Dossier Tel 1

DOSSIER DE PREPARACIÓN DE LA EVALUACIÓN
DE CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS Y
PEDAGÓGICOS
TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE

TEL
EDUCACIÓN ESPECIAL
DOMINIO 1: FUNDAMENTOS Y NORMATIVA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
1.1 Fundamentos de la Educación Especial
• Reconocer las implicancias de los principales postulados de las teorías del

desarrollo y el aprendizaje: Teoría del Desarrollo Psicosocial (Erickson), Teoría del
Aprendizaje (Piaget), Teoría Sociocultural (Vygotsky), Teorías Conductistas
(Skinner) y Teoría del Aprendizaje social (Bandura).
I. Teoría del Desarrollo Psicosocial de E. Erikson.
En 1950 Erik Erikson, psicoanalista estadounidese, propone la teoría de las ocho edades del
hombre que marca las bases de la psicología evolutiva. En ella argumenta que, desde el
nacimiento hasta la vejez, pasamos por ocho conflictos que permiten el desarrollo
psicosocial y personal. Cuando nos enfrentamos al conflicto y lo resolvemos
satisfactoriamente «crecemos mentalmente». Sin embargo, si no logramos superar estos
conflictos, es posible que no fomentemos las habilidades necesarias para afrontar lo que
viene en un futuro.
A continuación vamos a describir algunas de las fundamentaciones de la teoría de Erick
Erikson, así como a describir las etapas y sus conflictos.
La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson
La Teoría del Desarrollo Psicosocial fue ideada por Erik Erikson a partir de
la reinterpretación de las fases psicosexuales desarrolladas por Sigmud Freud en las cuales
subrayó los aspectos sociales de cada una de ellas en cuatro facetas principales:
- Enfatizó la comprensión del ‘yo’ como una fuerza intensa, como una capacidad
organizadora de la persona, capaz de reconciliar las fuerzas sintónicas y distónicas, así como
de resolver las crisis derivadas del contexto genético, cultural e histórico de cada persona.
- Puso en relieve las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, integrando la dimensión
social y el desarrollo psicosocial.
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- Propuso el concepto de desarrollo de la personalidad desde la infancia a la vejez.
- Investigó acerca del impacto de la cultura, de la sociedad y de la historia en el desarrollo
de la personalidad.
Características de la teoría de Erikson
Erikson también propone una teoría de la competencia. Cada una de las etapas vitales da
pie al desarrollo de una serie de competencias.
Si en cada una de las nuevas etapas de la vida la persona ha logrado la competencia
correspondiente a ese momento vital, esa persona experimentará una sensación de
dominio que Erikson conceptualiza como fuerza del ego. Haber adquirido la competencia
ayuda a resolver las metas que se presentarán durante la siguiente etapa vital.
Otro de los rasgos fundamentales de la teoría de Erikson es que cada una de las etapas se
ven determinadas por un conflicto que permite el desarrollo individual. Cuando la persona
logra resolver cada uno de los conflictos, crece psicológicamente.
En la resolución de estos conflictos la persona halla un gran potencial para el crecimiento,
pero por otra parte también podemos encontrar un gran potencial para el fracaso si no se
logra superar el conflicto propio de esa etapa vital.
Los 8 estadios psicosociales
Vamos a resumir cada uno de los ocho estadios psicosociales descritos por Erik Erikson:
1. Confianza vs Desconfianza
Este estadio transcurre desde el nacimiento hasta los dieciocho meses de vida, y depende
de la relación o vínculo que se haya creado con la madre.
La relación con la madre determinará los futuros vínculos que se establecerán con las
personas a lo largo de su vida. Es la sensación de confianza, vulnerabilidad, frustración,
satisfacción, seguridad… la que puede determinar la calidad de las relaciones.
2. Autonomía vs Vergüenza y duda
Este estadio empieza desde los 18 meses hasta los 3 años de vida del niño.
Durante este estadio el niño emprende su desarrollo cognitivo y muscular, cuando
comienza a controlar y ejercitar los músculos que se relacionan con las excreciones

corporales. Este proceso de aprendizaje puede conducir a momentos de dudas y de
vergüenza. Asimismo, los logros en esta etapa desencadenan sensación de autonomía y de
sentirse como un cuerpo independiente.
3. Iniciativa vs Culpa
Este estadio viaja desde los 3 hasta los 5 años de edad.
El niño empieza a desarrollarse muy rápido, tanto física como intelectualmente. Crece su
interés por relacionarse con otros niños, poniendo a prueba sus habilidades y capacidades.
Los niños sienten curiosidad y es positivo motivarlos para desarrollarse creativamente.
En caso de que los padres reaccionen negativamente a las preguntas de los niños o a la
iniciativa de éstos, es probable que les genere sensación de culpabilidad.
4. Laboriosidad vs Inferioridad
Este estadio se produce entre los 6-7 años hasta los 12 años.
Los niños muestran un interés genuino por el funcionamiento de las cosas e intentan llevar
a cabo muchas actividades por sí mismos, con su propio esfuerzo y poniendo en uso sus
conocimientos y habilidades. Por esa razón es tan importante la estimulación positiva que
pueda ofrecerle la escuela, en casa o por el grupo de iguales. Éste último comienza a adquirir
una relevancia trascendental para ellos.
En el caso de que esto no sea bien acogido o sus fracasos motiven las comparaciones con
otros, el niño puede desarrollar cierta sensación de inferioridad que le hará sentirse
inseguro frente a los demás.
5. Exploración de la Identidad vs Difusión de Identidad
Este estadio tiene lugar durante la adolescencia. En esta etapa, una pregunta se formula
de forma insistente: ¿quién soy?
Los adolescentes empiezan a mostrarse más independientes y a tomar distancia de los
padres. Prefieren pasar más tiempo con sus amigos y comienzan a pensar en el futuro y a
decidir qué quieren estudiar, en qué trabajar, dónde vivir, etc.

La exploración de sus propias posibilidades se produce en esta etapa. Comienzan a
apuntalar su propia identidad basándose en el las experiencias vividas. Esta búsqueda va a
causar que en múltiples ocasiones se sientan confusos acerca de su propia identidad.
6. Intimidad frente al Aislamiento

Este estadio comprende desde los 20 años hasta los 40, aproximadamente.
La forma de relacionarse con otras personas se modifica, el individuo empieza a priorizar
relaciones más íntimas que ofrezcan y requieran de un compromiso recíproco, una
intimidad que genere una sensación de seguridad, de compañía, de confianza.
Si se evade este tipo de intimidad, uno puede estar rozando la soledad o el aislamiento,
situación que puede acabar en depresión.
7. Generatividad frente al Estancamiento
Este estadio transcurre entre los 40 hasta los 60 años.
Es un lapso de la vida en el que la persona dedica su tiempo a su familia. Se prioriza la
búsqueda de equilibrio entre la productividad y el estancamiento; una productividad que
está vinculada al futuro, al porvenir de los suyos y de las próximas generaciones, es la
búsqueda de sentirse necesitado por los demás, ser y sentirse útil.
El estancamiento es esa pregunta que se hace el individuo: ¿QUÉ ES LO QUE HAGO AQUÍ
SI NO SIRVE PARA NADA?; se siente estancado y no logra canalizar su esfuerzo para poder
ofrecer algo a los suyos o al mundo.
8. Integridad del yo frente a la Desesperación
Este estadio se produce desde los 60 años hasta la muerte.
Es un momento en el que el individuo deja de ser productivo, o al menos no produce tanto
como era capaz anteriormente. Una etapa en la que la vida y la forma de vivir se ven
alteradas totalmente, los amigos y familiares fallecen, uno tiene que afrontar los duelos que
causa la vejez, tanto en el propio cuerpo como en el de los demás.
II. Teoría del Aprendizaje de J. Piaget.

Jean Piaget (1896 – 1980) fue un psicólogo, biólogo y epistemólogo suizo. Desarrolló sus
tesis en torno al estudio del desarrollo psicológico en la infancia y la teoría constructivista
del desarrollo de la inteligencia. De ahí surgió lo que conocemos como la Teoría del
Aprendizaje de Piaget.
La Teoría del Aprendizaje de Piaget
Jean Piaget es uno de los más conocidos psicólogos del enfoque constructivista, una
corriente que bebe directamente de las teorías del aprendizaje de autores como Lev
Vygotsky o David Ausubel.
¿Qué es el enfoque constructivista?
El enfoque constructivista, en su vertiente de corriente pedagógica, es una manera
determinada de entender y explicar las formas en las que aprendemos. Los psicólogos que
parten de este enfoque ponen énfasis en la figura del aprendiz como el agente que en
última instancia es el motor de su propio aprendizaje.
Los padres, docentes y miembros de la comunidad son, según estos autores, facilitadores
del cambio que se está operando en la mente del aprendiz, pero no la pieza principal. Esto
es así porque, para los constructivistas, las personas no interpretan literalmente lo que les
llega del entorno, ya sea a través de la propia naturaleza o a través de las explicaciones de
maestros y tutores. La teoría constructivista del conocimiento nos habla de una percepción
de las propias vivencias que siempre está sujeta a los marcos de interpretación del
“aprendiz”.
Es decir, somos incapaces de analizar objetivamente las experiencias que vivimos en cada
momento, porque siempre las interpretaremos a la luz de nuestros conocimientos previos.
El aprendizaje no es la simple asimilación de paquetes de información que nos llegan desde
fuera, sino que se explica por una dinámica en la que existe un encaje entre las
informaciones nuevas y nuestras viejas estructuras de ideas. De esta manera, lo que
sabemos está siendo construido permanentemente.
El aprendizaje como reorganización

¿Por qué se dice que Piaget es constructivista? En términos generales, porque este autor
entiende el aprendizaje como una reorganización de las estructuras cognitivas existentes
en cada momento. Es decir, para él, los cambios en nuestro conocimiento, esos saltos
cualitativos que nos llevan a interiorizar nuevos conocimientos a partir de nuestra
experiencia, se explican por una recombinación que actúa sobre los esquemas mentales
que tenemos a mano tal como nos muestra la Teoría del Aprendizaje de Piaget.
Al igual que un edificio no se construye transformando un ladrillo en un cuerpo más grande,
sino que se erige sobre una estructura (o, lo que es lo mismo, una colocación determinada
de unas piezas con otras), el aprendizaje, entendido como proceso de cambio que se va
construyendo, nos hace pasar por diferentes etapas no porque nuestra mente cambie de
naturaleza de manera espontánea con el paso del tiempo, sino porque ciertos esquemas
mentales van variando en su relaciones, se van organizando de manera distinta a medida
que crecemos y vamos interactuando con el entorno. Son las relaciones establecidas entre
nuestras ideas, y no el contenido de estas, las que transforman nuestra mente; a su vez, las
relaciones establecidas entre nuestras ideas hacen cambiar el contenido de estas.
Pongamos un ejemplo. Puede que, para un niño de 11 años, la idea de familia equivalga a
su representación mental de su padre y su madre. Sin embargo, llega un punto en el que
sus padres se divorcian y al cabo de un tiempo se ve viviendo con su madre y otra persona
que no conoce. El hecho de que los componentes (padre y madre del niño) hayan alterado
sus relaciones pone en duda la idea más abstracta en la que se adscriben (familia).
Con el tiempo, es posible que esta reorganización afecte al contenido de la idea “familia” y
lo vuelva un concepto aún más abstracto que antes en el que pueda tener cabida la nueva
pareja de la madre. Así pues, gracias a una experiencia (la separación de los padres y la
incorporación a la vida cotidiana de una nueva persona) vista a la luz de las ideas y
estructuras cognitivas disponibles (la idea de que la familia son los padres biológicos en
interacción con muchos otros esquemas de pensamiento) el “aprendiz” ha visto cómo su
nivel de conocimiento en lo relativo a las relaciones personales y la idea de familia ha dado
un salto cualitativo.

El concepto de “esquema”
El concepto de esquema es el término utilizado por Piaget a la hora de referirse al tipo de
organización cognitiva existente entre categorías en un momento determinado. Es algo así
como la manera en la que unas ideas son ordenadas y puestas en relación con otras.
Jean Piaget sostiene que un ESQUEMA es una estructura mental concreta que puede ser
transportada y sistematizada. Un esquema puede generarse en muchos grados diferentes
de abstracción. En las primeras etapas de la niñez, uno de los primeros esquemas es el del
‘objeto permanente’, que permite al niño hacer referencia a objetos que no se encuentran
dentro de su alcance perceptivo en ese momento. Tiempo más tarde, el niño alcanza el
esquema de ‘tipos de objetos’, mediante el cual es capaz de agrupar los distintos objetos
en base a diferentes “clases”, así como comprender la relación que tienen estas clases con
otras.
La idea de “esquema” en Piaget es bastante similar a la idea tradicional de ‘concepto’, con
la salvedad de que el suizo hace referencia a estructuras cognitivas y operaciones mentales,
y no a clasificaciones de orden perceptual.
Además de entender el aprendizaje como un proceso de constante organización de los
esquemas, Piaget cree que es fruto de la adaptación. Según la Teoría del Aprendizaje de
Piaget, el aprendizaje es un proceso que sólo tiene sentido ante situaciones de cambio. Por
eso, aprender es en parte saber adaptarse a esas novedades. Este psicólogo explica la
dinámica de adaptación mediante dos procesos que veremos a continuación:
la asimilación y la acomodación.
El aprendizaje como adaptación
Una de las ideas fundamentales para la Teoría del Aprendizaje de Piaget es el concepto
de inteligencia humana como un proceso de naturaleza biológica. El suizo sostiene que el
hombre es un organismo vivo que se presenta a un entorno físico ya dotado de
una herencia biológica y genética que influye en el procesamiento de la información

proveniente del exterior. Las estructuras biológicas determinan aquello que somos capaces
de percibir o comprender, pero a la vez son las que hacen posible nuestro aprendizaje.
Con un marcado influjo de las ideas asociadas al darwinismo, Jean Piaget construye, con su
Teoría del Aprendizaje, un modelo que resultaría fuertemente controvertido. Así, describe
la mente de los organismos humanos como el resultado de dos “funciones estables”:
la organización, cuyos principios ya hemos visto, y la adaptación, que es el proceso de
ajuste por el cual el conocimiento del individuo y la información que le llega del entorno se
adaptan el uno al otro. A su vez, dentro de la dinámica de adaptación operan dos procesos:
la asimilación y la acomodación.
Asimilación
La asimilación hace referencia a la manera en que un organismo afronta un estímulo
externo en base a sus leyes de organización presentes. Según este principio de la adaptación
en el aprendizaje, los estímulos, ideas u objetos externos son siempre asimilados por algún
esquema mental preexistente en el individuo.
En otras palabras, la asimilación hace que una experiencia sea percibida bajo la luz de una
“estructura mental” organizada con anterioridad. Por ejemplo, una persona con baja
autoestima puede atribuir una felicitación por su trabajo a una forma de manifestar lástima
por él.
Acomodación
La acomodación, por el contrario, involucra una modificación en la organización presente
en respuesta a las exigencias del medio. Allí donde hay nuevos estímulos que comprometen
demasiado la coherencia interna del esquema, hay acomodación. Es un proceso
contrapuesto al de asimilación.
Equilibración
Es de este modo que, mediante la asimilación y la acomodación, somos capaces
de reestructurar cognitivamente nuestros aprendizajes durante cada etapa del desarrollo.
Estos dos mecanismos invariantes interactúan uno con otro en lo que se conoce como el

proceso de EQUILIBRACIÓN. El equilibrio puede ser entendido como un proceso de
regulación que rige la relación entre la asimilación y la acomodación.
El proceso de equilibración
A pesar de que la asimilación y la acomodación son funciones estables en tanto que se dan
a lo largo del proceso evolutivo del ser humano, la relación que mantienen entre ellas sí
varía. De este modo, la evolución cognoscitiva e intelectual mantiene una estrecha
vinculación con la evolución de la relación ASIMILACIÓN-ACOMODACIÓN.
Piaget describe el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación como el
resultante de tres niveles de complejidad creciente:
El equilibrio se establece en base a los esquemas del sujeto y los estímulos del entorno.
El equilibrio se establece entre los propios esquemas de la persona.
El equilibrio se convierte en una integración jerárquica de esquemas distintos.
Sin embargo, con el concepto de EQUILIBRACIÓN se incorpora a la Teoría del Aprendizaje
piagetiana un nueva cuestión: ¿qué sucede cuando el equilibrio temporal de alguno de
estos tres niveles se ve alterado? Esto es, cuando existe una contradicción entre esquemas
propios y externos, o entre esquemas propios entre sí.
Como señala Piaget dentro de su Teoría del Aprendizaje, en este caso se produce
un conflicto cognitivo, y en este momento es cuando se quiebra el equilibro cognitivo
previo. El ser humano, que constantemente persigue la consecución de un equilibrio, trata
de hallar respuestas, planteándose cada vez más interrogantes e investigando por su
cuenta, hasta que alcanza el punto de conocimiento que lo restablece.
Jean Piaget es uno de los psicólogos e investigadores más importantes de la historia, y a
él le debemos gran parte de lo que hemos ido descubriendo por medio de la psicología del
desarrollo.
Dedicó gran parte de su vida a investigar el modo en el que evolucionan tanto nuestro
conocimiento acerca del entorno como nuestros patrones de pensamiento dependiendo de
la etapa de crecimiento en la que nos encontramos, y es especialmente conocido por haber

propuesto varias etapas de desarrollo cognitivo por las que pasamos todos los seres
humanos a medida que crecemos.
Jean Piaget y su concepción de la niñez
La idea que planteó Jean Piaget es que, al igual que nuestro cuerpo evoluciona rápidamente
durante los primeros años de nuestras vidas, nuestras capacidades mentales también
evolucionan a través de una serie de fases cualitativamente diferentes entre sí.
En un contexto histórico en el que se daba por sentado que los niños y niñas no eran más
que "proyectos de adulto" o versiones imperfectas de ser humano, Piaget señaló que el
modo en el que los pequeños actúan, sienten y perciben denota no que sus procesos
mentales estén sin terminar, sino más bien que se encuentran en un estadio con unas reglas
de juego diferentes, aunque coherentes y cohesionadas entre sí. Es decir, que la manera de
pensar de los niños y niñas no se caracteriza tanto por la ausencia de habilidades mentales
típicas de los adultos, como por la presencia de formas de pensar que siguen otras
dinámicas muy diferentes, dependiendo de la etapa de desarrollo en la que se encuentren.
Es por eso que Piaget consideraba que los patrones de pensamiento y comportamiento de
los más jóvenes son cualitativamente distintos con respecto a los de los adultos, y que cada
etapa del desarrollo define los contornos de estas maneras de actuar y sentir. Este artículo
ofrece una breve explicación acerca de estas fases del desarrollo planteadas por Piaget;
una teoría que, si bien ha quedado desfasada, es el primer ladrillo sobre el que se ha
construido la Psicología Evolutiva.
¿Etapas de crecimiento o de aprendizaje?
Es muy posible caer en la confusión de no saber si Jean Piaget describía etapas de
crecimiento o de aprendizaje, ya que por un lado habla sobre factores biológicos y por el
otro de procesos de aprendizaje que se desarrollan a partir de la interacción entre el
individuo y el entorno.
La respuesta es que este psicólogo hablaba de los dos, aunque centrándose más en los
aspectos individuales que en los aspectos del aprendizaje que están ligados a las
construcciones sociales. Si Vygotsky le daba importancia al contexto cultural como medio

desde el cual las personas interiorizan formas de pensar y de aprender sobre el
entorno, Jean Piaget ponía más énfasis en la curiosidad de cada niño o niña como motor
de su propio aprendizaje, si bien procuró no ignorar la influencia de aspectos del entorno
tan importante como, por ejemplo, los padres y las madres.
Piaget sabía que es absurdo intentar tratar por separado los aspectos biológicos y los que
hacen referencia al desarrollo cognitivo, y que, por ejemplo, es imposible dar con un caso
en el que en bebé de dos meses haya tenido dos años para interactuar directamente con el
ambiente. Es por eso que para él el desarrollo cognitivo informa sobre la etapa de
crecimiento físico de las personas, y el desarrollo físico de las personas da una idea sobre
cuáles son las posibilidades de aprendizaje de los individuos. A fin de cuenta, la mente
humana no es algo que esté separado del cuerpo, y las cualidades físicas de este último dan
forma a los procesos mentales.
Sin embargo, para entender las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget es necesario saber
desde qué enfoque teórico parte su autor.
Piaget y las cuatro etapas del desarrollo cognitivo
Las fases de desarrollo expuestas por Piaget forman una secuencia de cuatro períodos que
a su vez se dividen en otras etapas. Estas cuatro fases principales quedan enumeradas y
explicadas brevemente a continuación, con las características que Piaget les atribuía. Sin
embargo, hay que tener en cuenta que, como veremos, estas etapas no se ajustan
exactamente a la realidad.
1. Etapa sensorio - motora o sensiomotriz
Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre el
momento del nacimiento y la aparición del lenguaje articulado en oraciones simples (hacia
los dos años de edad). Lo que define esta etapa es la obtención de conocimiento a partir de
la interacción física con el entorno inmediato. Así pues, el desarrollo cognitivo se articula
mediante juegos de experimentación, muchas veces involuntarios en un inicio, en los que
se asocian ciertas experiencias con interacciones con objetos, personas y animales
cercanos.

Los niños y niñas que se encuentran en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran un
comportamiento egocéntrico en el que la principal división conceptual que existe es la que
separa las ideas de "yo" y de "entorno". Los bebés que están en la etapa sensorio-motora
juegan para satisfacer sus necesidades mediante transacciones entre ellos mismos y el
entorno.
A pesar de que en la fase sensoriomotriz no se sabe distinguir demasiado entre los matices
y sutilezas que presenta la categoría de "entorno", sí que se conquista la comprensión de la
permanencia del objeto, es decir, la capacidad para entender que las cosas que no
percibimos en un momento determinado pueden seguir existiendo a pesar de ello.
2. Etapa preoperacional
La segunda etapa del desarrollo cognitivo según Piaget aparece más o menos entre los dos
y los siete años.
Las personas que se encuentran en la fase preoperacional empiezan a ganar la capacidad
de ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar siguiendo roles ficticios y utilizar
objetos de carácter simbólico. Sin embargo, el egocentrismo sigue estando muy presente
en esta fase, lo cual se traduce en serias dificultades para acceder a pensamientos y
reflexiones de tipo relativamente abstracto.
Además, en esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular información
siguiendo las normas de la lógica para extraer conclusiones formalmente válidas, y tampoco
se pueden realizar correctamente operaciones mentales complejas típicas de la vida adulta
(de ahí el nombre de este período de desarrollo cognitivo). Por eso, el PENSAMIENTO
MÁGICO basado en asociaciones simples y arbitrarias está muy presente en la manera de
interiorizar la información acerca de cómo funciona el mundo.
3. Etapa de las operaciones concretas
Aproximadamente entre los siete y los doce años de edad se accede al estadio de las
operaciones concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse la
lógica para llegar a conclusiones válidas, siempre y cuando las premisas desde las que se
parte tengan que ver con situaciones concretas y no abstractas. Además, los sistemas de

categorías para clasificar aspectos de la realidad se vuelven notablemente más complejos
en esta etapa, y el estilo de pensamiento deja de ser tan marcadamente egocéntrico.
Uno de los síntomas típicos de que un niño o niña ha accedido a la etapa de las operaciones
concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de líquido contenido en un recipiente
no depende de la forma que adquiere este líquido, ya que conserva su volumen.
4. Etapa de las operaciones formales
La fase de las operaciones formales es la última de las etapas de desarrollo cognitivo
propuestas por Piaget, y aparece desde los doce años de edad en adelante, incluyendo la
vida adulta.
Es en este período en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica para llegar a
conclusiones abstractas que no están ligadas a casos concretos que se han experimentado
de primera mano. Por tanto, a partir de este momento es posible "pensar sobre pensar",
hasta sus últimas consecuencias, y analizar y manipular deliberadamente esquemas de
pensamiento, y también puede utilizarse el RAZONAMIENTO HIPOTÉTICO DEDUCTIVO.
¿Un desarrollo lineal?
El hecho de ver expuesto de esta manera un listado con etapas de desarrollo puede dar a
pensar que la evolución de la cognición humana de cada persona es un proceso
acumulativo, en la que varias capas de información se van asentando sobre los
conocimientos previos. Sin embargo, esta idea puede llevar a engaño.
Para Piaget, las etapas de desarrollo indican las diferencias cognitivas en las condiciones de
aprender. Por tanto, aquello que se aprende sobre, por ejemplo, el segundo período de
desarrollo cognitivo, no se deposita sobre todo lo que se ha aprendido durante la etapa
anterior, sino que lo reconfigura y lo expande hacia varios ámbitos de conocimiento.
La clave está en la reconfiguración cognitiva
En la teoría piagetiana, estas fases se van sucediendo una tras otra, ofreciendo cada una de
ellas las condiciones para que la persona en desarrollo vaya elaborando la información de
la que dispone para pasar a la siguiente fase. Pero no se trata de un proceso puramente

lineal, ya que lo que se aprende durante las primeras etapas de desarrollo se reconfigura
constantemente a partir de los desarrollos cognitivos que vienen después.
Por lo demás, esta teoría de las etapas de desarrollo cognitivo no fija límites de edad muy
fijos, sino que se limita a describir las edades en las que son comunes las fases de transición
de una a otra. Es por ello que para Piaget es posible encontrar casos de desarrollo
estadísticamente anormal en las que una persona tarda en pasar a la siguiente fase o bien
llega a ella a una edad temprana.
Críticas a la teoría
A pesar de que la teoría de las etapas del desarrollo cognitivo de Jean Piaget ha sido la pieza
fundacional de la Psicología del Desarrollo y de que ha tenido una gran influencia, hoy se
considera que está desfasada. Por un lado, se ha demostrado que la cultura en la que se
vive afecta mucho al modo de pensar, y que hay lugares en los que las personas adultas
tienden a no pensar según las características de la etapa de las operaciones formales,
debido entre otras cosas a la influencia del pensamiento mágico propio de algunas tribus.
Por el otro, las evidencias a favor de la existencia de estas fases del desarrollo cognitivo
tampoco son muy sólidas, de modo que no se puede dar por hecho que describan bien
cómo va cambiando la manera de pensar durante la niñez y la adolescencia. De todas
formas, sí es cierto que en ciertos aspectos, como el concepto de permanencia del objeto o
la idea general e que los niños y niñas tienden a pensar desde planteamientos basados en
lo que ocurre en el entorno y no según ideas abstractas, son aceptados y han servido para
dar pie a investigaciones que sí están actualizadas.
III. Teoría Sociocultural de L. Vygotsky.
La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los

menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un
proceso colaborativo. Lev Vygostky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños desarrollan
su aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores
habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.

Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar
las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea,
apropiándose de ellas.
Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"
Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más
avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso
previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las
estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta
más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de
desarrollo proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son
capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.
Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr poder
realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No
obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea
exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervisión y la responsabilidad del
aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y
consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.
La metáfora del andamiaje
Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo: Wood, 1980;
Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de los ‘andamios’ para hacer
referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los
adultos (maestros, padres, tutores…) que proporcionan al pequeño con el objetivo de
realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.
Una de las investigadores que parte de las teorías desarrolladas por Lev Vigotsky, Gail Ross,
estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil. Instruyendo a
niños de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples recursos. Solía controlar y ser ella el
centro de atención de las sesiones, y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los
alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecución de la tarea era posible. La doctora

Ross se convertía así en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas
las partes de la tarea en las que trabajaban los críos en un grado de complejidad y magnitud
proporcionado a las habilidades previas de cada uno.
El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de
aprendizaje permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea, de
un modo más eficaz que si sólamente se les hubiera explicado cómo solucionarla. Es en este
sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la “zona” existente entre lo que las
personas pueden comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que pueden
generar de forma autónoma. Esta zona es la zona de desarrollo próxima o ZDP que antes
habíamos mencionado (Bruner, 1888).
Teoría Sociocultural: en contexto

La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones trascendentes
para la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los tests basados en la ZDP,
que subrayan el potencial del niño, representan una alternativa de incalculable valor a las
pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner énfasis en los conocimientos y
aprendizajes ya realizados por el niño. Así pues, muchos niños se ven beneficiados gracias
a la orientación sociocultural y abierta que desarrolló Vygotsky.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en
el aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los niños
en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada
(y por tanto no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades.
IV. Teoría Conductista.
Actualmente la Psicología incluye una gran variedad de orientaciones teóricas. Comparables

en cierto modo a las ideologías políticas o a las creencias religiosas, los paradigmas
psicológicos suponen directrices de conducta que nos inducen a ejercer la práctica
profesional de distintos modos.

El conductismo es una de las orientaciones más comunes entre los psicólogos, si bien hoy
en día es más habitual que se practique en su vertiente cognitivo-conductual. A
continuación repasamos la historia del conductismo y sus características principales.
¿Qué es el conductismo?
El conductismo es una corriente de la Psicología que se centra en el estudio de las leyes
comunes que determinan el comportamiento humano y animal. En su origen, el
conductismo tradicional deja de lado lo intrapsíquico para focalizarse en la conducta
observable, es decir, prioriza lo objetivo por encima de lo subjetivo. Esto opone el
conductismo a planteamientos previos como los psicodinámicos y los fenomenológicos. De
hecho, desde la perspectiva conductista aquello que solemos entender como "mente" o
"vida mental" es tan solo una abstracción de lo que realmente debería estudiar la
psicología: los vínculos entre estímulos y respuesta en contextos determinados.
Los conductistas tienden a concebir a los seres vivos como “tabulas rasas” cuya conducta
está determinada por los refuerzos y castigos que reciban más que por predisposiciones
internas. El comportamiento, por tanto, no depende principalmente de fenómenos
internos, como los instintos o los pensamientos (que no dejan de ser, por otra parte,
conductas encubiertas) sino más bien del entorno, y no podemos separar ni la conducta ni
el aprendizaje del contexto en que tienen lugar.
De hecho, aquellos procesos que ocurren en el sistema nervioso y que para muchos otros
psicólogos son la causa de cómo actuamos, para los conductistas no son más que otro tipo
de reacciones generadas a través de nuestra interacción con el entorno.
El concepto de "enfermedad mental" visto por los conductistas
Los conductistas a menudo han sido vinculados al mundo de la psiquiatría por su utilización
del método experimental para obtener conocimientos, pero esta asociación no es
acertada, ya que en muchos aspectos, los conductistas se diferencian claramente de los
psiquiatras. Una de estas diferencias es la oposición del conductismo al concepto de
enfermedad mental.

Desde esta filosofía aplicada a la psicología, no pueden existir conductas patológicas, ya
que estas son juzgadas siempre según su adecuación a un contexto. Mientras que las
enfermedades deben tener causas biológicas relativamente bien aisladas y conocidas, los
conductistas señalan que no hay suficiente evidencia a favor de la existencia de estos
biomarcadores en el caso de los trastornos mentales. Por consiguiente, se oponen a la idea
de que el tratamiento de problemas como las fobias o el TOC deba centrarse en
psicofármacos.
Conceptos básicos del conductismo
A continuación definimos los principales términos de la teoría conductista.
1. Estímulo
Este término se refiere a cualquier señal, información o evento que produce una reacción
(respuesta) de un organismo.
2. Respuesta
Cualquier conducta de un organismo que surge como reacción a un estímulo.
3. Condicionamiento
El condicionamiento es un tipo de aprendizaje derivado de la asociación entre estímulos y
respuestas.
4. Refuerzo
Un refuerzo es cualquier consecuencia de una conducta que aumenta la probabilidad de
que ésta vuelva a darse.
5. Castigo
Opuesto al refuerzo: consecuencia de una conducta que disminuye la probabilidad de que
vuelva a darse.
El conductismo radical de Skinner
Las propuestas de Thorndike fueron el antecedente de lo que conocemos como
condicionamiento operante, pero este paradigma no se desarrolló de forma completa hasta
la aparición de las obras de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).

