EJE 1 DISEÑOS CURRICULARES PARA EL NIVEL INICIAL: JARDIN DE INFANTES

1. ¿Qué es un Currículum? ¿Cuáles son los niveles de concreción?

La palabra currículum, proviene del concepto latino CURRERE que significa CARRERA, lo que
implica un recorrido que debe ser realizado. Se concibe al currículum como un conjunto de
conocimientos organizados en materias o asignaturas, que el alumno deberá promover dentro
de un siclo, nivel o modalidad de enseñanza, el currículum se presenta así, como programa de
contenidos y actividades planificadas y orientadas metodológicamente.
Existen diverso niveles de concreción o adaptaciones curriculares dependiendo de ámbito en
el que éste deba dar respuesta:
*NIVEL NACIONAL: es el más abarcativo y general, está compuesto por normas y leyes que
son responsabilidad de estado nacional.
* NIVEL PROVINCIAL (jurisdiccional): comprende los lineamientos curriculares y educativos
que se contemplan luego, en los diseños curriculares o programas educativos.
*NIVEL INSTITUCIONAL: se compone de los proyectos particulares de cada institución
(P.E.I.,P.C.I.,P.I) que se desprenden de los lineamientos anteriormente mencionados.
*AULA: nivel áulico, hace referencia especialmente a la planificación docente, a l
programación de la práctica educativa en el aula.
2. ¿Qué es un Diseño Curricular? ¿Cuáles son sus características? ¿Cómo se aborda y trabaja?
El diseño curricular es un documento prescriptivo, este nos dice lo que se debe enseñar.
ES UN DOCUMENTO ESCRITO, OFICIAL, NORMATIVO, QUE POSEE NÚMERO DE RESOLUCIONES
Y QUE TIENE VALOR DE LEY.
Esto significa que no se utiliza solo cuando se quiere o solo cuando tengo ganas, sino que su
uso es OBLIGATORIO al momento de planificar la enseñanza y su implementación define la
tarea de TODOS los docentes que compartan nivel y provincia.
* El D.C. constituye un marco de referencia que requiere revisión periódica, por ello es que
aproximadamente, cada 10 años se revisa y actualiza.
* El D.C. no debe confundirse con la planificación, ni con la programación: el diseño es una guía
para la progresión que hará el docente.
* Todo el D.C. refleja una concepción general de la educación, una concepción del aprendizaje,
una postura frente a la ciencia, l conocimiento, al rol docente.
* El D.C. es un documento provincial (o jurisdiccional) ya que cada provincia elabora el suyo
propio.
A su vez, existe un diseño curricular por cada nivel/ciclo del sistema educativo, en la prov. de
Bs.As. son:
1. Nivel Inicial Primer Ciclo: Jardín Maternal 2011.
2. Nivel Inicial Segundo Ciclo: Jardín de Infantes 2019.
3. Nivel Primario, primer y segundo ciclo.
4. Nivel Secundario: se organiza por año, por materia.
5. Nivel superior (terciario): organizado según carrera.
LAS CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO CURRICULAR
+ Propuesta curricular y didáctica flexible y orientativa.
+ Documento escrito, jurisdiccional (provincial), normativo (por su carácter de ley, en pos de
garantizar la unidad del sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho
a la educación) y prescriptivo (pauta a la enseñanza estableciendo el qué y el cómo enseñar)
+ Es una tentativa para comunicar principios y rasgos esenciales de un propósito educativo.
COMO SE ABORDA Y TRABAJA
• Constituye una orientación para los docentes.
• Necesita una selección y secuenciación de los contenidos.
• Debe ser confrontado con las características socioculturales del contexto.
• Se complementa y trabaja con la elaboración de otros documentos de apoyo.

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 • Establece las normas y orientaciones para que los docentes efectivicen sus tareas de
planificación y puesta en práctica de la enseñanza.
• Trabaja con el concepto de saberes " socialmente productivos" y se vinculan con proyectos políticos y
sociales más abarcativos.
3. ¿Cuáles son las preguntas en didáctica que aluden a los componentes didácticos? ¿Qué, para qué y
cómo enseñar? ¿Qué, para qué, cómo y cuándo evaluar?
4. ¿Cuáles son, en modo genérico, los componentes didácticos de la enseñanza?
Los componentes didácticos son los componentes básicos de toda planificación docente y practica de
enseñanza.
Los componentes didácticos de la enseñanza en modo genérico son: Contenido, propósito, metodología,
evaluación.
5. ¿Cómo está organizado el Diseño Curricular 2018? (presentación, introducción, marco did. y
orientaciones did.) (¿áreas y componentes?)
PRESENTACIÓN (sustento legal)
INTRODUCCIÓN
· La educación inicial en la provincia de Bs. As.
· La importancia del Nivel Inicial en las trayectorias educativas
Tópicos
· El enfoque de la Educación Inclusiva
· Hacia la construcción de trayectorias integradas
MARCO DIDÁCTICO:
PROPÓSITOS
a) En relación con los niños
b) En relación con la comunidad y las familias
c) En relación con los equipos de trabajo
AMBITOS DE EXPERIENCIA
d) Ámbito de experiencia de juego
e) Ámbito de experiencias cotidianas
f) Ámbito de experiencia de descubrimiento del entorno
g) Ámbito de experiencia de comunicación
h) Ámbito de experiencias estéticas
ÁREAS DE ENSEÑANZA - CONTENIDOS - TRAYECTORIAS (al iniciar las experiencias, durante el desarrollo
y al finalizar)
i. Formación Personal y Social (ESI, emociones, afectividad, diversidad)
ii. Matemática (3 bloques: número, geometría y medida)
iii. Prácticas del Lenguaje y Literatura
iv. Ambiente Natural y Social (no bloques) JUEGO
v. Educación Artística (4 lenguajes/disciplinas: artes visuales, expresión corporal, música, teatro. Cada
una dividida por bloques temáticos)
vi. Educación Física (5 bloques) JUEGO
vii. Educación Digital, Programación y Robótica (nuevo lenguaje)
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
CAPACIDADES - INDICADORES DE AVANCE (primeras experiencias, en desarrollo y al finalizar)
i) Trabajo con otros
ii) Compromiso y responsabilidad
iii) Resolución de problemas
iv) Pensamiento crítico
v) Comunicación
vi) Aprender a aprender
FORMAS DE ENSEÑAR (procedimientos según tipo de propuesta)
i) Mirar/observar
j) Construcción de escenarios de alfabetización cultural
k) Realización de acciones conjuntas
l) Acompañar con la palabra
m) Ofrecer disponibilidad corporal y acompañar desde el andamiaje afectivo
-PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA (esquemas componentes e interrogantes)
-PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL – AMBIENT ESCOLAR – RELACIÓN FAMILIA Y JARDÍN
-EVALUACIÓN (fundamentación, comunicación familias, preguntas: qué, desde donde, etc.)

