación?
8- ¿Qué porcentaje del PBI se debe destinar a la Educación?
9- ¿Cómo está integrado el Sistema Educativo (SE)? Art 14
10- ¿Cuáles son los Niveles del SE?
11- ¿Cuáles son sus modalidades?
12- Qué expresa sobre la obligatoriedad?
13- ¿Cuándo fue elaborado el actual diseño curricular del nivel inicial de Mendoza?
14- Cómo está organizado: ciclos
15- ¿Qué significa que el nivel es una unidad pedagógica?
16- ¿Qué son las claves curriculares del nivel? ¿Cuáles son? Explicarlas
17- ¿Por qué organiza la propuesta en campos de experiencia? Explicar
18- Mencione y explique cada campo de experiencia
TAREA 2
Elaborar un mapa o esquema de TODOS LOS TEMAS/SABERES trabajados en este primer

semestre. Es un trabajo personal, en el que se espera que puedas elaborar un recorrido
de cada tema y las ideas clave o palabras clave, como si le contaras a alguien lo que has
trabajado y aprendido en este semestre. Puede tener el formato que quieras, te
sugiero que:
- elabores un listado con los temas vistos clase a clase
- en cada tema, tengas tus apuntes de clase completos y disponibles, con
resúmenes de cada texto o libro trabajado. Destacá en tus apuntes las
ideas claves y las palabras claves.
- En una hoja en blanco, empieces a armar tu recorrido de aprendizajes,
con el formato que prefieras. Sólo empleando las ideas clave/palabras
clave. Cada aprendizaje/tema tiene que estar relacionado con los otros
(no debe ser un corte y pegue de un tema al lado de otro, sino una
búsqueda de relaciones entre ellos)
- ESTE INSUMO ES OBLIGATORIO Y FUNDAMENTAL PARA RENDIR EL FINAL
DE ESTA UNIDAD CURRICULAR (ver programa, evaluación).
- Te sugiero que lo tengas listo antes de empezar el cursado del segundo
semestre nuevamente.
- Puede parecer difícil, pero anímate a realizarlo, estoy segura que es un
muy buen instrumento para integrar y profundizar los aprendizajes.
RECUERDA QUE ESTE TRABAJO NO TIENE

QUE SER PRESENTADO NI SUBIDO A LA
PLATAFORMA . ES TU INSUMO DE ESTUDIO Y
SÍNTESIS. Y LO NECESITAS PARA RENDIR EL
EXAMEN FINAL
PRÁCTICA PROFESIONAL I PEP
CLASE 5: La Observación
ESPACIO:
PRÁCTICA PROFESIONAL I PEI FECHA: del 31/08 al 14/09/2020
CURSO y COMISIÓN: 1°1° PROFESORA: Rosana Castillo
UNIDAD II: Herramientas para TEMA: 1. El lugar de la observación en la tarea docente en

contextualizar la tarea docente. general y en el nivel inicial en particular. Características.
Importancia. Técnicas de observación y registro de situaciones
educativas, vínculos pedagógicos y estrategias de enseñanza.
Registro de experiencias pedagógicas en la formación.
Registros categoriales: listas de cotejo, escalas de estimación.
Registros narrativos: notas de campo, diarios, registro de
incidentes críticos. Relevamiento institucional.
 Actuar de acuerdo a las características y diversos modos de aprender de los estudiantes
- Tomar decisiones pedagógicas que reconozcan y respeten la diversidad a fin de propiciar el logro de
aprendizajes comunes significativos
OBJETIVOS:
 Analizar, conocer, profundizar, dialogar, material bibliográfico especializado que permita ir formando
un marco conceptual de referencia que vincule los saberes trabajados en relación al espacio de la
práctica docente.
 Analizar críticamente los conceptos trabajados y poder establecer relaciones con ejemplos cotidianos.
 Vincularse activamente con sus compañeros/as y profesora, a través de los canales virtuales previstos.
¡Bienvenidas estudiantes al segundo cuatrimestre!

INTRODUCCIÓN:
Nos volvemos a encontrar en este contexto de pandemia, de aislamiento/distanciamiento
social, con la incertidumbre, preocupaciones y posibilidades de este tiempo que nos toca
vivir.
Trataremos de continuar nuestro proceso de enseñanza, sin olvidar este tiempo y lo que
nos pasa… sabiendo que no son las mejores circunstancias para aprender, pero haciendo lo
mejor que podamos para seguir adelante… Las invito a trabajar juntas, a colaborar entre
ustedes, a apoyar a las que necesiten, a compartir lo que tenemos…
Vamos a trabajar de manera diferente a la primera mitad del año, así que –por favor- lean
con atención la clase y:
 agenden las fechas importantes para no olvidarse de participar, de estar presentes,
de presentar los trabajos solicitados.
 Recuerden que esta materia es un taller y se aprueba con las notas de proceso y el
trabajo final.
 Las tres primeras clases de este semestre, tendrán como tarea OBLIGATORIA la
presentación de un TRABAJO PRÁCTICO GRUPAL, cuyas consignas estarán al final
de cada una de las clases.
 Los trabajos prácticos DEBERÁN SER SUBIDOS A LA PLATAFORMA CLASSROOM,
para ingresar les dejo la clave:
https://classroom.google.com/c/MTUyMjQ0MDkwODY5?cjc=tndc7ik
 Tendremos clases sincrónicas, donde nos encontraremos virtualmente, con cierta

periodicidad. Se realizarán por Google meet, en el siguiente link:
https://meet.google.com/fjs-pfzx-puu
 Deberán ingresar a google meet en las siguientes fechas:

- Jueves 10/9 14:30
- Jueves 1/10 14:30
- Jueves 29/10 14:30
Se tomará asistencia, como registro de participación.
La duración de la clase será de 1 hora aproximadamente. Si hubiera necesidad de suspender o

hacer modificaciones a este calendario, les avisaré por mensaje en Noticias o por wzp de la
estudiante delegada.
Recuerden que el Foro de dudas y consultas permanece abierto, también pueden plantear sus
dudas por ahí.
Bien, hechas estas aclaraciones e informaciones, pasamos a la clase!
INTRODUCCIÓN
En esta clase, intentaremos dar un abordaje multifactorial a un tema que es de suma
importancia en el trabajo y las prácticas docentes: La Observación. La importancia que tiene la
misma, dentro del ámbito educativo, es que puede ser utilizada como método de investigación, o
bien como instrumento de obtención de información acerca de los alumnos, tanto de sus procesos
de aprendizaje como de sus actitudes, problemáticas entre otros posibles tópicos a analizar.
Tanto si se la va a utilizar con una u otra finalidad, es necesario que quien la realice adquiera
conocimientos básicos sobre la utilización de la observación como herramienta útil, en el quehacer
de cada día, en la implementación de la misma en el aula, como eficaz sistematización de datos de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, de la evaluación y de todas aquellas situaciones que se
dan en el ámbito escolar.
CONSIDERAMOS QUE EL ACTO DE OBSERVAR
PUEDE CONSTITUIR UNA HERRAMIENTA PODEROSA
PARA LA REFLEXIÓN EN Y SOBRE LA ACCIÓN DOCENTE
Algunas definiciones de observación:
 De Ketele (1984): «proceso que precisa atención voluntaria y selectiva en función del
objetivo que se quiere lograr»
 Coll y Onrubia (1999): proceso intencional que tiene como objetivo buscar información del
entorno, utilizando una serie de procedimientos acordes con un objetivo y un programa de
trabajo
 «observar implica mirar la realidad en la que nos encontramos, no para juzgarla, sino para
intentar comprenderla tan profundamente como sea posible y sacar conclusiones
positivas» (AQU, 2009:76)
A partir de lo anterior se puede afirmar que la observación de aula es más que una percepción:
• Está dirigida a un objetivo, debido a que por lo general se desea observar algo específico, o a
alguien en especial con un fin particular.
• Es un proceso selectivo, dado que se observa lo que se desea investigar.
• Siempre está relacionada con un objetivo o una meta, o fundamentada en una razón específica.
• Se realiza en forma planificada.
• Sirve para chequear acciones o situaciones.
De este modo, iniciar un proceso de observación ya sea institucional o de aula, requiere en primer
lugar responder el interrogante ¿Para qué observar?, es decir la necesidad de definir específica y
claramente el propósito de la observación, ya que observar sin un “para qué”, es inútil y constituye
una pérdida de tiempo; o peor aún, observar con un objetivo poco claro llevará a la confusión
obteniéndose conclusiones erradas y con escaso sustento.
¿QUÉ VOY A OBSERVAR?