Skinner introdujo los conceptos de refuerzo positivo y negativo. Se denomina refuerzo
positivo al hecho de premiar una conducta dando algo, mientras que el refuerzo negativo
consiste en la retirada o la evitación de un evento desagradable.
Skinner defendía el conductismo radical, que mantiene que todo el comportamiento es
resultado de asociaciones aprendidas entre estímulos y respuestas. El enfoque teórico y
metodológico desarrollado por Skinner se conoce como análisis experimental de la
conducta y ha sido especialmente eficaz en la educación de niños con discapacidad
intelectual y del desarrollo.
Las cajas de Skinner
Skinner experimentó con la conducta de animales partiendo de los principios del
condicionamiento operante. Para ello utilizó entornos en los que se intentaba tener un
control total de todas las variables para poder observar limpiamente qué era lo que
afectaba al comportamiento del animal.
Uno de ese tipo de entornos artificiales era la llamada "caja de Skinner", una especie de
jaula para ratas que contaba con una palanca y un dispensador de comida. Cada vez que
la rata, por casualidad o deliberadamente, activaba la palanca, caía a su lado un trozo de
comida, lo cual era una manera de animar al roedor a volver a repetir ese acto. Además, la
frecuencia con la que la rata movía la palanca quedaba registrada automáticamente, lo
cual facilitaba hacer un análisis estadístico de los datos obtenidos.
La caja de Skinner fue sirviendo como medio para introducir diversas variables (entre ellas,
descargas eléctricas) y ver cómo afectaban en la frecuencia con la que se producían ciertas
conductas. Estos experimentos sirvieron para describir ciertos patrones de conducta
basados en el condicionamiento operante y probar la posibilidad de predecir y controlar
ciertas acciones de los animales. Hoy en día, muchos espacios utilizados para
experimentar con animales son llamados cajas de Skinner.
V. La Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura: interacción y aprendizaje

Tal y como hizo Lev Vygotsky, Albert Bandura también centra el foco de su estudio sobre
los procesos de aprendizaje en la interacción entre el aprendiz y el entorno. Y, más
concretamente, entre el aprendiz y el entorno social. Mientras que los psicólogos
conductistas explicaban la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos mediante
una aproximación gradual basada en varios ensayos con reforzamiento, Bandura intentó
explicar por qué los sujetos que aprenden unos de otros pueden ver cómo su nivel de
conocimiento da un salto cualitativo importante de una sola vez, sin necesidad de muchos
ensayos. La clave la encontramos en la palabra "social" que está incluida en la TAS.
Los conductistas, dice Bandura, subestiman la dimensión social del comportamiento
reduciéndola a un esquema según el cual una persona influye sobre otra y hace que se
desencadenen mecanismos de asociación en la segunda. Ese proceso no es interacción, sino
más bien un envío de paquetes de información de un organismo a otro. Por eso, la Teoría
del Aprendizaje Social propuesta por Bandura incluye el factor conductual y el factor
cognitivo, dos componentes sin los cuales no pueden entenderse las relaciones sociales.
Aprendizaje y refuerzo
Por un lado, Bandura admite que cuando aprendemos estamos ligados a ciertos procesos
de condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. Del mismo modo, reconoce que no
puede entenderse nuestro comportamiento si no tomamos en consideración los aspectos
de nuestro entorno que nos están influyendo a modo de presiones externas, tal y como
dirían los conductistas.
Ambiente
Ciertamente, para que exista una sociedad, por pequeña que esta sea, tiene que haber un
contexto, un espacio en el que existan todos sus miembros. A su vez, ese espacio nos
condiciona en mayor o menor grado por el simple hecho de que nosotros estamos
insertados en él.
Es difícil no estar de acuerdo con esto: resulta imposible imaginar a un jugador de fútbol
aprendiendo a jugar por sí sólo, en un gran vacío. El jugador refinará su técnica viendo no

sólo cuál es la mejor manera de marcar goles, sino también leyendo las reacciones de sus
compañeros de equipo, el árbitro e incluso el público. De hecho, muy probablemente ni
siquiera habría empezado a interesarse por este deporte si no le hubiera empujado a ello
una cierta presión social. Muchas veces son los demás quienes fijan parte de nuestros
objetivos de aprendizaje.
El factor cognitivo
Sin embargo, nos recuerda Bandura, también hay que tener en cuenta la otra cara de la
moneda de la Teoría del Aprendizaje Social: el factor cognitivo. El aprendiz no es un sujeto
pasivo que asiste desapasionadamente a la ceremonia de su aprendizaje, sino que participa
activamente en el proceso e incluso espera cosas de esta etapa de formación: tiene
expectativas. En un contexto de aprendizaje interpersonal somos capaces de prever los
resultados novedosos de nuestras acciones (de manera acertada o equivocada), y por lo
tanto no dependemos totalmente del condicionamiento, que se basa en la repetición. Es
decir: somos capaces de transformar nuestras experiencias en actos originales en previsión
de una situación futura que nunca antes se había producido.
Gracias a los procesos psicológicos que los conductistas no se han molestado en estudiar,
utilizamos nuestra continua entrada de datos de todos los tipos para dar un salto cualitativo
hacia adelante e imaginar situaciones futuras que aún no se han dado.
Aprendizaje vicario
El pináculo del aspecto social es el aprendizaje vicario remarcado por Bandura, en el que
un organismo es capaz de extraer enseñanzas a partir de la observación de lo que hace otro.
Así, somos capaces de aprender haciendo algo difícilmente medible en un laboratorio: la
observación (y atención) con la que seguimos las aventuras de alguien. ¿Recuerdas las
polémicas que se desatan periódicamente sobre la conveniencia o no de que los niños y

niñas vean ciertas películas o series de televisión? No son un caso aislado: muchos adultos
encuentran tentador participar en REALITY SHOWS al ponderar los pros y los contras de lo
que les pasa a los concursantes de la última edición.
Nota: un truco mnemotécnico para recordar el aprendizaje vicario del que habla Bandura
es frijarse en las serpientes o "proyecciones" que le salen por los ojos al señor del videoclip
Vicarious, en el que también aparecen muchos ojos y muchas cosas extrañas.
Un término medio
En definitiva, Bandura utiliza su modelo de la Teoría del Aprendizaje Social para recordarnos
que, como aprendices en continua formación, nuestros procesos psicológicos privados e
impredecibles son importantes. Sin embargo, a pesar de que son secretos y nos pertenecen
sólo a nosotros, estos procesos psicológicos tienen un origen que, en parte, es social. Es
precisamente gracias a nuestra capacidad de vernos a nosotros mismos en la conducta de
los demás por lo que podemos decidir qué funciona y qué no funciona.
Además, estos elementos del aprendizaje sirven para construir la personalidad de cada
individuo: Somos capaces de prever cosas a partir de lo que les pasa a otros, del mismo
modo en el que el hecho de vivir en un medio social nos hace plantearnos ciertos objetivos
de aprendizaje y no otros.
Por lo que respecta a nuestro papel como aprendices, está claro: no somos ni dioses
autosuficientes ni autómatas.
VI. Teoría Sociocultural de Vygotsky
La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los

menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un
proceso colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños desarrollan su

aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades
cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.
Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar
las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea,
apropiándose de ellas.
Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"
Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más
avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso
previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las
estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta
más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de
desarrollo proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son
capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.
Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr poder
realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No
obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea
exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervision y la responsabilidad del
aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y
consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.
La metáfora del andamiaje
Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo: Wood, 1980;
Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de los ‘andamios’ para hacer

referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los
adultos (maestros, padres, tutores…) que proporcionan al pequeño con el objetivo de
realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.
Una de las investigadores que parte de las teorías desarrolladas por Lev Vigotsky, Gail Ross,
estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil. Instruyendo a
niños de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples recursos. Solía controlar y ser ella el
centro de atención de las sesiones, y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los
alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecución de la tarea era posible. La
doctora Ross se convertía así en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba
todas las partes de la tarea en las que trabajaban los críos en un grado de complejidad y
magnitud proporcionado a las habilidades previas de cada uno.
El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de

aprendizaje permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la
tarea, de un modo más eficaz que si sólamente se les hubiera explicado cómo solucionarla.
Es en este sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la “zona” existente entre
lo que las personas pueden comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que
pueden generar de forma autónoma. Esta zona es la zona de desarrollo próxima o ZDP que
antes habíamos mencionado (Bruner, 1888).
Teoría Sociocultural: en contexto
La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones trascendentes
para la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los tests basados en la ZDP,
que subrayan el potencial del niño, representan una alternativa de incalculable valor a las
pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner énfasis en los conocimientos y

aprendizajes ya realizados por el niño. Así pues, muchos niños se ven beneficiados gracias
a la orientación sociocultural y abierta que desarrolló Vygotsky.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en

el aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los niños
en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada
(y por tanto no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades.
• Identificar los fundamentos del modelo o enfoque biopsicosocial (Asociación

Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo; Enfoque
biopsicosocial de la discapacidad propuesto por la OMS en la Clasificación
Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud) y sus implicancias en
la comprensión de la discapacidad en el contexto educativo (enfoque ecológico
funcional o integral).
- Enfoque biopsicosocial de la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual.
Modelo multidimensional del funcionamiento humano
La Figura 1 presenta un marco de referencia conceptual del funcionamiento humano. Un

aspecto clave en este marco son las cinco dimensiones que se muestran a la izquierda y el
rol de los apoyos en la mejora del funcionamiento humano. Cada una de las cinco
dimensiones y la definición de apoyos y de ‘un sistema de apoyos’ se definen a
continuación.

Figura 1. Esquema conceptual del funcionamiento humano
Habilidades intelectuales: capacidad mental general que incluye razonamiento,

planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas
complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia.
Conducta adaptativa: el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que se

han aprendido y se practican por las personas en su vida cotidiana.
Salud: un estado de completo bienestar físico, mental y social.
Participación: el desempeño de la persona en actividades reales en ámbitos de la vida social

que se relaciona con su funcionamiento en la sociedad; la participación se refiere a los roles
e interacciones en el hogar, trabajo, ocio, vida espiritual, y actividades culturales.
Contexto: las condiciones interrelacionadas en las que viven las personas su vida cotidiana;
el contexto incluye factores ambientales (por ejemplo, físico, social, actitudinal) y
personales (por ejemplo, motivación, estilos de afrontamiento, estilos de aprendizaje,
estilos de vida) que representan el ambiente completo de la vida de un individuo.

Los apoyos son los recursos y estrategias que se dirigen a promover el desarrollo, educación,
intereses y bienestar personal de un individuo, así como para mejorar su funcionamiento
individual. Un sistema de apoyos es el uso planificado e integrado de las estrategias de
apoyo individualizadas y de los recursos que acompañan los múltiples aspectos del
funcionamiento humano en múltiples contextos. Ejemplos de ello son los sistemas
organizativos, incentivos, apoyos cognitivos, instrumentos, ambiente físico,
habilidades/conocimiento y habilidad inherente.
- Enfoque biopsicosocial de la discapacidad propuesto por la Organización Mundial de la

Salud en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud
Como clasificación, la CIF no establece un modelo para el “proceso” del funcionamiento y

la discapacidad. Sin embargo, puede utilizarse para describir dicho proceso proporcionando
los medios para delinear los diferentes “constructos” y dominios. Proporciona un abordaje,
desde una perspectiva múltiple, a la clasificación del funcionamiento y la discapacidad como
un proceso interactivo y evolutivo. Proporciona las “piezas de construcción” para poder
crear modelos y estudiar los diferentes aspectos del proceso. En este sentido, podemos
considerar la CIF como un idioma y los textos que se pueden crear dependerán de los
usuarios, de su creatividad y de su orientación científica. El diagrama de la Fig. 1 puede ser
útil para visualizar el nivel actual de conocimiento sobre la interacción entre los diferentes
componentes de la CIF.
Fig. 1. Interacciones entre los componentes de la CIF

De acuerdo con ese diagrama, el funcionamiento de un individuo en un dominio específico
se entiende como una relación compleja o interacción entre la condición de salud y los
Factores Contextuales (ej. factores ambientales y personales). Existe una interacción
dinámica entre estos elementos: las intervenciones en un elemento tienen el potencial de
modificar uno o más de los otros elementos. Estas interacciones son específicas y no
siempre se dan en una relación recíproca predecible. La interacción funciona en dos
direcciones; la presencia de la discapacidad puede incluso modificar a la propia condición
de salud. Puede resultar razonable inferir una limitación en la capacidad por causa de uno
o más déficits, o una restricción en el desempeño/realización por una o más limitaciones.
Sin embargo, es importante recoger datos de estos “constructos”, independientemente, y
desde allí explorar las asociaciones y los vínculos causales entre ellos. Si la experiencia
completa en la salud se ha de describir globalmente, todos los componentes son útiles. Por
ejemplo uno puede:
• Tener deficiencias sin tener limitaciones en la capacidad (ej. una desfiguración como
consecuencia de la lepra puede no tener efecto en la capacidad de la persona);
• Tener limitaciones en la capacidad y problemas de desempeño/realización sin
deficiencias evidentes (ej. reducción en el desempeño/realización de las actividades
diarias que se asocia con muchas enfermedades);
• Tener problemas de desempeño/realización sin deficiencias o limitaciones en la
capacidad (ej. una persona VIH positiva o un antiguo paciente recuperado de una
enfermedad mental que se enfrentan a la estigmatización o la discriminación en las
relaciones interpersonales o el trabajo);
• Tener limitaciones en la capacidad sin asistencia, y ausencia de problemas de
desempeño/realización en el entorno habitual (ej. un individuo con limitaciones en

la movilidad, puede ser provisto por la sociedad de ayudas tecnológicas que faciliten
su desplazamiento);
• Experimentar un grado de influencia en dirección contraria (ej. la inactividad de las
extremidades puede causar atrofia muscular, la institucionalización puede provocar
una pérdida de las habilidades sociales).
El esquema expuesto en la Fig. 1, demuestra el papel que juegan los Factores Contextuales
(por ejemplo, factores personales y ambientales) en el proceso. Estos factores interactúan
con la persona con una condición de salud y determinan el nivel y la extensión del
funcionamiento de esa persona. Los factores ambientales son extrínsecos a la persona (ej.
las actitudes de la sociedad, las características arquitectónicas, el sistema legislativo) y se
incluyen dentro de la clasificación de Factores Ambientales. Por otro lado, los Factores
Personales no se clasifican en la versión actual de la CIF. Incluyen sexo, raza, edad, forma
física, estilos de vida, hábitos, “estilos de enfrentarse a los problemas” y otras
características similares. Su evaluación, si fuese necesario, se deja a la iniciativa del usuario.
Se han propuesto diferentes modelos conceptuales para explicar y entender la discapacidad

y el funcionamiento. Esta variedad puede ser expresada en una dialéctica de “modelo
médico” versus “modelo social”. El modelo médico considera la discapacidad como un
problema de la persona directamente causado por una enfermedad, trauma o condición de
salud, que requiere de cuidados médicos prestados en forma de tratamiento individual por
profesionales. El tratamiento de la discapacidad está encaminado a conseguir la cura, o una
mejor adaptación de la persona y un cambio de su conducta. La atención sanitaria se
considera la cuestión primordial y en el ámbito político, la respuesta principal es la de
modificar y reformar la política de atención a la salud. Por otro lado, el modelo social de la
discapacidad, considera el fenómeno fundamentalmente como un problema de origen
social y principalmente como un asunto centrado en la completa integración de las personas
en la sociedad. La discapacidad no es un atributo de la persona, sino un complicado
conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el contexto/entorno social.

Por lo tanto, el manejo del problema requiere la actuación social y es responsabilidad
colectiva de la sociedad hacer las modificaciones ambientales necesarias para la
participación plena de las personas con discapacidades en todas las áreas de la vida social.
Por lo tanto el problema es más ideológico o de actitud, y requiere la introducción de
cambios sociales, lo que en el ámbito de la política constituye una cuestión de derechos
humanos. Según este modelo, la discapacidad se configura como un tema de índole política.
La CIF está basada en la integración de estos dos modelos opuestos. Con el fin de conseguir
la integración de las diferentes dimensiones del funcionamiento, la clasificación utiliza un
enfoque “biopsicosocial”. Por lo tanto, la CIF intenta conseguir una síntesis y, así,
proporcionar una visión coherente de las diferentes dimensiones de la salud desde una
perspectiva biológica, individual y social.
- Enfoque Ecológico – Funcional.
“El Enfoque Ecológico Funcional hace referencia a aquel que integra a todas las áreas del
desarrollo de acuerdo a las características individuales del alumno(a) de una manera
significativa y en actividades cotidianas; ofrece lo que es necesario a cada estudiante y
busca información a través de evaluaciones formales e informales. El aspecto de la
comunicación y socialización se encuentra en todas las experiencias de aprendizaje.”
(MINEDUC, 2009).
En el Currículo Oficial de un país, se expresa la visión y aspiraciones para con las nuevas
generaciones. Asimismo concreta las finalidades de la Educación a través de la selección de
objetivos, valores y destrezas que permitan a las personas desarrollarse y participar en las
distintas esferas de la vida.
Entregar respuestas oportunas y pertinentes a la diversidad de estudiantes desde una visión

inclusiva, demanda idear estrategias y criterios individualizados para implementar desde el
propio Currículo Nacional, Programas de Estudio flexibles que consideren las características,

desafíos, estilos de aprendizaje, intereses y expectativas de los estudiantes desde una
visión, perspectiva o enfoque ecológico.
En otras palabras, que considere los aprendizajes y las habilidades funcionales que deben
desarrollar los estudiantes, de acuerdo a una amplia gama de factores personales y
contextuales, así como las interacciones que constantemente se producen entre estas dos
variables.
Es aquí donde el Enfoque Ecológico - Funcional juega un papel fundamental en tanto

promueve la individualización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, tomando en
cuenta los siguientes aspectos:
Enfoque Ecológico
- Todo estudiante PUEDE APRENDER sea cual fuere el tipo y grado de discapacidad que
presente.
- Pone especial atención en la historia personal del niño, niña o joven y en las interacciones
propias que establece en su contexto familiar y cultural, siendo el hogar el punto de partida
para las primeras formas de interacción y participación.
- Considera clave la participación activa del estudiante y de su familia en la toma de

decisiones respecto de SU propuesta curricular.
- Al momento de diseñar un plan de trabajo con el estudiante, otorga especial énfasis en

conocer la opinión del estudiante; sus intereses, expectativas, sueños, preocupaciones; su
historia de vida, las particularidades del entorno al cual pertenece; entre otros.
- Toma en cuenta aquellos ambientes naturales e inclusivos en los que se desenvuelve

actualmente el estudiante (familiar, escolar, socio-comunitario y laboral) entendiendo que
es en cada uno de ellos donde se producirán los aprendizajes más relevantes.

Enfoque Funcional
- Considerar la pertinencia y funcionalidad de la enseñanza y de los aprendizajes; su

proyección hacia el futuro. El énfasis debe estar en favorecer permanentes generalizaciones
y transferencias, así como la adecuación de los componentes del currículo, los tiempos,
tipos de agrupaciones, materiales; entre otros. Además de que las actividades tengan
significado, es muy importante que estén de acuerdo a la edad cronológica de los
estudiantes.
Desde el enfoque ecológico, el rol de los establecimientos se debe centrar en diseñar

experiencias de aprendizaje que permitan a los estudiantes desarrollar destrezas
funcionales y académicas básicas para:
- Relacionarse con otros,

- Comunicarse,
- Orientarse y desplazarse libremente por diferentes contextos de participación social,
- Conseguir un manejo personal adecuado (vestirse, alimentarse, estar bien presentado;
entre otras),
- Cumplir lo más autónomamente que sea posible con el desarrollo de actividades propias
de la vida diaria,
- Dominar habilidades básicas funcionales de lectura, escritura y matemáticas, 29
- Recrearse de múltiples formas,
- Explorar, descubrir y tomar decisiones informadas sobre sus preferencias profesionales,
vocacionales y laborales,
- Beneficiarse de una formación laboral que se ajuste a sus posibilidades e intereses,
- Dominar competencias de empleabilidad,
- Integrase al mundo laboral y a la vida de su comunidad,
- Construir / reconstruir permanentemente su propio Proyecto de Vida;
- Entre otras.

Conseguir esto, requiere que los establecimientos analicen los entornos en los que participa
el estudiante (hogar, escuela, aula, comunidad inmediata y comunidad extendida, patrones
culturales, etc.) y sobre la base de los resultados obtenidos, diseñen experiencias de
aprendizaje que incrementen su participación en todo ámbito, dinámica, actividad y
contexto.
• Distinguir los enfoques (y el contexto histórico en que surgen) que sustentan la

evolución de la Educación Especial (enfoque homogeneizador, centrado en el
déficit y la categorización, modelos orientados a la normalización y asimilación
versus modelos basados en la diversidad y la inclusión) y reconocer las
implicancias de sus principales hitos en la forma de concebir y abordar
pedagógicamente la diversidad.
Superación del enfoque centrado en el déficit por un enfoque educativo
• Actualmente, existe un convencimiento respecto a que el modelo centrado en el

déficit debe sustituirse por un enfoque educativo, sin embargo, queda mucho por
hacer para que esto sea una realidad; en la mayoría de los países se sigue
clasificando a los alumnos en función de las categorías diagnósticas tradicionales,
basadas en las dificultades de los individuos.
• En este enfoque, las dificultades se definen según las características individuales de
los alumnos, por ejemplo, las discapacidades, los rasgos psicológicos o sus
antecedentes sociales o familiares. Considerando estos criterios, los alumnos se
clasifican y agrupan en escuelas y cursos especiales para recibir una enseñanza
adecuada a sus dificultades, a cargo de especialistas. La intervención ha estado más

centrada en compensar las “deficiencias del alumno” que en promover los
aprendizajes del currículum escolar. Esta limitación en las oportunidades educativas
también se ha debido a que, hasta no hace mucho, la tendencia mundial ha sido que
las escuelas de Educación Especial tuvieran currículos paralelos, muy diferentes al
currículo común en cuanto a enfoque, estructura y contenidos.
• Desde el enfoque educativo, sin embargo, se considera que las dificultades de
aprendizaje son de naturaleza interactiva y, por tanto, cualquier alumno puede
tenerlas a lo largo de su vida escolar. En este modelo, se considera que las decisiones
que toman los docentes y la forma de enseñar, pueden generar o acentuar las
dificultades de aprendizaje. Por ello, la intervención no está centrada en las
deficiencias de los alumnos, sino en modificar la enseñanza para optimizar el
proceso de aprendizaje de éstos. Se persigue que los alumnos participen al máximo
del currículo y de las actividades escolares.
• El concepto de necesidades educativas especiales está en debate en muchos
países
• En el ámbito educativo, se ha comenzado a utilizar, en muchos países, el concepto
de necesidades educativas especiales. Éste implica que cualquier alumno o alumna
que presente dificultades para progresar en relación con los aprendizajes escolares,
por la causa que fuere, debe recibir las ayudas y apoyos especiales que necesite, ya
sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo más normalizado
posible.
• Este concepto, en muchos casos, se utiliza como sinónimo de discapacidad o como
una nueva categorización centrada en los sujetos, ya que es frecuente hablar de
alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas o no a
discapacidad. Esto nos muestra que, en general, las dificultades de aprendizaje o de
participación siguen atribuyéndose básicamente a las condiciones personales de los
alumnos y no a factores del contexto y la respuesta educativa que se les ofrece.

Otro punto de tensión se produce por la dificultad de aplicar el término en la práctica,
cuando se trata de identificar qué alumnos presentan necesidades educativas especiales y,
por tanto, requieren recursos adicionales que han de ser dispuestos por la Administración
educativa. La determinación de dichas necesidades implica evaluar al alumno en interacción
con el contexto educativo, lo que significa que éstas pueden variar de un establecimiento
educacional a otro.
Esta relatividad choca con el funcionamiento de las administraciones educativas, que

normalmente necesitan conocer con anticipación cuánta población requerirá recursos
adicionales. Otro punto de tensión es que los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales de carácter temporal suelen quedarse con esta “etiqueta” a lo largo
de su vida escolar, con las consecuencias negativas que esto tiene tanto en los alumnos
(baja autoestima y autoimagen) como en el entorno (bajas expectativas y discriminación).
Recientemente se ha comenzado a acuñar el concepto de barreras al aprendizaje y la

participación
Este concepto hace alusión a los factores y obstáculos del contexto y de la respuesta
educativa que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades de
aprendizaje de un gran número de alumnos y alumnas. Según Tony Booth (2000), las
barreras al aprendizaje y la participación aparecen en la interacción entre el alumno y los
distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias
sociales y económicas que afectan sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar
dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales, que
limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos los
alumnos y alumnas en las actividades educativas.
Movimiento mundial: de la integración hacia la inclusión

La inclusión significa hacer efectivos para todos: el derecho a la educación, la igualdad de
oportunidades y la participación. Significa, también, eliminar las barreras que enfrentan
muchos alumnos y alumnas para aprender y participar. Estas barreras se encuentran en la
sociedad, en los sistemas educativos, en las escuelas y las aulas.
El foco de la educación inclusiva es la transformación de la educación general y de las

instituciones educativas, para que sean capaces de dar respuestas equitativas y de calidad
a la diversidad. La inclusión está ligada a superar cualquier tipo de discriminación y
exclusión, en el entendido que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de
oportunidades educativas, ni reciben una educación adecuada a sus necesidades y
características personales, tales como: los alumnos con discapacidad, personas viviendo
con VIH/SIDA, pertenecientes a minorías étnicas y lingüísticas o adolescentes embarazadas,
entre otros. El desarrollo de escuelas inclusivas implica un cambio profundo en las actitudes
y prácticas, pasando de un enfoque centrado en la homogeneidad a uno centrado en la
diversidad. Cuánto más inclusivas sean las escuelas comunes desde su origen, menos
alumnos quedarán fuera de ellas y, por tanto, no será necesario integrarlos.
En la actualidad, muchos países están utilizando el concepto de inclusión como sinónimo

de integración, cuando en realidad se trata de dos conceptos distintos. La integración es un
movimiento que surgió para hacer efectivos los derechos de las personas con discapacidad,
con el fin de asegurar su plena participación en los contextos comunes de la sociedad. El
movimiento de la integración está ligado, por tanto, al colectivo de alumnos con
discapacidad y ha significado, sobre todo, cambios en la Educación Especial más que de la
educación general.
• Reconocer los principios del enfoque de derechos en la educación inclusiva e

identificar sus fundamentos (por ejemplo: enfoque de derechos, igualdad de
oportunidades, educación de calidad, etc.)

La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las diferentes
legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre temaseducativos y de
derechos humanos, se han celebrado desde 1948.
Dichos referentes se detallan a continuación:
- En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1), se defiende que

“Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos”.
- La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26) recoge que “Toda
persona tiene derecho a la educación... La educación se dirigirá al pleno desarrollo de la
personalidad humana y a fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales...”
- La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1) señala la obligación y el
compromiso de los Estados con la calidad de vida de los niños y niñas con discapacidad. Los
Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de
una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a
bastarse a sí mismo y faciliten su participación activa en la comunidad.
- También en la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3), se establece
el compromiso y la obligación de los Estados en la educación. “En atención a las necesidades
especiales del niño [...] estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso
efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de
rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba
tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo
individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible”.
- En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación para todos (Tailandia,

2000), se lee que “existe un compromiso internacional para satisfacer las necesidades

básicas de aprendizaje de todos los individuos, y a universalizar el acceso y promover la
equidad”.
- La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca, 1994)

proclama que todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la
educación, y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos. Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios, y los sistemas educativos deben ser diseñados y los
programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gamade esas diferentes
características y necesidades. Se trata de un acuerdo internacional para universalizar el
acceso a la educación de todas las personas sin excepción y promover la equidad.
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas
ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de
satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora
representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para
todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños, mejoran la
eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.
- El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996), en un afán por
democratizar la educación, propone un nuevo modelo en el que se ofrecen las mismas
oportunidades a todos los individuos de una misma comunidad. “La Educación Inclusiva
implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos
independiente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos que
presentan discapacidad.” (UNICEF, UNESCO).
- Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000), en Dakar (Senegal).
Tras un análisis desalentador sobre el estado de la educación en el mundo y la repercusión
que la economía tiene en el desarrollo de la misma, se intenta poner freno al deterioro y

falta de inversiones que caracterizan las políticas educativas en la práctica totalidad de los
países del mundo. Convencidos de que la riqueza personal genera riqueza al país, que ésta
tiene lugar a través de la educación y el desarrollo humano, y de que los avances en materia
de derechos son reales y fruto del cambio social y de la cooperación internacional, se
acuerda impulsar la educación como generadora de estos progresos, y se la reconoce como
un derecho básico e irrenunciable de todo individuo, sea cual sea su edad, sexo, raza, credo,
condición social.
Se reconoce la necesidad de realizar inversiones en materia educativa para extender la

educación básica y así fortalecer la superior, así como la investigación científica y
tecnológica, que nos lleve a alcanzar un desarrollo autónomo a todos los países.
“Comprendiendo que la educación es capaz de ayudar a garantizar un mundo más seguro,
más sano, más próspero y ambientalmente más puro, y que simultáneamente contribuye
al progreso social, económico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperación internacional.
Reconociendo la necesidad de dar a las generaciones presentes y venideras una visión

ampliada y un renovado compromiso con la educación básica para todos, que expresen el
grado y la complejidad del desafío.”
Establecen un propósito común: “la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”.
- Convención sobre derechos de las personas con discapacidad y protocolo facultativo

(2008)
Otros fundamentos de una Educación Inclusiva son:
- Igualdad de Oportunidades: El sistema debe propender a ofrecer a todos los alumnos y

alumnas la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia
dignidad y como sujetos de derechos, y contribuir a que todos los estudiantes tengan la
oportunidad de desarrollar plenamente su potencial, independientemente de sus
condiciones y circunstancias de vida. Ello supone tener presente la diversidad en los

aspectos físicos, psíquicos, sociales y culturales propios de la naturaleza humana. En este
sentido, la adecuación curricular constituye una herramienta pedagógica que permite
equiparar las condiciones para que los estudiantes con necesidades educativas especiales
puedan acceder, participar y progresar en su proceso de enseñanza aprendizaje.
- Educación de Calidad: El sistema debe propender, en la máxima medida posible, a que

todos los estudiantes alcancen los objetivos generales que estipule la Ley General de
Educación, independiente de sus condiciones y circunstancias. Para conseguir una
educación de calidad, el currículum debe caracterizarse por ser relevante y pertinente3.
Bajo este principio, desde una perspectiva inclusiva, la adecuación curricular permite los
ajustes necesarios para que el currículum nacional sea también pertinente y relevante para
los estudiantes con necesidades educativas especiales para que, de esta forma, puedan
alcanzar los objetivos que estipula el actual marco legal.
• Distinguir conceptos centrales del actual enfoque de la educación especial:

barreras para el aprendizaje y a la participación, estrategias diversificadas para la
enseñanza y evaluación, adecuaciones curriculares, necesidades de apoyo,
multiculturalidad e inclusión educativa.
1. Inclusión educativa: El movimiento de la Inlusión Educativa fue desarrollado a partir de

la declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), el Movimiento de Educación Inclusiva
establece como su postulado central que las instituciones escolares deben avanzar en
eliminar barreras al aprendizaje y en generar apoyos específicos para que todos los
niños y niñas tengan las mismas oportunidades de acceder, participar, aprender y tener
logros en su proceso educativo. Si bien el foco inicial estuvo en estudiantes que
presentan Necesidades Educativas Especiales, se ha evolucionado hacia asegurar el
derecho a la educación de todas y todos los miembros de la sociedad, especialmente de

los grupos y colectivos que por diversas razones han sido objeto de discriminación
arbitraria y/o exclusión en los procesos educativos.
2. Barreras al aprendizaje y la participación: Hace algunos años ha surgido el concepto de
barreras al aprendizaje y a la participación en alusión a los factores y obstáculos del
contexto y de la respuesta educativa que dificultan o limitan el pleno acceso a la
educación y las oportunidades de aprendizaje de un gran número d-e alumnos y
alumnas. El concepto de barreras al aprendizaje y a la participación emerge de la propia
conceptualización de Inclusión Educativa (Booth y Ainscow, 1998), para referirse a todos
aquellos factores presentes en la comunidad escolar, del ámbito de la cultura, la política,
la gestión y las prácticas, que impiden el pleno acceso, aprendizaje y participación de
todos los alumnos y alumnas.
Según Booth (2000), “...las barreras al aprendizaje y la participación aparecen en la

interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas, políticas,
instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas”.
En este sentido, las acciones han d-e estar dirigidas principalmente a eliminar las
barreras físicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de
aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos los alumnos y alumnas en las
actividades educativas.
Como se puede apreciar, este concepto ya no intenta aludir ni identificar a individuos ni

a colectivos a priori, “con el concepto de barreras se resalta, incluso de manera muy
visual, que es el contexto social, con sus políticas, actitudes y sus prácticas concretas el
que, en buena medida, crea las dificultades y los obstáculos que impiden o disminuyen
las posibilidades de aprendizaje y participación de determinados alumnos” (...) “lo
importante de esta perspectiva interactiva y contextual es que nos ayuda a pensar que
tales condiciones sociales pueden cambiarse” (Echeita, 2006 p.112)