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6. Desde el Diseño Curricular 2018, ¿qué aportes se realizan en cuanto a los componentes didácticos?
Los aportes son Capacidades, Áreas, Contenidos, Trayectoria, Propósitos, Indicadores de avance,
Formas de enseñar, Ámbito de experiencia, Evaluación.
7. ¿Qué tópicos se plantea en la INTRODUCCIÓN del Diseño Curricular 2018?
Hallamos la introducción y varios aspectos (subtítulos) de especial relevancia, que le otorgan sentido
como marco contextual del Nivel Inicial.
• La educación inicial en la provincia de Bs. As.: En este apartado se aclara la conformación del Nivel
Inicial y la diversidad de instituciones que cumplen la función de educar a los niños entre los 45 días y los
5 años, todos ellos con resolución y reconocimiento estatal.
• La importancia del Nivel Inicial en las trayectorias educativas: Aquí se fundamenta la infancia como
periodo clave y de vital importancia en la vida de una persona y, por ende, la función pedagógica
esencial que cumple el Nivel Inicial en esa etapa (desde lo más temprano posible).
• El enfoque de la Educación Inclusiva: busca promover el respeto por las diferencias y contemplar los
distintos modos de aprender, es decir, si bien hace alusión a los/as niños/as con discapacidad (quienes
requiere una adecuación de nuestras propuestas de enseñanza); también se hace extensivo a dar cuenta
de un enfoque inclusivo para la diversidad de necesidades y posibilidades de cada sujeto que aprende.
En este punto es sustancial el rol docente debiendo personalizar cada propuesta de enseñanza según el
grupo con el que trabaja y las particularidades de cada niño/a.
• Hacia la construcción de trayectorias integradas: Otro concepto importante del presente Diseño son
las “trayectorias educativas”, término que hace referencia a la continuidad del sujeto (alumno) por los
distintos niveles del sistema educativo. Esto lo vemos reflejado en las veces que hemos experimentado
o escuchado decir que la escuela primaria es muy diferente al jardín de infantes, la escuela secundaria a
la primaria, el nivel terciario o universitario a la escuela secundaria, etc.; observando grandes quiebres
de un nivel a otro que hace que parezcan polos sin relación interna entre sí.
Se espera en este punto propiciar el trabajo en “continuos de aprendizaje” donde relacionen
contenidos, experiencias y abordajes que superen las brechas o quiebres del pasaje de un nivel
educativo a otro y logren una unión más continua.
8. Definir PROPÓSITO. ¿Cómo se organizan en el Diseño Curricular 2018?
Expresan las intenciones docentes que se procuran concretar a la hora de organizar su propuesta de
enseñanza. Tienen relación con los rasgos que se desean priorizar en una propuesta de enseñanza.
¿PARA QUÉ ENSEÑAR? Los PROPÓSITOS marcan el trayecto que se pretende recorrer e incluyen a los
contenidos. Desde el Diseño Curricular dan cuenta de la intencionalidad formativa del Jardín de Infantes
y definen la direccionalidad de los trayectos de enseñanza en contextos didácticos.
Se redactan en función de los niños, de la comunidad y las familias y de los equipos de trabajo,
fomentando que sea cada docente quien los seleccione, analice y los contextualice en función de la
propuesta de enseñanza.
EJEMPLO PROPÓSITO DISEÑO CURRICULAR: “Favorecer el desarrollo de capacidades cognitivas y
socioemocionales, generando confianza y autonomía a través de variadas experiencias que ayuden al
desarrollo integral” EL DOCENTE ES QUIEN SE COMPROMETE A “FAVORECER EL DESARROLLO…”. EL
PROPÓSITO SE FORMULA SIEMPRE EN VERBO EN
INFINITIVO, Y PARTIENDO DESDE EL DOCENTE (ENSEÑANZA) E INVOLUCRA A LOS
ESTUDIANTES (NIÑOS)
9. ¿Cuál es la diferencia entre propósito y objetivo?
El propósito enfatiza la responsabilidad docente, remarca una intención didáctica mientras que el
objetivo o un indicador de avance, se dirige al estudiante y al resultado, al logro posible.
OBJETIVOS (indicadores de avance): expresan los aprendizajes que se espera que los estudiantes
alcancen. Son formulaciones de un punto de llegada deseado. A la hora de definir objetivos es
importante tener en cuenta el perfil de los estudiantes. Expresan adquisiciones posibles por parte de los
estudiantes al momento de finalizar un determinado período.
10. Definir ÁMBITO DE EXPERIENCIA ¿Cuáles aparecen en el Diseño Curricular 2018? Explicar de modo
detallado uno de ellos.
Ámbito de experiencia puede entenderse como analizadores que requieren espacios y tiempos
educativos dispuesto entorno a aquellas experiencias que se consideran de relevancia para el desarrollo
de las capacidades de las infancias, en tramando saberes curriculares.
En el DC. 2018 aparecen: ÁMBITO DE EXPERIENCIA DE JUEGO, DE EXPERIENCIA COTIDIANA, DE
EXPERIENCIA DE DESCUBRIMIENTO DEL ENTORNO, DE EXPERIENCIA DE COMUNICACIÓN, DE
EXPERIENCIA ESTÉTICAS.

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11. ¿Cuáles son las ÁREAS DE ENSEÑANZA que plantea el Diseño Curricular 2018?
Las áreas de enseñanza sostienen la organización de los contenidos curriculares en pos de convertirse en
una herramienta para el trabajo de diseño de las situaciones didácticas del docente.
Las áreas de enseñanza son:
* Formación Personal y Social.
* Matemáticas.
* Prácticas del lenguaje.
* Ambiente Natural y Social.
* Educación Artística.
* Educación Física.
* Educación Digital, Programación y Robótica.
A su vez cada Área se organiza/divide en bloques o ejes principales.
12. Definir CONTENIDO. ¿De qué modo se organizan las TRAYECTORIAS el Diseño Curricular 2018?
¿Qué implica dicha categorización?
CONTENIDO: Es la expresión de todo lo que enseñamos. Es el conjunto de saberes que forman parte de
la cultura y que son elegidos para ser transmitidos, enseñados y aprendidos en las escuelas.
Los contenidos representan el eje central de la planificación docente, estos son el medio por el cual los
estudiantes desarrollan sus capacidades y amplían sus conocimientos acerca del mundo, siendo un
instrumento muy valioso para la comprensión de la realidad.
Como docentes, encontramos en el D.C. una serie de contenidos organizados en una progresión
orientativa (trayectoria) dividida por áreas de enseñanza.
Los contenidos del DC, se abordan en el contexto de los diferentes ámbitos de experiencia, teniendo en
cuenta una mirada interdisciplinaria, e implican la necesidad de ser contextualizados, lo que significa
realizar un ajuste en relación con cada propuesta.
En el D.C. para la Educación Inicial 2018 encontramos los contenidos divididos por áreas de enseñanza, y
a su vez fragmentados en trayectorias, de acuerdo a la complejidad progresiva de cada uno.
TRAYECTORIA: Conforman la progresión de cada contenido. Esta categorización se realiza con la
finalidad de orientar las prácticas de enseñanza SIN QUE ESTO IMPLIQUE UNA IDENTIFICACIÓN CON LAS
EDADES, SECCIONES O MOMENTOS DEL AÑO. Las trayectorias suponen un trabajo didáctico en el que se
identifican con un punto de inicio y el tránsito en el Nivel Inicial para promover y potenciar el proceso de
aprendizaje. Las trayectorias permiten concretar y contextualizar el contenido. Acercar más al docente y
al niño a lo que realmente queremos enseñar y aprender, evitando así un nivel de generalidad que
impide tener claro como plantear la propuesta.
13. Definir CAPACIDAD. ¿Cuáles plantea el Diseño Curricular 2018?
Las capacidades hacemos referencia a la combinación de saberes, habilidades, modos de pensar, de
actuar y de vincularse que esperamos que los niños y jóvenes puedan construir y fortalecer en la
educación obligatoria.
Las capacidades son, entonces, los recursos internos con los que un estudiante puede lograr
determinado desempeño.
El desarrollo de las capacidades atraviesa todos los años, ciclos, niveles y modalidades de la escolaridad
por lo que requiere de un trabajo pedagógico organizado de los docentes de distintas áreas y disciplinas.
Las capacidades en el NI, actúan como una mirada integradora, es decir, funcionan de manera
transversal a todas las áreas de enseñanza.
Las capacidades en el DC. Se encuentran definidas en función de cómo aparecen en el marco Curricular
El D.C. 2018 plantea 6:
+ Trabajo con otros
+ Resolución de problemas
+ Pensamiento crítico
+ Comunicación
+ Aprender a aprender
+ Compromiso y responsabilidad.
14. Definir INDICADOR DE AVANCE. ¿Qué relación guarda con la CAPACIDAD?
LOS INDICADORES DE AVANCE se desprenden directamente de las CAPACIDADES, y se proponen como
herramientas para poder mirar el continuo de aprendizajes que va realizando el niño. No funcionan
como “techo que limita”, sino, que se definen como parámetros, como horizontes de referencia, como
“paredes que contienen” para observar, medir, evaluar y ajustar la enseñanza en función del desarrollo
de las capacidades de ese niño, marcando el rumbo de los aprendizajes.