El objetivo debe ser concreto.
¿A QUIÉN OBSERVO?
¿CON QUÉ VOY A OBSERVAR? ¿EN QUÉ SITUACIÓN?
Implica muestreo de sujetos, o
Técnicas e instrumentos de Incluye tiempo, frecuencias,
situaciones que responden al
registro. registros.
primer interrogante.
Una vez determinados los propósitos de observación y los contenidos de la misma, se determinan
las acciones y formas pertinentes.
LA OBSERVACIÓN
Como técnica de investigación educativa: Características
tener un carácter intencionado, específico: Concentrar selectivamente la mirada,

precisar aspectos a focalizar (dejar muchas cosas fuera de foco)(no se puede
observar todo)
Ser sistemática: su frecuencia y procedimientos se repiten y se utilizan técnicas de

observación y registro
Realizarse según una planificación previa.
Realizarse con detenimiento: se requiere tiempo.
Tener en cuenta que es situacional: las situaciones observadas son cambiantes, la

observación nunca es completa: renuncia a una comprensión total y completa de lo
observado.
Momentos de la observación:
- Preparación (para la entrada al territorio): requiere claridad acerca de la intencionalidad,

«hacer foco». Evitar el registro exhaustivo: puede llevar a una cantidad de datos difíciles de
interpretar. Se seleccionan instrumentos, formato de presentación y tipo de análisis e
interpretación.
Ej.: «estrategias de enseñanza, tipo de conversación, tareas que realizan los estudiantes y
docentes, comunicación docentes – alumnos, organización y secuenciación de contenidos, uso del
tiempo, uso del espacio, etc.»
- Observación (entrada al territorio): implica el registro de lo que se observa (toma de notas,

fotografías, video filmaciones, grabaciones de audio, recolección de materiales, etc.)
Es importante identificar los datos contextuales (población, características del lugar,

características de la institución), las condiciones en las que se realizará la observación, la cantidad
de alumnos, el espacio físico, etc.
- Salida (del territorio): es necesario «cerrar» agradeciendo y saludando a las personas con
las que hemos compartido un tiempo y espacio de trabajo
- Análisis: elaboración de las notas, construcción de un registro comunicable y análisis e

interpretación de la situación observada.
INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN: su elección depende de los propósitos de la

observación y del marco teórico que la sostiene.
REGISTROS CATEGORIALES REGISTROS NARRATIVOS
 Poseen categorías predeterminadas  Se construyen en dos momentos:

para registrar. durante la observación y después de
ella.
 Sólo se registra lo que está en el
instrumento  Narran la situación, pormenorizan lo
ocurrido.
 Son cerrados: poseen un número finito
de categorías prefijadas.  Son abiertos: permiten captar un
segmento más amplio del contexto.
 Toma como unidad el tiempo (una
tarea, una clase) Ejemplos:
 Se dispone de listas, grillas, escalas en Notas de campo: emplean lenguaje cotidiano.

las que se registra la presencia o Forma narrativo-descriptiva de apuntar
ausencia de un comportamiento, su observaciones, reflexiones y acciones de un
intensidad y frecuencia. amplio espectro de situaciones. Incluyen
impresiones e interpretaciones del observador.
Ejemplos:
Pretende conservar la información y hacerla
Listas de cotejo: detectan ausencia o presencia
disponible a futuros análisis
de comportamientos que nos parecen
importantes, sin apreciación cualitativa. Dos tipos de contenidos: descriptivo; que
intenta abordar imágenes de la situación, las
Solicita una respuesta del tipo «sí» o «no».
personas, las conversaciones y las reacciones
Escalas de estimación: indagan en un conjunto lo más fielmente posible; y otro reflexivo; que
de características o cualidades, para indicar el incorpora el pensamiento, las sensaciones,
nivel en el que se han logrado o su frecuencia reflexiones e interpretaciones del observador.
de aparición
Se convierten en un registro al pasarlas en
En la variable tiempo, por ej., puede figurar: limpio y darles formato.
«nunca», «pocas veces», «algunas veces»,
Se recomienda hacerlo con información
«casi siempre», «siempre».
detallada y precisa.
EJEMPLOS DE REGISTROS CATEGORIALES

LISTA DE COTEJO:
ESCALA DE ESTIMACIÓN
EJEMPLOS DE REGISTROS NARRATIVOS:
NOTAS DE CAMPO
ESTE TIPO DE NOTA DE CAMPO ES DE TIPO DESCRIPTIVO.

CIERRE
Hemos transitado un recorrido, que demuestra la importancia de la observación. La tarea de

observar no puede reducirse a una mera percepción pasiva de hechos, situaciones o cosas. Se habló
de una percepción "activa", lo cual significa concretamente un ejercicio constante encaminado a
seleccionar, organizar y relacionar los datos referentes a nuestro problema.
Resulta además indispensable registrar toda observación que se haga, para poder llegar luego a
organizar lo percibido en un conjunto coherente. Para ello es inevitable tomar algún tipo de notas,
de apuntes que vayan registrando todo lo percibido. Los medios más comúnmente utilizados para
registrar informaciones son: cuadernos de campo, diarios, listas de cotejo o registros de tipo
narrativos. Se deben reconocer que todos ellos son auxiliares valiosos pues permiten ir
sistematizando y registrando un cúmulo de datos tal que, en ningún caso, se podría confiar a la
memoria.
ACTIVIDAD
Para profundizar en el tema, las/os invito a leer la presentación “La observación como estrategia
transversal de formación” (se encuentra en ARCHIVOS)
1- Elaboren un cuadro/resumen –y lo dejan en sus anotaciones para estudiarlo- que

contenga los siguientes puntos:
- Qué es observar/observación
- Importancia
- Características
- Clasificación/tipos de observación
- Momentos de la observación
- Tipos de registro y ejemplos
2- Formar grupos de 4 a 6 integrantes. Cada grupo deberá subir a classroom (un trabajo por
grupo) el trabajo grupal 1 el día jueves 10/9, con el nombre de todas las integrantes.
Nota: el siguiente práctico es OBLIGATORIO, debe realizarse en forma GRUPAL Y

PRESENTARSE EN LA FORMA Y FECHA INDICADA.
TRABAJO PRÁCTICO GRUPAL 1 (actividad obligatoria de presentación grupal)

TEMA: LA OBSERVACIÓN INSTITUCIONAL. GUÍA PARA SU REALIZACIÓN.
FECHA DE PRESENTACIÓN: 10/9/20
INTEGRANTES:
ACTIVIDADES
1. Luego de leer y estudiar la clase, leer el documento “GUÍA OBSERVACIÓN INSTITUCIONAL”