En este marco, el alumnado que presenta necesidades educativas especiales, cuyo
derecho a una educación de calidad están en el centro de esta propuesta, tendrán
mayores oportunidades de ejercerlo en la medida, que las políticas públicas y el
profesorado concentre sus esfuerzos en detectar, remover y evitar que se reproduzcan
las barreras que limitan su acceso o presencia en el sistema escolar; su aprendizaje en
función de sus competencias personales, su participación y bienestar personal y social
equiparando sus oportunidades.
3. Necesidad de Apoyo: “Los apoyos son recursos y estrategias cuyo objetivo es promover
el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal de una persona y que
mejoran el funcionamiento individual” (Luckasson et al., 2002, p. 151).
4. Multiculturalidad: El término “multicultural” se refiere a la naturaleza culturalmente
diversa de la sociedad humana. No remite únicamente a elementos de cultura étnica o
nacional, sino también a la diversidad lingüística, religiosa y socioeconómica. (UNESCO,
2006).
5. Estrategias diversificadas para la enseñanza para la enseñanza y evaluación.
En el trabajo de aula, los docentes pueden advertir que los estudiantes del curso requieren
distintos grados de apoyo para acceder y progresar en sus aprendizajes y que deben generar
condiciones de enseñanza que favorezcan la participación y aprendizaje de todos, en las
distintas actividades educativas. Estas diferencias en el aprendizaje, entre los estudiantes,
no serán las mismas para todos, lo que significa que ningún apoyo puede ser a priori
catalogado como eficiente para todos, sin contar con información suficiente acerca de las
características de los estudiantes y de su contexto, y las condiciones de la escuela para
proporcionar estos apoyos. Se debe considerar que, generalmente, la respuesta educativa
más adecuada será aquella que se adopte en el marco del trabajo docente, colaborativo y
multidisciplinario y con la opinión de las familias. Algunos estudiantes del curso pueden
requerir apoyos transitorios o temporales, para ello existe un conjunto de estrategias de
uso habitual por los docentes, que pueden ser efectivas para favorecer la participación,

motivación y aprendizaje de estos u otros del curso en general. Entre ellas se pueden
mencionar:
• Estrategias de organización del trabajo escolar: ⁻ Proporcionar material de aprendizaje

estimulante para los estudiantes (en su formato, color, significatividad, u otros); ⁻ Identificar
el tiempo promedio en que cada estudiante trabaja sin distraerse, supervisando con
frecuencia su trabajo para orientarlo; ⁻ Ayudar a los estudiantes a verbalizar sus acciones,
modelando si es necesario para facilitar las funciones ejecutivas; ⁻ Emplear calendarios y
agendas que permitan anticipar y estructurar las tareas, la jornada escolar y rutinas; ⁻ Usar
recursos tecnológicos disponibles en el establecimiento; ⁻ Proponer tareas estructuradas,
cortas, bien secuenciadas, explicitando los pasos a seguir, asegurando el éxito en las
actividades proporcionando ayudas verbales, manipulativas, visuales, necesarias. • Ajustes
para flexibilizar el Currículo: ⁻ Priorizar por aquellos objetivos que aumenten la autonomía
personal, las habilidades sociales y comunicativas y el nivel de lenguaje; ⁻ Reforzar el
desarrollo perceptivo y la organización espacio-temporal, y el razonamiento aplicado a
éstas; ⁻ Ajustar las tareas académicas a las capacidades cognitivas y ejecutivas (de atención,
ejecución y control) de los estudiantes; ⁻ Dividir cada actividad en una secuencia de tareas
más cortas, indicando un tiempo límite para la realización de cada una de éstas; ⁻ Aumentar
la novedad, la estimulación o el atractivo de las propuestas de actividad y de las
explicaciones; ⁻ Ajustar, según la necesidad del estudiante, el nivel de complejidad y de
abstracción de las tareas, incorporando apoyos simbólicos (dibujos, gráficos sencillos,
mapas conceptuales, visuales, etc.); ⁻ Incorporar la metacognición y la autogestión para
aumentar la concentración, la organización, la planificación y la reflexión; ⁻ Involucrar
distintos espacios, en el aula y fuera de ella, y actores de la comunidad, en los aprendizajes.
• Estrategias relacionadas con el ambiente de aula: ⁻ Organizar y mantener un ambiente de
aula estructurado, ordenado y predecible, pero flexible y que dé cabida a la espontaneidad.
⁻ Reducir la estimulación ambiental. ⁻ Promover un clima de aula positivo y constructivo,
claro y seguro. ⁻ Favorecer un entorno estable: la rutina es un factor indispensable, evitar

cambios a un ritmo acelerado. ⁻ Establecer normas claras y explícitas, utilizando apoyos
visuales para su mejor comprensión (carteles, pictogramas, entre otros). ⁻ Expresar las
normas en términos positivos, es decir, señalando el comportamiento deseado, por
ejemplo, “permanezcan sentados” en vez de “no se levanten”) ⁻ Utilizar claves gestuales
para orientar comportamientos esperados
• Metodologías basadas en la participación y la ayuda mutua: ⁻ Favorecer instancias y
aplicar estrategias de apoyo para fortalecer un vínculo positivo con su grupo curso. ⁻ Asignar
responsabilidades o “cargos” de forma rotativa. Ser protagonista o responsable de alguna
tarea o tener una función permite al estudiante captar la atención y/o aprovechar la libertad
de movimientos en la clase. ⁻ La tutoría de pares es muy recomendable, ayuda a los
estudiantes a controlarse o a motivarse hacia el logro. ⁻ Organizar trabajos de grupo con
compañeros/as más competentes para favorecer la motivación. El docente debe proponer
actividades tales que los estudiantes con necesidades de apoyo puedan aportar al grupo y
participar. • Ajuste de los tiempos al ritmo de aprendizaje: ⁻ Observar los momentos de
mayor rendimiento e identificar los tiempos promedio que los estudiantes pueden trabajar
con éxito y organizar las tareas durante la jornada de modo de favorecer el rendimiento. ⁻
Programar la jornada colocando en las primeras horas de clases las asignaturas más
exigentes, y en cada sesión, en primer lugar, los contenidos más relevantes. ⁻ Supervisar
con frecuencia el trabajo para controlar los tiempos de concentración y descanso. ⁻ Dar
tiempo al estudiante para que pueda expresarse. ⁻ Si el estudiante avanza a un ritmo más
acelerado puede ser necesario enriquecer su enseñanza para mantenerlo motivado. •
Personalizar las demandas: ⁻ La mayoría de las veces no será necesario limitar las
actividades a tareas simples, sino dosificar la cantidad de trabajo para ejecutar de manera
progresiva. ⁻ Proponer tareas desafiantes pero posibles de realizar por el estudiante
(considerar su Zona de Desarrollo Próximo). • Dinamizar las actividades: ⁻ Programar, a lo
largo de la jornada escolar y durante el período de clase, cambios de actividad con carácter
recreativo que favorezcan a todos los estudiantes del curso (ejemplo, 5 minutos de canto,
actividad física, etc.). ⁻ Combinar tipo de actividades, intercalando actividades motrices con

cognitivas. ⁻ Relacionar las actividades motrices con conceptos abstractos. ⁻ Anticiparse a
las necesidades de descanso o movimiento del estudiante. ⁻ Organizar actividades
específicas para enseñar a descansar y relajarse ⁻ Establecer en el aula alguna zona para el
descanso y relajamiento (hacer quiebres breves, humorísticos o artísticos). •
Retroalimentación: ⁻ Reforzar los éxitos, lo que ayudará a mejorar la autoestima y seguridad
personal. ⁻ Destacar las capacidades y aprovecharlas para enseñarle mejor. ⁻ Facilitar
interacciones enriquecedoras realizando comentarios acerca de la tarea a realizar. ⁻
Proporcionar retroalimentación inmediata, evitando solicitar la repetición de sus
producciones erróneas o incompletas. ⁻ Diseñar una hoja de registro de los progresos,
visible para los estudiantes. ⁻ Utilizar claves gestuales para orientar comportamientos
esperados • Autoregulación: ⁻ Apoyar el desarrollo de hábitos de organización, orden y
planificación (por ejemplo: uso de agenda, calendarios, pautas de trabajo, etc.) ⁻ Promover
la verbalización frecuente de sus acciones para facilitar el desarrollo y puesta en práctica de
las funciones ejecutivas, tales como memoria, retención, atención, percepción,
autorregulación, entre otras.
Para los estudiantes que requieren apoyos de menor complejidad, intensidad o
significación, las medidas de ajuste curricular se focalizan precisamente en la diversificación
de las estrategias de enseñanza, no siendo necesario realizar adecuaciones a los objetivos
de aprendizaje. En estos casos se podrá seleccionar, por ejemplo, estrategias de apoyo
orientadas al desarrollo de áreas específicas, como: focalización y mantención de la
atención; retención y recuperación de la información; control de impulsos, autonomía y
autorregulación; comprensión, seguimiento de instrucciones y resolución de problemas;
orientación en el tiempo y en el espacio, entre otras, que sirvan para varios estudiantes.
Cuando los estudiantes en función de sus necesidades individuales requieren apoyos
mayores o más significativos, es importante reiterar que el principio básico que debe guiar
la toma de decisiones, es que los objetivos esenciales de aprendizaje para ellos, sean
trabajados en la misma asignatura, y sus actividades se vinculen, a las del resto de sus
compañeros de curso. Se propiciará el acceso al currículo común en la mayor medida y

extensión posible, con los ajustes y adecuaciones que se estimen pertinentes, que en
algunos casos podrán ser muy significativas. En todas estas situaciones, la evaluación
psicopedagógica, integral e interdisciplinaria es fundamental.
6. Adecuaciones Curriculares Como se ha visto a lo largo de este capítulo, los apoyos

forman parte de las tareas de gestión curricular del establecimiento y se utilizan para
enriquecer las experiencias de aprendizaje y responder a las diferencias individuales de
todos los estudiantes dentro del aula, evitando establecer recursos solo para algunos,
sino que teniendo como referente el conjunto del grupo-clase, teniendo en cuenta que
cualquiera, en cualquier momento podría requerirlos. Esto es de la mayor importancia,
puesto que, si la escuela no desarrolla condiciones para responder cotidianamente a las
distintas necesidades de apoyo de sus estudiantes, las diferencias individuales, sociales,
culturales, u otras, que éstos presenten, se pueden convertir en barreras para su
aprendizaje y participación, y van a requerir ayudas extraordinarias para avanzar en el
currículo. Con todo, algunos estudiantes, por condiciones personales o de su contexto,
van a requerir, mayores o más especializados apoyos para permanecer y transitar en los
diferentes niveles educativos, en estos casos, será necesario además considerar
adecuaciones de flexibilización del currículo para que puedan adquirir los aprendizajes
prioritarios o básicos imprescindibles seleccionados de las Bases Curriculares, y alcanzar
el desarrollo de sus capacidades desde el enfoque ecológico funcional.
ADECUACIONES CURRICULARES En el marco del Decreto N°83, las Adecuaciones

Curriculares se entienden como los cambios a los diferentes elementos del currículum, que
se traducen en ajustes en la programación del trabajo en el aula. Consideran las diferencias
individuales de los estudiantes con necesidades educativas especiales81 , con el fin de
asegurar su participación, permanencia y progreso en el sistema escolar

De este modo, las adecuaciones curriculares constituyen una vía de respuesta a la
diversidad cuando la programación diversificada de aula, diseñada con el claro propósito de
dar respuesta a las diferencias individuales, no es suficientemente efectiva para asegurar la
participación y logros en el aprendizaje de aquellos estudiantes que, por diversas causas,
experimentan mayores barreras en su proceso de aprendizaje. En la mayoría de los casos,
estas adecuaciones van a consistir en mínimos ajustes en las estrategias de enseñanza, o de
comunicación que posibilitarán a los estudiantes participar en el currículo en igualdad de
condiciones que sus compañeros; En una mínima proporción de estudiantes, para asegurar
su participación, será necesario hacer adecuaciones en los objetivos de aprendizaje. Como
se grafica en la figura siguiente:

El Decreto N°83/2015 considera dos tipos de Adecuaciones Curriculares: • Adecuaciones
curriculares de acceso: Son aquellas que intentan reducir o incluso eliminar las barreras a
la participación, al acceso a la información, expresión y comunicación, facilitando así el
progreso en los aprendizajes curriculares y equiparando las condiciones con los demás
estudiantes, sin disminuir las expectativas de aprendizaje. Generalmente, las adecuaciones
curriculares de acceso son utilizadas por los estudiantes tanto en el colegio como en el
hogar y en la comunidad (Doc. Técnico, Decreto 83)
• Adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje Los Objetivos de Aprendizaje

(OA) establecidos en las Bases Curriculares pueden ser ajustados en función de los
requerimientos específicos de cada estudiante con relación a los aprendizajes prescritos en
las distintas asignaturas del grupo curso de pertenencia. Considerando que los Objetivos de
Aprendizaje expresan las competencias básicas que todo alumno debe alcanzar en el
transcurso de su escolaridad, el ajuste a los mismos, en consecuencia, deben adoptarse
como resultado de un proceso de evaluación amplio y riguroso y de carácter
interdisciplinario. (ver Documento Técnico, Decreto N°83/2015). Un criterio fundamental a
tener en cuenta para la decisión del uso de adecuaciones en los objetivos de aprendizaje es
evitar la eliminación de aquellos aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles

para el desarrollo integral del estudiante, que son requisitos para seguir aprendiendo
(Documento Técnico, Decreto N°83/2015).
Es importante que, en primera instancia, se consideren las Adecuaciones Curriculares de

Acceso, antes de afectar los Objetivos de Aprendizaje del currículo. Las Adecuaciones
Curriculares de Acceso, a través de mínimos ajustes, posibilitan que los estudiantes
participen en el currículo nacional en igualdad de condiciones que los estudiantes que no
enfrentan barreras.
Así, una vez establecidos los objetivos de aprendizaje prioritarios para el curso, como se vio
en el punto anterior, y teniendo en cuenta las evaluaciones en aula (pedagógicas y
psicopedagógicas), se procede a analizar esta información para definir el Plan de Apoyo
Individual (PAI) del o los estudiantes. Según sean los resultados de la evaluación diagnóstica
integral e interdisciplinaria83, el equipo técnico multidisciplinario, decidirá si entre los
apoyos para el estudiante será necesario implementar adecuaciones curriculares a los
objetivos de aprendizaje y por tanto, en ese caso, requerirá la elaboración de un PACI,
integrando en este proceso la participación de la familia, o tutores, y la del propio
estudiante. Se debe tener presente que no todos los estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales requieren de un PACI, aunque todos podrán requerir un
Plan de Apoyo Individual que oriente la entrega de apoyos especializados. Por tanto, si el
estudiante tiene un PAI, es en este instrumento de planificación donde se incorporará el

PACI, si el estudiante lo necesita. En este sentido, su elaboración es un proceso continuo de
evaluación y de planificación centrado en el estudiante, conocido también como
planificación centrada en la persona, que brinda al equipo de profesionales, la familia y al
propio estudiante, cuando corresponde, la oportunidad de imaginar y priorizar metas
futuras, y de conformar un equipo colaborativo, en el que todos aportan en pos del
cumplimiento de las metas establecidas. Este equipo se reúne y considera los anhelos de
cada estudiante, y a partir de ellos, las expectativas, sueños y prioridades de la familia, y los
apoyos que se requieren para alcanzarlos. La definición de las metas debe considerar el
desarrollo y aprendizajes del estudiante en el corto, mediano y largo plazo, durante su
trayectoria educativa. Por esto, el equipo que apoya la concreción de un PACI proyecta al
estudiante hacia la autonomía e independencia, y al desarrollo máximo de su potencial en
la escuela, hogar y comunidad. En el contexto de los Programas de Integración (PIE), la
decisión de implementar adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje y por lo
tanto un PACI, se sustenta en la información recabada en el proceso de evaluación integral
e interdisciplinaria en el marco del decreto N°170/2009 y otros procedimientos
implementados en el contexto escolar; y las metas prioritarias para el desarrollo de las
competencias académicas y habilidades funcionales, entre otras, que se han definido para
el estudiante con necesidades más significativas de apoyo. Un aspecto importante a
considerar para la elaboración de un PACI son las habilidades comunicativas del estudiante.
Un equipo de aula o docente que tempranamente ha estimulado y potenciado las
habilidades comunicativas en sus estudiantes, sin duda tendrá un trecho avanzado para la
incorporación de nuevos objetivos de aprendizaje asegurando la continuidad de la
trayectoria escolar del estudiante. El PACI debe estar estrechamente articulado con las
planificaciones docentes, señalándose la adaptación respectiva –de manera breve y
resumida-, en esta planificación. En el proceso de decisión y de planificación del PACI, el
educador diferencial que lidera este proceso debe considerar la participación tanto del
profesor jefe del curso, como de asignatura, así como de profesionales asistentes de la
educación, del estudiante y de la familia. Por tanto, un PACI puede plantearse para un año

lectivo, estableciéndose dentro de la planificación los hitos fundamentales propios de las
etapas de evaluación que establece la escuela; los procesos de evaluación de aprendizaje
de carácter formativo y de monitoreo cualitativo de los avances; y la evaluación de los
apoyos que los distintos profesionales entregan dentro del contexto de dicha planificación
Hay que tener presente que los ajustes a los objetivos de aprendizaje deben apartar lo
menos posible al estudiante del currículo común, por lo cual, son decisiones que deben
ponderar la relevancia y pertinencia de los aprendizajes para el actual y futuro desempeño
personal y social del estudiante. En este sentido existen consideraciones generales para la
definición de las adecuaciones curriculares (Puigdellívol, 2007)84, como se detalla a
continuación:

Desde la mirada del proceso de evaluación en aula al que se hizo referencia con
anterioridad, y lo señalado en el decreto N°83/2015, se debe recordar que la evaluación de
aprendizaje del estudiante debe considerar las adecuaciones curriculares implementadas,
y los objetivos de aprendizaje prioritarios identificados como básicos imprescindibles, en
base a los cuales se ha organizado su proceso de enseñanza. Los criterios de promoción se
establecerán en función de los logros obtenidos en los objetivos de aprendizaje
seleccionados para él o ella en su PACI. Asimismo, reiterar que las Adecuaciones
Curriculares como respuesta individualizada, deben tener siempre como referente los
objetivos de aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares correspondientes.
• Identificar los aportes de las siguientes normativas al desarrollo de la Educación

Especial en Chile: Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU,
2006); Ley General de Educación Nº20.370/09; Ley de Inclusión Nº20.845/15; Ley
que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión de personas
con Discapacidad Nº20.422/10; Decreto Supremo Nº170/09; Decreto Exento
Nº83/15; Decreto Nº67/18 de Evaluación; Política de Convivencia Escolar (2015;
2019).
1. Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006).
Por su parte, la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y su
protocolo facultativo, promulgada mediante Decreto N° 201 de 20087 , en su artículo 24
reconoce el derecho de las personas con discapacidad a la educación y con miras a hacer
efectivo este derecho, establece que los Estados Partes asegurarán un sistema de educación
inclusivo en todos los niveles. El objetivo es desarrollar plenamente el potencial humano, el
sentido de la dignidad y la autoestima y hacer posible que las personas con discapacidad
participen de manera efectiva en una sociedad libre. Los Estados Partes que suscriben el
Convenio deben asegurar que las personas con discapacidad no queden excluidas del
sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con

discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria, ni de la
enseñanza secundaria por motivos de discapacidad. Asimismo, los Estados Partes se
asegurarán de hacer ajustes razonables en función de las necesidades individuales y de que
se presten los apoyos necesarios a las personas con discapacidad, en el marco del sistema
general de educación, para facilitar su formación efectiva. De igual manera, los Estados
Partes adoptarán las medidas pertinentes para facilitar:
• el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de

comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así
como la tutoría y el apoyo entre pares • el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción
de la identidad lingüística de las personas sordas • la educación de las personas, y en
particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los
modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que
permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social. Para contribuir a hacer efectivo
este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a
maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o
Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos.
Por último, los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso
general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el
aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las
demás. Teniendo como referencia entonces, la Constitución Política y los Tratados
Internacionales señalados, a continuación se indican las leyes y reglamentos vigentes, cuyo
fin principal es hacer efectivo el derecho a la igualdad de oportunidades, a la participación
y a la no discriminación de todos los niños y jóvenes en nuestro país:
2. Ley General de Educación N°20.370/09: La presente ley regula los derechos y deberes
de los integrantes de la comunidad educativa; fija los requisitos mínimos que deberán
exigirse en cada uno de los niveles de educación parvularia, básica y media; regula el
deber del Estado de velar por su cumplimiento, y establece los requisitos y el proceso

para el reconocimiento oficial de los establecimientos e instituciones educacionales de
todo nivel, con el objetivo de tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y
calidad de su servicio.
3. La LGE establece lo siguiente en temas referidos a Educación Especial:
a. Principios inclusivos en la LGE y libertad de enseñanza
El artículo 3º de la LGE establece los principios de la educación, donde algunos de ellos

podrían considerarse claramente como principios inclusivos. Por ejemplo, los principios de
universalidad y educación permanente, integración, interculturalidad y equidad del sistema
educativo.
De acuerdo con ellos, la educación debe estar al alcance de todas las personas a lo largo de
toda la vida. Al mismo tiempo, la educación debe propender a asegurar que todos los
alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los
objetivos generales y los estándares de aprendizaje que se definan en la forma que
establezca la ley.
El principio de equidad, en particular, resalta que el sistema educativo propenderá a

asegurar que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una
educación de calidad, con especial atención en aquellas personas o grupos que requieran
apoyo especial.
Por otra parte, desde la perspectiva del derecho constitucional a la libertad de enseñanza,
algunos de los principios inspiradores del sistema escolar abren un espacio de voluntariedad
a proyectos educativos de carácter inclusivo. En particular, el principio de autonomía, según
el cual, el sistema escolar se basa en el respeto y fomento de la autonomía de los
establecimientos educativos. El artículo 3º LGE en comento dice: “Esto significa respetar la
definición y desarrollo de proyectos educativos propios, pero en un marco legal que protege

la equidad y la calidad.” En esta misma línea, otro de los principios, la diversidad, especifica
que el sistema escolar debe promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos
educativos institucionales, así como la diversidad cultural, religiosa y social de las
poblaciones que son atendidas por él.
En consecuencia, Chile establece un conjunto de principios que definen un sistema escolar

inclusivo; pero en virtud del principio de autonomía institucional, los procesos educativos
inclusivos son una opción de los Establecimientos educacionales. Éstos, en virtud del
principio de libertad de enseñanza, pueden optar o no por ofrecer educación especial o
proyectos educativos de integración.
Más adelante, en el artículo 23º, la LGE insiste en que la modalidad de educación especial
y, en particular, los proyectos de integración escolar son opciones para los Establecimientos
educacionales que imparten educación regular. Dice así: “la educación especial y los
proyectos de integración escolar contarán con orientaciones (del Ministerio de Educación)
para construir adecuaciones curriculares para las escuelas especiales y aquéllas que deseen
desarrollar proyectos de integración.
Chile, por lo tanto, configuraría un sistema escolar que reconoce el derecho a la integración
educativa de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad y garantiza subvenciones escolares
específicas para financiar ofertas de educación especial y de proyectos de integración. Sin
embargo, la distribución de las oportunidades educativas para asegurar dicho derecho no
sería obligatoria ni universal. Quedaría sujeta a la voluntad de los oferentes de los servicios
educativos.
b. Establece la modalidad de educación especial
El artículo 22º de la LGE reconoce la Educación Especial (también llamada Diferencial) como
una de las modalidades de la Educación regular (junto con la Educación de Adultos u otras
que se creen conforme al artículo 35o de la misma Ley).

El artículo 23º de la LGE define la Educación Especial como la modalidad del sistema
educativo que desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en
los establecimientos de educación regular como especial, proveyendo un conjunto de
servicios, recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados y ayudas para atender
las necesidades educativas especiales que puedan presentar algunos alumnos de manera
temporal o permanente a lo largo de su escolaridad, como consecuencia de un déficit o una
dificultad específica de aprendizaje.
A continuación, el artículo 23º establece que se entenderá que un alumno presenta

necesidades educativas especiales cuando precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean
humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje,
y contribuir al logro de los fines de la educación.
Se efectuarán adecuaciones curriculares para necesidades educacionales específicas, tales

como las que se creen en el marco de la interculturalidad, de las escuelas cárceles y de las
aulas hospitalarias, entre otras.
Tanto las bases curriculares como los criterios u orientaciones para construir adecuaciones
curriculares deberán contar con la aprobación del Consejo Nacional de Educación, de
acuerdo al procedimiento establecido en el artículo 53º.
Asimismo, el artículo 31º de la ley en comento, establece que el Ministerio de Educación

deberá reemplazar el marco curricular actual y crear las bases curriculares de la educación
regular y de cada una de las modalidades educativas reconocidas o creadas. Para ello, podrá
proponer al Consejo Nacional de Educación, adecuaciones a las bases curriculares para
aquellas poblaciones que, por características contextuales, lo requieran, en particular, la
población con características de interculturalidad.
El Ministerio de Educación debe elaborar planes y programas de estudio para que los
establecimientos educacionales cuenten con instrumentos para el desarrollo sistemático de

las bases curriculares y el logro de los objetivos generales de cada nivel. Estos planes
deberán ser aprobados por el Consejo Nacional de Educación (artículo 31º). Sin embargo,
la LGE consagra la libertad de los establecimientos para desarrollar planes y programas
propios, que consideren adecuados para cumplir con los objetivos generales definidos en
las bases curriculares y los objetivos que consideren propios. Estos planes deberán ser
presentados a la SEREMI correspondiente, los que se entenderán aprobados, transcurridos
sesenta (60) días después de su entrega.
Ley de Inclusión N°20.845/15:
La Ley de Inclusión Escolar entrega las condiciones para que los niños y niñas, jóvenes y
adultos que asisten a colegios que reciben subvención del Estado puedan recibir una
educación de calidad.
La iniciativa comienza a regir de forma gradual y tiene como objetivo garantizar la educación
como un derecho.
Esta ley otorga libertad de elección a las familias para escoger el proyecto educativo que
prefieran, con disponibilidad completa de la información de cada establecimiento, sin estar
condicionados a la capacidad de pago, rendimiento académico u otros tipos de
discriminación para sus hijos e hijas.
Esta iniciativa:
• Permite que las familias tengan la posibilidad de elegir el establecimiento que

prefieran sin que eso dependa de su capacidad económica. Ahora es el Estado quien
aportará recursos para reemplazar gradualmente la mensualidad que pagan las
familias.

• Elimina el lucro en los establecimientos que reciben aportes del Estado, lo que
significa que todos los recursos públicos deben ser invertidos y reinvertidos para
mejorar la calidad de la educación que reciben nuestros niños, niñas, jóvenes y
adultos.
• Termina con la selección arbitraria, lo que permitirá que los padres y apoderados
puedan elegir con libertad el colegio y el proyecto educativo que prefieran para que
sus hijas e hijos estudien.
3. Ley que Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión de personas con
Discapacidad N°20.422/10:
A continuación se señalan los principales aspectos de esta ley, en relación a la educación

especial:
a. Acceso a los establecimientos educacionales que imparten educación regular y

contrapunto con la LGE
La Ley Nº 20.422, publicada el 1o de febrero de 2010, establece normas sobre igualdad de

oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad, en su párrafo 2°, de la
educación y de la inclusión escolar. En particular, establece que el Estado garantizará a las
personas con discapacidad el acceso a los establecimientos públicos y privados del sistema
de educación regular o a los establecimientos de educación especial, según corresponda,
que reciban subvenciones o aportes del Estado (artículo 34).
En este mismo artículo, determina que “los establecimientos de enseñanza parvularia,

básica y media contemplarán planes para alumnos con necesidades educativas especiales y
fomentarán en ellos la participación de todo el plantel de profesores y asistentes de
educación y demás integrantes de la comunidad educacional en dichos planes.”

La norma señalada en el punto anterior, que materializa el principio de derecho a la
educación para las personas con discapacidad, marca un contrapunto con el artículo 23 de
la LGE (comentado previamente). Éste define que el Ministerio de Educación deberá brindar
orientaciones para la educación especial y los proyectos de integración para los
establecimientos educacionales que deseen ofrecer dicha modalidad y proyectos
(amparados en el principio constitucional de libertad de enseñanza).
Por otra parte, el artículo 35 de la Ley Nº 20.422, define también lo que se entiende por
Educación Especial, y señala que es una modalidad del sistema escolar que provee servicios
y recursos especializados, tanto a los establecimientos de enseñanza regular como a las
escuelas especiales, con el propósito de asegurar, de acuerdo a la normativa vigente,
aprendizajes de calidad a niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales
asociadas o no a una discapacidad, asegurando el cumplimiento del principio de igualdad
de oportunidades, para todos los educandos.
De esta manera, prevé también los casos de alumnos y alumnas que presenten necesidades
educativas especiales de carácter transitorio.
Más adelante, en el artículo 36º, la Ley 20.422 es más enfática en señalar que los
establecimientos de enseñanza regular deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones
curriculares, de infraestructura y los materiales de apoyo necesarios para permitir y facilitar
a las personas con discapacidad el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles los
recursos adicionales que requieren para asegurar su permanencia y progreso en el sistema
educacional.
En el inciso segundo de este artículo, establece que cuando no sea posible la integración en
los cursos de enseñanza regular, atendida la naturaleza y tipo de la discapacidad del
alumno, la enseñanza deberá impartirse en clases especiales dentro del mismo
establecimiento educacional o en escuelas especiales.

b. Determinación de las personas con discapacidad con necesidad de acceder a la
educación especial
El artículo 37º establece que la necesidad de la persona con discapacidad de acceder a la

educación especial, se determinará sobre la base de los informes emanados de los equipos
multiprofesionales del Ministerio de Educación y de otros profesionales u organismos que
el Ministerio deberá acreditar para estos efectos.
El artículo 36º determina que el Estado colaborará para el logro de lo dispuesto en los
incisos precedentes, introduciendo las modificaciones necesarias en el sistema de
subvenciones educacionales o a través de otras medidas conducentes a este fin.
c. Derecho a participar en las evaluaciones nacionales de calidad
Asimismo, el artículo 36 establece que el Ministerio de Educación deberá hacer las

adecuaciones necesarias para que los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales puedan participar en las mediciones de la calidad de la educación, tipo Simce.
d. Las escuelas especiales podrán ofrecer servicios de asesoría
El artículo 38, establece que las escuelas especiales, además de atender a las personas
señaladas en el artículo 35 que así lo requieran, podrán proveer de recursos especializados
y prestar servicios y asesorías a los establecimientos de educación preescolar, básica y
media, así como a las instituciones de educación superior y de capacitación, en que existan
alumnos con necesidades educativas especiales.
e. Acceso a la educación superior

Concordante con la Convención internacional, suscrita por Chile, el artículo 39 define que
las instituciones de educación superior deberán contar con mecanismos que faciliten el
acceso de las personas con discapacidad, así como adaptar los materiales de estudio y
medios de enseñanza para que dichas personas puedan cursar las diferentes carreras.
4. Decreto Supremo N°170/09:
No es hasta la publicación en el Diario Oficial, del Decreto Supremo Nº170 el 21 de abril de

2010, que reglamenta la Ley 20.201 de 2007 (Ley de subvenciones que consideraba sólo
Necesidades Educativas Permanentes); que se establecen los requisitos, procedimientos y
pruebas diagnósticas con que deben ser evaluados los/as estudiantes que presentan
Necesidades Educativas Especiales de carácter transitorias, asociadas a DEA, TEL, TDA/H o
a Coeficiente Intelectual en el Rango Límite con dificultades en la conducta adaptativa (FIL).
Desde esta perspectiva, las NEE, se definen en función de los apoyos que requieren los
estudiantes para participar y progresar en sus aprendizajes. Algunos estudiantes los
requerirán de manera transitoria y otros de manera permanente.
Los establecimientos educacionales deben poner en marcha un conjunto de acciones

planificadas y coordinadas para conseguir que todos/as los estudiantes participen y
aprendan en un contexto de comprender sus dificultades, valorar sus diferencias y proveer
los apoyos necesarios, en un clima de confianza y respeto.
La evaluación diagnóstica, debe considerar siempre un proceso de evaluación diagnóstica

realizado por un equipo de profesionales idóneos, de acuerdo con lo establecido en el
Decreto 170, cumple con el propósito de identificar a aquellos estudiantes con NEE que de
no proveerles los apoyos de la educación especial están en serio riesgo de exclusión o
fracaso escolar. Asimismo, su aplicación permitirá definir quienes cumplen con los
requisitos que establece la normativa para ser beneficiarios directos de la subvención de
educación especial.

De acuerdo con el Decreto 170, la evaluación diagnóstica:
- Debe ser de carácter integral; esto exige considerar información del ámbito educativo y
de la salud.
- En el ámbito educativo, la evaluación debe recoger información del estudiante y de su
contexto escolar y familiar.
La evaluación de NEE es un proceso continuo y cumple con diferentes finalidades, a saber:
1. Evaluación diagnóstica integral de ingreso.

2. Evaluación de proceso.
3. Reevaluación.
La evaluación especifica o especializada (psicopedagogía, fonoaudiología, psicológica u

otra) esta orientada a comprobar la existencia de una NEE determinada.
Esta evaluación consiste en la incorporación de diferentes formularios elaborados de

manera diferencial para cada una de las distintas NEE permanentes o transitorias a que hace
referencial el decreto 170.
En síntesis, el decreto 170 regula todo los procedimientos y cuerpos legales relacionados
con la subvención que perciben las escuelas especiales y los establecimientos de educación
regular que cuentan con Programas de Integración Escolar.
A los estudiantes que presentan NEE de carácter transitorias, asociadas a DEA, TEL, TDA/H
y FIL.
A su vez a estudiantes que presentan NEE de carácter permanente (estudiantes sordos,

ciegos, con déficit intelectual severa, disfasia severa, trastorno espectro autista o
discapacidades múltiples) que se educan en escuelas especiales que perciben la subvención
incrementada.

De esta forma el decreto 170, en los establecimientos de educación regula a todos los
profesionales de educación especial, provee un conjunto de servicios, recursos materiales,
humanos, técnicos, conocimientos especializados y ayuda ara atender las NEE que puedan
presentan algunos alumnos (as) de manera temporal o permanente a lo largo de su
escolaridad.
5. Decreto Exento N°83/15:
El Decreto Exento N° 83/2015 promueve la diversificación de la enseñanza en Educación

Parvularia y Básica, y aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para
estudiantes que lo requieran, favoreciendo con ello el aprendizaje y participación de todos
el estudiantado, en su diversidad, permitiendo a aquellos con discapacidad, acceder y
progresar en los aprendizajes del currículo nacional, en igualdad de oportunidades.
Es un Decreto curricular que, con excepción de lo expresamente señalado en su artículo 5°
acerca de la eliminación gradual de los decretos que aprueban planes de estudio por déficit,
no modifica otras normativas de educación especial.
En el marco de la reforma educacional y su eje inclusivo, el Decreto N° 83/2015 forma parte

de un conjunto de medidas para ofrecer a todas y todos los estudiantes, una educación
escolar pertinente y relevante, considerando la diversidad de sus necesidades
educativas (incluyendo aquellas que implican apoyos más específicos), en un constante
trabajo colaborativo entre los docentes y distintos profesionales, con las familias y la
comunidad.
Su implementación convoca a las comunidades educativas, a actuar con creatividad y
autonomía en la búsqueda de respuestas educativas diversas, flexibles y enriquecedoras,
que ofrezcan espacios de participación, aprendizaje y desarrollo integral a todas y todos sus
estudiantes.