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Los indicadores de avance se utilizan como insumo para la evaluación pretendiendo orientar los
procesos de enseñanza desde el reconocimiento de los logros en los aprendizajes en relación con las
capacidades.
La categorización que propone el DISEÑO CURRICULAR (Primeras experiencias, experiencias en
desarrollo y al finalizar las experiencias) no responden al equivalente en edades o secciones, sino a las
trayectorias educativas y la diversidad de los modos de aprender de ese niño o grupo particular.
15. Definir FORMAS DE ENSEÑAR. ¿De qué modo se organizan en el Diseño Curricular 2018?
Dan cuenta del conjunto de acciones que realizan los docentes para promover el desarrollo personal y
social de los estudiantes. Incluyen las diversas intervenciones docentes en el proceso de enseñar y
constituyen un soporte sólido para vehiculizar la apropiación de saberes y el desarrollo de las
capacidades.
Las formas de enseñar contienen las prácticas que se llevan a cabo al monedero anticipar, poner en
práctica y evaluar la propuesta de enseñanza, es decir, comienza a desarrollarse desde la planificación y
el diseño de cada trayecto didáctico.
LAS FORMAS DE ENSEÑAR SE ORGANIZAN EN CATEGORÍAS Y A SU VEZ EN PROCEDIMIENTOS.
Formas de enseñar dan cuenta de un concepto complejo que reconocen las diversas
intervenciones docentes en el proceso de enseñanza.
Las estrategias didácticas suponen el conjunto de acciones que realizan los docentes para
acompañar y promover el desarrollo personal y social en contextos que favorezcan la
alfabetización cultural.
LAS FORMAS DE ENSEÑAR SE ENCUENTRAN ORGANIZADAS SEGÚN TIPO DE PROPUESTA
(lúdicas y no lúdicas) y POR PROCEDIMIENTOS, A PARTIR DE LA PÁGINA 99 DEL DISEÑO
CURRICULAR.
16. ¿Qué implica EVALUAR en el Nivel Inicial? Desarrollar.
La evaluación es un componente íntimamente ligado al resto, que implica una valoración integral de la
variedad y riqueza de los aprendizajes propuestos por la enseñanza.
El propósito fundamental de la evaluación como estrategia, es potenciar la mejora de la práctica de
enseñanza. Por ello, llevar a cabo un real proceso evaluativo, le permite al docente, realizar análisis y
reflexiones sobre la planificación y sobre la práctica de enseñanza.
En el ámbito de la evaluación, todo y todos son objeto de evaluación ya que el proceso de aprendizaje
no es solo consecuencia de los estudiantes (niños), sino un producto de la enseñanza.
Tomando el aporte de Daniel Brailovsky, afirmamos que: “La evaluación es el procedimiento mediante el
cual el docente hace un esfuerzo por averiguar qué sucedió con la enseñanza que ofreció. Dado que la
enseñanza es siempre un intento (porque no siempre produce los resultados esperados, y no siempre
sale como esperábamos), es necesario en algún momento analizar qué sucedió y realizar eventualmente
algunos ajustes, algunas reflexiones, algunas estrategias adicionales. No sólo nos fijamos qué sucedió
con el aprendizaje de los alumnos, sino también cómo nos hemos conducido, y cómo hemos pensado y
sentido nosotros mismos, brindando esa enseñanza.”
Los docentes siempre evalúan, por medio de la observación o el seguimiento de rutinas o actividades.
Constituye el proceso por el cual se releva información variada sobre los procesos de enseñanza y de
aprendizaje y sus resultados. La evaluación está relacionada con los propósitos y objetivos, y constituye
un orientador de la enseñanza, una brújula. Facilita la posibilidad de tomar decisiones, reorientar tareas
o modificar el curso de acciones.
La evaluación requiere, por parte del docente, una reflexión y un análisis sobre los aprendizajes de los
alumnos y los efectos de la enseñanza.
La evaluación acompaña y apoya TODO el proceso de enseñanza, de manera continua y permanente, no
es solo es el momento final.
Responde a las preguntas: ¿qué, para qué, cómo y cuándo evaluar? Por ello, se tienen en cuenta
diversos criterios e instrumentos según el tipo de propuesta.
Existen diversos tipos de evaluación, como:
- Diagnostica (inicial): se desarrolla en los primeros contactos con los estudiantes. Se evalúan los
saberes previos, las experiencias
- Formativa (de proceso): acompaña toda la enseñanza y todo el proceso de aprendizaje a modo de
seguimiento progresivo
- De resultado (sumativa): se valora de manera integral los logros y resultados, teniendo en cuenta el
punto de partida y el proceso desarrollado.

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En la mayoría de los niveles del sistema educativo los resultados de la evaluación son comunicados por
medio de boletines de calificaciones, libretas o actas, en el Nivel inicial esta comunicación se concreta
por medio de un informe individual de cada niño/a, que se reitera en dos o tres oportunidades a lo largo
de año.
En lo que respecta al Diseño Curricular 2018, se menciona en el apartado de EVALUACIÓN, la
importancia de tener en cuenta lo contextual al momento de evaluar así como de las trayectorias
educativas. Por otro lado nos invita a pensar la evaluación en término de conocimiento, comprensión y
transformación, logrando potenciar las propuestas pedagógicas y generar mejores aprendizajes.
17. ¿Qué sucede con el JUEGO en el Diseño Curricular 2018? ¿Dónde y cómo aparece?
“En el diseño del año 2008, estaba el área de juego y el contenido a enseñar era el juego”.
En el D.C. 2018 se lo incluye como contenido en el área Ambiente natural y social (allí encontrarán los
contenidos de juego del Diseño del 2008) y en el área de Educación física se agrega Juegos y rondas
tradicionales propios de la edad y de la comunidad. Pero al entender el juego también como
experiencia, en una manera de apropiarse del mundo, se ubica también como Ámbito de experiencia.
En términos de Patricia Sarlé, jugar es una producción cultural y, por lo tanto, para nosotros, ese
contenido cobra relevancia dentro de un área como Ambiente Natural y Social.
No sólo se trata de aprender el juego, sino que el niño aprende otros contenidos además de aprender a
jugar. Viendo que esa experiencia era muy rica, la ubicamos en el otro nivel como uno de los ámbitos de
experiencia de juego.
Lo mismo pasa con las formas de enseñar, en las orientaciones, hay muchas de juego, están ligadas a
juego de construcciones, a juego dramático, etc.
De este modo, tratamos que el juego no sea un capítulo, sino que el juego realmente atraviese todo el
diseño, desde ser un contenido hasta ser una experiencia.

EJE 2 LA PLANIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA ÁULICA EN EL NIVEL INICIAL (JARDIN DE INFANTES)