(se encuentra en ARCHIVOS).
2. Transformar el doc mencionado en una guía para la observación institucional, es decir, en
un instrumento que pueda servirles, en el caso de asistir a una institución educativa, para
obtener información relevante sobre la misma.
Recuerden empezar el instrumento colocando los datos de contexto:
- Fecha de las observaciones realizadas
- Personas que realizan la observación
- Fuentes e instrumentos (dónde y cómo se obtiene la información)
Cuando la información se obtiene de personas, se resguarda su identidad y se
coloca el rol que desempeñan)
3. Subir 1 trabajo por grupo a la plataforma Classroom. Puede subirse con posterioridad a
la fecha solicitada, queda registrado en la plataforma como presentado con posterioridad.
Como siempre les recuerdo, tómense un tiempo para leer, pensar, repensar y realizar
anotaciones sobre las ideas centrales de esta clase. Guarden estos registros en su
carpeta/anotador personal. No se olviden de colocar fecha, títulos y ser organizadas/os y
claras/os para luego disponer con facilidad del material.
Nos vemos en el meet, y nos leemos en la próxima clase!
Las/os saludo a cada una/o.
Prof. Rosana Castillo

Profesorado de Educación Inicial
1° 1°/ 1°2° / 1°3°
Práctica Profesional Docente I

CLASE 6

FECHA: del 21 de septiembre al 05 de octubre de 2.020
CURSO Y COMISIÓN: 1°1°/ 1°2° /1°3° PROFESORA: Escobar Karen - Castillo Rosana
UNIDAD 2: Herramientas para contextualizar la TEMA: Entrevistas, encuestas, análisis de resultados.

tarea docente Sistematización de experiencias educativas.
Narrativas pedagógicas.
● .Utilizar y desarrollar creativamente dispositivos de indagación, recolección y análisis de la información
sobre contextos, realidades educativas y escolares y experiencias pedagógicas
●
Objetivos
● Promover en las estudiantes una actitud reflexiva en relación a los contenidos propuestos desde la
Práctica Profesional.
● Adquirir conceptos básicos que nos permiten caracterizar las prácticas docentes en el Nivel Inicial.
1° 1°/ 1°2° / 1°3°
¿EN DÓNDE ESTÁBAMOS?
Bienvenidas estudiantes. Espero que se encuentren muy bien, que no es poco en los
tiempos que corren!.
En la clase anterior estuvimos hablando sobre “La observación” como una herramienta muy
importante para analizar las prácticas docentes y para la formación de docentes reflexivos
capaces de mirar y revisar sus propias prácticas.
En este sentido y para seguir avanzando en nuestro aprendizaje, les propongo pensar:
¿Para qué observamos? ¿Qué podemos aprender observando? ¿Existen otras maneras de
recopilar información sobre una situación?
Recuerden brevemente, el momento en el que ingresaron al Instituto por primera vez: ¿Qué
hicieron? ¿Cómo se dieron cuenta dónde debían asistir al curso de ingreso, dónde estaba el
buffet, el baño, el aula asignada?
Generalmente cuando tomamos contacto con situaciones nuevas, como el ingreso a un
Instituto para su curso de ingreso, tratamos de ubicarnos rápidamente por medio de las
primeras impresiones.
Para esto, la observación es una gran aliada y como vimos la clase pasada, la realizamos -
en principio- de manera espontánea.
Sigamos con el ejemplo del primer día del Curso introductorio. Seguramente, observaron todo
al llegar, pero solamente con observar no lograron ubicarse totalmente. Saber a qué aula
debían ir, cómo llegar, el/la docente a cargo, son datos que requerían de otro tipo de técnicas.
Podemos decir entonces que con una observación general, logramos obtener una mirada
superficial que nos aporta algunas características de la situación pero no información
acabada del momento.
Como también conversamos en la clase anterior, debemos aprender a observar,
desarrollar un plan según una intencionalidad , seleccionar y construir registros e
instrumentos y llevar adelante el plan que organizamos previamente.
1° parte: MÉTODOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Continuando con el planteo anterior, seguramente deberían recurrir a otro tipo de métodos y
técnicas que les permitan acceder a un conocimiento más acabado sobre la realidad de esa
institución.
1° 1°/ 1°2° / 1°3°
En el caso de los investigadores, la recopilación de datos hace referencia a una actividad que
ellos realizan de manera sistemática y metódica, en busca de lograr un conocimiento más
profundo de una situación.
En ese sentido, de acuerdo a lo que se desea conocer serán los métodos e instrumentos
que utilizarán.
Si bien cada uno de estos métodos tiene finalidades puntuales, dada la complejidad de las
situaciones educativas, es recomendable utilizar diversos instrumentos para tener una mirada
más completa de la realidad.
Para saber qué instrumentos debemos utilizar, tenemos que tener en claro la finalidad de
nuestra investigación, el tipo de información que se quiere recabar (cuantitativa o cualitativa),
el tiempo que se dispone y el ámbito sobre el que se recabará información.
Cuando en nuestras investigaciones hacemos uso técnicas de recolección de datos que
pertenecen a los dos métodos, hablamos de una triangulación, la cual nos permite comparar
los datos obtenidos desde diversas miradas. ¿Cómo sería eso?
Los investigadores, generalmente utilizan estos tipos de triangulación antes de salir al campo:
1° 1°/ 1°2° / 1°3°
La triangulación, también se puede hacer en el análisis de esos resultados:
En relación a los instrumentos de recolección de datos, abordamos la clase pasada la

observación como herramienta estratégica en la formación docente. Hoy es el turno de
abordar tres instrumentos muy importantes: la entrevista, el cuestionario y la encuesta.
1° 1°/ 1°2° / 1°3°
1. LA ENTREVISTA
Es un instrumento adecuado para recoger información de una situación
preguntando a las personas que están involucradas en la misma.
Podemos afirmar que la entrevista es una conversación que se concreta de
manera intencional.
En toda entrevista existe un entrevistador y un informante (o entrevistado), los
cuales por medio de una conversación hacen foco en una perspectiva sobre
una situación determinada.
Entonces, la entrevista nos permite obtener datos por medio del diálogo.
En una institución escolar, se pueden entrevistar numerosos actores: directivos, docentes,
personal no docente, celadores, estudiantes, madres, padres, familias, etc.
Desde esta multiplicidad de actores educativos podremos conocer la realidad de una manera
más acabada, ya que se apuntan diversas miradas sobre un mismo hecho.
Conozcamos un poco más sobre la entrevista:
Un dato sumamente importante a la hora de entrevistar a alguien es la actitud que tengamos

y la que percibamos en el entrevistado. Como hablamos de una conversación, no puede ser
realizada desde la imposición, o desde la presión.
El entrevistador, al mismo tiempo que realiza la entrevista está observando la situación y en
función de eso analiza la misma. Debe prestar atención a los gestos, la voz, los silencios, las
omisiones, posturas corporales, los tiempos para la entrevista, el lugar para la entrevista, etc.
Otro rasgo importante del entrevistador es su habilidad a lo largo de la conversación. La
manera en la que se pregunta, el tono de voz, la profundidad en la escucha, su sensibilidad,
1° 1°/ 1°2° / 1°3°
serán de gran ayuda. Para esto deberá dejar de lado sus propios juicios de valor sobre la
situación, evitar los consejos y no dirigir las respuestas; ya que la manera en la que
preguntamos direcciona mucho la manera en la que nos responden.
A continuación comparto con ustedes algunos consejos útiles:
¿De qué manera registramos los datos obtenidos en la entrevista?
➔ Al comienzo de la entrevista, el entrevistador debe explicar las “reglas del juego”:

decir lo que se pretende, qué es lo que se espera de él (ellos), qué tipo de registros
se utilizará y cómo se van a utilizar esos datos.
➔ El registro que realicemos al momento de realizar la entrevista debe estar
contextualizado:
- dónde se realiza la entrevista,
- cuándo (fecha y hora)
- cuánto dura la entrevista
- quiénes participan de la entrevista.
◆ Si utilizamos un registro escrito, debemos pedir permiso para poder anotar a
medida que realizamos la entrevista y debemos hacerlo de una manera
discreta. Luego de la entrevista podemos desarrollar esas ideas que
sintetizamos en el momento. Recuerden que en el registro debe quedar
explícito no solamente lo que escuchamos, sino lo que observamos y nuestras
propias percepciones (siempre cuidando que nuestras valoraciones no
empañen la calidad de la observación)
◆ Si prefieren utilizar una grabadora (video o audio) también hay que pedir
autorización del consentimiento por parte del entrevistado, explicando si podrá
1° 1°/ 1°2° / 1°3°
ser anónima la entrevista o si será conveniente que se difunda su nombre;
como también avisar qué se hará con ese registro en el futuro. El uso de este
tipo de registro, a veces intimida un poco las respuestas de los entrevistados,
pero todo depende del grado de confianza que se establezca entre ambas
partes. Al entrevistador le facilita la recuperación de los datos ya que puede
recrear la escena a partir de la grabación.
2. CUESTIONARIO
Los cuestionarios constituyen una serie de preguntas, elaboradas para recabar la
opinión de los sujetos. Se utilizan cuestionarios durante las entrevistas estructuradas
o semi- estructuradas y para elaborar encuestas.
¿Existen tipos de cuestionarios? Sí, vamos a conocerlos.
Los cuestionarios sintetizan tres tipos de instrumentos anteriormente citados:

- Cuestionarios como tal
- Escalas de estimación
- Listas de control
Como aporte fundamental a la hora de pensar en el uso del cuestionario, podemos pensar
qué preguntas con mayor grado de apertura aumentan la riqueza de puntos de vista pero
dificulta el análisis cuantitativo y estadístico de los datos.
1° 1°/ 1°2° / 1°3°
3. ENCUESTA
Las encuestas consisten en la obtención de la información, de un gran número de personas,

relativas a un tema, problema o situación. Se realiza habitualmente mediante la aplicación de
cuestionarios orales o escritos, con el objetivo de recabar la opinión de los sujetos
encuestados.
Puede llevarse a cabo mediante una llamada telefónica, el envío del cuestionario por correo,
alguna aplicación en particular, etc.
Su aplicación rápida y amplia permite una radiografía de la situación.
El valor de la respuesta que obtengamos dependerá de:
- La riqueza del tema que hemos planteado
- La precisión con la que hemos preguntado
- La extensión del instrumento.
- La “calidad” y número de personas a encuestar (el grado de conocimiento que tienen
sobre el tema, por ejemplo).
- La claridad del lenguaje y su adaptación para que puedan responder.
- El diseño o forma que le demos al instrumento.
La ventaja de este instrumento, es que podemos aplicarlo a un grupo al mismo tiempo,
consiguiendo mucha información en poco tiempo.
No aporta demasiada profundidad por lo que debería combinarse con otros instrumentos que
faciliten respuestas más amplias.
El cuestionario que se utiliza en las encuestas no se adapta a cada sujeto como sucede
en la entrevista.
2° parte: ANÁLISIS DE DATOS
El análisis de datos supone una forma de organizar e interpretar la información relevada. El

análisis implica la descomposición de un todo, con distinción y separación de sus partes o
elementos constitutivos hasta llegar a conocer sus principios o elementos, es un proceso de
conocimiento que comienza con la puesta en contacto de quien realiza el análisis y el objeto
a analizar, desde una aproximación que pasa de lo global primero, a lo analítico luego y
termina en una síntesis que incorpora el conocimiento teórico a los datos, a lo empírico.
1° 1°/ 1°2° / 1°3°
La interpretación de los hechos recogidos plantea el problema de la objetividad/subjetividad.

La interpretación tiene por misión permitir la comprensión de la situación siguiendo un marco
teórico y sintetizando los conocimientos existentes sobre esa situación.
Para esto requiere de teoría y hechos. Y es a partir de la relación entre ambos que se
constituye el conocimiento.
La teoría es indispensable para llegar a una interpretación en dos sentidos:
➔ Por un lado, saber lo que realmente significan los hechos
➔ Por otro, aportarles coherencia y sentido.
Esperamos que hayan podido aprender sobre los instrumentos de recolección y análisis de
datos.
ACTIVIDAD OBLIGATORIA: TRABAJO PRÁCTICO N° 2

1° 1°/ 1°2° / 1°3°
1. En función de lo aprendido, vamos a conocer un poco más la práctica docente. Para
esto, seleccionaremos como instrumento de recolección de datos, la ENTREVISTA.
Ustedes deberán organizarse en grupos de 5/6 integrantes.
2. Deberán diseñar una entrevista. Para ello decidirán en el grupo:
a. una temática relacionada con la Práctica Docente I, por ejemplo, el por
qué eligieron la profesión docente, o las dificultades que se le presentan a
la profesión docente en este momento, o las características que tiene la
profesión docente, o la valoración social de la profesión docente, etc. (uno
sólo de estos temas)
b. La entrevista tendrá como máximo 5 preguntas – guía (queremos que no sea
muy larga para que la actividad no resulte incómoda)
c. Podrán trabajar en un documento de DRIVE para facilitar el trabajo
colaborativo, otra opción es trabajar por medio de un pequeño grupo de
WhatsApp, compartiendo un archivo y editándolo a medida que cada uno lo
recibe. (esto es optativo, lo deciden ustedes según les convenga)
d. En ambos casos será muy importante que identifiquen un coordinador que
será el encargado de darle armonía a la entrevista.
3. El día 1/10 me deberán presentar un modelo de entrevista por medio de la
plataforma classroom (ya usada en el práctico anterior).
4. Cuando esté aprobado el modelo, podrán aplicarlo. Esta actividad será realizada
luego, como parte del trabajo final.
5. Yo les voy a asignar a cada grupo una entrevistado/a, en las clases que siguen y
que se relacionan con el Trabajo final.
FECHA DE PRESENTACIÓN EN CLASSROOM: 1/10/20
Agenden también nuestra clase sincrónica por la plataforma Google

meet, el día Jueves 1/10 a las 14:30 hs. Ahí conversaremos sobre
esta clase y trataremos el tema Narrativas pedagógicas.
Recuerden que siempre que tengan dudas o inconvenientes con la actividad, podrán realizar
las consultas por medio del foro que está abierto desde el comienzo del cursado.
¡Nos leemos/nos vemos!