El Decreto N° 83/2015 responde a la necesidad de diversificar la enseñanza, y posibilitar
mayores espacios de flexibilización del currículo, con el fin de asegurar la participación y
aprendizaje de todos y todas las estudiantes y que las escuelas puedan dar respuesta a sus
diversos requerimientos y necesidades educativas. Esto, en el entendido que cualquier
niño, niña o joven, en virtud de sus características individuales o de las circunstancias de su
contexto, e independientemente del tipo de escuela, nivel o modalidad educativa en que
se encuentre, en algún momento de su trayectoria escolar, puede enfrentar barreras para
aprender, desarrollarse o participar en la cultura, en el currículo y en la vida de la escuela y
precisar apoyos, más o menos especializados o personalizados.
El Decreto Nº83 Está dirigido a todos los establecimientos educacionales del país, ya sean
municipales, particular-subvencionados o privados.
Los equipos directivos y técnicos de los establecimientos educacionales son los
responsables de gestionar y promover las medidas de flexibilización curricular que señala
este decreto y organizar los recursos educativos para que los docentes puedan planificar y
responder a las necesidades de aprendizaje de todos sus estudiantes en el aula.
Política de Convivencia Escolar
la nueva Política Nacional de Convivencia Escolar, que impulsa el Ministerio de Educación

de Chile, desde marzo del 2019. El objetivo de esta nueva política es orientar y fortalecer
los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de gestión de la convivencia escolar para el
desarrollo de los ámbitos personal y social, y del conocimiento y la cultura, tanto de los
estudiantes como del conjunto de la comunidad educativa. La necesidad de contar con una
nueva política de convivencia escolar surge de los datos recogidos de diversas fuentes,
como son: las denuncias generales ante la Superintendencia de Educación que, en el
período 2017-2018, aumentaron un 26,7% aquellas sobre maltrato físico y psicológico al

interior de las comunidades educativas; y los del Quinto Sondeo sobre Bullying
(INJUV/2017), donde el 84% de los jóvenes entrevistados, declara haber visto o escuchado
un episodio de bullying en su lugar de estudio, y el 60% afirma haber visto o escuchado
malos tratos entre miembros de la comunidad educativa.
La convivencia se enseña y se aprende, por tanto, es fundamental que las políticas públicas
y planes de mejora consideren la necesidad de intencionar la enseñanza y el aprendizaje de
los modos de convivir. La convivencia escolar posibilita el aprendizaje de relaciones de
respeto, de inclusión y de participación democrática, pero también de sus contrarios. En el
establecimiento educacional se aprende a convivir, sea para favorecer la inclusión o para
alimentar la discriminación, para aportar a la comunidad o para dañarla. Se aprende a
convivir según la experiencia de convivencia que se construye en la escuela y según cómo
esa experiencia va decantando y haciéndose rutina en el comportamiento cotidiano de cada
uno de los actores de la comunidad educativa. Por esta razón, la generación de ambientes
inspiradores que faciliten el desarrollo de una convivencia respetuosa, inclusiva,
participativa, colaborativa y orientada al bienestar de la comunidad, es un desafío muy
importante para esta política y para el desarrollo cultural y ético del país.
La convivencia escolar debe inspirar, encantar e invitar a construir y vivir experiencias

pedagógicas cargadas de sentido, donde se vuelva un imperativo el reconocimiento y la
valoración de las identidades personales y el cuidado de todos. La convivencia se despliega
en el dominio de la ética, porque el objetivo de esta es, precisamente, el discernimiento
sobre las actividades humanas desde la perspectiva de la justicia y la búsqueda del bien
común. Por esta razón, la Política Nacional de Convivencia Escolar se constituye en un
horizonte ético de la política educativa, ya que invita a las comunidades a pensarse a sí
mismas; a mirar qué, quién y cómo se aprende; a reconocer qué tipo de relaciones
predominan en su quehacer cotidiano y a trabajar en forma conjunta por transformar esos
modos de convivencia y así alcanzar objetivos compartidos en beneficio de los demás. Esta

ética colectiva es una “ética del cuidado”: del cuidado de nosotros mismos, de los demás,
de los bienes públicos, del entorno natural y del planeta.
1.2 Normativa y Orientaciones para la implementación de la Política vigente
Identificar las siguientes orientaciones en el marco del Decreto Supremo nº170/09:
• Identificar ámbitos de acción de los diferentes actores en el aula (equipo de aula y

equipo interdisciplinario) en el marco del trabajo colaborativo.
Conceptualización de trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo es una de las principales herramientas para mejorar la calidad de los
aprendizajes de todos los estudiantes, especialmente de los que presentan Necesidades
Educativas Especiales (más adelante NEE).
Aunque el trabajo colaborativo ha sido definido de diferentes formas, en líneas generales
se puede considerar como una metodología de enseñanza y de realización de la actividad
laboral, basada en el reconocimiento y creencia de que el aprendizaje y el desempeño
profesional se incrementan cuando se desarrollan destrezas cooperativas para aprender y
solucionar los problemas y acciones educativas y laborales que la acción educativa
demanda.
El trabajo colaborativo implica contar con un equipo interdisciplinario, donde cada uno de
sus integrantes interviene, en función del mejoramiento de los aprendizajes y de la
participación inclusiva de los estudiantes que presentan NEE, ya sea transitorias o
permanentes. Este quehacer compartido debe formar parte de la gestión y del crecimiento
profesional del recurso humano, en todos los establecimientos educacionales,

especialmente en aquellos que cuentan con Programa de Integración Escolar (más adelante
PIE), de acuerdo a la normativa, y a lo señalado en estas orientaciones técnicas.
La normativa vigente señala que los profesores de educación regular, de cursos que tienen
estudiantes en PIE, deben contar con un mínimo de 3 horas cronológicas semanales para
desarrollar trabajo colaborativo. Para dar a estas horas el mejor uso posible, pueden ser
organizadas y distribuidas de manera flexible. En el nivel de educación parvularia y primer
ciclo de educación básica se sugiere que estas tres horas se asignen al profesor jefe, sin
perjuicio de que también es posible fraccionarlas con otro(s) docente(s). La misma división
de horas entre varios docentes es aplicable en el caso del segundo ciclo de educación básica
o en el nivel de educación media o secundaria. El criterio fundamental a considerar en su
distribución debe ser, posibilitar tiempos de coordinación para la planificación y evaluación
del trabajo a desarrollar en el aula o fuera de ella.
Es responsabilidad de los Equipos Directivos resguardar y monitorear que los profesionales

participantes en un PIE dispongan de tiempo suficiente y previamente planificado, para
desarrollar un buen trabajo colaborativo, en beneficio de las mejoras en el aprendizaje
establecidas en las Metas del PIE y del Plan de Mejoramiento Educativo. Por ejemplo, si el
profesor regular de un curso con estudiantes en PIE tiene horario completo, es tarea del
equipo directivo liberarle horas frente a curso, para que pueda destinarlas al trabajo
colaborativo.
Con el propósito de favorecer el trabajo colaborativo se deben constituir en el

establecimiento Equipos de Aula por cada curso que cuente con estudiantes integrados en
un PIE.
Se define Equipo de Aula a un grupo de profesionales que trabajan colaborativamente en

el espacio del aula, con la finalidad común de mejorar la calidad de la enseñanza y de los

aprendizajes, en un marco de valorización de la diversidad y de respeto por las diferencias
individuales de los estudiantes.
El equipo de aula está conformado por los profesores de aula regular respectivos, profesor
especialistas, y los profesionales asistentes de la educación. Dependiendo de la realidad de
cada establecimiento, pueden participar también en éste, asistentes de aula, interpretes de
lengua de señas chilena, la madre, padre, o adulto significativo, alumnos tutores, entre
otros posibles.
El Equipo de Aula se desempeñará en la sala de clases y realizará reuniones de planificación

y otras acciones de apoyo a los estudiantes, a las familias y a los docentes, fuera del aula
regular. Su esfuerzo y compromiso contribuirá a que todos los estudiantes, incluidos
aquellos que presentan NEE, participen y progresen en sus aprendizajes. Contará con el
apoyo y asesoría del coordinador del PIE, pudiendo éste ser parte también de un equipo de
aula.
Para cumplir con la finalidad común de mejorar la calidad de la enseñanza en un marco de

valorización de la diversidad y de respeto por las diferencias individuales, el equipo de aula
debe abordar lo siguiente:
a) Diseño de la respuesta educativa y de acceso al currículo correspondiente al nivel, para

la diversidad de estudiantes en el aula, aplicando los planes de clases y la evaluación de los
aprendizajes, de modo de conseguir que todos los estudiantes participen, aprendan y se
sientan valorados, con especial énfasis en los estudiantes que presentan NEE.
b) Elaboración del Plan de Apoyo individual del estudiante (NEET o NEEP según sea el
caso), en base a la información recogida durante el proceso de evaluación diagnóstica
inicial, incluyendo adecuaciones curriculares cuando corresponda.

c) Diseño de la evaluación y el registro de los aprendizajes tanto de los estudiantes que
presentan NEE transitorias como permanentes.
A continuación se detallan estas funciones:
a) Diseño de la respuesta educativa a la diversidad y de acceso al currículo

correspondiente al nivel (Plan de Clase)
Se entenderá como respuesta educativa a la diversidad y de acceso al currículo, todas

aquellas medidas basadas en el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) que apuntan a
facilitar la participación y el logro de los aprendizajes del programa de estudio
correspondiente al curso, sin que este requiera necesariamente de modificaciones en los
objetivos de aprendizaje (aprendizajes esperados).
Es un diseño para dar respuesta a las diferencias individuales de los estudiantes con el
propósito de asegurar la participación y logros en el aprendizaje de aquellos que por
diversas causas experimentan mayores dificultades o se encuentran en riesgo de ser
excluidos o de fracaso escolar.
La respuesta educativa a la diversidad, involucra algunas de las siguientes acciones que debe
realizar el equipo de aula en trabajo colaborativo:
- Identificar las fortalezas y dificultades del curso, considerando la información relevante

que aporta la evaluación inicial del aprendizaje realizada por el profesor de aula.
Prioritariamente se considerarán los sectores de aprendizaje o asignaturas de Lenguaje y
Comunicación y de Matemáticas, lo que no implica que no se puedan incluir otros sectores
(o asignaturas).
- Tener un “panorama del curso” que considere: estilos cognitivos y de aprendizaje de los
alumnos, áreas destacadas y deficitarias de desempeño, resultados de aprendizaje,

características de las interacciones, estrategias de contención necesarias cuando existan
comportamientos desafiantes, motivadores, etc.
- Mantener información actualizada de los estudiantes que presentan NEE.
- Especificar distintas estrategias de organización del curso, por ejemplo, tutoría entre
pares, pequeños grupos heterogéneos, y en otras ocasiones, pequeños grupos
homogéneos, por estilos de aprendizaje o por intereses de los estudiantes.
- Proveerse de los recursos materiales necesarios para favorecer el acceso de todos los
estudiantes a los aprendizajes esperados para cada Plan de clase. Por ejemplo, presentar la
clase, utilizando powerpoint, láminas y otros medios audiovisuales.
- Usar variadas formas de organización del contenido (diagramas, mapas conceptuales,
guiones de trabajo, pautas, videos, fotografías, entre otros), para favorecer la claridad y
comprensión de la información por parte de los estudiantes.
- Definir diversos procedimientos de monitoreo y evaluación de los aprendizajes, como por
ejemplo; monitoreo clase a clase y registro de los progresos; evaluación auténtica; otorgar
más tiempo, diversos momentos de evaluación; adecuaciones que permitan acceder a los
instrumentos de evaluación, etc.
b) Elaboración del Plan de Apoyo Individual del estudiante
Se define Plan de Apoyo Individual, como la planificación del proceso de enseñanza y

aprendizaje para cada estudiante para responder a las Necesidades Educativas Especiales
que presenta, después de haber realizado con él un proceso de evaluación integral e
interdisciplinario, que identifique los apoyos específicos que necesita para desarrollarse y
aprender durante el año escolar. Señala el lugar en que estos apoyos serán provistos y los
profesionales que prestarán los servicios especializados correspondientes.
El plan de clases debe estar en estrecha relación con el Registro de Planificación y

Evaluación PIE, donde quedarán señaladas las siguientes acciones, que deben realizarse a
través del trabajo colaborativo entre los profesores regulares y especializados:

- Planificar de la respuesta educativa y el Plan de Apoyo Individual de los alumnos con NEE,
basada en los resultados de la evaluación psicoeducativa o psicopedagógica al estudiante;
incluye la graduación de los objetivos de aprendizaje, de acuerdo a sus competencias y al
currículo correspondiente a su nivel (Metas del PME/ bases curriculares párvulos, básica y
media), así como las horas de trabajo en pequeños grupos, fuera del aula común, tales como
biblioteca, kiosco, comunidad, aula de recursos, en las empresas, etc.
- Procedimientos e instrumentos de evaluación de los aprendizajes señalados en el plan
anual, semestral y plan de clase.
- Tener conocimiento de la organización de los distintos planes y programas con que cuenta
la escuela y de los beneficios que aportan a sus estudiantes, compartiendo materiales
provenientes de ellos y definiendo también la participación de cada uno de los estudiantes
de su curso, en los mismos.
- Planificar el trabajo colaborativo con la familia.
- Planificar los apoyos con los profesionales asistentes de la educación
- Organizar del tiempo adicional que se defina como necesario para mejorar los aprendizajes
del estudiante que presenta NEE.
- Utilizar materiales diversos o adaptados, que faciliten el acceso y la plena participación de
los estudiantes que presentan NEE.
- Tener conocimiento de la organización de los distintos planes y programas con que cuenta
la escuela y de los beneficios que aportan a sus estudiantes, compartiendo materiales
provenientes de ellos y definiendo también la participación de cada uno de los estudiantes
de su curso, en los mismos.
El Registro de planificación y evaluación de actividades de curso PIE, constituye el

instrumento de coordinación y recopilación de evidencias del trabajo del equipo de aula, de
las actividades para los estudiantes con NEE, del plan de apoyo individual que se desarrollará
con ellos, de los acuerdos establecidos en las reuniones de trabajo colaborativo, del trabajo
con la familia, etc.

c) Diseño de la evaluación y el registro de aprendizajes tanto de los estudiantes que
presentan NEE transitorias como permanentes.
- Tomar decisiones respecto a las modalidades, procedimientos e instrumentos de

evaluación, que se ajusten a las posibilidades de comprensión, expresión y ejecución de los
alumnos, incluidos los que presentan NEE.
- Acordar la utilización flexible de los tiempos de evaluación, respetando los distintos ritmos
de aprendizaje y de ejecución de los estudiantes.
- Utilizar la información de la evaluación inicial del curso para determinar quiénes son los
estudiantes que requieren de una evaluación interdisciplinaria y quiénes necesitan
adecuaciones curriculares para favorecer su progreso en el currículum escolar y la
participación en el nivel correspondiente.
- Definir para este colectivo de estudiantes, la conveniencia de diversos procedimientos de
evaluación de los aprendizajes, como por ejemplo; mayor tiempo, diversos momentos de
evaluación; adecuaciones para acceder a los instrumentos de evaluación, entre otros.
- Concordar la conveniencia de registrar los resultados de evaluación de cada estudiante en
la plataforma informática, cuando se utilice ésta.
Estos acuerdos y procedimientos deben estar plasmados en el Reglamento de Evaluación

del establecimiento, teniendo siempre presente que el PIE es un programa que tiene como
propósito contribuir al mejoramiento continuo de los aprendizajes de todos los estudiantes.
Es aconsejable que en la organización de los Equipos de Aula, se consideren las siguientes

características de los profesionales que trabajarán juntos: apertura al trabajo en equipo,
capacidad de empatizar con otros, valorización de la diversidad y respeto por las diferencias
individuales, compromiso con el aprendizaje de todos los estudiantes, y otras.
El Equipo de Aula basará su planificación y práctica en el aula común en la estrategia de co-

enseñanza.

Orientaciones específicas para la co-enseñanza
Co-enseñar es un concepto que implica a dos o más personas que comparten la

responsabilidad de enseñar a algunos o a todos los alumnos asignados a un aula escolar.
Implica la distribución de responsabilidades entre las personas respecto a la planificación,
instrucción y evaluación de un grupo curso.
La co-enseñanza, constituye una estrategia reconocida internacionalmente que favorece el

aumento de la eficacia de las escuelas.
Un equipo de co-enseñanza, en el contexto de un PIE, puede definirse como dos o más

personas que están de acuerdo en:
- Coordinar su trabajo para lograr metas comunes de mejora de resultados de aprendizaje

de los estudiantes que presentan NEE, convenida con la participación de la familia, los
estudiantes y del equipo PIE, y escrita en el Registro de Planificación y Evaluación del PIE,
ya señalado.
- Compartir la idea (creencia) que cada uno de los integrantes del equipo de co-enseñanza
cuenta con una habilidad o pericia insustituible y necesaria, que juntos enseñan más
eficazmente y que sus estudiantes aprenden también en forma más efectiva. Además, la
presencia de dos o más personas con conocimientos, habilidades y recursos diferentes
favorece que los co-enseñantes aprendan unos de otros.
- Demostrar paridad, involucrándose alternativamente en los dobles roles de profesor y

alumno, donante y receptor de conocimiento o habilidades. Existe paridad cuando los
integrantes del equipo de aula perciben que su contribución y su presencia en el equipo son
valoradas.

- Distribuir las funciones de liderazgo y las tareas del profesor tradicional con el otro u otras
integrantes del equipo de aula.
Algunas acciones que el Equipo de Aula concuerda y planifica en conjunto:
- Las funciones o trabajos que deben realizar antes, durante o después de cada clase,
decidiendo cómo se dividirán esos trabajos entre una clase y la siguiente. Algunas
responsabilidades deben ser diarias; otras semanales o periódicas, otras semestrales, o una
o dos veces al año.
- La realización de la clase y la forma de presentar el contenido; por ejemplo, una persona

puede enseñar y la otra facilitar actividades de seguimiento dentro del aula (monitorear el
trabajo de pequeños grupos, apoyar las actividades de tutoría, representar con mímica lo
que el profesor general enseña, etc.).
- Los materiales necesarios para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes que
presentan NEE. La experticia del profesor especialista (co-enseñante) en relación a la
diversidad de materiales para facilitar la participación de los estudiantes en las actividades
de clase y el conocimiento del profesor general respecto de la disciplina y de la didáctica,
son factores que potencian prácticas que responden a la diversidad de estilos, ritmos y
capacidades de aprendizaje.
- La manera en que compartirán la enseñanza de la clase, con instrucciones definidas

previamente de cuándo y cómo se impartirá.
- Identificar quién se comunicará con los padres y administradores; pueden ser ambos,
puede ser alternativo, o según el tema que se pretende abordar, etc.
- Cómo se organizarán para compartir sus habilidades. Algunos deciden observarse uno a
otro y practicar el entrenamiento entre pares.

Síntesis de las actividades del Equipo de Aula
EQUIPO DE AULA conformado por profesor general y profesor especialista, profesionales
asistentes de la educación, padre, madre, estudiante u otra persona de la comunidad:
Tareas del equipo de aula: Planificación conjunta de estrategias que consideran el antes,
durante y después de la clase.
Sugerencias de actividades:
Actividades para antes de la clase:
- Definir Rol y funciones de los integrantes del equipo de aula Revisar evaluación inicial del
curso.
- Planificar estrategias de respuesta a la diversidad de estilos, ritmos y capacidades de
aprendizaje. - Revisar y ajustar el Plan de clase con otros programas relacionados.
- Elaborar adecuaciones curriculares.
- Definir los Materiales educativos.
- Definir tipo de agrupación de los estudiantes.
- Planificar la organización de la sala, del mobiliario, y de los estudiantes y co-enseñantes
(Coreografía del Aula).
Actividades para durante la clase, ¿Qué observar?:

Entre otros aspectos, se sugiere lo siguiente:
- Entre los co-enseñantes: estrategias de comunicación asertiva; respeto, no provocar
controversia o pugnas si no están planificadas; no perder el objetivo de la clase, el foco debe
estar en los aprendizajes de los estudiantes.
- Comunicación verbal y no verbal entre los co-enseñantes y con los estudiantes.
- Movimientos: donde se ubica cada uno, desplazamientos; cuándo y cómo
- Modelar comportamientos para la Vida: de colaboración, de respeto, de compartir
conocimientos, valores ciudadanos, etc.
- Sala bien organizada, cuidado de los espacios, de los materiales y del tiempo.

Actividades para después de la clase:
- Evaluación del progreso de los equipos de aula. La evaluación implica que los co-
enseñantes se chequean entre sí para determinar:
- El logro de los objetivos de aprendizaje de la clase.
- El uso de habilidades adecuadas de comunicación entre el equipo de aula.
- La necesidad de adecuar las actividades o los objetivos de aprendizaje.
Procesos Cooperativos
Existen cinco elementos que facilitan los procesos cooperativos: Interacciones cara a cara;
interdependencia positiva; habilidades interpersonales; evaluación del progreso y
responsabilidad individual, los cuales se definen a continuación:
Interacción cara a cara: en ésta, los co-enseñantes toman decisiones que influirán en su
desempeño, como por ejemplo, toman acuerdo respecto a la frecuencia de las reuniones,
cuanto tiempo durarán estos encuentros dentro del horario escolar. Decidirán cuando es
pertinente la participación de otros, tales como los padres, adultos significativos, otros
profesionales, así como las formas de comunicar información entre ellos, cuando no es
posible realizar reuniones (notas adhesivas en un tablero de anuncios, registro de
planificación, u otras).
Interdependencia positiva: es lo más importante de la co-enseñanza. Implica reconocer

que ningún profesional puede responder solo a la diversidad de necesidades psicológicas y
educativas que suelen presentar grupos de estudiantes que se encuentran en el aula
común.

Habilidades interpersonales: incluyen los componentes verbales y no verbales referidos a
confiar y depositar confianza, como también al manejo de conflictos y a la solución creativa
de problemas. Las asociaciones eficaces de co-enseñantes incentivan a cada integrante a
mejorar sus habilidades sociales mediante la retroalimentación y el estímulo recíproco.
Evaluación del progreso: se refiere a contar con procedimientos permanentes de

indagación sobre los éxitos y desafíos del equipo de aula. Los co-enseñantes se chequean
entre sí para determinar:
- Si los alumnos están alcanzando los objetivos de aprendizaje de la clase,

- Si los miembros del equipo de aula están usando habilidades adecuadas de comunicación
entre sí,
- Si es necesario adecuar las actividades, o los objetivos de aprendizaje.
Los métodos de evaluación pueden variar en complejidad. Por ejemplo:
- Usar una lista de cotejo en la que se chequean las responsabilidades convenidas.

- Establecer una reunión semanal, en la que se ocupen 15 minutos, para tratar los tres
aspectos de la evaluación (logro de los objetivos de aprendizaje, habilidades de
comunicación, adecuación de las actividades);
- Los integrantes del equipo de aula pueden también turnarse compartiendo logros,
informando cómo ha contribuido cada uno al éxito de la clase, haciendo sugerencias de lo
que deba ser cambiado para mejorar la clase.
Responsabilidad Individual: es el motor del Equipo de Aula. La co-enseñanza es eficaz si se

basa en la transmisión real de habilidades y conocimientos por cada co-enseñante. La
responsabilidad individual es una forma de reconocer la importancia de las acciones de cada

uno de los involucrados en la co-enseñanza e implica darse tiempo para evaluar el
desempeño personal de cada participante en uno o más de los siguientes propósitos:
- Aumentar la percepción que los integrantes del equipo de aula tienen de sus propias
contribuciones a los esfuerzos de co-enseñanza.
- Proporcionar a los compañeros reconocimiento y retroalimentación por sus
contribuciones.
- Determinar si se requieren ajustes en cualquiera de los roles y acciones de los co-
enseñantes y de los integrantes del equipo de aula.
- Identificar cuando alguno de los compañeros pueda necesitar ayuda (ej: presentación,
preparación, acceso a recursos o apoyos adicionales)
- Aumentar la efectividad de los roles y responsabilidades asignados.
Enfoque de Co-enseñanza
La co-enseñanza puede asumir distintas formas prácticas, según los distintos enfoques y
dependiendo del grado de aprendizaje y confianza entre los profesionales que participan
en ella. Entre los distintos enfoques, mencionaremos los siguientes:
Enseñanza de Apoyo: un docente asume el rol de líder en la instrucción y el otro u otros

(docentes y otros participantes: profesionales asistentes de la educación, asistente,
familiar, etc.), circulan entre los alumnos prestando apoyos.
Quienes asumen el rol de apoyo, observan o escuchan a los estudiantes que trabajan juntos,
interviniendo para proporcionar ayuda uno a uno cuando es necesario (ayuda tutorial),
mientras el profesor líder continua dirigiendo la clase. Esta modalidad frecuentemente se
produce entre los docentes que están recién iniciándose en la co-enseñanza.
Enseñanza Paralela: dos o más personas trabajan con grupos diferentes de alumnos en
diferentes secciones de la clase. Los co-enseñantes pueden rotar entre los grupos, y a veces

puede haber un grupo de estudiantes que trabaja sin un co-enseñante por lo menos parte
del tiempo. Esta modalidad suelen usarla con frecuencia los docentes que están
aprendiendo a trabajar juntos, en co-enseñanza.
Enseñanza Complementaria: ambos co-enseñantes aportan al proceso de enseñanza,

cumpliendo cada uno roles diferentes, pero complementarios. Por ejemplo, parafrasear lo
declarado por el otro profesor o modelar ciertas habilidades que el otro profesor describe;
ejemplifican entre los dos, los roles que deben cumplir los estudiantes en trabajo de
pequeño grupo, etc. A medida que los co-enseñantes adquieren confianza, la enseñanza
complementaria y la enseñanza en equipo adquieren preferencia como enfoque de trabajo
de co-enseñanza.
Enseñanza en Equipo: dos o más personas hacen conjuntamente lo que siempre ha hecho
el profesor de aula: planificar- enseñar- evaluar y asumir responsabilidades por todos los
estudiantes de la clase. Es decir, los profesores y participantes del equipo comparten el
liderazgo y las responsabilidades. Por ejemplo, una de las docentes puede demostrar los
pasos de un experimento en ciencias y la otra modelar el registro e ilustración de los
resultados.
El trabajo en equipo requiere que los participantes organicen las clases de modo que los
alumnos experimenten las habilidades y pericias de cada profesor. Por ejemplo, en una
clase sobre comprensión lectora y aumento de vocabulario. Mientras una profesora lee en
voz alta un cuento, otro docente va mostrando ilustraciones sobre escenas y personajes
relevantes del cuento, o representando con mímica lo que éste describe o ayuda a los niños
a representar personajes del cuento, etc.
La clave para el éxito de la enseñanza en equipo, es que los co-enseñantes impartan la clase
simultáneamente. Ambos docentes lideran y se apoyan mutuamente en forma alternativa y
se responsabilizan del aprendizaje de todos los estudiantes del curso.

• Requisitos y procedimientos (técnicos y administrativos) para el ingreso y apoyos
de los estudiantes con necesidades educativas especiales, en la modalidad de
educación especial y, sistemas de monitoreo, evaluación y seguimiento del
progreso de los estudiantes que presentan NEE de tipo transitorias y permanentes.
“La evaluación de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, deberá
ser un proceso que considere, a lo menos, una evaluación diagnóstica de ingreso, una
evaluación diagnóstica de egreso, evaluaciones periódicas de acuerdo a las pautas técnicas
que se fijen en el presente decreto para cada déficit o discapacidad” (DS N°170/09).
Evaluación Diagnóstica de Ingreso

Para ingresar a un PIE o a una Escuela Especial, los estudiantes que presentan NEE deben
contar con una evaluación diagnóstica individual, integral e interdisciplinaria, que cumpla
con los requisitos establecidos en el Decreto Nº 170/09. La familia es un actor relevante en
este proceso. Debe dar su consentimiento o autorizar la evaluación diagnóstica de NEE y
ser informada de los resultados y decisiones que se tomen para el estudiante en el contexto
escolar, a partir de la misma.
La evaluación diagnóstica de ingreso tiene como objetivos:
- Diagnosticar la presencia de discapacidad, déficit o trastorno.

- Diagnosticar las Necesidades Educativas Especiales así como las fortalezas del estudiante
para el aprendizaje.
- Identificar si el o la estudiante con NEE puede acceder a un PIE.
- Definir los apoyos que requieren para aprender y participar en el contexto escolar.
La realización del proceso de evaluación diagnóstica,integral e interdisciplinario, para

identificar la presencia de NEE y posibilitar el ingreso del estudiante a la modalidad de

educación especial, puede ser solicitado por: el padre, la madre, apoderado, tutor
responsable, o el propio estudiante si corresponde; por el establecimiento educacional; y
organismos o servicios competentes del Estado, tales como SENAME, Tribunal de Menores
y de Familia, para ello se deberá contar con el certificado de nacimiento del estudiante.
Los profesionales educadores y profesionales asistentes de la educación que realizan la
evaluación diagnóstica individual de ingreso del estudiante a un PIE, deben estar inscritos y
autorizados en el Registro de Profesionales de la Educación Especial para la Evaluación y
Diagnóstico. Este registro permite al público en general, constatar la existencia del título
profesional que lo hace idóneo y acceder a dicha información en línea desde cualquier lugar
del país. En el caso de los médicos y profesionales de la salud, estarán autorizados para la
evaluación de NEE en el marco de este decreto, aquellos que forman parte del Registro de
Prestadores de Salud de la Superintendencia de Salud.
Los resultados del proceso de evaluación individual de NEE para el ingreso a la modalidad
de educación especial realizado por los distintos profesionales, tanto para las NEE
permanentes como para las de carácter transitorio, deben quedar registrados en el
“Formulario Único Síntesis Evaluación de Ingreso”, que deberá consignar la firma del
Director y de quien coordina su realización. Se debe enfatizar, sin embargo, que los
responsables últimos del diagnóstico al estudiante con NEE son el equipo de profesionales
PIE y de la salud que han participado en la evaluación; el Director como co-responsable en
este proceso, o el Jefe de UTP, o el Sostenedor, a propósito de sus cargos, no tienen ningún
tipo de atribuciones para vetar, cambiar o solicitar la modificación de un diagnóstico
técnico.
Como se señaló con anterioridad, la evaluación diagnóstica de NEE involucra a profesionales

del ámbito educativo y de la salud.

El DS Nº170/09, señala el mínimo de éstos profesionales que deben participar en el
diagnóstico de NEE. Sin perjuicio de ello, cuando para definir un diagnóstico se requieren
otros exámenes o evaluaciones complementarias, distintas a las mencionadas allí, se podrá
derivar al estudiante a dichas evaluaciones. La necesidad, o no, de esta derivación será
definida en cada ámbito, por los profesionales del equipo de salud o educativo que evalúa,
y no tiene que efectuarse necesariamente de común acuerdo.
Ejemplo: niña o niño evaluado por un probable TEL. Según el DS Nº 170, el mínimo de
profesionales que deben participar en la evaluación diagnóstica serían:
- Educador diferencial.
- Fonoaudiólogo.
- Médico.
Sin embargo, cualquiera de estos profesionales, en virtud de la rigurosidad que el

diagnóstico debe tener, podría solicitar un examen adicional (audiometría, pruebas
proyectivas…), o derivar al niño a interconsulta con otro profesional (otorrino, psicólogo,
asistente social, u otro), si considera que existen “indicios” de que la dificultad de lenguaje
del niño o niña no corresponde a un TEL sino que es secundaria, o depende de otros factores
-individuales y/o contextualestales como hipoacusia, malformación palatina, trastorno
emocional severo por vulneración de derechos, etc.
Para efectos de la presentación ante el Ministerio de Educación del diagnóstico individual

de ingreso de un estudiante a un PIE, o a una escuela especial cuando corresponda, las
evaluaciones de los diferentes especialistas deben ceñirse a lo indicado en la normativa
vigente.
Para asegurar a los estudiantes un diagnóstico interdisciplinario oportuno, los sostenedores

de establecimientos educacionales que cuentan con PIE, o de escuelas especiales cuando

corresponda, podrán establecer redes con los servicios de salud pública o privada, de modo
de contar con los profesionales de la salud requeridos para los procesos diagnósticos. Hay
que tener en cuenta que a las prestaciones en el sistema público de salud pueden acceder
solamente aquellos estudiantes incluidos, a través de diversas modalidades, al Fondo
Nacional de Salud (FONASA).

Evaluación (o reevaluación) de proceso o de avance (anual)
Evaluación y seguimiento del progreso de los estudiantes que presentan NEE: La

evaluación de proceso o de avance, debe dar cuenta del proceso educativo anual del
estudiante, es decir, de sus resultados curriculares en función de las estrategias y respuestas
educativas proporcionadas en el contexto escolar, y de la evolución de sus NEE, y del déficit
asociado, como consecuencia de los apoyos especializados de diverso tipo entregados en el
contexto escolar, familiar, u otro. Consecuentemente esta evaluación, en algunos casos,
puede arrojar indicadores que señalen que el estudiante está en condiciones de egresar del
PIE.
Los objetivos de la evaluación de proceso o avance son:
- Valorar los progresos del estudiante en el currículo y en sus metas de aprendizaje.

- Valorar la efectividad en la evolución del déficit y NEE asociadas, de los apoyos y ayudas
prestadas en el contexto escolar, familiar, u otro, por los profesionales docentes, asistentes
de la educación, y otros actores .
- Ajustar los apoyos especializados y la respuesta educativa, para optimizarla;
Los resultados de la evaluación de proceso o avance, permitirán al equipo educativo valorar

si el estudiante con NEE está progresando adecuadamente en sus aprendizajes, si en el
establecimiento se han generado las condiciones para ello, si para su progreso educativo
necesita continuar con los mismos apoyos especializados o bien éstos deben intensificarse,
ajustarse o modificarse, porque no han tenido los resultados esperados.
La evaluación de proceso o avance, debe registrarse en el Formulario Único Síntesis de

reevaluación de NEE y participar a la familia de los logros del estudiante y los apoyos a
considerar para el próximo período, estableciéndose compromisos mutuos en ese sentido.

Cuando a partir de los resultados de la evaluación, el equipo Directivo y el equipo PIE,
consideran que un determinado estudiante con NEE transitorias ha progresado lo
suficiente, y el establecimiento escolar ha afianzado estrategias de trabajo que posibilitan
continuar apoyando su trayectoria educativa, podrá ser egresado del PIE, o de la escuela
especial de lenguaje cuando sea el caso
La evolución del estudiante y de las condiciones que motivaron el egreso deben ser
documentadas en un informe psicopedagógico, basado en la información registrada en el
Formulario Único Síntesis de reevaluación de NEE. Este Informe debe quedar en el
expediente del estudiante y entregarse un resumen a la familia.
La evaluación de proceso o de avance debe considerar:
a) Evaluación psicoeducativa o psicopedagógica.-
Recoge información del estudiante y su contexto en cuanto a sus avances en aprendizajes

curriculares y de otro tipo, con los apoyos entregados en el contexto escolar y familiar.
Es realizada por el docente regular y/o docente especializado, según corresponda, con
participación de los profesionales asistentes de la educación (psicopedagogo,
fonoaudiólogo, psicólogo, entre otros), y otras personas involucradas en este proceso
(asistentes de aula, intérprete en lengua señas chilena, monitor laboral, personas con
discapacidad, la familia, etc.).
Se efectúa de manera periódica (semestral, trimestral, según régimen al que se adscribe el
establecimiento educacional), pero mínimamente anual y de acuerdo a normativa.
b) Evaluación de la salud y evaluación del déficit .

Para todas las NEE, a fin de asegurar a los estudiantes una valoración periódica de su salud
general, en consideración a que son sujetos en desarrollo y quienes presentan NEE suelen
tener una condición de salud de mayor vulnerabilidad que quienes no las presentan, la
realización de un control médico o nuevo examen general de salud -posterior al diagnóstico
inicial de NEE- será exigido al menos cada dos años. Sin perjuicio de ello, este examen podrá
ser solicitado por el especialista con una frecuencia mayor, si en la evaluación diagnóstica
de ingreso lo considera necesario.
Para las NEE transitorias, al término del período escolar lectivo anual, los profesionales no
médicos responsables de la evaluación de NEE, deberán informar, los avances logrados
como resultado de los apoyos especializados -fonoaudiológicos, y/o psicológicos, y/o
psicopedagógicos, u otros- implementados en el contexto escolar, y su incidencia en el
progreso de los aprendizajes del estudiante, y cuando corresponda, de la evolución de su
déficit o trastorno.
En el caso de las NEE asociadas a rendimiento en rango limítrofe, demanda evaluar los
progresos en el funcionamiento adaptativo del estudiante, pero no implica necesariamente
la valoración anual de su CI, a menos que el profesional psicólogo lo estime conveniente,
en consideración al proceso particular del alumno a alumna. La evaluación del rendimiento
cognitivo será exigible cada dos años
Los procedimientos, exámenes y técnicas a utilizar, así como la frecuencia del seguimiento
especializado (médico, psicopedagógico, fonoaudiológico, psicológico, u otro) serán
determinados en cada ámbito de competencia por los propios profesionales del equipo
interdisciplinario que realiza la evaluación diagnóstica integral, considerando las
características de las NEE del alumno, las particularidades de su déficit, las condiciones de
su contexto, y las normativas que regulan la evaluación de NEE.