1. -¿Cuáles son las estructuras didácticas que se utilizan en el 2º ciclo, y en qué documentos se
encuentran prescriptas?
Las estructuras didácticas son: secuencia didáctica, unidad didáctica y proyecto áulico y se pueden
hallar prescriptas dentro de los Diseños Curriculares para el Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires.
2. -Definir y explicar 3 características de la Secuencia didáctica.
· Serie articulada de actividades que se organizan para trabajar determinados contenidos. Estas
actividades se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que cada una de ellas permita a los
alumnos ir apropiándose progresivamente de los conocimientos.
· Es preciso determinar con claridad qué contenidos se decide abordar a fin de que las actividades
guarden coherencia con aquello que se quiere enseñar y se vinculen entre sí configurando una sucesión
ordenada en las que cada actividad se relaciona con una o varias actividades anteriores y otras
posteriores.
· El docente organiza anticipando la totalidad de las actividades. Por supuesto que esta anticipación no
impide operar los ajustes necesarios, incorporando modificaciones a las propuestas o nuevas situaciones
en función de la evaluación que el docente va realizando acerca de los aprendizajes de los alumnos.
3. -Definir y explicar 3 características de la Unidad Didáctica.
Es una forma de organización de la tarea que tiene como finalidad que los niños conozcan un recorte
significativo del ambiente. Posibilita que una parte del ambiente se convierta en objeto de indagación,
en la cual hay elementos naturales y culturales en interjuego. La Unidad didáctica se construye a partir
de preguntas que orientarán los procesos de indagación.
· Selección de interrogantes para sostener la indagación del recorte/aspectos: definiendo cuáles
resultan interesantes y valiosas para los niños (considerando las características y necesidades de cada
grupo, edad, contexto, recortes anteriores – pensar qué nuevos conocimientos aportan a los chicos –
tener en cuenta la complejidad)
· Selección de contenidos: el docente selecciona únicamente aquellos que permitirán responder las
preguntas, ya que en la unidad didáctica los contenidos asumen su función de instrumentos para el
análisis del recorte seleccionado. Por lo tanto no es necesario incluir contenidos de todas las áreas ni es
útil realizar incorporaciones forzadas.
· Itinerario de actividades: nos remite a un recorrido didáctico posible que elabora el docente para
indagar el recorte elegido en el que se articulan y relacionan diversas actividades que permiten el
abordaje de los contenidos seleccionados
• “Qué conocimientos tiene el docente sobre el recorte escogido y qué posibilidades tiene de ampliarlo

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para la enseñanza.
• “[...] Qué conocen los niños sobre [...] el contexto, que será nuestro punto de partida [...].
• “Qué conocimientos y experiencias sociales los niños no poseen, y no hay otras agencias socializadoras
que puedan ofrecérselos salvo la escuela.
• “Qué conocimientos se espera que los niños de la sección se apropien, como manifestación de la
intencionalidad docente y en carácter igualitario”.
• Que no todas las propuestas de actividades que se realizan en el tiempo que dura una unidad didáctica
deben responder a la misma; habrá juegos y actividades que aborden contenidos de las otras áreas no
incluidos en la planificación de esa unidad didáctica.
4. -Definir y explicar 3 características del Proyecto Áulico.
Permiten trabajar con determinados contenidos que es preciso que los niños construyan en el marco de
determinados contextos que les dan significación, o cuando lo que importa es realizar un determinado
producto. Son un modo de organizar el proceso de enseñanza abordando el estudio de una situación
problemática para los alumnos, que favorece la construcción de respuestas a los interrogantes
formulados por éstos.
• “Que sea significativo para el grupo de niños y que parta de un verdadero problema particular o
general que requiere un trabajo de elaboración.
• “Que, para arribar a un producto final, es necesaria una indagación que amplíe los conocimientos
iniciales.
• “Que tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen desafíos posibles de
enfrentar por el grupo de niños.
• “Que los contenidos seleccionados se organicen favoreciendo la construcción de estrategias para
abordar y tratar la información a obtener. A su vez, que se relacionen entre sí en torno a problemas o
hipótesis que promuevan la construcción de conocimientos.
5. -¿Qué es una variable de complejización? Dar un ejemplo dentro de un juego de reglas
convencionales.
Es una variable de la situación sobre la cual el docente puede actuar y que modifica las relaciones de los
alumnos con las nociones en juego, provocando la utilización de distintas estrategias de resolución. Un
ejemplo dentro de un juego de reglas convencionales podría ser la modificación dentro de los grupos de
juego, la forma de registro, la cantidad de material, su complejización, el docente puede ir
complejizando estos juegos a medida que los niños dominan las reglas iniciales (sin modificar las reglas
del mismo).
6. -Definir y explicar el concepto de “Recorte de la realidad”
Debo pensar en la parte de la realidad que voy a tomar, contextualizándolo (ir al lugar y mirar con otros
ojos para encontrar contenido didáctico) con el criterio de que los alumnos puedan mirar lo conocido
con otros ojos (mirar con otros ojos/sacar el velo de lo obvio) y aproximarse a otros contextos no tan
conocidos.
7. -¿Cuál es la estructura interna de la Unidad didáctica?
· Fundamentación y justificación de la propuesta
· Propósitos contextualizados (teniendo en cuenta el área y contenido)
· Área (respetando el enunciado que figura en el diseño curricular 2018)
· Bloque (respetando el enunciado que figura en el diseño curricular 2018)
· Contenido y trayectoria contextualizados
· Capacidades (explicar cómo a través de la propuesta para la enseñanza del contenido se promoverá el
desarrollo de las capacidades seleccionadas)
· Ámbito de experiencias (especificar en qué ámbito de experiencia se incluye la propuesta y por qué-
Explicar de qué manera las situaciones didácticas planteadas enriquecen el ámbito de experiencia
seleccionado)
· Formas de enseñar (en relación a los procedimientos o estrategias que se incluirán en relación a la
situación de enseñanza planteada)
· Indicadores de avance (vinculados a la capacidad que se pretenden promover)
· Evaluación (de la propuesta, de su significatividad y de las dificultades y aciertos de la puesta en
práctica)
· Actividades (deben contar con los tres momentos: inicio, desarrollo y culminación, cada momento
tiene su especificidad, es importante que aparezca las intervenciones docentes y las de los niños)
· Condicionantes (duración, agrupamiento, materiales, espacio, intervención docente y evaluación)

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8. -¿Qué es el itinerario de actividades y cuáles son las actividades centrales del mismo?
Nos remite a un recorrido didáctico posible que elabora el docente para indagar el recorte elegido en el
que se articulan y relacionan diversas actividades que permiten el abordaje de los contenidos
seleccionados (este recorrido incluye tres momentos: inicio, desarrollo y culminación). A lo largo del
itinerario deben incluirse estrategias para registrar, organizar y sistematizar la información que se va
recogiendo (tomar fotos, organizarlas en un panel, o construir un álbum, hacer dibujos, realizar
grabaciones, filmaciones, dramatizar, construir; etc.)
Las actividades centrales son tres:
· Actividades de inicio/búsqueda de info
· Actividades de desarrollo/sistematización (donde se pueden incluir juego dramático, juego trabajo y
experiencia directa)
· Actividades de cierre
9. -¿Cuáles son los momentos de la experiencia directa?
La experiencia directa se divide en tres momentos: antes de ésta, durante y después de ésta.
10. -¿Cuál es la diferencia entre el juego centralizador y el juego-trabajo?
El Juego Centralizador puede tener como objetivo promover el desarrollo de contenidos lúdicos o de
otras áreas (como por ejemplo de matemática, prácticas del lenguaje y/o el ambiente natural y social,
etc.) y se desarrolla con el grupo en su totalidad mientras que el Juego Trabajo se recrea un aspecto de
la realidad o una temática fantástica a través de distintos tipos de situaciones en las que los niños
pueden optar por diversos materiales y propuestas, desarrollándose en subgrupos para organizar el
espacio y elaborar materiales de juego.
11. -Nombrar por lo menos dos diferencias entre la Unidad didáctica y el Proyecto áulico.
· Las Unidades Didácticas se organizan a partir de un contexto seleccionado mientras que los Proyectos
se organizan a partir de determinados productos a los que se quiere arribar luego de un proceso de
elaboración.
· En los proyectos, los productos a realizar son los que guían el trabajo, es decir que los requerimientos
del hacer son los que obligan a tomar contacto con el ambiente a fin de ir encontrando las respuestas
necesarias (por ejemplo: hacer una recopilación de juegos tradicionales, publicar un periódico,
etcétera). En la unidad didáctica, por el contrario, son los interrogantes que se suscitan desde el propio
“recorte” del ambiente que se ha seleccionado los que orientan la indagación.
· Allí donde la Unidad Didáctica pregunta, indaga, profundiza y se dirige hacia adentro, hacia lo fino,
hacia lo invisible, hacia lo insospechado que emerge al ser mirado con otros ojos…, el Proyecto en
cambio se piensa hacia delante; es un motor en funcionamiento que busca lo necesario para construir
realidad, y en el interín echa mano de todo lo que pueda ayudar a que una idea pueda convertirse en
acto.
· La Unidad Didáctica es investigación y el proyecto es trabajo de campo, construcción activa. Lo que
caracteriza a un proyecto es el hecho de estar impulsado por un hacer que busca concretar un propósito
compartido.