Prof. Rosana C. Castillo
1° 1°

CLASE 7

FECHA:5 de Octubre al 19 de octubre de 2.020
CURSO Y COMISIÓN: 1°1° PROFESORA: Rosana Castillo
Unidad 3: Sujetos y contextos en la TEMA: El buen trato. Diversidad

educación inicial.
● Utilizar y desarrollar creativamente dispositivos de indagación, recolección y análisis de la información
sobre contextos, realidades educativas y escolares y experiencias pedagógicas
Objetivos
● Adquirir conceptos básicos que nos permiten caracterizar las prácticas docentes en el Nivel inicial
INTRODUCCIÓN:
Hola, Bienvenidas a nuestra clase número 7, espero que se encuentren bien. En esta
oportunidad trataremos temas de suma importancia en nuestra formación como futuros
profesionales: la diversidad en las aulas y en escuelas y los buenos tratos en nuestras
comunidades escolares. Estos conocimientos y actitudes son imprescindibles a la hora de
comprender y respetar las diferentes trayectorias escolares, gestando proyectos que incluyan
y nos incluyan.
Empezamos…
1° 1°
LA DIVERSIDAD EN EL AULA/SALA
“La educación puede ser un factor de cohesión si procura tener en cuenta la diversidad de
los individuos y de los grupos humanos y al mismo tiempo evita ser a su vez un factor de
exclusión social. El respeto por la diversidad y de la especificidad de los individuos constituye,
en efecto un principio fundamental, que debe llevar a proscribir toda forma de enseñanza
normalizada.” (Jacques Delors, 1996 ).
Posicionarse en el tema de la atención a la diversidad en las escuelas implica proponer un
proceso reflexivo sobre uno de los ejes rectores en los que se basan los lineamientos
estratégicos de la política educativa de la provincia. El tema se encuentra en el escenario del
debate de las principales transformaciones educativas que se llevan a cabo en diferentes
países del mundo, incluido el nuestro. Si bien se enfatiza que cada estudiante manifiesta
necesidades educativas en función de su propia individualidad, no debemos olvidar que la
población escolar es parte de un tejido social en el que coexisten diferencias en cuanto a las
características individuales, raza, etnia, cultura, religión, etc. Esta variedad exige a la
educación replanteos profundos y respuestas distintas, se podría decir, entonces, que lo que
se requiere es un sistema educativo con capacidad de integración. Los directivos y docentes
debemos comprender que la atención a la diversidad debe constituirse en un elemento
cotidiano y habitual y no debe representar medidas excepcionales que se adoptan para
determinados estudiantes. Respetar la diversidad supone una exigencia, un requisito básico
y fundamental de todo sistema educativo. Por lo tanto no debe pensarse que dicha atención
sólo debe hacerse en determinadas escuelas y con determinados docentes, sino que todas
las escuelas del sistema deben procurar brindar una educación adecuada a las características
de los estudiantes y evitar así que se generen desigualdades educativas, devenidas v como
respuesta a prácticas pedagógicas que no responden a las necesidades educativas de los
alumnos. Reconocemos que, desde nuestro lugar de directivos y docentes, la complejidad de
la diversidad nos genera incertidumbre, desconcierto, desazón. Poseemos más interrogantes
que respuestas. Pero por otro lado, no podemos esquivar este desafío pues lo que está en
juego es muy importante: EL DERECHO A APRENDER DE TODO SER HUMANO Y EL
RESPETO POR LO QUE ES Y POR LO QUE ES CAPAZ DE SER Y HACER. Desde el
proyecto “promoción de la autonomía escolar” se intenta generar una escuela cada vez más
abierta, flexible, crítica y pluralista, un espacio donde se pueda desarrollar, potenciar y formar
de diversas maneras a las personas, para lo cual es fundamental avanzar hacia un modelo
de escuela que supere la visión de que todos los alumnos deben aprender de la misma
manera, saber lo mismo y al mismo tiempo, que todos deben responder igual, etc. En otras
palabras, superar la pretensión de homogeneizar las propuestas y prácticas educativas y
transitar hacia una escuela que integre culturas y forme desde la diversidad y con la
diversidad. Formar desde y con la diversidad significa acompañar y enseñar de diferentes
maneras según cada alumno o grupo, significa también integrar diferentes enfoques y
perspectivas en relación a los saberes, y más aún adquirir capacidad para respetar al otro
(alumno/a, padre, madre, docente, director/a) y valorarlo. El presente documento, presenta
ideas y aportes en relación a la problemática de la diversidad con el sentido de analizar desde
algunos marcos conceptuales este tema y generar ideas y acciones que puedan ser
concretadas en las escuelas.
Por ello les proponemos reflexionar sobre las siguientes temáticas con la intención de:
1° 1°
 Aceptar la diversidad como una condición innata de todo ser humano y por ende
de todos los estudiantes. Considerar el rol de la escuela en general y del docente
en particular en relación a la diversidad.
 Revisar las prácticas escolares y analizar los posibles cambios en función de una
mayor y mejor adecuación a las características (individuales, sociales, culturales,
etc.) de los/las estudiantes.
LA ESCUELA/JARDÍN Y LA DIVERSIDAD
Si bien se asume que todos los sujetos se caracterizan por ser diferentes, al momento de
transformarse en estudiantes de un grupo escolar, se los trata como si fueran iguales y por lo
tanto, se los somete a una enseñanza homogénea. Lo más grave es que este tipo de
propuestas homogéneas provocan desigualdades notorias en el rendimiento de los
alumnos/as y en la calidad de sus aprendizajes, pero la escuela no se hace cargo de esto,
por el contrario, se continúa responsabilizando al alumno/a o a su entorno familiar y social de
los malos resultados. Las diferencias de los rendimientos de los alumnos se interpretan como
déficit, y se transforman en “problemas personales” de cada estudiante, la escuela en escasas
circunstancias cuestiona su accionar y, cuando lo hace, no siempre genera una solución. Esta
interpretación del “fracaso o de los bajos rendimientos” fomenta el desarrollo de procesos de
selección y de exclusión. Estos procesos selectivos traen las siguientes consecuencias:
● · repetición reiterada de años y o cursos
● · derivación a tratamientos (médicos, psicológicos, pedagógico, etc).
● · Derivación a escuelas especiales
● · Marcada deserción
De lo que antecede se puede inferir que la escuela de la que estamos hablando toma la
diferencia en su aspecto más negativo, “como falta“, “como déficit”, “como carencia”, “como
desviación”. De allí las comunes etiquetas que rigen en el sistema y los sustantivos que
designan a los estudiantes como “el distinto, el diferente”, “el que tiene problemas”, “el raro”.
No obstante nuevos modelos se están insertando en el sistema que busca modificar esta
postura tradicional. Seguramente Ud/s han podido escuchar en las escuelas, expresiones
tales como: ¨ “Una escuela abierta a la diversidad “, ¨ “Una escuela para la diversidad” ¨ “Una
escuela en y para la diversidad “. Todas ellas intentan, de alguna manera, sensibilizar y
romper con la tradicional escuela hegemónica donde todos aprenden lo mismo,
independientemente de las características individuales que presenten los alumnos. No
obstante resulta oportuno detenernos a analizar algunas de estas expresiones. Es importante
considerar la observación manifestada por Devalle Rendo (1996) cuando dice: “Será
conveniente revisar la expresión “escuela abierta a la diversidad”. El adjetivo abierta califica
un estado pero de manera extrínseca y no remite al rasgo o condición inherente o intrínseca.
Resumiendo, podemos decir que estos términos que cualifican a la escuela y que parecen
como atributos, están reconociendo a la diversidad como una característica circunstancial
restándole, por lo tanto, su posición esencial”. Lo ideal sería referirnos simple y llanamente al
término ESCUELA y significar con este término, un lugar de encuentro de estudiantes y
docentes, unos “aprendiendo a aprender” y los otros “enseñando a aprender”, iguales
pero al mismo tiempo diferentes y que esas diferencias sean valoradas y aceptadas
desde su aspecto positivo como elemento enriquecedor de toda la experiencia de
aprendizaje.
A modo de síntesis parcial: Podemos acompañar lo expuesto hasta aquí con algunas
reflexiones que nos surgen del tratamiento del tema:
1° 1°
● Asumir la diversidad no es una labor fácil, ni siquiera en nuestra vida cotidiana somos
capaces de afrontarla como tal; generalmente juzgamos a nuestros semejantes en
función de la mayor o menor similitud que tienen con nosotros.
● Todos somos diferentes unos a otros y lo manifestamos en nuestra manera de actuar,
sentir, expresarnos y cada uno de nosotros va construyendo su historia personal y
social en un marco cultural en que se desarrolla su vida.
● Lo desconocido produce temor y por eso nos afirmamos en nuestras costumbres; de
allí la necesidad de conocer sobre las formas que puede asumir la diversidad y
prepararnos para enfrentarla de la mejor manera posible
● Debemos romper con el estereotipo de asociar con rapidez el término “diversidad” al
término “desigualdad” que vienen acoplados desde hace años en el campo de la
educación y asumir que no es algo que nos compete de manera individual, sino que
generalmente es el grupo el que selecciona y al mismo tiempo excluye, es decir,
condiciona los grados de aceptación y rechazo a lo diferente. La escuela como recorte
del tejido social no está exenta de este componente emocional.
● También debemos considerar que el término “diversidad” sobrelleva una carga
ideológica importante, constituida a partir de un sistema de creencias y valores que
invocan un compromiso y orientan un camino para la acción y el comportamiento.
Es necesario reconocer que la heterogeneidad no es una cualidad o una
característica especial o distintiva de una persona o grupo particular, sino que
responde a una característica estructural de todo grupo.
EN SÍNTESIS podemos decir: Que la diversidad alude necesariamente al