Por ejemplo:
La fonoaudióloga, conocedora de la normativa y de cómo evolucionan los TEL, revalúa
trimestralmente los avances del niño o niña con TEL aplicando procedimientos de
evaluación de lenguaje
El psicólogo, junto con el equipo de aula (profesor general y especial), decide que evaluará
psicométricamente (al año de una evaluación anterior) sólo algunas funciones cognitivas de
un alumno que presenta discapacidad intelectual leve, o de una alumna que presenta
funcionamiento intelectual en el rango limítrofe, en función de que implementa para ellos
un programa específico de estimulación, durante la asignatura de lenguaje, pero evaluará
quincenalmente sus avances en comportamientos disruptivos en el aula.
Del mismo modo, el médico puede requerir un control más frecuente cuando ha
identificado alguna patología concomitante cuyo tratamiento requiere ser vigilado; o ha
prescrito un tratamiento farmacológico cuyos efectos debe observar (por ejemplo,
mensualmente, posteriormente cada 6 meses, y luego, una vez al año, como es el caso de
una importante proporción de alumnos/as con NEE asociadas a TDA); o alguna otra
situación específica determinada por el profesional.
La información general del proceso de reevaluación anual debe quedar sintetizada en el

Informe Técnico de Evaluación Anual del PIE.
Evaluación de Egreso o de Continuidad en el PIE (bianual).
La evaluación del proceso educativo anual del estudiante con NEE transitorias en un PIE,
implica también, cada dos años, la valoración y toma de decisiones por parte del equipo PIE
de la continuidad o egreso del estudiante del PIE, en consideración a los progresos
observados con los apoyos implementados. Debe evaluar también, la disminución de
barreras y los avances en el establecimiento educacional para proporcionar estos apoyos.

La evaluación de egreso o de continuidad en el PIE tiene por objetivos:
- Valorar el progreso del estudiante con NEE a partir de la respuesta educativa y los apoyos
(de diverso tipo) implementados.
- Evaluar la generación de condiciones en el establecimiento educacional para asegurar el
aprendizaje y participación del alumno (disminución de barreras).
- Fundamentar el egreso o la continuidad de los apoyos adicionales que otorga el PIE, según
corresponda.
Esta decisión debe ser registrada en el Formulario Único Síntesis de Reevaluación de NEE, y
fundamentarse con evidencias de los progresos y necesidad de egreso, o de la necesidad de
permanencia del alumno o alumna en el PIE, luego de recibir los apoyos especializados
durante dos años consecutivos. En el caso de las escuelas especiales de lenguaje, esta
evaluación debe hacerse anualmente.
Como se señaló antes, a través de este proceso se valoran también los progresos del
establecimiento educacional en la disminución de barreras para atender a la diversidad y a
las NEE. Estos antecedentes deberán ser incluidos en el Informe de Evaluación Anual del
establecimiento, cuando corresponda y quedar en el expediente del estudiante,
entregandose una Síntesis a la Familia.
Los resultados de esta evaluación, en ningún caso podrán utilizarse para justificar la salida
o la cancelación de matrícula a un estudiante.
La evaluación de egreso o de continuidad en el PIE aporta dos tipos de información:

a) Respecto del estudiante
- Informar los avances obtenidos en las diferentes áreas, en consideración a su punto de

partida inicial y al Plan de Apoyo Individual.
- Evaluar la efectividad de las principales estrategias y apoyos utilizados durante el año
escolar, tanto en el contexto educativo como familiar.
- Evaluar las decisiones tomadas en el marco del Plan de Apoyo Individual del alumno.
Identificar las fortalezas desarrolladas y las dificultades que persisten, así como los apoyos
educativos (extraordinarios o no) que requiere y si ameritan su continuidad en el PIE o en
la escuela especial de lenguaje.
b) Respecto del establecimiento escolar
- Dar cuenta de la respuesta educativa implementada con los recursos de la educación

especial, de acuerdo con lo establecido en las metas del PIE comprometidas en el Convenio
MINEDUC–Sostenedor, para asegurar el progreso del estudiante con NEE.
- El informe que emane de esta evaluación debe considerar:

- La descripción de las medidas y estrategias para disminuir barreras y favorecer el
desarrollo de las potencialidades y aprendizajes del estudiante implementadas
durante el período.
- Argumentación de las razones por las que éstas medidas y estrategias no
consiguieron el resultado esperado en los aprendizajes del estudiante, cuando sea
el caso.
- Información de las nuevas estrategias que se implementarán en el establecimiento
para mejorar las condiciones del contexto escolar, (escuela y aula – interacciones y
estilo de mediaciones de los docentes, interacciones entre compañeros, etc.).

En el caso de las escuelas especiales, también deben evaluarse periódicamente los avances
logrados en la disminución de barreras y en la generación de mejores condiciones en el
contexto escolar, para obtener progresos en los aprendizajes de los estudiantes así como
en su desarrollo e inclusión social.
Registro de Planificación y Evaluación: es un instrumento oficial donde se concreta la

planificación, seguimiento y evaluación de los apoyos que define el equipo de aula a los
estudiantes que presentan NEE.
Favorece el ordenamiento y registro del trabajo colaborativo y de la co-enseñanza.
Es un instrumento que registra evidencias del Trabajo con la Familia, con las autoridades
del establecimiento y con el ente fiscalizador.
Debe completarse cada vez que se realice alguna acción de apoyo, tanto al aula, al
estudiante, a las familias, o trabajo de co-enseñanza.
La planificación debe elaborarse a partir de la información obtenida durante el proceso de
evaluación diagnóstica integral e interdisciplinaria, sintetizada y registrada en el Formulario
Único correspondiente.
Contiene información respecto de los apoyos entregados, su efectividad y los progresos
dificultades de los estudiantes durante el año, serán información relevante para la
revaluación.

Como resultado de la evaluación de egreso o de continuidad en el PIE, para todas las NEE
transitorias, se deben obtener los siguientes productos:
- Formulario síntesis de reevaluación con decisión fundamentada de egreso o continuidad
en el PIE, según corresponda.
- Informe para la familia.
- Informe anual PIE.

AÑO 1 – ALUMNO/A NUEVO.
- Evaluación de ingreso: Se completa el FU de Ingreso al inicio del proceso de PIE previo a

la postulación, para las NEE de carácter Transitorio y Permanentes.
- Evaluación de proceso o revaluación: Se realiza al término del año 1 y de cada año. Hace
un seguimiento de los progresos del estudiante y de la respuesta educativa que ofrece el
establecimiento. Se completa el FU de Revaluación.
AÑO 2 – ALUMNO/A ANTIGUO.
- Para estudiantes que inician su 2° año en PIE, si no hay cambios en su diagnóstico, ni en

sus NEE, no requiere nuevo FU de ingreso, basta con el FU de revaluación.

- Evaluación o revaluación de proceso y de continuidad en el PIE. Se realiza al final del año
2, se debe fundamentar la continuidad en el PIE.
AÑO 3 – ALUMNO/A ANTIGUO.
Al cabo de dos años, se debe fundamentar la continuidad en el PIE por un 3er año. Si
continua, corresponde a un nuevo proceso de ingreso y por tanto implica completar
nuevamente el FU de ingreso.
ESTUDIANTES CON NEET QUE EGRESAN DEL PIE:
Se estima que un periodo de dos años es suficiente para la instalación de capacidades en

el establecimiento que permitan responder a las necesidades de los estudiantes, aun
cuando pueda permanecer el trastorno como ocurre, por ejemplo, con el déficit atencional.
Sin embrago, este periodo puede ser menor (1 año), si se dan las condiciones tanto en el
estudiante, como en la escuela y en su entorno familiar.
Es importante asegurar que el estudiante que egresa ha superado las NEE y/o que el
establecimiento ha tomado e instalado medidas y competencias que le permiten participar
del currículum y progresar en sus aprendizajes sin apoyos adicionales.
Para los alumnos que egresan se debe realizar un FU de revaluación. En este documento
hay un apartado (cuarta página) donde se argumenta el egreso o la continuidad en el PIE,
dejando constancia de ello.

• Orientaciones técnico-pedagógicas, sus propósitos y fundamentos, para la
Evaluación Diagnóstica Integral.
La evaluación diagnóstica de NEE, según plantea el DS Nº170/09, es un proceso integral e

interdisciplinario que debe ser realizado por un equipo de profesionales idóneos, del área
educativa y de la salud.
En el marco de este decreto, se entiende por evaluación integral aquella que considera
información y antecedentes referidos no sólo a las características y condiciones individuales
del alumno, sino a las de su contexto (educativo, familiar y comunitario), que influyen en su
aprendizaje.
La evaluación “interdisciplinaria”, se define a su vez, como aquella indagación acerca de la

existencia de NEE en un determinado estudiante, realizada con la concurrencia de
profesionales del ámbito de la salud como psico-educativo, y por tanto, construida con
información obtenida desde distintos niveles y perspectivas disciplinarias, con el propósito
de determinar los apoyos especializados, de diverso tipo, que el o la estudiante requiere
para participar y progresar en su desarrollo y aprendizaje.
El foco de la evaluación diagnóstica, debe ponerse en determinar los apoyos especializados

que se deben proporcionar al estudiante que presenta NEE, para que pueda participar y
progresar en el currículo junto a sus compañeros; así como en desarrollar las condiciones
en el establecimiento educacional para su aprendizaje y el de todos los alumnos. A medida
que estas nuevas condiciones se van incorporando como prácticas habituales en la escuela
o liceo (por ejemplo, uso de estrategias diversificadas y trabajo colaborativo entre
profesores especialistas, profesores generales, y otros), van mejorando los aprendizajes y
la participación de todos los estudiantes.

Evaluación en el ámbito Educativo:
La evaluación psicopedagógica o psicoeducativa, es un proceso que recoge y analiza
información relevante del estudiante y de su contexto escolar, familiar y comunitario, para
identificar sus necesidades educativas. En ella intervienen diferentes profesionales que son
al mismo tiempo evaluadores y agentes de intervención psicopedagógica. Se distingue del
diagnóstico clínico, en que el foco de la evaluación es la situación de enseñanza aprendizaje
y el contexto en que se produce la interacción educativa.
a) En relación a la situación del estudiante esta evaluación considera lo siguiente:
- Aprendizajes logrados: lo que sabe y es capaz de hacer respecto de los aprendizaje

esperados para su curso y edad.
- Estilo de aprendizaje y motivación con que enfrenta los procesos educativos. Sus
expectativas, intereses y ritmos de aprendizaje.
- Aspectos del desarrollo personal y social; habilidades sociales, cognitivas, de la
comunicación, desarrollo de su autonomía, afectividad, entre otros aspectos.
- Capacidades, fortalezas y dificultades para enfrentar el proceso de aprendizaje desde una
perspectiva pedagógica y psicopedagógica.
Esta información será clave para decidir las metas educativas que se plantearán en su plan
de apoyo individual, así como las estrategias a utilizar en el contexto escolar y familiar para
que logre los aprendizajes esperados y consiga una participación efectiva en la comunidad
educativa.
b) En relación a las condiciones del contexto educativo y socio-familiar indaga:
- En el establecimiento educacional.- En qué medida el Plan Único de Mejoramiento

Educativo del establecimiento, y sus componentes curriculares, tienen en cuenta la
diversidad de sus estudiantes; si éste es compartido por los integrantes de la comunidad

educativa; si los programas existentes en el establecimiento están bien articulados; si las
funciones y roles están claramente establecidas; y si los recursos se han invertido de manera
eficiente. Además, esta evaluación da cuenta de la medida en que la infraestructura y
recursos existentes están adaptados para dar respuesta a la diversidad en general, y a las
NEE del estudiante en particular.
- En la sala de clases.- los programas de estudio y las prácticas pedagógicas; los aspectos
didácticos y metodológicos; de la organización de la clase; las dinámicas de relación entre
alumnos/as, entre profesores, entre profesores y especialistas, etc., los estilos de
enseñanza para responder a la diversidad y a las NEE de los estudiantes, entre otros
posibles. Esta tarea requiere para su desarrollo un ambiente de cooperación profesional y
de confianza mutua.
- En el contexto socio familiar.- información de las prácticas educativas familiares, de la
cultura y de las condiciones de vida en el hogar del estudiante; de las expectativas que los
padres y madres tienen de sus hijos, de las posibilidades de apoyarlos en el estudio y de
participar en las actividades escolares, entre otros aspectos. Se debe tener en cuenta que
aunque un niño o niña no tenga escolaridad previa, siempre tendrá aprendizajes y un
desarrollo anterior provisto por su medio ambiente familiar y comunitario, y que es un
sujeto activo en la evaluación. En este punto se recomienda no emitir juicios de valor
respecto de las prácticas culturales y socioafectivas de la familia, estos juicios tienden a
limitar las expectativas de los adultos que, por ejemplo, presentan carencias materiales y/o
económicas se configuran respecto del nivel de aprendizaje que pueden alcanzar sus hijos.
Evaluación en el ámbito de la Salud
En el proceso de evaluación diagnóstica del estudiante, debe participar al menos un
profesional médico que valore su estado general de salud y, en caso que corresponda, de
cuenta de la presencia del déficit, trastorno o condición de salud asociado a dichas NEE.

La evaluación diagnóstica en el ámbito de la salud, debe realizarse conforme a los criterios
y dimensiones de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de
la Salud (CIF-OMS) y las orientaciones definidas por el Ministerio de Salud.
La evaluación de salud debe entregar información referida a lo siguiente:
- Situación general de salud del estudiante.

- Tipo y grado del déficit y su carácter evolutivo en el tiempo.
- Funcionamiento del estudiante en lo relativo a sus funciones sensoriales y físicas;
actividades que es capaz de desarrollar y posibilidades de participación efectiva en el medio
escolar.
- Los factores contextuales, tanto ambientales como personales y familiares significativos
de salud que interactúan con él o ella.
La certificación por parte del profesional médico de la condición general de salud del
estudiante, tal como, su estado nutricional, la presencia de patologías, déficits sensoriales
u otros problemas de salud que puedan estar incidiendo en su aprendizaje escolar,
permitirá diferenciar aquellas situaciones en que existe un bajo desempeño escolar por
factores de salud, pero la dificultad no corresponde propiamente a NEE y demanda un
abordaje distinto para que el alumno supere sus dificultades de salud y pueda lograr
progresos en sus estudios.
Para el caso particular de las NEE de carácter transitorio, asociadas a Trastorno Específico
del Lenguaje (TEL) y a Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA), la evaluación médica
es necesaria para descartar algunas patologías determinadas, que de estar presentes (por
definición), no permiten materializar un diagnóstico de trastorno específico del lenguaje o
del aprendizaje.

Así también, para los estudiantes que presentan NEE asociadas a un coeficiente intelectual
bajo el rango promedio (limítrofe, o deficiencia leve) y a un funcionamiento adaptativo
disminuido, la evaluación médica temprana será relevante para detectar de manera
oportuna vulnerabilidades de salud y eventuales trastornos del neurodesarrollo.
En el caso del Trastorno de Déficit Atencional (TDA), la evaluación médica tendrá la función
de identificar el déficit, y será el médico especialista en base a su valoración clínica y a la
información del estudiante obtenida desde su ámbito familiar o escolar, quien emitirá el
diagnóstico de la presencia de este trastorno específico. Dicho profesional también podrá
dar cuenta del estado de salud general del alumno o alumna.
Por tanto, el equipo evaluador de NEE está conformado también por el profesional médico,
aunque éste no forme parte de la escuela. Otros profesionales de la salud o de la escuela
(enfermera, fonoaudiólogo, psicólogo, profesor especialista, psicopedagogo) no tienen las
competencias para sustituir al médico en la evaluación de salud del estudiante.
Para el registro de los antecedentes y resultados más relevantes del proceso de evaluación
al estudiante, realizada por los distintos profesionales, el Ministerio de Educación pone a
disposición el Formulario Único Síntesis de Evaluación o de Reevaluación. Este instrumento
proporciona un panorama psicoeducativo general de la situación, fortalezas y necesidades
del estudiante y su contexto (familiar y escolar), facilitando a los profesionales visualizar la
respuesta educativa que debe entregar al alumno o alumna.
Para el registro de resultados de la evaluación de salud (examen de salud o diagnóstico del

déficit, según sea el caso), el Formulario Único cuenta con un apartado específico, cuyo uso
es alternativo u optativo al certificado, u otro, que el médico o institución de salud utilice
habitualmente. Si el médico utiliza el informe o certificado de formato propio, dicho
documento se constituirá en antecedente válido y perteneciente al Formulario Único,

siempre y cuando incorpore fecha, firma, timbre y datos de identificación y registro (con
letra legible) del profesional específico de la salud, del sector público o privado, que realiza
el diagnóstico, ya sea del déficit o trastorno, o del estado general de salud del estudiante,
según corresponda. Dicho antecedente deberá adjuntarse al Formulario Único.
Identificar las siguientes orientaciones en el marco del Decreto Exento Nº83/15:
• Fundamentos y estructura del currículum vigente para dar respuesta a la

diversidad en el aula.
El currículo nacional con sus objetivos de aprendizaje, es un dispositivo central para avanzar
hacia la inclusión en el sistema educativo y debe posibilitar que todos los niños, niñas,
jóvenes y adultos sin exclusión, a través del proceso educativo, accedan a él y compartan
una base de aprendizaje común que los prepare para participar activamente y con
autodeterminación de acuerdo a sus posibilidades, en sus entornos familiares, escolares y
comunitarios.
Para ello, sin embargo, necesita ser suficientemente flexible que admita su gestión, para
responder a las diferentes características y necesidades de los estudiantes, pues, forma

parte del conocimiento de las comunidades educativas, que los estudiantes aprenden de
múltiples maneras, tienen capacidades distintas, variedad de historias de vida y que sus
familias representan también una pluralidad cultural y social que se retroalimenta entre si
y que a la vez es influida por la cultura escolar; también se asume cada día más, que es tarea
de la escuela reconocer esa diversidad, valorarla e incentivarla, dando apoyo al desarrollo
de sus distintos talentos, a la vez que generando situaciones que promuevan el intercambio
de experiencias, de tradiciones y de habilidades entre los estudiantes y sus familias. En esta
línea, se pueden reconocer dos propósitos en el currículum, ser, por un lado, el medio o
contexto cultural en que se producen estos encuentros y desafíos entre los distintos actores
de la comunidad educativa; y, por otro lado, orientar y constituirse en el norte, a través de
los objetivos de aprendizaje que se establecen para cada nivel y asignatura.
Por lo tanto, para asegurar la trayectoria educativa de la heterogeneidad de estudiantes en

el sistema educativo, no se puede atender a todos de idéntica manera ni aplicar la
programación de manera rígida y uniforme, sino que -desde el currículum común que
asegure igualdad de oportunidades- es necesario diversificar el aprendizaje y la enseñanza
y entregar múltiples propuestas, que han de surgir del contexto concreto en el que se
produce cada proceso de enseñanza y aprendizaje, y de las posibilidades de la escuela de
adaptarse a la diversidad. Esto es particularmente relevante de tener en cuenta en relación
a aquellos estudiantes que, por diversos motivos, enfrentan condiciones de marginación
social y educativa y requieren que la escuela y sus docentes, incrementen y movilicen todos
sus recursos para proporcionarles las respuestas educativas que necesitan y merecen.
Una educación de calidad que responde a la diversidad, requiere estructurar situaciones de

enseñanza y aprendizaje lo suficientemente variadas y flexibles, que permitan al máximo
número de estudiantes acceder, en el mayor grado posible, al Currículo y al conjunto de
capacidades que constituyen los objetivos de aprendizaje, esenciales e imprescindibles de
la escolaridad. En este contexto, la diversificación de la enseñanza viene a ser una

oportunidad de aprendizaje para muchos estudiantes, así como de desarrollo profesional
para los docentes y para la comunidad escolar
Tanto en la Ley N° 20.370/09, General de Educación (LGE) que reglamenta el sistema

educativo chileno, como en la Ley N° 20.529/2011, que regula el Sistema de Aseguramiento
de la Calidad de la Educación (SAC), mandatada a su vez por la LGE20, y en la Ley N°
20.845/2015, de Inclusión, hay una noción amplia de la calidad educativa, con énfasis en la
formación integral21, es decir, relevan todas las áreas del currículum nacional y el diseño y
desarrollo de procesos esenciales para que esta noción amplia de calidad22 se concretice.
De este modo, dar respuesta a la diversidad en el ámbito de la gestión curricular se

materializa en un continuo de ajustes que deben realizar las instituciones educativas, a
partir del currículo prescrito a nivel nacional, para dar a la enseñanza y al aprendizaje
relevancia y pertinencia23 considerando las necesidades y circunstancias de los distintos
niños, niñas y jóvenes24 que se educan en diferentes contextos territoriales, comunitarios
y socio culturales del país.
CURRICULUM E INCLUSIÓN EDUCATIVA Como dice Parrilla (2003), la inclusión supone para
los alumnos y el aula la creación de contextos y procesos de aprendizaje comunes (no solo
físicamente), guiados por un único currículo, común también a todos los alumnos, que se
diversifica en su desarrollo práctico. A su vez, Sapon Shevin (1999) ha señalado que se
reconoce el derecho a ser diferente cuando se prevén estrategias que se adaptan a la
diversidad natural desde el marco común de referencia. No cuando se aísla y separa como
reconocimiento de la diferencia25.
Esto demanda a los equipos directivos, técnicos y docentes de la escuela, ofrecer a los
estudiantes distintas estrategias, y experiencias de aprendizaje significativas y pertinentes,

transferibles a su vida cotidiana y que favorezcan su participación autónoma en la
comunidad.
A las comunidades educativas les invita a reflexionar y reconocer en la planificación

diversificada y su implementación, un factor relevante de una enseñanza que responde a
todo el estudiantado y le proporciona apoyos significativos cuando los requiere, teniendo
como punto de partida el conocimiento que tiene de sus estudiantes, de su contexto y de
las capacidades y recursos del establecimiento educacional.
La construcción de un currículum nacional debe enfrentarse como un proceso continuo y

acumulativo, que recoja de manera sistemática las experiencias anteriores que el sistema
escolar ha internalizado y, a la vez, incorpore la actualización de los conocimientos
disciplinares y las innovaciones que ocurren permanentemente en materias pedagógicas y
de comunicación curricular.
Esta continuidad se manifiesta, en primer lugar, en la fidelidad a las definiciones centrales:

las presentes Bases Curriculares mantienen los principios rectores de la Constitución
Política y la concepción antropológica y ética que orienta la Declaración Universal de los
Derechos Humanos presente en las grandes tradiciones del país. El derecho a la educación
y la libertad de enseñanza constituyen derechos esenciales que emanan de la naturaleza
del ser humano y que el Estado ha de asegurar y respetar. En segundo lugar, se manifiesta
en la permanencia de los conceptos curriculares generales. Entre 1990 y 1998 se
establecieron los fundamentos del currículum nacional de Chile como lo conocemos hoy.
Un aspecto central que se definió a partir de ese momento fue establecer una diferencia
entre el instrumento “marco” o “base”, que define en forma abierta los aprendizajes
mínimos de cada año, y los programas de estudio, que constituyen un ordenamiento
temporal de estos aprendizajes en el año. Se admite así que los aprendizajes mínimos
pueden ser complementados y, por ende, se entrega a los establecimientos educacionales

la libertad de expresar su diversidad, construyendo propuestas propias que responden a
sus necesidades y a las características de su proyecto educativo. Desde este origen se
proyecta una visión de la educación que posibilita una experiencia educativa similar para
todos los alumnos y todas las alumnas y, al mismo tiempo, asegura, reconoce y valora la
libertad de educación.
La continuidad se manifiesta también en los Objetivos Transversales incluidos en el marco

curricular desde 1996. La estabilidad de estos Objetivos Transversales obedece, por una
parte, a que ellos reflejan consensos generales y, por otra, a la permanencia de las visiones
fundamentales de hombre, de sociedad y del papel de la educación.
Las Bases Curriculares constituyen, de acuerdo a la Ley General de Educación (Ley N°

20.370), el documento principal del currículum nacional. Su concepción se enmarca en lo
que establece nuestra Constitución y en lo que ha sido nuestra tradición educativa. Por una
parte, cumple la misión de ofrecer una base cultural común para todo el país, mediante
Objetivos de Aprendizaje establecidos para cada curso o nivel.
Bases curriculares contienen:
Objetivos de Aprendizaje (OA) y Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT). Los

Objetivos de Aprendizaje relacionan en forma explícita las habilidades, los conocimientos y
las actitudes y evidencian en forma clara y precisa cuál es el aprendizaje que el estudiante
debe lograr.
Se conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que declara explícitamente cuál

es el foco del quehacer educativo. (Bases Curriculares Educación Básica, 2012: 3).

Objetivos de Aprendizaje
• Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con
precisión y adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en el ámbito intelectual,
psicomotriz, afectivo y/o social.
• Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información sobre

hechos, procesos, procedimientos y operaciones. La definición contempla el conocimiento
como información (sobre objetos, eventos, fenómenos, símbolos) y como comprensión; es
decir, la información integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores, que dan
base para discernimiento y juicios.
• Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo favorable o no

favorable, frente a objetos, ideas o personas; incluyen componentes afectivos, cognitivos y
valorativos que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones.
Objetivos de Aprendizaje Transversales (según el artículo 19 de la LGE)

• Establecen metas de carácter comprensivo y general para la educación escolar,
referidas al desarrollo personal, intelectual, moral y social de los estudiantes.
El rol de los Programas de Estudio (Mineduc)

• “Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios para
lograr los aprendizajes que se debe alcanzar. Los programas de estudio del Ministerio
de Educación constituyen una herramienta de apoyo al proceso de planificación. Para
estos efectos, han sido elaborados como un material flexible que los docentes pueden
adaptar a su realidad en los distintos contextos educativos del país”. (Programa de
Estudio en Matemática. Mineduc, 2012).

• Aportes de los instrumentos curriculares (bases curriculares, planes y programas de
estudios) para los procesos de planificación, implementación y evaluación del
aprendizaje en la educación especial.
Sistema Curricular
Con el fin de favorecer la implementación del Currículum, se proporciona a los distintos

actores del sistema instrumentos curriculares y recursos educativos que contribuyen tanto
al trabajo en aula, como a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Todas estas
herramientas forman parte del Sistema Curricular, que tiene como fundamento la Ley
General de Educación, y cuyo centro es el aprendizaje de los estudiantes.
Estos instrumentos curriculares son los siguientes:
Bases curriculares, estándares, recursos educativos, planes y programas de estudio son
instrumentos que conocemos pero, ¿cuál es su objetivo y cómo se relacionan entre sí?
Existen 3 preguntas claves que estos instrumentos nos ayudan a responder:
1. ¿Qué deben aprender los estudiantes?
Las bases curriculares definen los aprendizajes que se espera los estudiantes logren a lo
largo de su trayectoria escolar. Estos apuntan al desarrollo de actitudes, conocimientos y
habilidades definidos como meta país para todos los estudiantes.
2. ¿Cómo monitorear el aprendizaje?
Las orientaciones para la evaluación en aula cumplen un rol esencial al establecer referentes
que guíen la evaluación al interior de los establecimientos. Los estándares educativos y los
estándares indicativos de desempeño así como los otros indicadores de calidad permiten
demostrar tanto como han avanzado los establecimientos en las metas de aprendizaje en
ámbitos cognitivo, personal y social como en la gestión educacional.
3. ¿Cómo se puede apoyar el logro de estos aprendizajes?
Las formas de abordar los objetivos de aprendizaje pueden ser variadas y deben ajustarse
a los estudiantes, para ello se define un plan de estudio que sugiere una distribución horaria
para las asignaturas y programas de estudio por asignatura que plantean una propuesta

didáctica de cómo apoyar el logro de la meta país definida en el currículum nacional. Es
importante destacar que tanto el plan como el programa de estudios pueden ser elaborados
por los propios establecimientos y deben ser aprobados pr la seremi respectiva.
También para apoyar el aprendizaje de los estudiantes se distribuye a nivel nacional
recursos educativos, es decir, los textos escolares, textos complementarios, material
didáctico y bibliotecas escolares.
De esta forma el sistema curricular ofrece una serie de instrumentos a la comunidad
educativa. Cuando estos son utilizados de forma coordinada y articulada, se convierten en
una gran ayuda para que los estudiantes progresen en el desarrollo de sus aprendizajes.

• Principio de accesibilidad y diseño universal aplicado a los procesos de enseñanza
aprendizaje y a la evaluación.
Accesibilidad Universal: Este principio hace referencia a la condición que deben cumplir los
entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos o instrumentos,
herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las
personas en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural
posible. Presupone la estrategia de «diseño para todos» y se entiende sin perjuicio de los
ajustes razonables que deban adoptarse.
Diseño Universal: La Ley 20.422/2010 que establece normas sobre la igualdad de

oportunidades e inclusión social de las personas con discapacidad, en su artículo 3 señala
entre sus principios la Accesibilidad Universal y el Diseño Universal, el cual se entiende
como la actividad por la que se conciben o proyectan, desde el origen, entornos, procesos,
bienes, productos, servicios, objetos, dispositivos o herramientas de forma que puedan ser
utilizados por todas las personas o en su mayor extensión posible.
El “diseño para todos” o diseño universal aplicado al aprendizaje, es una estrategia de

respuesta a la diversidad cuyo fin es maximizar las oportunidades de participación y
aprendizaje de todos los estudiantes considerando la amplia gama de habilidades,
características de aprendizaje y preferencias. Pone énfasis en la diversificación para que
todos puedan alcanzar el éxito educativo, dando por hecho la presencia inevitable en el aula
común (o en curso especial, o en una escuela especial)40 de una diversidad de estudiantes.
La aplicación del Principio de Diseño Universal en el ámbito educativo, a lo largo de las

últimas décadas, se ha venido utilizando con diferentes enfoques41. Si bien cada uno de
ellos difiere en la descripción del concepto o en el número de principios, todos tienen como
objetivo común, lograr la plena participación de todos los estudiantes en los procesos de
enseñanza (currículum, métodos de enseñanza y evaluaciones), incluyendo a los

estudiantes con discapacidad. A través del Diseño Universal aplicado al aprendizaje y la
enseñanza, se pretende involucrar a una población de estudiantes cada vez más diversa y
garantizar de esta manera la inclusión de todos, puesto que, cuando la implementación
curricular se piensa desde el inicio para dar respuesta a las diferencias individuales, se
reducen en gran medida las dificultades de todos los estudiantes para acceder y participar
con éxito en los aprendizajes. Y cuando en el proceso cotidiano de la vida en el aula, la
mayoría de los estudiantes consiguen aprendizajes, se fortalece su motivación por
aprender, su autoestima, y sentido de pertenencia al curso y a la escuela; esto incide
también en el desarrollo de una convivencia escolar más armónica y en relaciones
interpersonales más constructivas y de mayor colaboración.
El enfoque denominado Diseño Universal para el aprendizaje (DUA) desarrollado por el

Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST42, parte de la premisa de que “la diversidad
es la norma y pretende corregir la principal barrera para aprender y participar que
enfrentan muchos estudiantes, como son los planes de estudio diseñados e implementados
de manera uniforme, sin considerar las diferencias” (CAST, 2008)43.
El propósito de la planificación bajo DUA44, se orienta esencialmente a la eliminación de

barreras que experimentan muchos estudiantes, a consecuencia de las formas homogéneas
y normalizadas de enseñar y organizar el trabajo de aula45, enfatizando a su vez en los
apoyos que pueda requerir cualquier estudiante, en forma permanente o temporal, para
avanzar en su aprendizaje y favorecer su participación. Desde este modelo, dar respuesta a
la diversidad no implica una única solución óptima para todos, sino proporcionar una
multiplicidad de opciones en un marco general de planificación, que permita impartir una
lección utilizando diferentes formas de presentar la información, y distintos métodos de
práctica y evaluación. El DUA se basa en tres principios46 que no tienen una secuencia u
orden establecido, sino que se interconectan entre sí de manera dinámica, como se puede
apreciar en la figura siguiente:

Figura: elaboración MINEDUC
Planificar considerando estos principios, conduce a posibilitar a los estudiantes una oferta
mayor que personaliza o individualiza indirectamente la enseñanza, contribuyendo a
flexibilizarla, y a incluirlos a todos en los procesos de aprendizaje, con independencia de sus
características y de las habilidades que tengan más desarrolladas.
A continuación, se describe cada principio y se dan ejemplos de opciones para su aplicación:
- Principio 1 DUA: Proporcionar múltiples medios de presentación y representación

Los estudiantes difieren en el modo en el que perciben y comprenden la información y
tienen distintas maneras de abordar los contenidos que se les presentan; por lo tanto, para
favorecer el aprendizaje de todos, es muy importante considerar, en los métodos
educativos y en los materiales de enseñanza, variedad de opciones para la representación.

- Principio 2 DUA: Proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión
Los estudiantes difieren en el modo en que realizan, ejecutan y enfrentan las tareas de
aprendizaje y en la forma en que expresan lo que saben; por tanto, se debe tener en cuenta
que no hay un medio de expresión óptimo para todos y que se deben ofrecer diversas
opciones.

- Principio 3 DUA: Proporcionar múltiples medios para la participación y compromiso
Los estudiantes difieren en la forma en que se sienten comprometidos o motivados por
aprender; algunos se interesan por participar y se comprometen en las experiencias de
aprendizaje, mientras otros se muestran desinteresados y desmotivados; por tanto, para

favorecer el aprendizaje de todos es esencial considerar variedad de opciones de
participación que posibiliten el compromiso y la motivación de todos.
Proceso de Evaluación en el aula
La evaluación en aula, generalmente es diseñada por uno o más profesores que no

solamente conocen el currículum y objetivos de aprendizaje a evaluar, sino también
conocen a los estudiantes que realizarán las tareas y los procesos de aprendizaje que han
desarrollado. Aunque sus métodos son amplios, la evaluación en aula, para que sea de
calidad debe considerar principios bien claros y formas de proceder que aseguren el
cumplimiento de su misión, que es observar, monitorear y promover el aprendizaje.