ACTIVIDADES PERMANENTES
1. ¿Cuáles son las actividades permanentes del Nivel Inicial?
Las actividades permanentes o fijas son aquellas que se realizan diariamente y no tienen mucha
variación, como la llegada a la sala, el intercambio, la higiene, desayuno/merienda, orden y despedida.
2. -¿A qué denominamos HÁBITO/RUTINA?
La rutina es una forma de organizar el día de la manera más adecuada posible, es una guía de
orientación, no un programa estricto. Es la forma de brindar al niño y la niña la posibilidad de saber qué
pasará luego de lo que está haciendo, creando de esta manera un clima de seguridad y confianza al
poder establecer una secuencia de los acontecimientos día a día. Las rutinas son una forma de organizar
la jornada a partir de las actividades que se realizan diariamente de forma regular, periódica y
sistemática. Son actividades que llevan a la socialización e incorporación de diferentes normas y hábitos
por parte del niño. Cuando las rutinas se interiorizan dan lugar a los hábitos.
3. -¿Qué características deben tener las actividades permanentes?
La denominación actividades permanentes se basa en que se desarrollan de manera continua a lo largo
del ciclo escolar y se realizan en forma regular; no obstante, pueden variar durante el ciclo, repetirse o
reelaborarse en función de las necesidades del grupo. Ofrecen numerosas oportunidades para que los
niños ejerciten prácticas sociales, fomentan hábitos y normas para el desarrollo progresivo de la
autonomía, generando seguridad y confianza en la organización de la tarea de la institución, de las sala y

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de ellos mismos.
Estas actividades cotidianas son las que realizan todos los días: actividades iniciales, de higiene,
alimentación, finales, de convivencia, juego libre, en sectores, etc.
4. -¿Qué áreas del Diseño Curricular se abordan en la enseñanza de las actividades permanentes?
· Área de la Formación Personal y Social (Integración al grupo, a la institución, al contexto - Conciencia y
regulación emocional - Comunicación afectiva-efectiva)
· Área del Ambiente Natural y Social (Reconocimiento de algunos aspectos de la vida social - Valoración y
respeto por la diversidad de formas de vida)
· Área de las Prácticas del Lenguaje (Hablar y escuchar en situaciones sociales)
· Área de la Educación física (El cuidado del propio cuerpo durante las actividades motrices)
5. -¿Por qué es importante el horario de actividades o la rutina diaria?
· Ofrece frecuentes oportunidades a los niños y niñas para enfrentar situaciones concretas.
· Proporciona espacios y tiempos para vivenciar experiencias de aprendizaje en diversos ambientes.
· Ayuda al niño y la niña a adquirir la habilidad de planear y llevar adelante proyectos individuales y de
grupo retando su capacidad creativa.
· Ayuda a fomentar hábitos de orden y responsabilidad en sus relaciones interpersonales y en el cuidado
de su aula.
· Contribuye al entendimiento y comprensión del tiempo y su dinámica cotidiana.
· Brinda un estado emocional de seguridad y confianza, ya que el niño y la niña no tienen que
depender del adulto totalmente para que le explique qué hará después.
· Ofrece una secuencia organizada para la planeación, la ejecución y la evaluación. Posibilita la
diversidad de interrelaciones entre los niños y niñas: con ellos mismos, con los objetos y materiales, con
el contexto, con los sujetos.
6. -¿Cuál y cómo es el rol del docente en la rutina diaria?
La educadora/educador es quien organiza el horario. Realizan un trabajo constante para habituar a los
niños y niñas a cumplir un horario de vida y los guía, desde los primeros días, para que se identifiquen
con los requerimientos del mismo, se involucren en las diversas actividades y alcancen paulatinamente
una determinada independencia
7. -¿A qué llamamos “no rutinizar” las actividades cotidianas? ¿Cómo se puede trabajar desde la
práctica diaria al respecto?

LA CENTRALIDAD DEL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL

1. -Nombrar las características de toda situación de juego
• Es una actividad libre, ya que es elegida por el sujeto que juega y puede interrumpirse o terminarse en
cualquier momento. Esta libertad se encuentra asociada al hecho de que la elección no responde a una
necesidad biológica o a un deber moral, sino que es una acción desinteresada. Se practica por el placer
mismo que éste causa. Esto implica una intencionalidad, solo hay juego cuando los sujetos toman la
decisión de convertirse en jugadores y crean la situación de juego.
• Supone la creación de un mundo paralelo, de una situación ficticia, donde se utilizan elementos de la
realidad al tiempo que el jugador sabe que lo que se hace no es verdad, que puede entrar y salir de ese
mundo cuando lo desee.
• Sin embargo, este universo que crean los jugadores no está exento de reglas: Estas se encuentran
siempre presentes bajo diferentes formas: explícitas o implícitas, preexistentes o construidas durante el
juego. Las reglas tienen una función central, ya que delimitan el juego, a la vez que implican la
suspensión momentánea de las reglas que ordenan el mundo habitual. Son libremente aceptadas por
aquellos que deciden participar del juego, pero, al mismo tiempo, se vuelven obligatorias, porque, en la
medida que ellas se transgredan, se desvanece el mundo del juego.
Las reglas se subordinan a la práctica y actúan como hipótesis que regulan el juego y permiten que en el
juego mismo se aprenda a jugar. La presencia de reglas, entonces, imprime orden en el juego.
• El juego supone motivaciones intrínsecas, que resultan siempre “improductivas” en términos
utilitarios, y guarda un fin en sí mismo, ya que la actividad se va construyendo en su propio desarrollo
siendo los medios más importantes que los fines. Puede ser repetido, aunque nunca su desarrollo puede
ser determinado previamente. El juego puede reiterarse, pero siempre será una actividad incierta, no
puede definirse su desarrollo ni conocer su resultado de antemano, ya que la situación de juego abre
siempre un espacio para la invención y la iniciativa de los participantes.
2. -¿Cuáles son los beneficios que el juego presenta para el aprendizaje y el desarrollo infantil?
El niño, al jugar, participa de una situación ficticia o imaginaria y se sujeta a las reglas de conocimiento