reconocimiento de la heterogeneidad, donde cada sujeto es distinto de otro pero al
mismo tiempo guarda una relación de identidad por pertenecer a la misma especie.
HABLEMOS DE BUEN TRATO
Muy relacionado con el tema anterior, aparece este tema del buentrato. Muchas veces, en
las instituciones educativas, aparecen escenas de maltrato que forman parte de la vida
cotidiana de las mismas. Ya son habituales, son el modo en que se establecen las relaciones,
en que se resuelven las cosas, en que se transitan los conflictos. Decimos que están
naturalizadas, es decir, que se toman como que “así son las cosas”, esto es lo “normal”, así
hacemos las cosas.
¿Por qué las hacemos así? ¿Podríamos hacerlas de otra manera? ¿Cuáles son más acordes
con el respeto que merece toda persona, por el sólo hecho de serlo, sin importar ninguna
característica personal?
Pongamos algunos ejemplos de estas situaciones:
- Niños/as en cochecitos durante muchas horas en la jornada del jardín, a

veces hasta atados para que “no se golpeen o hagan daño”.
1° 1°
- Limpiar la nariz sin pedir permiso ni avisar, con fuerza, cuando un niño/a
tiene mocos.
- Cambiado de pañales rápido, sin pedir permiso ni avisar, con apuro,
incluso cuando el niño llora en esa situación, sin tener en cuenta su llanto
o negativa.
- Quitarles a los niños objetos que tienen en su mano sin avisar ni pedir
permiso, sin usar palabras, por la fuerza.
- Dejar llorar a un niño hasta que se le pase o se calme solo.
- Usar rótulos para referirse a un niño/a como “caprichoso”,
“desobediente”, “agresivo”.
- Obligar a los niños pequeños a estar sentados y escuchar a la docente
largo tiempo, incluso cuando quieren hacer otra cosa.
- Considerar que los niños pequeños “no saben”, “no pueden”, “no
quieren”, y hacerles hacer lo que los adultos quieren o proponen.
- Hacer comentarios que expresar una valoración negativa de las familias
o madres/padres delante de los niños, como si no escucharan o no
estuvieran presentes.
¿Conocen ustedes también situaciones similares? ¿Pueden contar alguna? ¿pueden contar
muchas o pocas? ¿Han experimentado esta situación alguna vez?
Te invito a anotar una situación similar que recuerdes o hayas vivido:

……………………………………………………………………………………………………..........
……………………………………………………………………………………………………..........
……………………………………………………………………………………………………..........
……………………………………………………………………………………………………..........
Estas situaciones también pueden sucederse en las familias. Como vimos anteriormente, la
escuela forma parte de la misma sociedad y es una muestra de esa sociedad.
¿Conocen situaciones de malos tratos hacia los niños/as en las familias?
¿Qué opinan de las frases:
“nadie puede pegarle a mi hijo, pero yo sí porque soy su madre/padre”
“las cosas se hacen así porque yo lo digo y punto”
“sabés que si quiero te puedo pegar”
“un coscorrón a tiempo es bueno, es mejor…”?

1° 1°
Te invito a anotar tu opinión

……………………………………………………………………………………………………..........
……………………………………………………………………………………………………..........
……………………………………………………………………………………………………..........
……………………………………………………………………………………………………..........
¿Qué te parecen estas imágenes?
Te invito a anotar tu opinión

……………………………………………………………………………………………………..........
……………………………………………………………………………………………………..........
……………………………………………………………………………………………………..........
1° 1°
……………………………………………………………………………………………………..........
Para completar el tema, te propongo que leas el siguiente documento. Sobre todo la primera
parte, que hace un desarrollo teórico del tema.
UEPC ICIEC Buen trato para enseñar y aprender. (lo dejo junto a la clase)
PARA SEGUIR PENSANDO Y REVISANDO NUESTRAS PRÁCTICAS, NO? Es un tema

difícil, -al menos eso creo yo- pero por suerte está empezando a hablarse más del mismo y
a tomar conciencia de la importancia de las pequeñas cosas que hacemos todos los días,
que son en definitiva, las que realmente importan.
Llegamos al final de la clase! Considero que es un tema que merece ser tratado, pensado,
sentido, sobre el que debemos poner la lupa para mirarlo, para ver si tenemos que hacer algo
y cómo hacerlo. Nosotros trabajamos con las infancias, las infancias cuentan con nosotros
para ser vistas, miradas, percibidas, escuchadas…
1° 1°
Trabajo práctico N° 3 (Actividad grupal obligatoria)
1- Elaborar un párrafo (entre 5 y 10 renglones) expresando alguna idea central,

algo que aprendieron, que les parece importante, una reflexión, algo a tener
presente en su tarea como futuras/os docentes, en relación al tema de la clase.
2- Anotar dos propuestas/líneas de acción/modos de
relación/prácticas/actividades que llevarían adelante si fueran docentes en
relación a estas temáticas trabajadas.
3- Subir este trabajo grupal a classroom, con formato de trabajo práctico
(encabezados, títulos, integrantes, consignas, etc.) Fecha: 15/10
Como siempre les recuerdo, tómense un tiempo para leer, pensar, repensar y realizar
anotaciones sobre las ideas centrales de esta clase. Guarden estos registros en su
carpeta/anotador personal. No se olviden de colocar fecha, títulos y ser organizadas
y claras para luego disponer con facilidad del material.
 RECUERDEN QUE SI TIENEN PENDIENTE ALGÚN TRABAJO

PREVIO (participaciones en los foros o trabajo grupal) DEBEN
REALIZARLO PARA PODER REGULARIZAR LA MATERIA.
DEBE ESTAR PRESENTADO ANTES DEL 30/10 PARA QUE
PUEDA SER CORREGIDO/EVALUADO.
 Sólo podrán rendir el coloquio final aquellas que tengan todos sus
trabajos al día (participación en los foros/ trabajos prácticos/trabajo
final). Los trabajos pueden ser presentados SÓLO EN LA
MODALIDAD SOLICITADA EN CADA CLASE.
 EL FORO DE DUDAS Y CONSULTAS PERMANECE ABIERTO,

POR SI NECESITAN CONTACTARME PARA CONSULTAS.
- Próxima clase en MEET Jueves 22/10 14:30 (atención que

cambié la fecha!!!!!!!)