En el contexto de la diversificación de la enseñanza, la evaluación en aula que realizan los
docentes en la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje (anual, semestral,
trimestral), les permite indagar respecto del progreso alcanzado por el conjunto y por cada
uno de los estudiantes del curso en los objetivos y metas de aprendizaje establecidas para
dicho curso o nivel, entregándoles además antecedentes relevantes acerca de los factores
que favorecen o dificultan el aprendizaje de sus estudiantes. Estos antecedentes se
constituyen en información privilegiada para el diseño de respuestas educativas ajustadas
a la diversidad, como para la detección de necesidades de apoyo de algunos estudiantes. Es
importante considerar, en el análisis de los resultados de la evaluación inicial de aula en un
curso, los procesos pedagógicos y de apoyo implementados en el período antecedente, de
modo de valorar si las respuestas educativas dadas, así como las metas propuestas y los
tiempos definidos para alcanzarlas, fueron los pertinentes y ajustados para las necesidades
del grupo y de cada estudiante. Así se podrá distinguir aquello que ha dado buenos
resultados y puede ser optimizado movilizando distintos dispositivos y recursos de la
enseñanza77, de aquello que requiere ser modificado por poco eficiente; y diferenciar
aquello en que los equipos de la escuela (los docentes de aula y otros profesionales) tienen
suficiente práctica para persistir en su implementación, por ser acciones que en conjunto
con otras favorecen aprendizajes de calidad integral en los estudiantes.78 Así también, la
evaluación psicoeducativa o psicopedagógica, en la que intervienen no solo los docentes
sino diferentes profesionales, tiene el propósito de recoger y analizar información relevante
de aquellos estudiantes que empiezan a mostrar dificultades para aprender, participar y/o
progresar en el currículo, pese a que se han considerado estrategias diversas de enseñanza
y se les han proporcionado distintos apoyos de que dispone el docente en el aula. Este tipo
de evaluación, se orienta al estudiante individual, pero también recoge información de su
contexto escolar, familiar y comunitario. A diferencia del diagnóstico clínico, esta
evaluación se centra en la situación de enseñanza aprendizaje y en el contexto en que se
produce la interacción educativa y su foco está puesto en determinar la respuesta educativa
y apoyos específicos (y especializados en algunos casos) que se deben proporcionar a un

estudiante79 en el contexto escolar, para que pueda progresar en sus aprendizajes y
desarrollo integral. A medida que estas nuevas condiciones se van incorporando como
prácticas habituales en la escuela o liceo (por ejemplo, uso de estrategias diversificadas y
trabajo colaborativo entre profesores especialistas, profesores generales, y otros), van
mejorando los aprendizajes y la participación de todos los estudiantes y se van
desarrollando mejores condiciones en el establecimiento educacional para una educación
de calidad.
EVALUACIÓN EN AULA La evaluación en aula76, se refiere a la variada gama de evaluaciones

cuya realización sucede en los diferentes espacios educativos (sala de clases, patio, sala de
recursos, biblioteca, laboratorio, salida educativa, entre numerosos otros contextos en que
se realiza el proceso pedagógico), y en distintos momentos de la trayectoria escolar durante
cada período lectivo. Involucra tanto evaluaciones planificadas como espontáneas, con nota
y sin nota, integrativas y focalizadas, con propósito formativo y también sumativo. No se
restringe a ningún tipo de metodología, estrategia, técnica o instrumento. Abarca desde las
pruebas de lápiz y papel hasta portafolios, entrevistas, observaciones y evaluaciones
complejas como proyectos integrados. La evaluación en aula puede satisfacer propósitos
distintos, aunque complementarios (evaluación psicopedagógica o psicoeducativa), y según
los fines que tenga, se tratará de evaluación formativa o sumativa, entre otras. El principal
propósito de la evaluación formativa es la retroalimentación, esto es, proveer información
a cada estudiante para que pueda progresar hacia o incluso más allá de los objetivos de
aprendizaje. Idealmente, la evaluación formativa se realiza durante el proceso de
aprendizaje, no al final de una unidad de trabajo o período escolar. La evaluación sumativa,
busca determinar en un momento dado hasta qué punto los estudiantes han logrado ciertos
objetivos de aprendizaje. Generalmente, se comunican los resultados de la evaluación
sumativa en términos de conceptos (por ejemplo, Satisfactorio o Bueno) o de notas (por
ejemplo, de 1 al 7, en % de logro).

• Principios que orientan la toma de decisiones para definir adecuaciones
curriculares.
Las disposiciones para la inclusión educativa en el sistema educacional chileno se inspiran

en la Constitución Política y en el ordenamiento jurídico de la Nación; en la Ley General de
Educación y en los objetivos generales de aprendizaje para el nivel de educación parvularia
y nivel de educación básica que ésta señala, así como en las Bases Curriculares que permiten
su concreción y logro; en las Normas sobre la Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social
de Personas con Discapacidad, así como en la concepción antropológica y ética que orientan
la Declaración Universal de los Derechos Humanos y los tratados internacionales vigentes y
ratificados por Chile, como son la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Los principios que orientan la toma de decisiones para definir las adecuaciones curriculares
son los siguientes:
a) Igualdad de oportunidades.
El sistema debe propender a ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibilidad de

desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de
derechos, y contribuir a que todos los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar
plenamente su potencial, independientemente de sus condiciones y circunstancias de vida.
Ello supone tener presente la diversidad en los aspectos físicos, psíquicos, sociales y
culturales propios de la naturaleza humana.
En este sentido, la adecuación curricular constituye una herramienta pedagógica que

permite equiparar las condiciones para que los estudiantes con necesidades educativas
especiales puedan acceder, participar y progresar en su proceso de enseñanza aprendizaje.

b) Calidad educativa con equidad.
El sistema debe propender, en la máxima medida posible, a que todos los estudiantes
alcancen los objetivos generales que estipule la Ley General de Educación, independiente
de sus condiciones y circunstancias.
Para conseguir una educación de calidad, el currículum debe caracterizarse por ser
relevante y pertinente. Bajo este principio, desde una perspectiva inclusiva, la adecuación
curricular permite los ajustes necesarios para que el currículum nacional sea también
pertinente y relevante para los estudiantes con necesidades educativas especiales para que,
de esta forma, puedan alcanzar los objetivos que estipula el actual marco legal.
c) Inclusión educativa y valoración de la diversidad.
El sistema debe promover y favorecer el acceso, presencia y participación de todos los

alumnos y alumnas, especialmente de aquellos que por diversas razones se encuentran
excluidos o en situaciones de riesgo de ser marginados, reconociendo, respetando y
valorando las diferencias individuales que existen al interior de cualquier grupo escolar.
La adecuación curricular es una manera de generar condiciones en el sistema educativo

para responder a las necesidades y características individuales de los estudiantes y de sus
procesos de aprendizaje, resguardando su permanencia y progreso en el sistema escolar.
d) Flexibilidad en la respuesta educativa.
El sistema debe proporcionar respuestas educativas flexibles, equivalentes en calidad, que

favorezcan el acceso, la permanencia y el progreso de todos los estudiantes. Esta flexibilidad
es especialmente valorada cuando se trata de aquellos que se encuentran en situación de
mayor vulnerabilidad.

La adecuación curricular es la respuesta a las necesidades y características individuales de
los estudiantes, cuando la planificación de clases (aun considerando desde su inicio la
diversidad de estudiantes en el aula) no logra dar respuesta a las necesidades educativas
especiales que presentan algunos estudiantes, que requieren ajustes más significativos para
progresar en sus aprendizajes y evitar su marginación del sistema escolar.
• Criterios que se deben tener presentes para generar adecuaciones curriculares de

acceso y de objetivos de aprendizaje.
Las adecuaciones curriculares a utilizar para los estudiantes con necesidades educativas
especiales no deberían afectar los aprendizajes básicos imprescindibles; por lo tanto, es
importante considerar en primera instancia las adecuaciones curriculares de acceso antes
de afectar los objetivos de aprendizaje del currículo. Las adecuaciones curriculares de
acceso a través de mínimos ajustes posibilitan que los estudiantes participen en el
currículum nacional en igualdad de condiciones que los estudiantes sin necesidades
educativas especiales.
Proceso de toma de decisiones para la implementación de las adecuaciones curriculares
El proceso de toma de decisiones para identificar las adecuaciones curriculares más

pertinentes para cada estudiante, según sus características individuales y de contexto,
requiere del cumplimiento de tres aspectos fundamentales:
1. Evaluación diagnóstica individual.
La evaluación diagnóstica individual es un proceso de recogida y análisis de información

relevante de las distintas dimensiones del aprendizaje, así como de los distintos factores del
contexto educativo y familiar que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Este procedimiento se encuentra normado para los estudiantes con necesidades educativas
especiales en el decreto No170/2010. Dicho decreto establece además que la información

relevante del proceso de evaluación diagnóstica así como la definición de las necesidades
de apoyo del estudiante con NEE se registra en un Formulario Único de Ingreso o de
Revaluación5 que proporciona el Ministerio de Educación a los sostenedores y

profesionales competentes responsables del proceso de evaluación diagnóstica integral.
Esta evaluación tiene como punto de partida toda la información previa recabada por los
docentes en el proceso de evaluación inicial. Constituye un proceso cooperativo,
sustentado en un abordaje interdisciplinario, que considera la participación de profesores,
de la familia y de profesionales especializados para identificar los apoyos y las adecuaciones
curriculares que podrían requerir los estudiantes.
La evaluación diagnóstica individual considera los siguientes ámbitos:
En relación al estudiante, su propósito es recabar información que permita conocer tanto

sus dificultades como fortalezas en el aprendizaje, tales como:
• Aprendizajes prescritos en el currículum: logros y aprendizajes previos de los

estudiantes en cada núcleo de aprendizaje (educación parvularia) o
asignatura.
• Potencialidades e intereses: comprenden aquellas fortalezas, habilidades y
destrezas que pueden ser consideradas como puntos de apoyo al
aprendizaje, así como las áreas, contenidos y tipo de actividades en que los
y las estudiantes demuestran mayor interés, se sienten más cómodos y
motivados.
• Barreras al aprendizaje: alude al conocimiento de las condiciones
personales, los factores y obstáculos del contexto y las respuestas educativas
que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades
de aprendizaje.

• Estilos de aprendizaje: método o tipo de estrategias que tienden a utilizar
para aprender. Estos estilos son el resultado de condiciones personales
(edad, capacidades, intereses, motivaciones, entre otras), así como del
entorno y de las oportunidades que el estudiante haya tenido para
desarrollar funciones y habilidades cognitivas necesarias para resolver
problemas de manera eficaz.
En relación al contexto educativo y familiar, el objetivo es identificar aquellos factores

relacionados con las condiciones de la enseñanza y de la vida en el hogar que influyen en el
aprendizaje y desarrollo del estudiante.
• Establecimiento educacional: considera los aspectos de gestión institucional

involucrados, lo que implica identificar los recursos y medios de apoyo con
que cuenta la institución educativa para atender las necesidades educativas
especiales de los estudiantes.
• Aula: considera aspectos relacionados con la gestión curricular a nivel de sala
de clases, como por ejemplo, la valoración de las interacciones, la
participación, las actividades y estrategias metodológicas, las ayudas
diferenciadas que proporciona el docente a los estudiantes, los recursos para
el aprendizaje, la organización del aula, los agrupamientos y las condiciones
físicas ambientales.
• Contexto familiar: considera los antecedentes socioeconómicos, culturales y
psicoafectivos del contexto familiar del estudiante, con especial atención en
los apoyos, expectativas y vínculos con los diferentes miembros de la familia.
2. Definición del tipo de Adecuación Curricular.
La definición del tipo de adecuación curricular constituye un proceso a través del cual los
profesionales del establecimiento, en conjunto con la familia del estudiante, definen el o

los tipos de adecuaciones curriculares más apropiadas para responder a sus necesidades
educativas, detectadas en el proceso de evaluación diagnóstica integral.
En este proceso de definición del tipo de adecuación curricular, el rol de docente (de
asignatura) es fundamental, junto con el profesor de educación especial diferencial, en
consideración a que las adecuaciones curriculares se definen teniendo presente la
evaluación diagnóstica individual, el conocimiento que tiene el profesor regular del
estudiante y la planificación de clase que elabora el docente para el grupo curso.
En su elaboración, se debe asegurar al máximo la participación de los estudiantes con

necesidades educativas especiales, de manera de que estos alcancen los aprendizajes
básicos imprescindibles.
En este proceso de definición, la edad y el nivel educativo del estudiante que presenta
necesidades educativas especiales son factores relevantes; los niños y niñas de educación
parvularia preferentemente deberían cursar el nivel educativo sin adecuaciones
curriculares a los objetivos de aprendizaje y posiblemente requieran adecuaciones de
acceso, tales como aquellos niños y niñas que presentan NEE asociadas a discapacidad
sensorial y motora.
En el nivel educativo de enseñanza básica ciertos tipos de necesidades educativas

especiales requieren adecuaciones curriculares a los objetivos de aprendizaje,
especialmente cuando se produce un desfase significativo respecto a su nivel educativo
correspondiente a su edad cronológica. En ambas situaciones, el resultado del proceso de
evaluación diagnóstica individual les permitirá a los equipos de profesionales tomar las
decisiones más acertadas, que faciliten la participación y progreso del estudiante en sus
aprendizajes.

3. Planificación y registro de las adecuaciones curriculares.
Una vez que se han definido las adecuaciones curriculares que requiere el estudiante, es
necesario que se elabore el Plan de Adecuaciones Curriculares correspondiente,
considerando como mínimo los siguientes aspectos:
• Identificación del establecimiento.

• Identificación del estudiante y sus necesidades educativas individuales y
contextuales.
• Tipo de adecuación curricular y criterios a considerar.
• Asignatura(s) en que se aplicarán.
• Herramientas o estrategias metodológicas a utilizar.
• Tiempo de aplicación.
• Responsable(s) de su aplicación y seguimiento.
• Recursos humanos y materiales involucrados.
• Estrategias de seguimiento y evaluación de las medidas y acciones de apoyo
definidas en el Plan.
• Evaluación de resultados de aprendizaje del estudiante.
• Revisión y ajustes del Plan.
Este proceso deberá ser realizado fomentando al máximo la participación de los estudiantes
y sus familias, de manera que estos alcancen los aprendizajes esenciales, debiendo
registrarse en un formato que el Ministerio de Educación dispondrá para estos efectos y
que debe estar a disposición de la familia y de la supervisión y/o fiscalización por parte de
los encargados del Ministerio de Educación y/o Superintendencia de Educación y/o Agencia
de la Calidad de la Educación, según corresponda, con atribuciones para ello.
El Plan de Adecuación Curricular Individual del estudiante se constituye en un documento

oficial ante el Ministerio de Educación y debe acompañar al estudiante durante su
trayectoria escolar siempre que lo requiera, aportando información relevante para la toma

de decisiones de los distintos profesionales (docentes y no docentes y familia), respecto de
los eventuales ajustes al Plan, tomando en consideración los procesos de evaluación de
aprendizaje y el desarrollo evolutivo del estudiante.
4. Evaluación, calificación y promoción de los estudiantes con necesidades educativas

especiales.
Desde la perspectiva de los principios que guían la toma de decisiones de adecuación

curricular, la evaluación, calificación y promoción de los estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales se determinará en función de lo establecido en el Plan
de Adecuación Curricular Individual (PACI), procedimiento que debe estar señalado en el
Reglamento de Evaluación del establecimiento para educación básica y según las bases
curriculares para educación parvularia.
La promoción de los estudiantes se determinará en función de los logros obtenidos con

relación a los objetivos de aprendizaje establecidos en el Plan de Adecuación Curricular
Individual (PACI).
Por último, respecto de la obtención de la licencia de estudios al finalizar la educación

básica, ésta debe extenderse partiendo de la premisa de que, en tanto se está hablando de
enseñanza obligatoria, todos los estudiantes deben recibir una certificación si han
completado los años de estudio establecidos en cada etapa educativa, ya sea que la hayan
cursado con o sin adecuaciones curriculares.
• Proceso que se lleva a cabo para decidir implementar un Plan de Adecuación

Curricular Individual PACI
Las adecuaciones curriculares deben responder a las necesidades educativas especiales de

los alumnos y alumnas, permitiendo y facilitando el acceso a los cursos o niveles, con el
propósito de asegurar aprendizajes de calidad y el cumplimiento de los principios de

igualdad de oportunidades, calidad educativa con equidad, inclusión educativa y valoración
de la diversidad y flexibilidad en la respuesta educativa.
El uso de adecuaciones curriculares se debe definir buscando favorecer que los estudiantes
con necesidades educativas especiales puedan acceder y progresar en los distintos niveles
educativos, habiendo adquirido los aprendizajes básicos imprescindibles establecidos en las
bases curriculares, promoviendo además el desarrollo de sus capacidades con respeto a sus
diferencias individuales.
Las adecuaciones curriculares que se establezcan para un estudiante se deben organizar en

un Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizado (PACI), el cual tiene como finalidad
orientar la acción pedagógica que los docentes implementarán para apoyar el aprendizaje
del estudiante, así como también llevar un seguimiento de la eficacia de las medidas
curriculares adoptadas. El proceso implicado en este plan se define a partir de la
planificación que el docente elabora para el grupo curso y su información debe registrarse
en un documento que permita el seguimiento y evaluación del proceso de implementación
de éstas, así como de los resultados de aprendizaje logrados por el estudiante durante el
tiempo definido para su aplicación.
Cuando las estrategias de respuesta a la diversidad basadas en el Diseño Universal de

Aprendizaje no permitan responder a las necesidades de aprendizaje de algunos
estudiantes, es necesario que se realice un proceso de evaluación diagnóstica individual
para identificar si estos presentan necesidades educativas especiales y si requieren medidas
de adecuación curricular.
La decisión de implementar adecuaciones curriculares para un estudiante debe tener

presente que:

a) Las prácticas educativas siempre deben considerar la diversidad individual, asegurando
que todos los estudiantes alcancen los objetivos generales independientemente de sus
condiciones y circunstancias.
b) La decisión de implementar adecuaciones curriculares debe considerar como punto de

partida toda la información previa recabada, durante el proceso de evaluación diagnóstica
integral e interdisciplinaria de necesidades educativas especiales, considerando en el
ámbito educativo la información y los antecedentes entregados por los profesores, la
familia del estudiante o las personas responsables de este, o el propio alumno, según
corresponda; y en el ámbito de la salud, los criterios y dimensiones de la Clasificación del
Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF) y las orientaciones definidas por el
Ministerio de Salud.
c) Las adecuaciones curriculares deben asegurar que los estudiantes con necesidades
educativas especiales puedan permanecer y transitar en los distintos niveles educativos con
equivalentes oportunidades de recibir y desplegar una educación de calidad, que les
permita desarrollar sus capacidades de forma integral y de acuerdo a su edad.
d) Las adecuaciones curriculares se deben definir bajo el principio de favorecer o priorizar

aquellos aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles dado su impacto para el
desarrollo personal y social de los estudiantes, y cuya ausencia puede llegar a comprometer
su proyecto de vida futura y poner en riesgo su participación e inclusión social.
e) El proceso de definición e implementación de adecuaciones curriculares debe realizarse

con la participación de los profesionales del establecimiento: docentes, docentes
especialistas y profesionales de apoyo, en conjunto con la familia del estudiante, de modo
que éstas sean pertinentes y relevantes para responder a las necesidades educativas
especiales detectadas en el proceso de evaluación diagnóstica individual. (Según DS
Nº170/2009).

• Información que debe ser recogida a través de la evaluación diagnóstica integral e
individual; procedimientos y estrategias de evaluación coherentes con la
planificación en el marco de la diversificación de la enseñanza.
La evaluación diagnóstica individual es un proceso de recogida y análisis de información

relevante de las distintas dimensiones del aprendizaje, así como de los distintos factores del
contexto educativo y familiar que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Este procedimiento se encuentra normado para los estudiantes con necesidades educativas
especiales en el decreto Nº170/2010. Dicho decreto establece además que la información
relevante del proceso de evaluación diagnóstica así como la definición de las necesidades
de apoyo del estudiante con NEE se registra en un Formulario Único de Ingreso o de
Revaluación que proporciona el Ministerio de Educación a los sostenedores y profesionales
competentes responsables del proceso de evaluación diagnóstica integral.
Esta evaluación tiene como punto de partida toda la información previa recabada por los
docentes en el proceso de evaluación inicial. Constituye un proceso cooperativo,
sustentado en un abordaje interdisciplinario, que considera la participación de profesores,
de la familia y de profesionales especializados para identificar los apoyos y las adecuaciones
curriculares que podrían requerir los estudiantes.
La evaluación diagnóstica individual considera los siguientes ámbitos:
En relación al estudiante, su propósito es recabar información que permita conocer tanto

sus dificultades como fortalezas en el aprendizaje, tales como:
• Aprendizajes prescritos en el currículum: logros y aprendizajes previos de los

estudiantes en cada núcleo de aprendizaje (educación parvularia) o asignatura.
• Potencialidades e intereses: comprenden aquellas fortalezas, habilidades y
destrezas que pueden ser consideradas como puntos de apoyo al aprendizaje, así

como las áreas, contenidos y tipo de actividades en que los y las estudiantes
demuestran mayor interés, se sienten más cómodos y motivados.
• Barreras al aprendizaje: alude al conocimiento de las condiciones personales, los
factores y obstáculos del contexto y las respuestas educativas que dificultan o
limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades de aprendizaje.
• Estilos de aprendizaje: método o tipo de estrategias que tienden a utilizar para
aprender. Estos estilos son el resultado de condiciones personales (edad,
capacidades, intereses, motivaciones, entre otras), así como del entorno y de las
oportunidades que el estudiante haya tenido para desarrollar funciones y
habilidades cognitivas necesarias para resolver problemas de manera eficaz.
En relación al contexto educativo y familiar, el objetivo es identificar aquellos factores

relacionados con las condiciones de la enseñanza y de la vida en el hogar que influyen en el
aprendizaje y desarrollo del estudiante.
• Establecimiento educacional: considera los aspectos de gestión institucional

involucrados, lo que implica identificar los recursos y medios de apoyo con que
cuenta la institución educativa para atender las necesidades educativas especiales
de los estudiantes.
• Aula: considera aspectos relacionados con la gestión curricular a nivel de sala de
clases, como por ejemplo, la valoración de las interacciones, la participación, las
actividades y estrategias metodológicas, las ayudas diferenciadas que proporciona
el docente a los estudiantes, los recursos para el aprendizaje, la organización del
aula, los agrupamientos y las condiciones físicas ambientales.
Contexto familiar: considera los antecedentes socioeconómicos, culturales y psicoafectivos

del contexto familiar del estudiante, con especial atención en los apoyos, expectativas y
vínculos con los diferentes miembros de la familia.

DOMINIO 2: RESPUESTAS EDUCATIVAS A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS QUE
ENFRENTAN ESTUDIANTES CON TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE (TEL)
2.1 Caracterización y necesidades de apoyo de los estudiantes con Trastornos Específicos

del Lenguaje (TEL), desde una perspectiva multidimensional.
• Distinguir barreras de acceso al aprendizaje y la participación de estudiantes que

presentan TEL.
Este concepto de barreras para el aprendizaje y la participación fue definido inicialmente

por Tony Booth y Mel Ainscow (entre otros) en el año 1999 y forma parte del documento
Índice para la inclusión o Guía para la educación inclusiva (Booth y Ainscow, 2000).
De acuerdo con Booth y Ainscow (2015), en la última versión traducida al castellano del
índice realizada por Echeita y colaboradores, prevalece la idea de sustituir el concepto de
necesidades educativas especiales (NEE), ya que este concepto asocia la deficiencia o la
discapacidad como la causa principal de las dificultades educativas, sin considerar aquellos
aspectos que interactúan con las condiciones personales y sociales; es decir, los contextos.
Se define el concepto de barreras para el aprendizaje y la participación como:

“... son todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la
educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Las barreras al
aprendizaje y la participación aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos
contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y
económicas que afectan sus vidas”.
Booth (2000).

Por lo tanto, todas las acciones deben estar centradas principalmente a eliminar las barreras
físicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno
acceso y participación de todos los alumnos y alumnos en las actividades educativas.
Barreras Para el
Aprendizaje
Circunstancias
La Gente que los Cultura de los Métodos de
Personales Sociales y Política Educativa
Rodea (contexto) Establecimientos Enseñanza
Económicas
• Distinguir ámbito (cognitivo, social, emocional, familiar, individual y de salud) en

que podrían requerir apoyo escolar estudiantes que presentan TEL.
Partiendo de la base del enfoque multidimensional, es que no podemos dejar de mencionar

al resolver este cuestionario es que como educadoras no debemos solo intervenir en el
aspecto específico del lenguaje oral, considerando la relevancia del TEL en el niño o niña
puesto que este diagnostico tiene una alta posibilidad de acompañarlo a lo largo de su
trayectoria escolar. Puesto que el lenguaje es la principal herramienta para constituir
realidad. Entonces, tenemos claro que el TEL es un trastorno del lenguaje oral, sin embargo,
puede impactar significativamente en el área de la lectura, la lectura, el cálculo matemático,
la resolución de problemas, problemas en la atención y en algunos casos comportamientos
disruptivos o comportamientos oposicionistas desafiantes e incluso problemas emocionales
desde la infancia a la adolescencia que pueden terminar en importantes dificultades en las
relaciones sociales.

Por lo tanto, debemos distinguir las mayores dimensiones posibles donde nuestros
estudiantes con TEL podrían requerir apoyo, siempre relacionado con la edad del niño, ya
que los apoyos entregados van a estar siempre relacionados con la etapa del desarrollo en
que se encuentre el niño o niña:
Cognitivo:
- Mucha dificultad para seguir instrucciones y aprender las rutinas del aula.
- Escasa habilidad para recordar secuencias y series de cosas (días de la semana, series
numéricas…)
- Dificultad con las rimas, para aprender canciones, seguir ritmos, etc.
- Inmadurez en el conocimiento de las partes de su cuerpo y confusión en su
localización.
- Las nociones espaciales y temporales están alteradas incluso al final de esta etapa.
- Confusión de la derecha con la izquierda.
- No se orientan en el tiempo, no tienen una noción clara de los días de la semana o
de conceptos como ayer, hoy y mañana.
- Escritura en espejo de letras y números.
- Dificultades en el conocimiento de las letras.
- Dificultad para reconocer y leer grafías.
- Dificultades de segmentación de palabras en sílabas.
- Dificultad para reconocer palabras de uso habitual en el aula, como el nombre de
los compañeros o los días de la semana.
- Dificultades en la lectura y la escritura.
- Dificultades en las áreas de cálculo.
- Entre otros.

Social:
- Los niños con TEL inician menos interacciones con los iguales (más con adultos) y
son más ignorados como receptores de las iniciaciones de otros.
- A mayor afectación compresiva del lenguaje exista, mayor aislamiento social se
presentará, e incluso problemas de conducta.
- Dificultad en el desarrollo del juego.
- Dificultades de comprensión social en cuanto a las intenciones, no comprenden los
estados emocionales del otro, por lo que se sientes aislados.
-
Emocional:
- Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad, teniendo como causa en
la mayor parte de los casos sus dificultades de comprensión del lenguaje.
- Alternancia de días y/o momentos buenos y malos, sin causa aparente.
- Malestar o rechazo a tareas escolares.
Familiar:
- La familia es el actor principal como primer vínculo de relación social, para la
detección temprana del TEL. Rol fundamental en la estimulación inicial y primaria,
así como también, en el monitoreo permanente en la superación del Tel.
- Evitar conductas de sobreprotección o de rechazo.
- Estimular y potenciar sus capacidades.
- Ayudarle en su autonomía personal.
- Reforzar sus logros personales.
- Darle modelos lingüísticos adecuados.
Individual:
- Aumentar la confianza en sí mismo, el autoestima y autoconcepto.
- Fortalecer la seguridad.

- Incentivas a ser participar en diferentes contextos.
- Aumentar los niveles de tolerancia a la frustración.
- Desarrollar técnicas de autocontrol o fomentar la utilización de reguladores
externos, si se requieren.
Salud:
- Pueden presentar frecuentes dolores de estomago o de cabeza.
- En ocasiones presenta problemas de control de esfínter.
- Puede presentar problemas emocionales asociados como ansiedad, depresión,
trastornos de alimentación, trastornos del sueño.
- Puede haber problemas de conducta.
- En el área de salud se debe siempre descartar que el niño no presente una
patología asociada.
• Identificar habilidades psicolingüísticas y funciones del lenguaje propuestas por

Halliday y Jacobson.
Las habilidades Psicolingüísticas
La Psicolingüística estudia los procesos psicológicos que subyacen al uso y a la adquisición

del lenguaje. Estas habilidades independientemente de si son consideradas como
interactivas o precursoras de las habilidades lingüísticas, influencian poderosamente al
lenguaje y a las habilidades de aprendizaje.
Las habilidades psicolingüísticas son todos aquellos procesos psicológicos que intervienen
y son necesarios para una correcta adquisición y uso del lenguaje. Son todas aquellas
capacidades del ser humano que nos permiten la comprensión de lo oído y lo visto; nos
permiten desarrollar nuestro pensamiento, aprender, relacionar conocimientos y expresar

pensamientos o sentimientos a los demás. Por tanto, se trata de aptitudes que influencian
el lenguaje, tanto oral, como gestual, escrito o musical, como por ejemplo:
- Comprensión auditiva: Implica sintetizar el significado general del lenguaje que se

oyó a través de la audición, deliberada o accidentalmente, y relacionarlo con
información conocida en una variedad de situaciones; así, se decodifican mensajes
verbales de diferente longitud y complejidad. Explica la comprensión de
instrucciones simples hasta situaciones cotidianas y discurso narrativo.
- Memoria secuencial auditiva (verbal): Se refiere a la habilidad de repetir
correctamente una secuencia de símbolos acabada de oír. Se expresa en la habilidad
para repetir secuencias de palabras, números, indicaciones, órdenes, oraciones y
recontado de cuentos de menor a mayor complejidad. De esta manera, esta
habilidad implica almacenar y recordar información auditiva y lenguaje en el orden
en que se presentan los estímulos.
- Memoria secuencial visomotora: Se refiere a la habilidad para recordar y reproducir

una secuencia de estímulos visuales. Participa en el desarrollo de secuencias,
ordenación de historias, enumeración de lo visto, entre otros. La función visomotora
está asociada con la capacidad del lenguaje y algunas funciones de la inteligencia,
como percepción visual, habilidad motora manual, memoria, conceptos temporales
y espaciales, capacidad de organización o representación (Bender, 1975); sin
embargo una alteración de la madurez visomotora, no necesariamente tiene que
ver con una alteración en el nivel intelectual.
- Integración gramatical: Automatismo auditivo - vocal. Se trata de la aptitud para

predecir los futuros acontecimientos lingüísticos a partir de la experiencia previa.

- Expresión verbal: Se relaciona con la habilidad del niño para expresar conceptos
verbales (codificación vocal) y para nominar secuenciada y extensamente palabras
pertenecientes al vocabulario activo o de uso diario. De esta manera, implica la
habilidad para recordar y nominar objetos y situaciones presentes, luego de que no
están a la vista inmediata. Asimismo, se expresa a la destreza para completar
historias, imaginarse y verbalizar, el juego de roles y la enumeración de lo que se ve.
- Asociación auditiva: Se refiere a la aptitud para relacionar conceptos presentados

oralmente, por medio de oposiciones o analogías verbales. Esta habilidad, además
de contribuir a la agrupación de objetos, media también en el proceso de resolución
de problemas, pues en primer lugar, se requiere realizar las asociaciones pertinentes
para luego poder resolverlos con éxito.
- Asociación visual: Se refiere a la aptitud para relacionar símbolos visuales de una

forma significativa. Su desarrollo contribuye a la ordenación de dibujos, objetos, a
la búsqueda de semejanzas y al reconocimiento de absurdos visuales.
- Expresión motora (codificación motora): Se refiere a la aptitud del niño para

expresar sus ideas por medio de gestos significativos. Se relaciona con la mímica y
expresión gestual, el dibujar en el aire u obedecer a quien guía por medio de la ” é ”
- Atención/concentración: La atención influencia el tipo y la cantidad de material
procesado, determina el destino de la información sensorial e influencia el
procesamiento de la misma. La atención y la concentración permiten la orientación
temporoespacial y frente a los demás. El déficit de atención/concentración impiden
al niño darse cuenta de sus errores e influencia a todas las actividades que realiza.

- Seriación: La actividad de seriación lógica es una de las habilidades psicolingüísticas
que subyacen a la estructuración sintáctica, es decir, permite al niño organizar sus
frases y oraciones.
- Clasificación/categorización verbal: Estos procesos ayudan a la formación del léxico

mental del niño, facilitando la recuperación y almacenamiento de la información.
- Identificación: Permite a los niños interpretar o dar significado a lo que se percibe,

construyendo estructuras mentales internas que se almacenan a nivel cognitivo.
- Discriminación: Permite establecer diferencias entre los estímulos percibidos y

participa en procesos de integración del lenguaje.
- Comprensión visual: Se relaciona con la habilidad del niño para captar el significado
de símbolos visuales (decodificación visual). Dado un dibujo determinado, el sujeto
debe compararlo con otros y hallar entre ellos el que pertenece a la misma
categoría, y dar únicamente una respuesta motora indicativa. Esta habilidad
contribuye al reconocimiento de logos y etiquetas y al proceso de lectura global
inicial.
- Integración Visual: Exige que el sujeto identifique objetos familiares que sólo
aparecen visibles en parte y que están inmersos en un fondo distractorio. Se trata
de una tarea compleja por lo que, además de evaluar la atención sostenida,
constituye una medida de la capacidad de reflexión y de perseverancia.
- Integración auditiva: Habilidad para completar la palabra cuando se presenta de

forma parcializada, es decir, para analizar y sintetizar palabras y sílabas. Es una
función automática que ocurre en diversas situaciones comunicativas diarias: al

escuchar la radio en ambientes ruidosos, en la conversación de dos o tres personas,
al escuchar a personas con acento extranjero, etc. Se pone de manifiesto en la
habilidad de análisis y síntesis silábico, mediante la segmentación y el cierre
fonológico.
- Denominación de palabras frecuentes y poco frecuentes: La denominación es la
capacidad que tenemos de referirnos a un objeto, persona, lugar, concepto o P ” é
léxico de nuestro cerebro, encontrar la palabra concreta que estamos buscando y
producirla.
Funciones del lenguaje propuestas por Halliday en su Teoría del Habla Social
Michael Halliday (13 de abril de 1925 – 15 de abril de 2018) Lingüista y pedagogo

australiano nacido en Reino Unido. Es conocido por haber desarrollado el modelo
gramatical conocido como Gramática sistémico funcional o Lingüística sistémico- funcional.
La propuesta teórica de Michael Halliday, implicó el cuestionamiento de las propuestas de

dos grandes lingüístas: Ferdinand de Saussure y William Labov, puesto que ninguna de las
dos permitía un estudio acabado del binarismo "lengua"/"habla": o era la opción sistémica
(lengua) o la opción funcional (habla). Halliday plantea la discusión al respecto en el libro
"El lenguaje como semiótica social" (1979), donde profundiza respecto a un nuevo modelo
para el estudio del lenguaje integrando el componente sociocultural como clave en su
comprensión.
“Halliday no concibe el lenguaje independientemente de su uso, de la cultura a la que sirve

y de la cual es producto, como tampoco concibe las funciones del lenguaje únicamente en
relación con los participantes considerados en abstracto, sino en relación con los usos
mismos, con los comportamientos sociales de esos participantes.”