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que la regulan, aún cuando con frecuencia no domina esos comportamientos en los escenarios reales de
participación. De esta manera, satisface sus necesidades de apropiación del orden social adulto.
Además, tal como lo sostiene Bruner, la situación lúdica facilita una mayor tolerancia al error y evita
frustraciones que el niño podría experimentar en situaciones reales dado que en el mundo paralelo del
juego se atenúan las consecuencias de la acción generándose un espacio de innovación y creación para
el niño. El juego también facilita la diferenciación entre medios y fines, el proceso cobra mayor
relevancia que el resultado; permite al niño transformar el mundo exterior en función de sus deseos y
necesidades, y le permite experimentar placer al superar los obstáculos que la situación lúdica le
presenta. Además, el juego constituye un precursor del trabajo en grupo y en este sentido es posible
pensarlo como una instancia de aprendizaje en relación con la construcción conjunta de conocimiento.
El juego supone un proceso de colaboración entre pares en el que se intercambian ideas, se da una
negociación en cuanto a las intenciones de los jugadores y la elaboración de diversos temas a fin de
sostener una acción determinada. Por otro lado, jugar es generalmente un acto satisfactorio para el
niño; es hacer; manipular objetos, reproducir situaciones, resolver conflictos. También al jugar el niño
puede “desplazar sus miedos, angustias y problemas; la acción repite en el juego todas las situaciones,
esto le permite ejercer un dominio sobre objetos externos a su alcance, hacer activo lo sufrido, cambiar
un final, tolerar papeles que le gustan menos o que le están prohibidos y repetir a voluntad lo
placentero.”
3. -Explicar los propósitos que se plantean en esta área.
• Ofrecer variadas experiencias de juego mediante las cuales los niños puedan conocerse a sí mismos, a
los demás y al mundo que los rodea, desplegar su iniciativa, y ser cada vez más independientes.
• Organizar situaciones de enseñanza que posibiliten que los niños aprendan, complejicen y/o
enriquezcan una diversidad de juegos.
• Promover espacios y tiempos de juego dentro y fuera de la sala a partir de múltiples propuestas que
permitan a los niños desplegar sus posibilidades lúdicas y dando lugar a su libre expresión.
• Ofrecer el uso de materiales, tiempos y espacios diversos, para promover la creatividad, la expresión y
la combinación creativa de los mismos.
• Brindar oportunidades de juego individual, grupal y en pequeños grupos.
• Generar espacios de juego entre los niños y las familias, considerando las tradiciones culturales y
promoviendo la transmisión de los juegos tradicionales de su comunidad.
4. -Explicar y nombrar los contenidos centrales.
Los contenidos se presentan organizados en cuatro ejes:
• En cuanto al juego en general:
- integración al grupo de pares;
- construcción compartida y aceptación de normas, pautas y límites;
- inicio en la coordinación de las acciones propias con las acciones de sus pares;
- búsqueda de diferentes soluciones para resolver un mismo problema;
- colaboración e interacción con los pares;
- intercambio de ideas y de negociación para llegar a acuerdos que enriquezcan el juego; - desarrollo de
la imaginación;
- expresión de necesidades, sentimientos y emociones.
• En cuanto al juego dramático:
- asunción de diferentes roles, sostenimiento de los mismos y su variación;
- anticipación de las escenas a dramatizar, de los materiales, del espacio, de la temática inicial;
- interés por el conocimiento del mundo social, a partir de asumir diferentes roles lúdicos;
- organización del espacio de juego.
• En cuanto al juego de construcción:
- construcción de diferentes estructuras en el espacio, explorando las diversas posibilidades de los
materiales;
- organización del espacio de juego;
- anticipación de lo que se va realizar, coordinando acciones con el grupo de pares;
- utilización de los materiales para la creación de variados escenarios lúdicos. • En cuanto al juego con
reglas convencionales:
- conocimiento de las reglas de juego;
- respeto por las reglas de juego;
- recreación de las reglas de juego a partir de la apropiación de las mismas;

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- inicio en la elaboración de estrategias teniendo en cuenta las acciones realizadas por los contrincantes
del juego;
- conocimiento de algunos juegos tradicionales que tienen valor para la cultura del niño, su comunidad y
su familia.
• En cuanto al juego con reglas convencionales:
- conocimiento de las reglas de juego;
- respeto por las reglas de juego;
- recreación de las reglas de juego a partir de la apropiación de las mismas;
- inicio en la elaboración de estrategias teniendo en cuenta las acciones realizadas por los contrincantes
del juego;
- conocimiento de algunos juegos tradicionales que tienen valor para la cultura del niño, su comunidad y
su familia.
5. -Nombrar los condicionantes que tiene el juego como situación didáctica.
El contenido del juego, el a qué se juega, está influido por aspectos tales como los objetos de juego, el
con qué se juega, el espacio de juego, el dónde se juega, y el tiempo de juego, el cuándo y el cuánto se
juega. Por otro lado el a qué se juega y el cómo se juega se encuentra fuertemente condicionado por la
cultura, por la pertenencia social y por la experiencia y condiciones de vida; cuestiones que también
influyen sobre los objetos y espacios el con qué y dónde se juega.
Es importante considerar, dentro de las orientaciones didácticas, aquellos condicionantes que el juego
tiene en el jardín, sea cual fuera la propuesta. Estos son, fundamentalmente:
• el tipo de juego;
• el espacio;
• el tiempo;
• los materiales;
• las formas de agrupamiento;
• el clima de juego;
• la intervención del docente.
Según la combinación que se dé entre estos elementos, la propuesta de juego puede variar
sustancialmente. Por lo tanto, se torna fundamental realizar una reflexión sobre ello al planificar una
propuesta de juego.
6. -Nombrar los tipos de juegos: enumerar- (Según Diseño curricular 2008)
• Juegos dramáticos: El juego dramático, tal como lo indica Elkonin, es una recreación de la realidad sin
fines utilitarios. En ella, los niños plasman las funciones y las tareas de otras personas,
fundamentalmente de los adultos y las relaciones que observan entre ellos. Los niños reproducen en sus
juegos la realidad social que los circunda. Podemos pensar esta realidad compuesta por el campo de lo
familiar y lo doméstico extendido hoy en día por las influencias de los medios masivos de comunicación.
Los mismos amplían el mundo imaginativo de los niños, con la introducción de nuevos personajes y
situaciones y al mismo tiempo lo universalizan. Es importante que los docentes logren captar aquellas
temáticas de juego que los niños desarrollan en reiteradas oportunidades. De esta manera, será posible
pensar en ampliar sus conocimientos y, por lo tanto, sus posibilidades lúdicas. Resulta sumamente
necesario extender y complejizar, desde la institución escolar, el universo simbólico de los niños con
variadas oportunidades de conocer el ambiente social, para que su juego también se enriquezca y
complejice con una diversidad de temáticas que se desarrollarán en las tramas que los niños creen en su
juego dramático.
• Juegos de construcción: En estos el juego se centra en construir nuevos objetos a partir de la
combinación de diferentes elementos. Podemos nombrar como ejemplo el juego con bloques o los
juegos con piezas pequeñas de encastre, o la construcción con elementos de desecho.
Es importante diferenciar lo que es el juego de construcción de lo que constituye la exploración de
objetos. Explorar supone responder a la pregunta: “¿qué puede hacer este objeto?”; mientras que jugar
permite responder a una pregunta diferente: “¿qué puedo hacer con este objeto?”. En la exploración el
interés de los niños se centra en conocer los objetos y probar las diferentes acciones que es posible
realizar con ellos. En los juegos de construcción las acciones del niño se ven orientadas por metas
precisas que él mismo establece, que va dando paso a construcciones cada vez más sofisticadas. “La
imagen del objeto que construye debe satisfacer el modelo mental que tiene (el niño) de él. Esto
restringe drásticamente los grados de libertad para despegar la imaginación en el juego y recurrir a un
esfuerzo acomodativo para satisfacer adecuadamente su intención lúdica. En otras palabras, en el juego
de construcción, la fantasía está comprometida con la realidad”. Cuando los niños se enfrentan con