1° 1°

TRABAJO INTEGRADOR FINAL

FECHA: 19/10 al 2/11
CURSO Y COMISIÓN: 1°1° PROFESORA: Rosana C. Castillo
UNIDAD 1 y 2: Integración de ambas Unidades. TEMA: Trabajo integrador final incluyendo todos los temas
trabajados correspondientes al primer y segundo
cuatrimestre propuestos desde la Práctica Profesional.
● Compromiso y responsabilidad con el propio proceso formativo.
● Capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje. Conocer y comprender las necesidades
personales y colectivas de aprendizaje.
● Comunicación. Integrar y apropiarse de las habilidades digitales necesarias para la formación virtual.
Objetivos
● Integrar todos los temas trabajados correspondientes al primer y segundo cuatrimestre propuestos
desde la Práctica Profesional.
● Adquirir conceptos básicos que nos permiten caracterizar las prácticas docentes en el Nivel Primario.
1° 1°
¿EN DÓNDE ESTAMOS?
¡Bienvenidas estudiantes a nuestro Trabajo Integrador Final! Nos estamos acercando al final
de nuestro cursado anual. Primeramente, agradecerles por sus valiosos aportes en ambos
cuatrimestres, los cuales sin dudas nos seguirán acompañando en el trayecto formativo y en nuestras
vidas.
Qué año tan particular que nos encontró sin esperarlo ni elegirlo en la modalidad virtual.
Sabemos que no ha sido fácil, pero hemos puesto cada una lo mejor para que esta instancia de
aprendizaje se enriquezca con nuestros aportes. ¡Muchos aprendizajes, reflexiones y comprensiones
nos están dejando esta pandemia que sin dudas nos permitirán seguir mejorando!
Antes de comenzar con las pautas del trabajo integrador final, me gustaría hacer algunos
comentarios sobre el recorrido que hemos compartido durante nuestro cursado:
Nuestra dinámica del cursado fueron clases quincenales que nos permitieron mantener el
abordaje de los contenidos, una comunicación fluida y acompañarlas en este proceso de aprendizaje.
Gracias a los recursos de la plataforma (los foros y la mensajería interna) pudimos compartir las
construcciones conceptuales que fueron elaborando a partir de la bibliografía y videos propuestos y
sobre todo a partir de su propia experiencia. Compartimos gracias a su participación reflexiones,
preguntas, experiencias como también inquietudes y consultas sobre las clases y sus actividades.
Cada uno de los foros han sido nuestros espacios de consulta e intercambio en el cual gracias
a cada uno de los aportes fuimos construyendo esta instancia de aprendizaje colectivamente.
También realizamos clases sincrónicas por Google meet, una instancia que ha complementado
nuestras clases por plataforma en las cuales pudimos conversar y ver consultas acerca del material y
las actividades a realizar en cada clase. Han sido instancias de encuentro, escucha e intercambio muy
enriquecedoras.
¡Muchas gracias por lo compartido, por los esfuerzos, las colaboraciones y la presencia virtual,
que como hemos experimentado, es también presencia significativa!
TRABAJO INTEGRADOR FINAL
Ahora sí, en esta oportunidad y con el deseo de seguir aprendiendo a la par de ustedes, nos
volvemos a encontrar para la elaboración del Trabajo Integrador Final, nuestro último trabajo del taller
de Práctica Profesional Docente I.
1° 1°
La propuesta es que dicho trabajo lo realicen grupalmente y una vez finalizado lo entreguen, como
venimos haciendo, por la plataforma classroom.
La idea es hacer una revisión e integración consciente de todos los saberes que hemos
aprendido en este proceso para afianzar lo visto durante el cursado. Hemos pensado en proponerles
una tarea simple y clara con la intención de que puedan encontrar placer en el aprendizaje de esta
instancia integradora.
Vamos por partes: en este taller de cursado anual hemos abordado diversos saberes
enmarcados en la Unidad 1 y Unidad 2 con sus respectivos temas. Para refrescar un poco dichos
saberes, para puntualizar y que la tarea se les organice mejor, vamos a señalar todas las clases que
hemos trabajado:
● Trabajo docente en tiempos de pandemia: Enseñar en tiempos de pandemia. Nuevas formas

de aprender y enseñar. Educación a distancia
● Identidad del trabajo docente: Oficio docente/ Oficio de enseñar, Oficio de aprender.
Caracterización de la tarea docente:
● Autobiografía escolar: herramienta narrativa. Construcción de la identidad docente.
● Estructura del sistema educativo. Nivel primario: conceptualización general. Organización por
ciclos. Propósitos. Propuesta de enseñanza.
● Herramientas para contextualizar la tarea docente:
- La observación
- Entrevistas, encuestas, análisis de resultados.
● Sujetos y contextos: diversidad. Buen trato.
A partir de las diversas actividades junto a la bibliografía y videos propuestos durante el año, hemos
estado trabajando todos estos saberes. Por esta razón pensamos en plantearles variantes para la
elaboración de una producción final asociando estos saberes.
Actividad 1:
La propuesta es elaborar una producción artística que dialogue (es decir, que incluya,
presente, contenga, explique) con al menos 4 de los saberes vistos.
Puede ser:
● Un collage virtual o imágenes virtuales
● Un dibujo (virtual o hecho a mano)
1° 1°
● Elegir o diseñar un comics/historieta (pueden buscar de Mafalda, de
Tonucci, googleen para conocerlas!)
● Una/as fotografía/s
¿Cómo que dialogue? Sí, la obra será el medio por el cual ustedes podrán expresar sus
interpretaciones de los saberes vistos poniendo atención en aquellos puntos que les resultaron
interesantes o les resonaron por alguna razón particular. De esta manera su representación visual
tendrá un vínculo discursivo con lo aprendido en este trayecto.
A fines de que esta obra sea comprendida como un trabajo integrador, les pedimos que
debajo de la misma elaboren una breve descripción de lo que expresa en relación a los saberes vistos
(recuerden que debe incluir por lo menos 4 saberes/temas).
Lo interesante será apreciar cómo ustedes pueden configurar sus miradas respecto de
determinadas temáticas.
Quizá la tarea en apariencia no parezca tan sencilla, pero tengan en cuenta que hay una
relación intrínseca entre cada uno de los saberes y que, es probable que, al contrario; lejos de ser
dificultosa realmente- por estos mismos canales que se interconectan- a medida que vayan
elaborando dicha producción, las ideas solas se vayan concatenando y resulte más simple de lo que
pensaban.
¡Manos a la obra que de todo esto se trata este ejercicio artístico!
Actividad 2:
❖ Realizar la entrevista (presentada y aprobada en la clase anterior) a una docente de

nivel inicial. Transcribirla y presentarla. (esta actividad es optativa, considero que es
una buena oportunidad de experiencia de aprendizaje realizarla, pero si no tienen
docente a quien entrevistar pueden no realizarla. Si no la realizan, colocar ENTREVISTA
NO REALIZADA)
❖ Realizar un escrito a modo de síntesis sobre: a) ¿cómo les resultó el armado del
modelo de la observación institucional y de la entrevista? b) ¿Cuál les resultó de
mayor interés? Fundamentar, c) ¿cómo fue la experiencia de realizar la entrevista? d)
¿Consideran que estos modelos que han elaborado les serán útiles a futuro?
Fundamentar.
1° 1°
Actividad 3: Reflexión final