A partir de esto es posible distinguir que su teoría parte del habla social, de la realización
real y concreta del lenguaje.
Por esta razón Halliday distingue entre macrofunciones del lenguaje y microfunciones del
lenguaje. Las macrofunciones hacen referencia a aquellas funciones universales,
verdaderas, constantes y subyacentes a toda forma de lenguaje, cualquiera sea el ámbito
cultural. Las microfunciones del lenguaje se refieren a las que corresponden al uso concreto
y real del habla, éstas se presentan en número infinito, diversificándose según las culturas
y situaciones concretas.
Las macrofunciones determinadas por Halliday son:
§ 1º Función interpersonal: está relacionada con el significado expresivo y conativo

de la comunicación lingüística.
§ 2º Función ideacional: se corresponde con el significado proposicional o lógico,
dado por el contexto lingüístico mismo, o sea, con el significado literal.
§ 3º Función Textual: se relaciona con el significado contextual a través de los
procedimientos prosódicos de que dispone la lengua, es decir, entonación, pausas,
acentuaciones, etc.
Las microfunciones del lenguaje
Como se nombró anteriormente las microfunciones del lenguaje hacen referencia a los
usos concretos y reales del habla. Estos usos se presentan en un número infinito, sin
embargo, Halliday ha determinado sólo algunos de estos infinitos usos siguiendo los
procesos de desarrollo del niño.

Las microfunciones son las siguientes:
§ 1º Función instrumental: Es a través de esta que el niño se da cuenta que el lenguaje

le sirve para que las cosas se realicen, tiene que ver con la satisfacción de las
necesidades materiales. El éxito en esta función no depende de la construcción de
las frases ya que un grito puede tener el efecto esperado.
§ 2º Función reguladora: Es cuando se utiliza el lenguaje como medio regulador de la
” conciencia de que el lenguaje es un medio para controlar y ser controlado. Esta
función da pie al lenguaje de las normas e instrucciones.
§ 3º Función interaccional: Se refiere a la utilización del lenguaje entre el yo y los
demás. Se trata de un tercer modelo de lenguaje que se forja en el niño y por medio
de él el lenguaje cumple un rol muy importante en la consolidación de variados tipos
de interacción social como con el vecindario y los grupos de amigos.
§ 4º Función Personal: Tiene que ver con la conciencia que tiene el niño de que el
lenguaje es un aspecto de su propia individualidad. El lenguaje es un componente
importante de si mismo y el modelo personal es un conocimiento intuitivo de este y
de la forma como su individualidad se identifica y realiza a través del lenguaje.
§ 5º Función Heurística: Tiene relación con le lenguaje como un medio de aprendizaje,
un medio para saber sobre las cosas. Halliday afirma que los niños de cinco años ya
controlan un metalenguaje de la función heurística del lenguaje ya que saben qué
es una pregunta, una respuesta, etc.
§ 6º Función imaginativa: Con esta función el niño utiliza el lenguaje para crear su
propio entorno, para que así las cosas sean como él quiere. El niño puede crear un
mundo propio gracias a esta función, llegando a dominar elementos del
metalenguaje tales como historia, inventar, hacer ver que, et.
§ 7º Función informativa: Aquí el lenguaje sirve para transmitir nueva información,
para comunicar contenidos que, a juicio del hablante, el oyente desconoce.

§ 8º Función matética: En esta función el lenguaje está al servicio del aprendizaje y
del desarrollo de la ciencia, es una función fundamental no sólo para el individuo,
sino también para la sociedad. Deriva de las funciones personal y heurística.
§ 9º Función pragmática: Corresponde al uso del lenguaje como acción, otras de las
tareas básicas en que participa el lenguaje al servicio del desarrollo individual y
social. Deriva de las funciones instrumental y reguladora.
Funciones del lenguaje propuestas por Jacobson
Las funciones del lenguaje propuestas por Jakobson permiten aproximarse al estudio del
titular desde una perspectiva clásica en lingüística. Se parte, en principio, de un objetivo
común independiente del tipo del diario: la construcción lingüística del acontecer social. No
obstante, cabe plantearse la interrogante de si, en efecto, en la redacción de un titular, no
existe ningún compromiso afectivo entre el emisor y el receptor de la información
periodística y, por consiguiente, todos los títulos se realizan en el modo declarativo y de
manera objetiva –González (2002, p. 139)– o si, por el contrario, el interés por atraer al
lector propicia la creatividad lingüística y con ello la elaboración de títulos que enfaticen
diferentes funciones del lenguaje, y si este rasgo difiere en La Nación y La Extra. Roman
Jakobson (1984, p. 348), en su empeño por brindar respuesta a la interrogante: ¿qué es lo

que hace que un mensaje verbal sea una obra de arte? y por demostrar que la poética debe
considerarse parte de la lingüística, proporciona el siguiente esquema en relación con los
factores que constituyen el hecho discursivo:
El proceso surge en el destinador (o emisor), quien elabora un mensaje utilizando un código
–entendido como el sistema de signos que obedecen reglas organizacionales propias de una
lengua y que permiten formular la experiencia– y lo dirige hacia un destinatario (o receptor).
Para lograr una interpretación exitosa del mensaje, se requiere de un contexto o punto de
referencia compartido entre los participantes en un momento dado y la situación
comunicativa determinada, y debe haber entre ellos un contacto o canal físico que haga
llegar el mensaje, por ejemplo: un teléfono, un periódico, un televisor. A partir de este
modelo de la comunicación, se derivan las seis funciones del lenguaje, que corresponden a
cada uno de los factores tomados en consideración:
La forma que se le asigne a un mensaje –o estructura verbal, en palabras de Jakobson (1984,

p. 353) – evidencia el predominio de una o más de estas funciones. La función emotiva (o
expresiva) se centra en el destinador y exterioriza la actitud del hablante hacia aquello que
transmite. Esta función se puede manifestar con interjecciones, ciertos recursos
morfológicos –como diminutivos, aumentativos y despectivos, según el estudio de Valeri

(2010)– y también por medio de matices fonéticos. Por ejemplo, en inglés, existe la
distinción fonológica entre vocales largas (eat /i:t/) y cortas (it /It/). Sin embargo, en
palabras donde la extensión vocálica no produce diferencia de significado, dicho recurso
puede utilizarse con función potencial emotiva, como ocurre cuando el hablante opta por
la forma larga [bi:g] para la palabra big, y con ello proyecta su propia perspectiva y agrega
matiz expresivo a lo que se está comunicando. La función conativa se orienta hacia el
destinatario (o receptor), pues se busca influir en su pensamiento o en sus acciones y halla
su más pura expresión en el vocativo y el imperativo. El mensaje se emite para provocar
una reacción en quien lo recibe, de lo contrario, no se considera efectivo. El imperativo es
un modo verbal destinado a emitir órdenes y se considera eficaz en la medida en que esa
orden es acatada, y el vocativo es una estructura que permite invocar directamente al
interlocutor. Cuando el mensaje busca establecer un contacto inicial entre las partes (como
ocurre con expresiones como oiga, ¿me escucha?, ¡hola!), prolongar la comunicación (sí,
ajá, bueno), o bien interrumpirla (¡chao!, ¡adiós!, nos vemos), hay una orientación hacia el
contacto o canal y se está recurriendo a la función fática. En ella se busca llamar la atención
del interlocutor para atraerlo e involucrarlo, de tal manera que se crea un vínculo
destinador-destinatario y un interés en lo que se transmitirá. La función referencial,
conocida también como denotativa o cognoscitiva, se orienta hacia el contexto y surge
cuando se transmite información objetiva por medio de oraciones declarativas. Por su
parte, la función poética se centra en el mensaje y enfatiza la estética, esto es, se pretende
asignar la mejor forma posible a aquello que se desea transmitir, lo cual implica meditar en
torno a la selección de las palabras y su combinación. Según Waugh (1980, p. 58), a pesar
de ser la función por excelencia de la poesía, no es exclusiva de esta. La creatividad en el
lenguaje se ha relacionado con la función poética y se puede presentar en muchos
contextos del diario vivir. Maybin y Swann (2007, p. 512) brindan como formas lingüísticas
que la caracterizan los juegos de palabras, las figuras literarias y las repeticiones, pues se le
asigna una forma más llamativa al mensaje para así dotarlo de atractivo y singularidad. Por
último, para poder alcanzar una decodificación efectiva del mensaje, hay que compartir un

mismo código: la misma lengua, dialecto, registro y jerga; de allí proviene la función
metalingüística. De acuerdo con Vigara-Tauste (1992, p. 131), esta puede ser explícita
cuando “el lenguaje es fuente de conocimiento acerca del propio lenguaje”, o bien implícita
si es un instrumento que cumple con fines lúdicos como el humor, y en donde se establece
un juego “con las posibilidades de relación significante-significado-sentido”. Los indicios
lingüísticos descritos en este apartado serán los que se emplearán como guía para
identificar el predominio de alguna de las funciones. No obstante, cabe destacar que, en la
mayoría de los mensajes, las funciones se integran de un modo jerárquico (Waugh, 1980, p.
58). Lo anterior implica que nunca se llegará a un estado absoluto tal que las diferencias
funcionales lleguen a un grado de exclusión, sino que cualquiera de las otras funciones
consideradas como no predominantes pueden estar presentes de formas muy variadas y
con diferentes grados de importancia.
• Identificar propuestas centrales sobre el desarrollo del lenguaje de la teoría

sociocultural, cognitiva, conductista e innatista.
Desarrollo del Lenguaje desde la Perspectiva Sociocultural
La Teoría Interaccionista tiene como máximos representantes al psicólogo ruso Lev Vigotsky
y al psicólogo estadounidense Jerome Bruner. Ambos opinaban de forma bastante similar
(aunque con ciertas diferencias) a la relación que defendía Piaget y la Teoría Cognitivista
entre lenguaje y pensamiento.
Si tuviéramos que decir qué es lo que une ambas teorías, podríamos decir que son las reglas
sociales, culturales y psicológicas que orientan al niño a cómo usar el lenguaje en los
distintos contextos en los que se mueve.
Los interaccionistas opinan que, junto al Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje
(propuesto por Chomsky y la Teoría Innatista), existe una especie de ayuda que facilita la

adquisición del lenguaje, la cual correspondería al entorno del niño y a todas las personas
del mismo que interactúan con él. De este modo, en esta teoría podemos hablar andamiaje,
Zonas de Desarrollo Próximo y Formatos.
Andamiaje, Zonas de Desarrollo Próximo y Formatos

El andamiaje es un proceso de enseñanza facilitador del aprendizaje del bebé y del niño.
Gracias a él, el niño es dirigido, a través de pequeños pasos que puede entender, hacia
lograr el éxito de una tarea completa más difícil. Todo ello teniendo en cuenta la Zona de
Desarrollo Próximo del niño.
Estas Zonas de Desarrollo Próximo son una forma de ver si el aprendizaje está o no
adecuado a los niveles de desarrollo real y potencial del niño. Es decir, la diferencia entre
aquello que es capaz de hacer el niño por sí solo y aquello que sería capaz de hacer con la
ayuda de otra persona más capaz.
El andamiaje puede ser de dos tipos: vertical (cuando los adultos piden al niño
progresivamente más información sobre el mismo tema) o rutinas a modo de juego (las
interacciones entre un adulto y un niño estructuradas que pueden ofrecer la posibilidad de
predicción necesarias para el desarrollo del lenguaje).
Veamos dos ejemplos para entenderlo mejor. En el caso del andamiaje vertical, mientras le
enseñamos un libro a un niño, éste puede decir de forma espontánea "oso". Nosotros, que
estamos con él en ese momento, podemos responder de muchas formas: "¿cuántas patas
tiene el oso?", "¿has visto alguna vez un oso?", "¿qué comen los osos?"...
El otro ejemplo, referido a las rutinas a modos de juego, podría ser mientras bañamos o
damos de comer al pequeño. Es una situación muy estructurada, ya que el niño sabe qué
va a ocurrir en cada momento. Entonces, aprovechamos ese conocimiento sobre el futuro
para animar al niño a emplear el lenguaje ("¡Aquí viene la esponja para lavarte la espalda!",
"¡Abran la boca, que llega el avión lleno de comida...!")

Los formatos son aquellos contextos comunicativos en los que el niño llega a dominar el
lenguaje, recogiendo las regularidades sociales y acompañando a momentos comunes en la
vida del niño, como pueden ser las comidas, el baño o los juegos.
Una característica muy importante de los formatos es que tiene una estructura regular
rutinaria e implica al menos dos personas: el niño que está adquiriendo el lenguaje y otra
persona (madre, padre, abuelo, hermana...), así como unas reglas que permiten que el
formato se realice de forma adecuada (en el juego del "cucu-tras" tiene una estructura que
es siempre igual, por lo que el niño aprenderá más fácilmente esta rutina y podrá desarrollar
mejor el lenguaje anticipando, por ejemplo, cuando va a "desaparecer" la mamá o el papá
y cómo hacer para que "regrese").
Según esto, la aparición del lenguaje depende de la ayuda que nos ofrece la estructura de
las rutinas sociales en las que los adultos y los niños están participando.
Pero los formatos no solamente han de ser secuencias de actividades, sino que también
deben referirse a manifestaciones del lenguaje que tienen lugar en un contexto. Es decir,
pueden existir requerimientos de objeto, los cuales implican el requerimiento directo de un
objeto visible, para más tarde referirse a objetos más distantes en el espacio y, finalmente,
a los no visibles (por ejemplo, "dame vaso").
También podemos encontrarnos requerimientos de invitación mediante los cuales

requerimos a otra persona para compartir la actividad ("papá ven"). Y otro tipo pueden ser
los requerimientos de ayuda, que los hace el niño a un adulto para que le ayude a alcanzar
un determinado objeto ("¿me abres la caja?").
Ventajas e inconvenientes
Al igual que las otras teorías del lenguaje, el interaccionismo también cuenta con una serie
de ventajas e inconvenientes. Entre las primeras podemos destacar:

- Enseña al niño la manera de aprender los procedimientos del lenguaje.
- Produce en el niño automotivación y fortalece el concepto que tiene de sí mismo.
- El niño es responsable de su propio proceso de aprendizaje.
Y, por otra parte, también existe un inconveniente muy importante, y más en los tiempos
que corren, que no es otro que el factor tiempo; para poder generar lenguaje, es necesario
que el adulto esté el mayor tiempo posible junto al niño y así interactuar con él.
Desarrollo del Lenguaje desde la Perspectiva Cognitiva
La Teoría Cognitiva, representada por el psicólogo suizo Jean Piaget, en lo referido al origen
del lenguaje, puede considerarse un añadido a la visión innatista, puesto que comparte con
ella las bases relacionadas con la individualidad del niño o una concepción general del
lenguaje como capacidad de representación.
No obstante, la diferencia entre ambas teorías la encontramos, casi con exclusividad, en
que la Teoría Cognitiva defiende que el origen del lenguaje está íntimamente vinculado con
el desarrollo cognitivo, de tal forma que el niño aprenderá a hablar sólo cuando acceda
cognitivamente a un determinado nivel de ese desarrollo cognitivo.
En otras palabras: el niño aprenderá a hablar en el momento en que esté preparado
cognitivamente para ello. Los innatistas, por el contrario, querían demostrar la existencia
de una independencia del lenguaje frente a otros aspectos cognitivos.
Según esta teoría la adquisición del lenguaje depende del desarrollo de la inteligencia, es
decir, se necesita inteligencia para poder adquirir un lenguaje. En esta teoría se busca
reflejar cómo se desarrolla nuestra capacidad cognitiva desde los primeros años de vida
hasta que la madurez intelectual.

La inteligencia empieza a desarrollarse desde que nacemos, mucho antes de que el niño
hable, por lo que el irá aprendiendo a hablar según su desarrollo cognitivo evolucione y
alcance el nivel necesario para ello.
Es el pensamiento el que hace posible adquirir un lenguaje, lo que implica que cuando el
ser humano nace no posee un lenguaje innato (como afirmaba la Teoría Innatista), sino que
lo va adquiriendo poco a poco como parte del desarrollo cognitivo. Así mismo, una vez
adquirido el lenguaje, éste ayudará al niño a desarrollarse a nivel cognitivo.
Proceso de adquisición del lenguaje

En el proceso de adquisición del lenguaje, esta teoría establece dos tipos de habla:
§ Habla egocéntrica: que corresponde con el tipo de habla que el niño utiliza para
poder expresar sus pensamientos en esta etapa, más que para comunicarse
socialmente. Este lenguaje se va reduciendo hasta desaparecer después de los siete
años aproximadamente. (Por ejemplo, cuando nuestro hijo está jugando ” a
nosotros, sino que sus pensamientos los está plasmando en voz alta).
§ Habla social: es la que se desarrolla después de la egocéntrica (en el caso de los
encajables, cuando sí quiere comunicarnos a nosotros, que le estamos viendo,
dónde tiene que colocar la figurita).
La construcción progresiva de diferentes “esquemas” sobre l realidad es una señal de que
la inteligencia del niño se está desarrollando. Desde que los niños nacen, construyen y
acumulan estos “esquemas” que surgen de la exploración del ambiente en el que viven,
adaptándolos a la hora de enfrentarse a experiencias hasta entonces desconocidas para
ellos.
Otra idea de la Teoría Cognitiva es que el aprendizaje empieza con las primeras experiencias
sensoriomotoras, formadas con el desarrollo cognitivo y el lenguaje, donde el aprendizaje
continúa por medio del conocimiento al interactuar con el entorno que le envuelve.

Así, para alcanzar el máximo desarrollo mental, el niño debería atravesar desde su
nacimiento diferentes y progresivas etapas del desarrollo cognitivo, las cuales no puede
saltarse, ni nosotros podremos forzarle para lograrlas más rápidamente.
Etapas del desarrollo del niño

La teoría de Piaget identifica cuatro etapas en el desarrollo del niño, las cuales son: etapa
motora-sensorial (desde que nace hasta los dos años), etapa preoperacional (de los dos a
los siete años), etapa concreta-operacional (de los siete a los doce años) y la etapa formal-
operacional (desde los doce hasta la adolescencia).
Ventajas e inconvenientes
La Teoría Cognitiva tiene sus ventajas y desventajas, como el resto de teorías. En esta en
concreto, las desventajas están condicionadas con las ventajas, que son, entre otras:
- La exactitud con la que se han llevado a cabo las observaciones de Piaget.
- Al realizar sus estudios con sus propios hijos, Piaget pudo descubrir fenómenos que
podrían haber pasado inadvertidos si los hubiera realizado alguien no conocido por
los niños.
- Otra ventaja de haber llevado a cabo sus investigaciones con sus hijos es que pudo
decidir si el fracaso a las tareas planteadas se debía a la falta de interés, a fatiga o a
la incapacidad real.
- Los estudios se llevaron a cabo durante un largo periodo de tiempo, algo que es muy
raro de poder hacer al realizar una investigación.
Por otro lado, alguna de las desventajas de esta teoría es:

- Al basar sus conclusiones sobre únicamente tres niños, es muy difícil generalizar a
todos los niños los resultados obtenidos.

- Piaget y su esposa eran investigadores pero, ante todo, eran padres. Y no debemos
olvidar que, en ciertas ocasiones, los padres no somos del todo objetivos en el
rendimiento de sus propios hijos.
La Teoría Cognitiva completa la información aportada por la teoría innatista en el sentido

de que demuestran que, junto a la competencia lingüística, también es necesaria una
competencia cognitiva para adquirir y desarrollar el lenguaje.
Hay que señalar también que la visión cognitiva del lenguaje, y la relación entre lenguaje y
pensamiento, fue señalada también por el psicólogo ruso Lev Vygotsky, aunque la entiende
de forma opuesta a como lo hace Piaget.
Desarrollo del Lenguaje desde la Perspectiva Conductista
Este enfoque, tiene como uno de sus representantes más importantes al psicólogo
norteamericano Burrhus Frederic Skinner, sostiene que todas las conductas del ser humano
se rigen por el esquema general de estímulo-respuesta. Esto quiere decir que lo que
hacemos tiene consecuencias que pueden ser buenas o malas, siendo capaces de
anticiparlas para comportarnos de una forma u otra.
En lo referente al lenguaje, la Teoría Conductista afirma que es una conducta más que
funciona de forma similar a otros comportamientos del ser humano, como el caminar o la
capacidad cognitiva, y que existe gracias a una serie de estímulos que contribuyen a la
aparición, mantenimiento y desarrollo de la conducta verbal.
Por ejemplo, cuando se anima a un bebés a realizar diferentes sonidos. Cuando éstos se
aproximan a las palabras mamá o papá, el niño descubre que pueden ocurrir toda clase de
acontecimientos, como que sonreímos o lo tomamos en brazos.

Defiende que la imitación es la capacidad infantil que sirve de motor o permite acceder al
lenguaje, junto a la necesidad de satisfacción de determinadas necesidades como comer,
beber o jugar.
En función del refuerzo que obtengan del entorno, los niños cambiarán o ampliarán
progresivamente sus emisiones verbales, haciendo que cada vez se parezcan más al
lenguaje de los adultos según vayan creciendo.
Aspectos positivos y negativos de la Teoría Conductual

La teoría conductual no se preocupa por el lenguaje en sí, sino por la etapa preverbal y el
contexto en el que se mueve el niño. Por ello, esta teoría cuenta con una serie de puntos
fuertes y débiles.
§ Como puntos fuertes se destacan:
- El conductismo hizo que se empezara a tomar en cuenta el contexto en el que se mueve
el niño como aspecto importante en la adquisición y desarrollo del lenguaje.
- Es importante su aportación del esquema estímulo-respuesta.
§ Como puntos débiles se destacan:
- El lenguaje es un aspecto muy completo del ser humano y esta teoría no logra explicarlo
de forma suficiente.
- Las explicaciones se basan en el aprendizaje animal, por lo que existe una generalización
de lo que hacen los animales a lo que hacen las personas.
- El conductismo no contempla ningún tipo de etapa.
Desarrollo del Lenguaje desde la Perspectiva Innatista
La Teoría Innatista, defendida por el lingüista, filósofo y activista estadounidense Avran

Noam Chomsky quién atacó mediante su primer trabajo, derivado de su tesis doctoral, a las
ideas que defendía la Teoría Conductista y que eran las seguidas por aquel entonces.

Chomsky afirma que existe un dispositivo innato ubicado en el cerebro, el Dispositivo para
la Adquisición del Lenguaje, que permite aprender y utilizar el lenguaje de forma casi
instintiva, comprobando además que los principios generales de la gramática son
universales para todos los seres humanos, defendiendo así la existencia de una Gramática
Universal.
Para los seguidores de la Teoría Innatista, el lenguaje es algo innato del ser humano, y no
algo aprendido, como defendía el conductismo. Es decir, el lenguaje se adquiere porque los
seres humanos estamos biológicamente programados para ello, sin importar el grado de
dificultad de la lengua.
Los principios que defiende esta teoría con respecto al resto son que:
- El aprendizaje del lenguaje es algo específico del ser humano.
- La imitación tiene pocos efectos a la hora de aprender el lenguaje.
- Las emisiones verbales de los niños no son repuestas aprendidas de otras personas.
¿Qué es el Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje?
Para explicar la Teoría Innatista del lenguaje, se propone el concepto de Dispositivo para la
adquisición del Lenguaje, que sería algo similar a un procesador lingüistico innato donde
hay grabada una gramática universal o, en otras palabras, el conocimiento de las reglas
presentes en todas las lenguas.
La existencia de esta gramática universal significa que existe una serie de reglas
gramaticales similares para todas las lenguas. Aunque esto no supone que todas las lenguas
naturales tengan la misma gramática.
Para cada lengua, este Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje es capaz de recibir los
estímulos lingüísticos del entorno del niño y, a partir de ellos, derivar las reglas gramaticales
universales que componen el lenguaje y así formar oraciones nuevas y bien estructuradas.

Dicho de otra forma, el Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje programa al cerebro
para analizar el lenguaje escuchado y extraer estas reglas, específicas de cada entorno.
Los niños no necesitan ningún tipo aprendizaje para adquirir el lenguaje, ya que se obtiene
y se desarrolla basándose en un mecanismo de adquisición del lenguaje universal,
específico de la raza humana, preprogramado en cada uno que comienza a desarrollarse
inmediatamente al estar expuesto al entorno.
Así, la exposición a la lengua que se utiliza en su entorno es el único requisito necesario para
adquirir lenguaje. Aunque bien es cierto que esta teoría también habla de un período crítico
para la adquisición del lenguaje a partir del cual se haría muy difícil el poder desarrollar
lenguaje.
Puntos fuertes y puntos débiles
Algunos de los argumentos que se emplean para defender esta teoría son:
- La existencia de una gran similitud en el desarrollo lingüístico entre niños de la
misma edad, aunque la lengua sea distinta.
- La gran facilidad con que se adquiere y desarrolla el lenguaje en el niño.
Sin embargo, esta teoría también tiene algunos puntos débiles, como por ejemplo:
- Que no explica el mecanismo de adquisición del lenguaje en sí. En su lugar, lo
asemeja a una especie de órgano biológico especializado.
- Por otro lado, el innatismo no le da relevancia a los factores cognitivos y sociales en
el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje en el niño.
-
Desde el punto de vista de esta teoría, el lenguaje es una facultad independiente a la
inteligencia, donde existen unos principios universales a los que obedecen todas las lenguas
humanas; es decir, una Gramática Universal.

La Teoría Innatista ha sido de gran importancia ya que ha contribuido al conocimiento
acerca del origen del lenguaje infantil. Esta aportación no sólo ha supuesto un
enriquecimiento de los enfoques existentes hasta entonces, sino que también porque ha
dado lugar a muchas investigaciones.
Gracias a éstas, las cuales se realizaban tanto como para comprobar y validar las bases del
innatismo como para identificar dónde fallaba, han surgido nuevas
• Reconocer en el proceso de adquisición del lenguaje, el desarrollo de los distintos

componentes o dimensiones del lenguaje (fonológico, semántico, pragmático,
morfosintáctico)
El lenguaje es un sistema complejo integrado por distintos componentes que se pueden

agrupar en: Formales: Sintaxis, Morfología, Fonología; De contenido: Semántica; De Uso:
Pragmática; Prosodia: Entonación.
Para una mejor identificación de cada uno de estos componentes, se hará referencia a cada
uno de ellos por separado, aunque dentro del proceso comunicativo funcionen de manera
interdependiente.
Formales:
§ Sintaxis: se refiere al orden, estructura y relaciones de las palabras dentro de la
oración. No es suficiente, por ejemplo, que el niño o niña conozcan los significados
individuales expresados por ejemplo por los conceptos “pelota”, “niño”, “jugar”,
sino que además sean capaces de asociar estos significados a su función dentro de
la oración.
§ Morfología: referida a la estructura interna de las palabras desde el punto de vista
de sus formas, proporciona reglas para combinar morfemas en palabras, siendo un
morfema la unidad lingüística más pequeña con significado propio.

§ Fonología: se relaciona con la producción de los sonidos que componen la lengua y
se desarrolla desde que el bebé nace, pasando por diferentes etapas: llanto, grito,
vocalizaciones, balbuceo, imitación del lenguaje, constitución de las primeras
palabras. A través de estas etapas, el niño o niña “prueba”, “analiza” y “clasifica” los
sonidos de su lengua, ejercitando con ello los órganos que intervienen en la
articulación de los fonemas (lengua, labios, paladar, mandíbula, entre otros).
De contenido:
§ Semántica: se relaciona con el significado de las palabras y de las combinaciones de
palabras. Su desarrollo se ve influenciado de manera importante por las
interacciones sociales del niño/a y por las características culturales del medio que le
rodea. Antes de que el niño pueda emitir las primeras palabras es capaz de
reaccionar al lenguaje que escucha en su entorno y de asociar imágenes mentales
que luego se generalizarán para formar conceptos. Así, el niño o niña va
almacenando conceptos que aunque comprende en su totalidad, no puede aún
expresar y que darán lugar a la formación de su lenguaje interior.
De uso:
§ Pragmática: se refiere al uso del lenguaje en diferentes contextos sociales y
comunicativos, es decir, regula el uso intencional del lenguaje para su correcta
utilización en los contextos y momentos adecuados.

Etapas de la adquisición del lenguaje
• Distinguir entre Trastornos Específicos del Lenguaje, Trastornos del Habla y/o
Retraso Simple del Lenguaje.
Trastorno Específico del Lenguaje

El trastorno específico del lenguaje, conocido como TEL, es un trastorno del neurodesarrollo
que afecta exclusivamente al lenguaje. Incluye a todo trastorno de lenguaje que se
caracterice por un desarrollo lento y retrasado respecto de la edad cronológica y que no
tenga relación con una deficiencia auditiva, motora, cognitiva o de conducta, tampoco con
el autismo. De una forma práctica se distinguen dos tipos: TEL de predominio expresivo, en
que los niños tienen una memoria normal que permite reconocer los fonemas y las palabras
comprendiendo su significado, pero se expresan mal, no encuentran la palabra adecuada
para lo que tienen que decir y son lentos en la formación de frases; y el TEL con alteraciones

expresivo-receptivas, en el que los niños evidencian dificultades para reconocer los
fonemas y las palabras, su memoria fonética es limitada, aunque curiosamente su expresión
es algo mejor que la de los niños del primer grupo.
Trastorno del Habla

Un trastorno del habla es una afección que causa problemas a la persona que lo padece
para crear o formar los sonidos del habla necesarios para desarrollar correctamente el
lenguaje oral y comunicarse con otros. Los trastornos más comunes del habla son
articulatorios, fonológicos, de falta de fluidez o trastornos de la voz. Son diferentes de los
trastornos del lenguaje en los niños.
Los trastornos del habla y los del lenguaje se consideran dos categorías distintas de los
denominados trastornos de la comunicación (Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales, DSM-V; APA).
Retraso Simple del Lenguaje

El retraso simple del lenguaje es una disfunción del lenguaje de tipo evolutivo y temporal
que se manifiesta mediante un desfase cronológico en la adquisición del lenguaje (el niño
adquiere el lenguaje más tarde que otros niños de su edad), sin que haya otra alteración
aparente (déficit motor, intelectual, sensorial, trastornos emocionales ....) que pueda
explicar este retraso. Las causas más frecuentes de esta disfunción son: causas hereditarias
(quizás que algún familiar también haya tenido un desarrollo del lenguaje tardío),
vocabulario pobre o inadecuado de los padres, poca estimulación del lenguaje en el núcleo
familiar, bilingüismo, modelo de crianza (padres sobreprotectores que sin querer se
adelantan a las necesidades del niño sin permitir que él para sí mismo se pueda expresar),
situaciones de estrés familiar.
Aunque el lenguaje es más inmaduro y se va adquiriendo más tarde de lo normal, lo hace
en el orden habitual, es decir, se desarrolla por las vías normales, pero más despacio. Por
ejemplo, las primeras palabras en estos niños suelen aparecer a los 2 años, cuando lo

normal es que ninguno el año ya empiecen a decir las primeras palabras; la unión de dos
palabras aparece a los tres años, cuando lo habitual es a los 18 meses (niño pipi, niño
hambre).
Este retraso, se manifiesta a menudo a nivel fonológico y sintáctico, pero no suele afectar
al lenguaje escrito, a diferencia del trastorno del lenguaje donde sí se ve afectada el habla
escrita. El vocabulario de estos niños es escaso y reducido al lenguaje cotidiano o familiar.
Esta limitación y escasez de lenguaje hace que sea más difícil construir las primeras frases.
Este hecho hace que estos niños tomen un papel más pasivo en las relaciones
interpersonales, y esperan que se les pregunten y contestan con frases más cortas.
En el retraso simple suele estar más afectada la expresión del lenguaje que la comprensión
(el niño comprende más de lo que habla). A nivel de comprensión entiende más las cosas
concretas (cómete el puré) que los conceptos abstractos o que aún no han sucedido (la
próxima semana iremos de viaje).
• Identificar procedimientos de evaluación de necesidades educativas de

estudiantes que presentan TEL.

La evaluación diagnóstica del Trastorno Específico del Lenguaje debe considerar la
detección y derivación y la evaluación diagnóstica integral.
La detección y derivación será de responsabilidad del establecimiento y contemplará
procedimientos diversos dependiendo si el niño o niña está o no escolarizado.
Cuando asiste a la escuela regular los procedimientos de detección y derivación deben
considerar lo siguiente:
a) Observación directa del comportamiento y funcionamiento social del niño o niña,
en el aula y fuera de ella.
b) Evaluación del estudiante por el profesor o educadora de aula, basada en el
currículum. c. Entrevista con la familia o apoderado del estudiante.
c) Revisión de antecedentes escolares, si los tuviese.

En caso de detectar dificultades, se debe derivar a la evaluación diagnóstica integral,
adjuntando datos relevantes del o la estudiante, de su contexto familiar, escolar y/o
comunitario. Cuando el niño o niña no está escolarizado o no tiene antecedentes escolares,
entonces corresponderá a la escuela realizar una anamnesis detallada que oriente la
decisión de realizar o no un proceso de evaluación integral.
La evaluación diagnóstica integral debe considerar la evaluación fonoaudiológica, médica,

la información proporcionada por la familia o tutores del alumno o alumna y los profesores
o educadoras si corresponde.
a. La evaluación de los niños y niñas, hasta los 5 años 11 meses debe considerar lo
siguiente: a. Anamnesis.
b. Examen de salud en el cual se descarten problemas de audición, visión u otra
condición de salud que pueda afectar su capacidad de aprendizaje.
c. Evaluación pedagógica y psicopedagógica.
d. Revisión de evaluaciones previas de otros especialistas, si existieran.
e. Observación del niño o niña en aspectos tales como: características físicas,
características anátomo-funcionales de los órganos fonoarticulatorios, de la
audición y del comportamiento e interacciones comunicativas, entre otras.
f. Evidencia del cumplimiento de criterios de especificidad del Trastorno Específico del
Lenguaje y de exclusión de co-morbilidad.
g. Determinación del cumplimiento de los criterios diagnósticos del CIE/DSM.
h. Elaboración de informe de derivación a especialista, cuando corresponda,
adjuntando datos relevantes del o la estudiante y su contexto (familiar, escolar y
comunitario).
i. Informe Psicológico cuando exista sospecha de discapacidad intelectual o de
dificultades emocionales.