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nuevos materiales precisan de una etapa de exploración que muchas veces, luego, se convierte en juego
con esos objetos. Cabe destacar que, en el despliegue que los niños hacen de este tipo de juego, es
característico observar cómo transforman, rápidamente, el juego de construcción en juego dramático,
utilizando lo realizado para organizar secuencias ficcionales.
• Juegos con reglas convencionales: En este tipo de juego se destaca la presencia de reglas externas que
diferencian un juego de otro. Sería el caso del dominó, el memotest, los dados, por ejemplo, que
suponen reglas e instrucciones predeterminadas. Otros juegos son auto-correctores como los
rompecabezas o los encajes planos. Aquí el juego existe con independencia del jugador o el sentido que
este quiera atribuirle. Es decir que el juego posee reglas externas más allá de que los niños puedan jugar
con ellos estableciendo sus propias reglas. Algunos de estos juegos, luego se usarán como estrategia
metodológica para enseñar contenidos de otras áreas (por ejemplo, la utilización del bingo para la
enseñanza de contenidos matemáticos). Sin embargo, es necesario destacar que primero hay que
permitir que el niño se apropie de la estructura de estos juegos, que conozcan las reglas de los mismos y
las puedan poner en acto. Recién después de este proceso de apropiación será pertinente usar el juego
como estrategia de enseñanza de otros contenidos.
• Juegos tradicionales: Es necesario aclarar que en el interior de los juegos con reglas convencionales
encontramos los juegos tradicionales, ya que también poseen reglas externas que se van trasmitiendo
de una generación a otra, existiendo la posibilidad de su modificación en ese pasaje. Algunos ejemplos
serían las escondidas, la rayuela, la mancha, etcétera. Considerar al juego como parte del patrimonio
cultural y social nos permite pensar estrategias para facilitar su transmisión generacional e
intergeneracional y favorecer el trabajo con las familias ya que todas están en condiciones de aportar
ideas, sugerencias y experiencias en relación con el juego. Los juegos tradicionales forman parte del
acervo cultural de cada comunidad; por lo que fomentar un espacio para que los mismos tengan lugar
en el jardín es fundamental para garantizar aquella transmisión. Como toda transmisión también incluye
la posibilidad de recreación y reconstrucción de lo transmitido, por eso, muchas veces encontramos gran
variedad de modos de jugarlos. Sería interesante, entonces, que los juegos tradicionales formaran parte
de la cotidianeidad del día del jardín y se jugaran en la sala o fuera de ella frecuentemente. También
puede plantearse la posibilidad de que se elabore un proyecto específico en el que los niños conozcan el
juego en las distintas culturas y en el que se promueva la participación a las familias para dar a conocer
sus propias experiencias de juego y las de sus padres o abuelos. Aquí habría que tener presente que el
proyecto incluiría otros contenidos y diversas actividades, además de jugar y que sería importante
cuidar la presencia del espacio/ tiempo para jugar y no solo el conocimiento sobre los juegos
tradicionales.
7. -Nombrar los tipos de juegos colectivos según la autora C. Kamii.
1. Juegos de puntería
2. carreras
3. juegos de persecución
4. juegos de ocultación
5. juegos de adivinar
6. juegos que implican consignas verbales
7. juegos de cartas
8. juegos de tablero
8. -¿Qué se debe tener en cuenta en relación con el espacio?
Lo que se tiene que tener en cuenta en relación con el espacio es:
• La organización de la sala debe facilitar la desestructuración y la reestructuración del espacio y el libre
desplazamiento en función de los juegos que se quieran desarrollar. En este sentido, es importante que
la disposición de los muebles en las salas no sectoricen rígidamente los distintos espacios de juego con
el objeto de favorecer el intercambio y la posibilidad de conexión entre los materiales y los juegos.
Recomendamos que los muebles puedan ser movidos por los niños teniendo, por ejemplo, ruedas en su
base, de modo que ellos mismos puedan armar los escenarios de juego como lo desee
• El juego puede realizarse en la sala, el pasillo, el patio, el salón de usos múltiples y otros lugares
disponibles en la institución, pudiendo incluirse o no los muebles de la sala.
• La presentación por parte del docente de un espacio lúdico y diferente al habitual puede dar lugar a
nuevas experiencias de juego. Por ejemplo: no es lo mismo que los objetos disponibles para jugar estén
sobre las mesas que en el suelo; no es lo mismo que la sala esté toda abierta o que esté dividida o
sectorizada con telas que cuelgan; cada una de estas ambientaciones modificará el juego que tenga
lugar allí y dependerá de las elecciones que realice el docente. Si estos condicionantes han sido

12
pensados previamente en el momento de planificar una propuesta de juego, seguramente enriquecerá
el desarrollo que éste tenga.
• Es importante que los niños se vayan encontrando con variadas formas de disponer el espacio, de
modo que puedan hacerlas propias e incorporarlas a su repertorio de escenarios lúdicos posibles,
enriqueciendo así su juego.
9. -¿Qué se debe tener en cuenta en relación con el tiempo?
• El docente es el que interviene administrándolo y organizándolo y, en función de esto considera,
cuándo y cuánto jugar, teniendo en cuenta las necesidades y los intereses del grupo, así como los
acuerdos institucionales establecidos.
• Deberán considerarse los tiempos del grupo, los tiempos del juego y los tiempos institucionales, por
ello este elemento es constitutivo del juego y tiene que ser debidamente planificado, teniendo en
cuenta que los niños necesitan tiempo y que jugar varias veces a un juego facilita el desarrollo del
proceso lúdico y su profundización.
• Dentro de esta planificación, el docente tiene que dejar lugar a lo que acontece, siendo flexible en su
propuesta y tomando aquello que surge en el propio juego como un elemento que le permite
profundizar su conocimiento del grupo y de cada niño en particular.
• El juego no puede plantearse como una actividad de relleno, en tanto necesita de un tiempo de
organización y caos para luego llegar el tiempo de desarrollo y posterior cierre, tal como fue explicitado
anteriormente.
• El tiempo de cierre requiere que el docente avise a los niños unos minutos antes de su finalización,
para que ellos puedan concluir lo que están haciendo evitando de esta forma los cortes abruptos. Esta
anticipación que se realiza evidencia el respeto del docente por lo que los niños hacen y sienten.
10. -¿Qué se debe tener en cuenta en relación con los materiales?
• Los materiales deben estar dispuestos al alcance de los niños y es importante considerar la variedad
de elementos.
Lo que se tiene que tener en cuenta en relación con los materiales:
• La sola incorporación de algún nuevo elemento (estructurado o desestructurado) provocará
seguramente una nueva posibilidad de jugar, pero no necesariamente el hecho de tener muchos
elementos al mismo tiempo asegura que se generen más posibilidades de juego, muchas veces ocurre lo
contrario.
• Debe haber tanto material estructurado como no estructurado disponible para jugar. Este último es
aquel que genera mayores posibilidades lúdicas, ya que es el niño o el grupo de niños los que le otorgan
significado en función del desarrollo lúdico.
11. -¿Cómo se pueden agrupar a los niños?
Los niños tienen la libertad de elegir con quién compartirá el juego y poder cambiar de elección en el
desarrollo del mismo. Si son muchos los que eligen el mismo juego, sobre todo en el juego en sectores,
quizá sea una instancia interesante acompañarlos en la resolución de este conflicto, si es que lo es para
ellos.
Por eso, es importante que el docente esté atento, pero que no se anticipe; una vez que este conflicto
tiene lugar, puede colaborar con los niños en su resolución.
12. -¿Qué se debe tener en cuenta previamente al juego?
El docente, al preparar el espacio y los materiales de acuerdo con la propuesta de juego, está realizando
una de las intervenciones más importantes, ya que expresa en esta acción su intencionalidad, es decir
que el proceso de reflexión se pone en acto. Algunos de estos modos de intervención son:
• crear escenarios y espacios lúdicos: preparación de escenarios dentro o fuera de la sala, vinculados
con escenas de la vida cotidiana o escenarios fantásticos, espacios nuevos o lejanos para los chicos;
• variar los materiales que dispone para jugar;
• generar un clima particular, a través de la luz, la música, la ubicación de los materiales de juego.
13. -¿Cómo debe intervenir el docente durante el juego y según el tipo del mismo?
• habilitar el juego;
• organizar la actividad respetando la lógica de los niños;
• promover un clima en el que se facilita la expresión, la combinación de materiales, el desplazamiento
libre por el espacio, la iniciativa y la resolución de conflictos;
• proporcionar materiales, disponiéndolos al alcance de los niños, de modo de favorecer el desarrollo
autónomo durante el juego;
• acompañar la resolución de conflictos tanto entre los niños como entre el niño y el objeto de juego;
• marcar pautas, límites, reglas, tiempos y espacios;