Como actividad final, me gustaría invitarlas/os a construir una conclusión final a modo de síntesis
sobre cómo vivieron su trayecto formativo en este cursado de Práctica Profesional Docente I en el
contexto de una pandemia y con respecto a los aportes de las clases y la bibliografía compartida en
dicho taller.
Una aclaración importante: es muy importante que cada integrante del grupo pueda decir su
respuesta y reflexión, no importa identificar los nombres, pero ustedes lo organizan como quieran.
Pueden poner cada una/o su reflexión final o hacer una única reflexión con las ideas de todas/os,
aunque no concuerden o sean diferentes.
Les dejo algunas preguntas orientadoras:
⮚ ¿Cómo te sentiste con lo que leíste de la bibliografía y las actividades

propuestas en cada clase?
⮚ ¿Qué te parecieron las clases en plataforma y las clases por Plataforma Meet?
⮚ ¿Qué quedó resonando de la bibliografía y de las clases? ¿Qué temáticas te

resultaron más significativas?
⮚ ¿Qué otras temáticas consideras que habría que incorporar en este taller que
aporten a tu formación como futura/o docente?
⮚ ¿Cuáles aprendizajes, comprensiones y reflexiones han ido acompañando en

este cursado y sentís que te acompañarán en tu trayecto formativo?
FECHA DE ENTREGA: 5/11

Recuerden presentar el trabajo con los encabezados y títulos correspondientes (les dejo un modelo a
continuación).
IES 9-002 TOMÁS GODOY CRUZ
UNIDAD CURRICULAR: PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE I
PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
PROFESORA: ROSANA C. CASTILLO
1° 1°
FECHA: 5/11
INTEGRANTES:
TRABAJO FINAL INTEGRADOR
Actividad 1: producción artística/explicación de su relación con los saberes de la unidad curricular
Actividad 2: realización de entrevista/reflexión acerca de la elaboración de guía de observación
institucional y de la entrevista
Actividad 3: reflexión final sobre el cursado, los aprendizajes y los temas vistos
Subirlo a la plataforma classroom hasta el 5/11.

Los trabajos que sean presentados luego de esa fecha, podrán ser evaluados en marzo 2021, a criterio
de la profesora.
FECHA DEL COLOQUIO FINAL: 19/11 (sólo podrán presentarse las estudiantes que estén aprobadas
y no adeuden ningún trabajo previo
Nos encontramos en nuestra clase virtual sincrónica por la plataforma Meet, el día jueves
22/10 a las 14:30 hs. Ahí conversaremos sobre este trabajo integrador final. En este sentido es
importante que puedan leerlo así conversamos sobre las dudas que tengan al respecto de dicha clase.
Recuerden que si tienen dudas o inconvenientes está habilitado el foro de Dudas y consultas.
¡Muchas gracias estudiantes por estas clases compartidas durante este cursado anual!
Como dije al comienzo, sabemos que no ha sido fácil, pero hemos puesto cada una/o lo mejor para
que esta instancia de aprendizaje se enriquezca con nuestros aportes.
¡Muy valiosos sus aportes! ¡Les deseo lo mejor en su trayecto formativo! ¡Qué siga siendo
una hermosa construcción del SER DOCENTE, esta profesión que han elegido, y que estará
acompañada de muchos desafíos y aprendizajes!

NOTA RECORDATORIA:
 RECUERDEN QUE SI TIENEN PENDIENTE ALGÚN TRABAJO

PREVIO (participaciones en los foros o trabajo grupal) DEBEN
REALIZARLO PARA PODER REGULARIZAR LA MATERIA.
DEBE ESTAR PRESENTADO ANTES DEL 30/10 PARA QUE
PUEDA SER CORREGIDO/EVALUADO.
1° 1°
 EL FORO DE DUDAS Y CONSULTAS PERMANECE ABIERTO,

POR SI NECESITAN CONTACTARME PARA CONSULTAS.
 EL PRESENTE TALLER (PPD I) SE APRUEBA CON LA

REALIZACIÓN Y APROBACIÓN DE LOS TRES FOROS DEL
PRIMER SEMESTRE, DE LOS TRES TRABAJOS PRÁCTICOS
DEL SEGUNDO SEMESTRE Y LA PRESENTACIÓN EN TIEMPO
Y FORMA Y APROBACIÓN DEL TRABAJO FINAL
 SÓLO PODRÁN PARTICIPAR DEL COLOQUIO FINAL LAS

ESTUDIANTES APROBADAS Fecha de coloquio final: 19/11
14:30
 LOS TRABAJOS QUE NO SEAN PRESENTADOS EN TIEMPO Y

FORMA, PODRÁN SER PRESENTADOS HASTA FEB/MARZO
2021 O HASTA LA FECHA QUE ESTABLEZCA LA INSTITUCIÓN
FORMADORA.

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DIDÁCTICA DEL NIVEL INICIAL

CLASE 8: Propuesta curricular para el Nivel Inicial

UNIDAD N° 2. TEMA: Principios generales para la enseñanza en el Nivel Inicial.

 Compromiso y responsabilidad. Capacidad de comprometerse, analizar las implicancias de las propias

Es una práctica social compleja.

Requiere una mirada contextualizada y multireferencial.

Pone a disposición el legado cultural.

Es un acto ético y político.

Ahora comencemos con la clase de hoy….

1° Semana. Propuesta curricular (Propósitos y saberes)

En esta primera semana vamos a trabajar 2 componentes: PROPÓSITOS Y SABRERES.

¿Cuáles son los propósitos generales para el Nivel Inicial?

¿Qué son los saberes?

¿Cuáles son los saberes a trabajar en el Jardín Maternal?

-Expresar interés por conocer hechos, fenómenos y situaciones de la vida cotidiana.

¿Cuáles son los saberes a trabajar en el Jardín de

Esta actividad es grupal y la deben publicar en el foro de la clase 8 “saberes curriculares”.

Les comparto un ejemplo para orientar el trabajo

Espero les sirva el ejemplo

Nos leemos en el foro…

2° Semana. Propuesta curricular (Campos de

Veamos esta presentación que nos amplía un poco el tema….

Haz clic aquí

¿Qué son los campos de experiencia?

Experiencia es la forma de conocimiento o habilidad que proviene de la observación, de la vivencia de un evento o

¿Cuáles son los campos de experiencia que propone el DCP?

¿Cómo están organizado cada campo de experiencia?

Campo de experiecia seleccionado para el ejemplo:

En el marco referencial la fundamentación teórica y

Proceso de construcción del sujeto

Vínculos con pares y familias

Proceso de autonomía y vinculación con el medio

En este campo de experiencia

Esto implica que trabajemos Ed física o psicomotricidad

Esta misma estructura se repite en todos los campos de experiencias

*CAMPOS DE EXPERIEICA (Ejes vertebradores y ejes de experiencia)

*PROPOSITOS. Voy a seleccionar solo 1 propósito:

- De la comunicación y los lenguajes

Ahora les toca a ustedes….

Prof. Daniela García.

COMENCEMOS CON LA CLASE….

Introducción. Niveles de especificación curricular

¿Qué significa esto?

En la clase 7, trabajamos los principios pedagógicos irrenunciables del nivel

1° semana. Planificación didáctica

¿Planificas tú día a día?

¿De qué manera y para qué lo haces?

Para abordarlo correctamente les propongo que realicen:

Significar la intervención docente desde y para la práctica a partir de la

La planificación es una práctica que cobra sentido si le otorgamos la oportunidad de reflexionar

Al reflexionar al respecto, cabe la siguiente pregunta:

Ruth Harf (1996):

”Planificar es hacer un plan o proyecto de una acción. La planificación es un

Laura Pitluk (2006):

”La planificación es una trama que teje diseños de recorridos de enseñanza

Harf menciona dos aspectos a tener en cuenta:

“… la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por

Características de la planificación didáctica en la Educación Inicial

Consideramos a la planificación como:

Si consideramos a la planificación como una hipótesis de trabajo, implica pensar es su carácter

 Un proceso mental del docente que la lleva a cabo, y no la diagramación o el diseño en

La planificación entendida como sistema, es un instrumento comunicativo de las acciones didácticas

 El diseño de una herramienta que implica una serie de decisiones intencionales

 La planificación didáctica deberá ser abierta, flexible, dinámica. Un hacer en permanente