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• observar el juego de los niños para intervenir adecuadamente.
Durante el desarrollo del juego, el docente debe estar disponible, atento a los contenidos lúdicos que le
interesa enseñar, observar aquello que pueden necesitar los niños y a la espera de lo que estos pidan.
Según sea la situación puede enseñar un juego, ayudar, ofrecer un material, aclarar una regla, etc. Este
estar disponible refiere tanto a una actitud corporal, como mental y emocional: el docente facilita,
acompaña, contiene, ayuda, incentiva, orienta.
El protagonismo siempre es del niño y del grupo y que el docente tiene un papel facilitador, de apoyo y
de contención. En cualquier espacio donde se desarrolle el juego, es importante que el docente tenga en
cuenta la necesidad de observar y registrar los juegos. Esta actividad sistemática le permitirá conocer
más a los niños, sus juegos, sus necesidades y preocupaciones.
Intervenciones docentes según el tipo de juego: hay algunas intervenciones que son específicas de cada
uno de ellos. Sin ánimo de agotar este listado, proponemos algunas cuestiones respecto del juego
dramático, el juego de construcción y los juegos reglados, para pensar acerca del lugar del docente en
cada uno de ellos.
• Durante el juego dramático
Como se afirmó, en este tipo de juego, la unidad fundamental de la acción lúdica está dada por la
situación ficticia, en la que los niños adoptan el papel de otras personas. La primera intervención
docente se produce durante el armado del escenario de juego: los materiales ofrecidos, su ubicación y
distribución, y de acuerdo con el tipo de juego, la situación que eligen representar
En este tipo de juego el adulto puede participar con mayor frecuencia, siempre y cuando juegue
realmente y no intente guiar el desarrollo del guión lúdico hacia un área de su propio interés. La
intervención durante el juego entonces refiere a observar el juego de los niños y, si fuera necesario,
incorporarse al mismo desde un personaje más, es decir desde un rol específico, contemplando no
generar una interrupción que corte su desarrollo.
• Durante el juego de construcción
En este juego, tal como se planteó anteriormente, los niños pueden oscilar entre dos tipos de acciones:
manipular los objetos, probando posiciones en el espacio o equilibrio, repitiendo las acciones; o
coordinar sus acciones para lograr una tarea precisa. La intervención docente también ocurre
fundamentalmente en la preparación de los materiales y la escena. La selección de los materiales para
construir (tamaño, forma, para encastrar, para ensartar, etc.), sus agregados (muñecos, sogas, cintas,
etc.) y el manejo que los niños tengan del mismo, demarcará las posibilidades lúdicas que tengan lugar.
A diferencia del juego dramático, el docente puede intervenir directamente durante el transcurso del
juego, acercarse y preguntar si los niños necesitan ayuda o si algún material que él dispone les puede ser
útil (una cinta adhesiva para unir dos estructuras, un pegamento para armar algo con material
descartable, etc.). También es posible proponer nuevas ideas o formular preguntas que permitan
enriquecer las producciones de los niños.
• Durante los juegos con reglas convencionales
Es importante destacar que, a diferencia de los otros tipos de juego, en éste, el juego preexiste al niño,
es decir que es independiente del sentido que el jugador quiera darle. Nos estamos refiriendo a juegos
como el dominó, las cartas, el “Juego de la Oca”, los dados, entre otros. Aquí el tipo de intervención del
docente es diferente: los niños necesitan de un experto para aprender a jugar. Ellos podrán aprender las
reglas si el docente juega con ellos y los ayuda a hacerlas propias. Por lo tanto, su enseñanza es directa y
debe realizarse en pequeños grupos para permitir que en la propia acción de jugar los chicos vayan
conociendo las reglas que los rigen.
Otro modo de intervención consiste en la graduación de las dificultades. El docente puede ir
complejizando estos juegos a medida que los niños dominan las reglas iniciales (por supuesto, sin
cambiar su estructura profunda). Por ejemplo, en el Juego de la Oca colocar dos dados en vez de uno, de
modo que los niños tengan que adicionar ambas cantidades para desplazarse en el tablero. En cuanto a
los juegos tradicionales, en general, la mayoría de ellos se desarrollan con el grupo en su totalidad. Por
lo tanto su enseñanza será grupal y podrá realizarlo el propio docente y/o invitar a las familias, a niños
más grandes, o a miembros de la comunidad. En estos últimos casos será muy interesante indagar
acerca de los juegos que responden a las tradiciones de esa comunidad de manera de rescatar otro
aspecto de su cultura.
14. -¿Qué sucede después del desarrollo del juego?
Finalizado el juego es necesario un tiempo destinado a su evaluación que debe realizarse
inmediatamente después del juego, en acto, ya que para los niños el juego tiene lugar solo mientras
juegan. Esta instancia no debe transformarse en largas conversaciones sobre lo acontecido, sino en algo

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significativo para los niños. Desarrollamos algunos ejemplos de este tipo de evaluación, es decir de
reflexión sobre el juego.
• El docente rescata algo significativo que sucedió durante el juego, ya sea porque fue importante para
el subgrupo que estaba jugando, porque lograron resolver un conflicto que fue difícil para ellos, o
porque el docente cree que puede ser interesante para los demás niños. Se puede acercar al grupo unos
minutos antes de terminar de jugar y preguntarles si quieren compartir lo sucedido con el resto y cómo
lo quieren hacer. Es importante respetar la respuesta de los niños, si uno pregunta tiene que estar
dispuesto a aceptar un No. Si ellos deciden hacerlo, el docente debe ayudarlos a pensar el modo de
comunicarlo. Puede ser a través de un relato verbal, o con dibujos, o por medio de escritura mediatizada
(los niños le dictan al docente), o de la lectura de lo registrado por el docente y, por último, mostrando
la producción concreta (si es que existe).
• El docente se acerca a un grupo y les pregunta qué necesitarían para la próxima vez que jueguen,
comprometiéndose a buscarlo, y si no es posible, se los comunica a los niños. A partir de este pedido, los
niños podrán dar cuenta de la lógica que estuvieron siguiendo durante el juego, y el docente que
escucha les transmite que el desarrollo de su juego es muy importante.
• El docente puede realizar un análisis del juego de algún niño, del subgrupo y/o del grupo total, en lo
referido al clima, a la resolución de conflictos, los logros en relación con el proyecto inicial de juego, etc.
y hacer una devolución sobre esto a los niños, como una instancia de reflexión compartida.
Todos estos ejemplos de acción- reflexión, que dependen de la propuesta lúdica, del contexto y del
grupo concreto, apuntan a acompañar a los niños en el proceso de hacer consiente el pensamiento que
acompaña el juego, las ideas, las estrategias, las emociones que ellos ponen en juego al jugar. Por otro
lado, el docente, a partir de la reflexión acerca de su registro del juego, intenta pensar la propuesta
siguiente, tratando de seguir la lógica utilizada por los niños en el desarrollo del juego y de la evaluación.
De esta forma, cada propuesta irá avanzando en complejidad y elaboración, en una interacción dinámica
entre niños y docentes. En este sentido, este momento es un insumo fundamental para pensar su
planificación, en un modo de enriquecimiento continuo.
15. -Nombrar y explicar un juego colectivo y los condicionantes.
Juegos de ocultación: en ellos, uno o más participantes tratan de ocultar un objeto en un lugar ingenioso
que sea difícil de pensar para quien debe encontrarlo. En algunos de estos juegos se ocultan los mismos
participantes (como en el juego del escondite)
Mama gallina: Un niño con los ojos vendados hace de mami gallina que busca a sus polluelos perdidos
(escondidos). Cuando mama gallina dice “cococo”, los polluelos escondidos deben responder “pio pio”.
El último niño, encontrado hará de mama gallina la próxima vez.
• El tipo de juego: juego de ocultamiento
• El espacio: el patio
• El tiempo: 15 minutos
• Los materiales: vendas para los ojos de “mami gallina”
•Las formas de agrupamiento: grupo total
• La intervención del docente: será de estar alerta a que los niños jueguen ordenadamente, que no se
golpeen o peleen entre ellos.

RIMER CICLO DEL NI: JARDÍN MATERNAL

1. -¿Cuál es la función del docente en el jardín maternal?
2. -¿Cómo se organiza el diseño curricular para el primer ciclo? ¿Qué áreas de enseñanza se plantean?
3. -¿Qué significatividad tienen las actividades de cuidado y crianza?
4. -¿Cuál es la importancia de los contenidos? ¿Qué sucede con la contextualización y la cultura?
¿Cuáles son las diferentes modalidades que se pueden adoptar al planificar? ¿De qué modo se puede
evaluar?
5. -¿Qué características deben contener el TIEMPO, ESPACIO y/o MATERIALES?
6. -¿Cuáles son los tipos de juegos característicos del primer ciclo del NI?

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