La evaluación de los niños y niñas, a partir de los 6 años de edad, en escuelas con Programas
de Integración, debe considerar:
a. Anamnesis.
b. Examen de salud en el cual se descarten problemas de audición, visión u otra
condición de salud que pueda afectar su capacidad de aprendizaje.
c. Observación del niño o niña en aspectos tales como: características físicas,
características anátomo-funcionales de los órganos fonoarticulatorios, de la
audición y del comportamiento e interacciones comunicativas, entre otras.
d. Registros de lenguaje; transcripción o grabación de uno o varios tipos de discurso
del niño.
e. Evaluación de las habilidades pragmáticas de la comunicación.
f. La aplicación de pruebas formales, que sean apropiadas para el rango de edad del
niño que se evalúa. Esto, sin perjuicio de que se puedan utilizar otras pruebas
validadas y recomendadas por el Ministerio de Educación.
g. Evaluación pedagógica y psicopedagógica.
h. Evaluación del nivel fonético-fonológico, a través de la realización y registro de un
barrido articulatorio.
La evaluación psicopedagógica a que hacen referencia los incisos anteriores, debe

considerar información relevante referida al estudiante, al contexto escolar y familiar y
debe determinar las necesidades educativas especiales y los apoyos que se deben disponer
para los niños y niñas, tanto en el contexto escolar y familiar.

• Seleccionar estrategias o procedimientos de evaluación psicoeducativa e integral
de estudiantes que aportan información para su plan de apoyo individual.
Evaluación
Psicoeducatva
Evaluación Intervención Seguimiento
Revaluación y Ajustar las

Recogida de Análisis de los Aplicación de las Control de los
Diseño de estrategias Redefinición de los estrategias o
Información Resultados Acciones Resultados
apoyos mantenerlas
Aplicación de los
Definición de las
Instrumentos
Necesidades de Estudiante Contexto Escolar Contexto Familiar Contexto Social
(formales e
Apoyo
informales)
§ La entrevista: Casanova (2007: 137) define la entrevista como una conversación

intencional que permite obtener información sobre temas que no se facilitarían por
escrito, debido al carácter confidencial o las implicancias emocionales o afectivas de
los mismos.
§ Observación del aula: se necesita una pauta de observación, se pueden evaluar
distintas dimensiones dentro del aula como por ejemplo: interacción con pares,
relación con el docente, disposición al aprendizaje, entre otros. Se pueden registrar
dudas de lo observado, a partir de lo observado se puede entregar una
retroalimentación y sugerencias.
§ Estudio de caso: esta metodología es considerada como una técnica de
investigación cualitativa, puesto que el desarrollo de esta se centra en el objeto de
estudio. Tiene como objeto el plantearse hipótesis para luego comprobarlas,
registrar y describir los hechos observados.

§ Encuestas: las pueden realizar sobre el tema de relevancia que les interese saber
sobre sus estudiantes, motivación, aspiraciones, métodos de estudio, etc.
• Identificar criterios diagnósticos de clasificación del DSM V y DSM IV para

determinar un TEL.
El DSM-IV-TR (American Psychiatric Association [APA], 2000) no recogía una categoría

diagnóstica para el TEL sino que dentro de los Trastornos de la comunicación de inicio en la
infancia o la adolescencia se incluían estos trastornos:
- Trastorno del lenguaje receptivo.
- Trastorno del lenguaje expresivo.
- Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo.
En la versión actualizada, El DSM-V (APA, 2013), en cambio, se opta por el diagnóstico de

trastorno del lenguaje para los niños con un vocabulario reducido, estructuras de frase
limitadas y dificultades en el discurso. En cambio, cuando la afectación es en el ámbito de
la pragmática, propone una nueva categoría diagnóstica, la de trastorno de la comunicación
social (pragmático).
TABLA COMPARATIVA DE LOS CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM
DSM-IV-TR (APA, 2002) TRASTORNO DSM-V (APA, 2013) TRASTORNO

MIXTO DEL DEL LENGUAJE
LENGUAJE RECEPTIVO -
EXPRESIVO

A. Las puntuaciones obtenidas A. Dificultades persistentes en la
mediante una batería de adquisición y uso del lenguaje a
evaluaciones del desarrollo del través de las diferentes
lenguaje receptivo y expresivo, modalidades (ej. hablado, escrito,
normalizadas y administradas lenguaje de signos, u otro) debido a
individual- mente, quedan los déficits en comprensión o
sustancialmente por debajo de producción que incluyen los
las obtenidas mediante siguientes:
evaluaciones normalizadas de la
capacidad intelectual no verbal. 1. Vocabulario reducido
Los síntomas incluyen los propios (conocimiento y uso de palabras)
del trastorno del lenguaje 2. Limitada estructura de las frases
expresivo, así como dificultades (aptitud para juntar palabras y la

para comprender palabras, terminación de palabras para formar
frases o tipos específicos de frases basadas en las reglas de la
palabras, tales como términos gramática y la morfología).
espaciales. 3. Errores en el discurso (aptitud para
usar el vocabulario y frases correctas

para explicar o describir un tema o
una serie de acontecimientos o tener
una conversación).
B. Las deficiencias del lenguaje B. Las aptitudes de lenguaje están

receptivo y expresivo interfieren cuantificable y sustancialmente por
significativamente el debajo de lo esperado en función de
rendimiento académico o la edad, lo que provoca limitaciones
laboral, o la comunicación social. funcionales en una o más de las
siguientes áreas: una comunicación

efectiva, la participación social,
alcanzar los
logros académicos o laborales.
C. No se cumplen los criterios de C. El inicio de los síntomas se

trastorno generaliza- do del produce en un momento
desarrollo. temprano del desarrollo.
D. Si hay retraso mental, déficit D. Las dificultades no son atribuibles

sensorial o motor del habla o a una deficiencia auditiva, a otras
privación ambiental, las deficiencias sensoriales,
deficiencias del lenguaje disfunciones motoras, u otra
exceden de las habitualmente condición médica o neurológica y
asociadas a estos problemas. no se explica mejor
por una discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo
intelectual) o retraso global del
desarrollo.
• Distinguir los principales test (SCREENING TEST OF SPANICH GRAMMAR, TEPROSIF

y TECAL) ocupados por los fonoaudiólogos, las áreas que evalúan y el tipo de
resultados que entregan en función de su aporte al desarrollo de estudiantes con
TEL y su proceso de aprendizaje.
SCREENING TEST OF SPANICH GRAMMAR

El Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto (Screening Test of Spanish
Grammar, STSG): es una prueba destinada a evaluar el desarrollo gramatical en niños de
habla hispana entre 3 años y 6 años 11 meses. Consta de una Subprueba comprensiva y de

una Subprueba expresiva con 23 ítems cada una y se presentan en pares de oraciones para
evaluar los elementos sintácticos. Permite detectar con rapidez a los niños que presentan
alteraciones gruesas en la sintaxis del español.
Área: Morfosintaxis comprensiva y expresiva

Edades: 3.0 - 6.11
TEPROSIF
El trastorno en el desarrollo fonológico de los niños puede dificultar su comunicación y
también el aprendizaje de la lectura y escritura. La versión corregida y actualizada del Test
para evaluar procesos de simplificación fonológica (TEPROSIF-R) puede contribuir a la
detección de este problema. Es el único instrumento creado y normado en nuestro país,
destinado a identificar los procesos con los que los niños de 3 a 6 años simplifican la
producción fonológica de sus palabras. Además, entrega normas para establecer si la
cantidad de procesos corresponde a lo esperable en cada rango de edad. Su validez está
respaldada por la aplicación a una amplia muestra de participantes de distintos niveles
socioeconómicos y regiones del país y también a un grupo importante de niños con
Trastorno Específico del Lenguaje.
El test consta de un manual de aplicación y un set de láminas. En él, se han modificado

algunos de los estímulos verbales de la versión original y los dibujos utilizados para facilitar
las respuestas. Además, se ofrece la posibilidad de efectuar un barrido inicial del
desempeño fonológico de un niño a través del análisis de los 15 primeros ítemes.
Se actualiza así una prueba que puede contribuir a la evaluación del desempeño fonológico
infantil y ser de utilidad para fonoaudiólogos, profesores de educación especial, educadores
de párvulos, psicólogos y profesionales vinculados con el desarrollo del lenguaje y sus
alteraciones.

TECAL
TECAL es un instrumento diseñando para evaluar la comprensión del lenguaje en niños de

3 a 6 años 11 meses. Consta de 101 ítems, 41 de los cuales evalúan vocabulario, 48
corresponden a morfología y 12 a sintaxis.
La evaluación se efectúa utilizando un set de láminas y su aplicación es sencilla ya que

requiere que el niño escuche un estímulo auditivo y responda identificando un dibujo entre
3 láminas, para poder determinar la comprensión del estimulo verbal que otorga el
examinador.
• Identificar edades, niveles, modalidades de atención, normas de ingreso y egreso

de estudiantes que presentan TEL en escuelas especiales de lenguaje y PIE, según
Decreto Nº1.300/02.
TEL en Escuela Especial de Lenguaje
Los niños y niñas mayores de 3 años que presenten Trastornos Específicos del Lenguaje
(TEL) podrán ser atendidos en las escuelas de lenguaje, en cursos de acuerdo con los
siguientes rangos de edad, independientemente del tipo de Trastorno Especifico del
Lenguaje (TEL) que presenten:
a) Alumnos entre 3 años y 3 años 11 meses Nivel Medio Mayor
b) Alumnos entre 4 años y 4 años 11 meses Primer Nivel de Transición
c) Alumnos entre 5 años y 5 años 11 meses Segundo Nivel de Transición
d) Para los distintos cursos se podrán flexibilizar hasta un año las edades señaladas, en
atención al posible inicio tardío de la escolaridad y a la problemática de estos alumnos.

Podrán ser atendidos en las escuelas de lenguaje en forma excepcional niños y niñas que
tengan entre 2 años y 2 años 11 meses que presenten retraso en su desarrollo del lenguaje
de acuerdo con la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor en uso por el Programa
de Control del Niño Sano correspondiente. Estos niños y niñas que ingresen a la escuela
escpecial de lenguaje, lo harán en un Nivel Medio Menor toda vez que se cuente con un
número mínimo de alumnos que permita formar el curso, sin exceder el número máximo
de alumnos que permite el decreto Nº1.300. cuando esto no sea posible podrán ser
incorporados a un Niel Medio Mayor.
Para dar cumplimiento al plan de estudio que aprueba el Decreto N°1.300, la atención de
los alumnos se ajustará a las siguientes modalidades:
a) En los Niveles Medio Mayor, Primer Nivel de Transición y Segundo Nivel de Transición,
podrán formarse grupos de hasta quince alumnos cada uno como máximo.
b) En el Segundo Nivel de Transición de la Educación Parvularia o en cualquier curso de la
Enseñanza Básica, para la atención en aula de recursos de alumnos integrados podrán
formarse grupos de hasta ocho alumnos cada uno como máximo.
TEL en Programa de Integración Escolar
El proceso pedagógico de los estudiantes con TEL se regirá por las siguientes normas:
a) Del ingreso:
• El ingreso de los alumnos a una Escuela Especial de Lenguaje o a un Programa de

Integración Escolar será determinado por una evaluación de TEL realizada por un
profesional Fonoaudiólogo inscrito en la Secretaria Regional Ministerial de
Educación.

• Sólo podrán ingresar alumnos a las escuelas especiales de lenguaje durante el
primer semestre y hasta el 31 de agosto de cada año, sin perjuicio de lo establecido
por la normativa vigente en relación con la creación de cursos.
• La evaluación fonoaudiológica podrá realizarse con las siguientes pruebas con
normas de referencia nacional:
o Para medir comprensión del lenguaje:
I. TECAL (versión adaptada por la Universidad de Chile).
II. SCREENING TEST OF SPANISH GRAMMAR de A. Toronto – sub prueba
comprensiva (versión adaptada por la Universidad de Chile).
o Para medir la expresión del lenguaje:

I. TEPROSIF (versión adaptada por la Universidad de Chile).
II. SCREENING TEST OF SPANISH GRAMMAR de A. Toronto – sub prueba
expresiva (versión adaptada por la Universidad de Chile).
• Como complemento de las pruebas anteriores, los profesionales fonoaudiólogos

podrán emplear otras pruebas que cumplan con las condiciones de validez y
confiabilidad apropiadas.
• El informe fonoaudiológico deberá especificar las pruebas empleadas, una
descripción de las características y tipo de TEL.
• Solo se podrá efectuar una evaluación fonoaudiológica con el consentimiento
escrito del padre, la madre o el apoderado. Asimismo, se deberá informar por escrito
a la familia acerca de los resultados de la evaluación, describiendo el problema de
manera entendible para ellos y con recomendaciones acerca de las opciones
disponibles.

b) Del egreso:
• El egreso de los alumnos de las Escuelas de Lenguaje deberá ser consensuado en

trabajo de Gabinete Técnico (profesor especialista, fonoaudiólogo, profesor de aula
y jefe Gabinete Técnico) y se podrán egresar a los niños y niñas sólo anualmente;
• Los criterios de egreso son los siguientes:
o Por haber superado el TEL. Esto deberá reflejarse en su rendimiento escolar
y la decisión deberá ser congruente con la evaluación de progreso descrita
anteriormente.
o Por promoción a la educación regular. En cuyo caso, si el alumno aún
requiere de apoyo especializado, éste deberá darse en la escuela básica con
el correspondiente Proyecto de Integración Escolar;
• El egreso deberá ser documentado con un informe pedagógico que detalle el
rendimiento escolar del alumno, junto a una síntesis de las intervenciones
pedagógicas realizadas. El informe deberá contener recomendaciones y
orientaciones pedagógicas futuras;
• La familia debe ser parte del proceso de toma de decisiones acerca del egreso de los
niños y niñas.
• Reconocer rol y función de profesor especialista, según Decreto Nº1.300/02.
De la atención pedagógica, el Decreto N°1.300 determina que:
- El diagnóstico fonoaudiológico deberá ser complementado con una evaluación

realizada por el profesor especialista del grupo curso que determine las necesidades
educativas especiales que se deriven del TEL;
- Las pruebas a aplicarse para determinar las necesidades educativas especiales
quedarán a criterio del profesor especialista, las que deberán ser consensuadas en

el Gabinete Técnico o la Unidad Técnico Pedagógica del establecimiento, según
corresponda;
- El trabajo, tanto de los profesores especialistas como del profesional fonoaudiólogo
se orientará a la superación de las dificultades que el alumno pueda experimentar
en su progreso escolar, contextualizadas al currículum pertinente;
- La atención pedagógica se implementará sobre la base de los lineamientos
entregados por las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, o en concordancia
con los planes y programas que se derivan de los OF-CMO de la Educación Básica,
según corresponda;
- El acceso de los alumnos a los contenidos correspondientes se mediará con
adecuaciones curriculares cuando sea pertinente;
- Tanto las adecuaciones curriculares del Plan General como las intervenciones del
Plan Específico deberán ser consensuadas en el Gabinete Técnico del
establecimiento que atienda el alumno;
- La evaluación estará en relación con el progreso del alumno en los contenidos
curriculares, considerando las adecuaciones al currículo que se hayan efectuado en
cada caso particular; Asimismo, la evolución del TEL será evaluada como parte del
proceso de colaboración entre los distintos actores en forma trimestral. De no haber
progreso, el equipo de docentes especialistas, junto al fonoaudiólogo y la familia
deberán replantear el currículum;
- La participación de la familia del alumno es de responsabilidad de la escuela especial
de lenguaje y ésta debe involucrarse activamente en el proceso, incluyendo
entrevistas, reuniones y programación de visitas con los padres (en el hogar o en los
establecimientos educacionales), aplicación de anamnesis, orientación en las
actividades de apoyo a realizar en el hogar, realización de talleres de desarrollo de
habilidades de la comunicación para padres, realizar escuelas para padres
(Educación General y formación de monitores), guías para padres, participación en

las reuniones técnicas de profesores, participación en actividades del Gabinete
Técnico, entre otras.
La educación en la escuela especial de lenguaje se dará en las siguientes instancias:
- A nivel del Gabinete Técnico, que incluye al profesor de aula, profesor especialista,
fonoaudiólogo y al jefe del Gabinete, que tiene como objeto el desarrollo curricular;
- Trabajo colaborativo entre el profesor especialista de aula y el fonoaudiólogo en la
implementación de la planificación del curso;
- Implementación del Plan de Estudio en el aula por parte del profesor especialista,
que involucra la planificación, desarrollo de materiales y actividades que estimulen
el desarrollo del lenguaje en sus alumnos; y
- Atención individual o en pequeños grupos de alumnos por parte del profesional
fonoaudiólogo en el aula de recursos para habilitar las competencias de lenguaje
características de su TEL.
La educación en el establecimiento de Enseñanza Formal Regular con Proyecto de
Integración Escolar se dará en las siguientes instancias:
- Trabajo en la Unidad Técnico Pedagógica, con participación del profesor de aula,

profesor especialista, fonoaudiólogo y el jefe de la Unidad Técnico Pedagógica del
establecimiento que tiene como objeto el desarrollo del currículum;
- Asesoramiento y colaboración que involucra apoyo al docente de aula en la
planificación, desarrollo de actividades y materiales que estimulen el desarrollo del
lenguaje en sus alumnos;
- Trabajo de colaboración en aula que involucra al profesor especialista y al
fonoaudiólogo en la implementación de la planificación;
- Atención individual o en pequeños grupos por parte del profesor especialista en el
aula de recursos; y

- Atención individual o en pequeños grupos por parte del profesional fonoaudiólogo
en el aula de recursos para habilitar las competencias de lenguaje características de
su TEL.
La atención de los alumnos debe realizarse por profesionales titulados en la especialidad

respectiva de acuerdo a lo siguiente: los profesores especialistas deberán poseer un título
de profesor de Educación Especial o Diferencial con mención o postítulo en Lenguaje o
Audición y Lenguaje otorgado por una universidad. Las actividades curriculares no lectivas
complementarias de las funciones docentes del profesor especialista de acuerdo a lo
establecido en el artículo 20 del Decreto Supremo de Educación Nº453 de 1991, reglamento
del Estatuto Docente, son las siguientes:
§ Evaluación pedagógica de ingreso.
§ Participación en la formulación del plan educativo.
§ Asesoramiento y colaboración a los docentes de educación regular.
§ Apoyo a los padres y la gestión de la familia en la superación del TEL, y la
participación en consejos técnicos.
2.2 Estrategias educativas para favorecer la participación y el aprendizaje de estudiantes

con TEL
• Determinar requerimientos de apoyo de estudiantes con TEL, considerando áreas

de desarrollo e información de distintas fuentes.
Área Social
• A mayor dificultad compresiva del lenguaje exista, mayor aislamiento social se
presentará, e incluso problemas de conducta.

• Los niños con TEL inician menos interacciones con los iguales, prefieren interactuar
más con adultos.
• Dificultad en el desarrollo del juego.
Área de Aprendizaje
• Mucha dificultad para seguir instrucciones y aprender las rutinas del aula.
• Escasa habilidad para recordar secuencias y series de cosas (días de la semana,
series numérica)
• Dificultad con las rimas, para aprender canciones, seguir ritmos, etc.
• Inmadurez en el conocimiento de las partes de su cuerpo y confusión en su
localización.
• Las nociones espaciales y temporales pueden estar alteradas.
Lectura y Escritura
• Dificultades para recordar el alfabeto.
• Podemos ver errores de lectura y escritura como: inversión, omisiones y adiciones,
rotaciones o sustituciones.
• Une y separa palabras de forma inadecuada.
• Inventa palabras al leer.
• Tienen una baja o nula comprensión lectora.
Área de Cálculo y Resolución de Problemas

• Dificultad en la interpretación y el uso de símbolos y conceptos matemáticos.
• Dificultad en la asociación número-cantidad.
• Dificultad en el aprendizaje de los algoritmos de la suma y la resta.
• Dificultad significativa en la resolución de los problemas, en muchas ocasiones por
la falta de comprensión de su enunciado.

• Dificultad para integrar el concepto de temporalidad (días, meses, horas, fechas,
estaciones del año).
Funciones Ejecutivas
• Problemas para organizar y ordenar.
• Presenta dificultades a la hora de copiar de la pizarra.
• Baja memoria para datos, instrucciones, mensajes, recados, etc.
• Presenta muchas dificultades de atención en tareas de lectura, escritura y en otras
con gran carga verbal, como las explicaciones orales.
Área del Lenguaje
Nivel Fonológico
• Presentan errores de simplificación fonológica propios de niños más pequeños.
• Puede repetir las sílabas de una palabra pero no la palabra completa.
• Dificultades para repetir correctamente palabras nuevas.
• Presentan mayor dificultad para la articulación de palabras largas.
• Habla ininteligible.
Nivel Semántico
• Su vocabulario es muy pobre y rara vez lo utilizan para referirse a acciones.
• La adquisición de nuevo vocabulario es lenta.
• Dificultad para recuperar palabras conocidas de su contexto cercanopor lo que
podemos observar.
• Uso exagerado de “esto”, “eso”, “aquí”, en lugar de las palabras concretas.
• Dificultades de comprensión del lenguaje que hacen que no cumplan órdenes.

Nivel Morfosintáctico
• Sus estructuras sintácticas son simples, con combinaciones de dos o tres palabras.
• Su morfología es muy primaria, con escasa variedad de flexiones verbales.
• Dificultad con el uso y comprensión de pronombres personales.
Nivel Pragmático
• Predominio de gestos y conductas no verbales para mantener la interacción y para
compensar sus dificultades expresivas.
• Usan el lenguaje para funciones pragmáticas muy básicas como pedir “dame eso”
o mostrar algo “mira esto”.
• Escaso contacto ocular.
• Seleccionar experiencias de aprendizaje para favorecer el desarrollo de los

componentes del lenguaje y su fundamentación.
Para abordar este punto del temario es muy importante recordar que no existe una
experiencia en específico que podamos elegir para favorecer el desarrollo del lenguaje, sino
más bien, cada experiencia de aprendizaje fundamentada en el Marco Curricular Vigente ya
sean las bases curriculares de la educación parvularia o las bases curriculares de la
educación básica, se puede potenciar y enriquecer de manera intencionada, con un trabajo
colaborativo entre profesores de aula y profesores especialistas del lenguaje, para
favorecer el desarrollo de los componentes del lenguaje.
Sugerencias Generales de aula:
• Usar apoyos visuales para compensar sus dificultades de comprensión.

• Ubicar al alumno con TEL en un lugar donde mantenga contacto ocular continuo con
el profesor y le permita contemplar toda el aula. Es a través de la “vista” como
muchos niños con TEL comprenden y se comunican con su entorno. Conseguiremos
que se comunique con nosotros mediante la comunicación no verbal y evitaremos
que se gire o se levante para intentar comprender.
• Reforzar las áreas en las cuales ellos se sientan cómodos y potenciarlas al máximo.
• Adaptar nuestro lenguaje hablarle más despacio de lo habitual, sin romper la
entonación y prosodia natural.
• Utilizar frases sencillas adaptadas a su nivel de producción y comprensión del
lenguaje. » Evitar enunciados interrumpidos o desordenados.
• Apoyar nuestro lenguaje con gestos naturales que favorezcan la comprensión del
mensaje (señalar a lo que nos referimos, frotarnos las manos si estamos dando la
orden de lavar las manos, etc).
• Evitar el uso de preguntas directas (¿Qué es esto?, ¿qué quieres?). Emplear
preguntas de alternativa forzada (¿Qué es un auto o avión?, ¿Qué quieres lápiz o
rotulador?).
• Apoyarnos con gestos para favorecer la comprensión como puede ser mostrar
ambos objetos, señalarlos, etc.
Sugerencias Específicas de aula:
• Aplicación de estrategias que nos permitan desarrollar el lenguaje del alumno en el

aula.
• Emplear la técnica de la expansión, de la extensión y de la incorporación. A partir de
las emisiones del niño el adulto hace un comentario que repite el enunciado del niño
pero añadiendo modificaciones sobre los errores, ampliando su extensión o
incorporando el enunciado infantil a un enunciado adulto más complejo.

• Adaptación de prácticas educativas que permitan desarrollar las bajas competencias
en lenguaje de los niños con TEL: Asambleas. Permitir el uso de libretas
comunicativas para trasladar información, que concederán al niño o niña con TEL la
oportunidad de participar activamente en las asambleas. O emplear preguntas con
alternativa forzada para que pueda responder. Apoyar las explicaciones con
imágenes.
• Lectura de cuentos. Uso de cuentos con contenido lingüístico apropiado al nivel de
los niños con TEL. Uso de libros con imágenes que representen fielmente el texto
que narramos.
• Rincones de juego. Apoyar su participación en el juego mediante la mediación del
adulto, podemos indicarle al niño qué tiene que hacer, servir de modelo para que
nos imite, enseñarle patrones de juego para que pueda repetirlos en otras ocasiones
con sus compañeros. Adaptar algún rincón del aula al nivel de juego del niño con
TEL.
• Emplear recursos que permitan a los alumnos con TEL trasladar a sus familias lo que
han hecho en el colegio: usar agendas visuales mediante esquemas de dibujos que
secuencien la jornada, emplear fotografías del niño participando en las rutinas y al
dorso escribimos información para que la familia tenga una guía para poder apoyar
a su hijo cuando cuenta lo que ha hecho en la escuela.
Sugerencias Específicas para Favorecer el Aprendizaje de la Lectoescritura:
• Utilizar un sistema fonológico para el aprendizaje de la lectura y la escritura,

utilizando apoyos visuales en su implementación.
• Trabajar la conciencia fonológica durante toda la etapa de infantil.
• Trabajar el abecedario de forma multisensorial.

• Pintar con el dedo las letras en la espalda, en la mano, en el aire y en la arena y jugar
a adivinarlas.
• Trabajar con estímulos de colores (por ejemplo: clasificar vocales y consonantes por
colores).
• Confeccionar diccionarios personalizados con fotos de objetos cotidianos del niño
para favorecer el aprendizaje del vocabulario.
• Reforzar la motricidad fina.
• Reforzar la motricidad gruesa.
• Utilizar para el aprendizaje, rimas, cintas y apoyos audiovisuales (pictogramas,
gestos, signos que apoyen la evocación de las palabras y faciliten el recuerdo).
• Recomendar a la familia leerle al niño a diario, teniendo en cuenta su nivel de
comprensión oral a la hora de decidir qué cuentos emplear.
• Identificar actividades de aprendizaje metacognitivas para estudiantes con TEL.
Para comenzar la metacognición requiere saber qué (objetivos) se quiere conseguir y saber
cómo se lo consigue (autorregulación o estrategia).
• Realizar mapas conceptuales.
• Trabajos grupales.
• Realizar preguntas antes durante y después de la presentación de los contenidos.
• Trabajos de investigación.
• Llevar bitácoras de aula sobre el trabajo realizado.
• Plantear las actividades como un problema a resolver
• Realizar preguntas abiertas sobre lo aprendido en los cierres de las clases.

• Identificar software y hardware que facilitan y aumentan la participación y
aprendizaje de estudiantes que presentan TEL.
Hardware
El hardware hace referencia a todos los componentes materiales y físicos de un dispositivo,
es decir, aquellos que se pueden ver y tocar. El monitor, el ratón, la CPU, el teclado o la
memoria RAM son algunos ejemplos de aquellas partes que, en su conjunto, forman el
hardware. Este término tiene su origen etimológico en el inglés, donde “hard” significa

“duro” y “ware”, “cosas”, por lo que se podría definir incluso como “las partes duras de una
computadora”.
Software
El software es la parte digital del ordenador, es decir, el conjunto de instrucciones,
programas y reglas informáticas que el equipo requiere para funcionar. No tiene, por
consiguiente, una existencia física, sino que es intangible e inmaterial, como los programas
para el procesamiento de textos o el sistema operativo.
SEBRAN`S ABC
En Sebran's ABC's, imágenes vívidas, música agradable y juegos sencillos, le enseñaran a los
niños como leer y escribir. El programa está diseñado para funcionar en diferentes idiomas,
incluyendo inglés, francés, español y alemán.
Hay doce ejercicios diferentes. Seis ejercicios simples, con cuatro posibles respuestas. Al
escoger la respuesta correcta aparecerá un carita sonriente, si se escoge una respuesta
equivocada aparecerá una carita frunciendo el seño, pero dando nuevamente la
oportunidad de elegir una respuesta correcta. CUANTOS? Es un juego para enseñar a contar
los números del 1 al 9. Estos números serán usados en los juegos de SUMAR, RESTAR y
MULTIPLICAR, los cuales tienen cada uno dos niveles de dificultad, uno fácil y otro difícil. En
ELIGE UN DIBUJO uno de los cuatro dibujitos representa la palabra escrita en la parte
superior; el PRIMERA LETRA ofrece cuatro posibilidades para completar la primera letra de
la palabra. El niño puede emplear las habilidades logradas en estos ejercicios para jugar
MEMORIA, MEMO.DE PALABRAS o EL AHORCADO. Por último, los juegos LLUVIA ABC,
LLUVIA DE LETRAS, LLUVIA 1+2 ayudarán a entrenar sus deditos en el uso del el teclado.

• Reconocer fundamentos, estructura, componentes y conceptos clave del referente
curricular vigente para los distintos niveles educativos.
MARCO CURRICULAR VIGENTE ESTRUCTURA

Objetivos de Aprendizaje (OA) y Objetivos de
Aprendizaje Transversales (OAT).
Bases Curriculares Objetivos de Aprendizaje

de Primero a Sexto Básico Las habilidades , los conocimientos , Las actitudes.
Objetivos de Aprendizaje Transversales

Metas de carácter comprensivo y general
Programas de Estudio
Permite maximizar el uso del tiempo y definir los
procesos y recursos necesarios para lograr los
aprendizajes que se debe alcanzar.

• Ámbitos de Experiencias de Aprendizaje.
Bases Curriculares de la • Núcleos de Aprendizaje.
Educación Parvularia • Objetivos de Aprendizaje.
• Niveles Curriculares (1º,2º,3º tramo)

• Seleccionar distintas estrategias de apoyo que favorecen el desarrollo de
habilidades sociales, adaptación al grupo, rutinas de trabajo, administración del
tiempo, funcionamiento autónomo, entre otras.
Desarrollo de habilidades sociales: trabajar en parejas a diario pequeños desafíos como

por ejemplo ordenar 5 palabras en orden alfabético, resolver 6 sumas o restas, ordenar 10
números de mayos a menor o viceversa.
Adaptación al grupo: establecer un clima de aula adecuado, definir reglas de

comportamiento y canales de comunicación.
Rutinas de trabajo: establecer rutinas de trabajo y mantenerlas publicadas en un mural de

la sala, diariamente repasarlas:
- Sacar el cuaderno que corresponda y escribir fecha y objetivo de la clase.
- Escuchar las instrucciones, preguntar lo que no tengo claro.
- Realizar la actividad, solicitar ayuda cuando tengo dudas y pedir que sea revisada.
Administración del tiempo: colocar en la pizarra temporizador que va avanzando a medida

que va transcurriendo el tiempo, siempre se va anticipando minutos antes cuando se va
acabar el tiempo para cada actividad.
Funcionamiento autónomo: llevar un panel de autoevaluación personal donde cada niño/a

se evalúa al término de la jornada según los siguientes indicadores:
- Tengo toda la materia en mi cuaderno
- Trabajé en clases.
- Terminé mis actividades.

• Determinar la necesidad de posibles adecuaciones curriculares para estudiantes
que presentan TEL.
Para determinar la necesidad de posibles AC siempre se debe tener como referencia inicial
del proceso, como punto de partida, la Normativa Vigente en el Marco del Decreto Nº
83/15 sobre la diversificación de la enseñanza y las adecuaciones curriculares.
Según decreto 83 Adecuaciones:
a) Adecuaciones curriculares de acceso: Son aquellas que intentan reducir o incluso

eliminar las barreras a la participación, al acceso a la información, expresión y
comunicación, facilitando así el progreso en los aprendizajes curriculares y
equiparando las condiciones con los demás estudiantes, sin disminuir las
expectativas de aprendizaje. Generalmente, las adecuaciones curriculares de acceso
son utilizadas por los estudiantes tanto en el colegio como en el hogar y en la
comunidad

Criterios a considerar para las adecuaciones curriculares de acceso
Presentación de la información:
La forma de presentar la información debe permitir a los estudiantes acceder a través de
modos alternativos, que pueden incluir información auditiva, táctil, visual y la combinación
entre estos. Como por ejemplo: ampliación de la letra o de las imágenes, amplitud de la
palabra o del sonido, uso de contrastes, utilización de color para resaltar determinada
información, videos o animaciones, velocidad de las animaciones o sonidos, uso de ayudas
técnicas que permitan el acceso a la información escrita (lupa, recursos multimedia, equipos
de amplificación de audio), uso de textos escritos o hablados, medios audiovisuales, uso de
lengua de señas, apoyo de intérprete, uso de sistema Braille, uso de gráficos táctiles,
presentación de la información a través de lenguajes y signos alternativos y/o
complementarios y con distintos niveles de complejidad, entre otros.
Formas de respuesta
La forma de respuesta debe permitir a los estudiantes realizar actividades, tareas y
evaluaciones a través de diferentes formas y con la utilización de diversos dispositivos o
ayudas técnicas y tecnológicas diseñadas específicamente para disminuir las barreras que
interfieren la participación del estudiante en los aprendizajes. Por ejemplo, responder a
través del uso de un ordenador adaptado, ofrecer posibilidades de expresión a través de
múltiples medios de comunicación tales como texto escrito, sistema Braille, lengua de
señas, discurso, ilustración, diseño, manipulación de materiales, recursos multimedia,
música, artes visuales, escultura, persona que transcriba las respuestas del estudiante, uso
de calculadora, ordenadores visuales, organizadores gráficos, entre otros:
- Dar las instrucciones de manera individual a los estudiantes con TEL.
- Presentar las actividades de manera verbal y con apoyo visual.

Entorno
La organización del entorno debe permitir a los estudiantes el acceso autónomo, mediante
adecuaciones en los espacios, ubicación, y las condiciones en las que se desarrolla la tarea,
actividad o evaluación. Por ejemplo, situar al estudiante en un lugar estratégico del aula
para evitar que se distraiga y/o para evitar que distraiga a los otros estudiantes, o que pueda
realizar lectura labial; favorecer el acceso y desplazamiento personal o de equipamientos
especiales; adecuar el ruido ambiental o la luminosidad, entre otros.
Organización del tiempo y el horario

La organización del tiempo debe permitir a los estudiantes acceso autónomo, a través de
modificaciones en la forma que se estructura el horario o el tiempo para desarrollar las
clases o evaluaciones. Por ejemplo, adecuar el tiempo utilizado en una tarea, actividad o
evaluación; organizar espacios de distensión o desfogue de energía; permitir el cambio de
jornada en la cual se rinda una evaluación, entre otros.
* Un criterio fundamental a tener en cuenta para la decisión del uso de adecuaciones en

los objetivos de aprendizaje es evitar la eliminación de aquellos aprendizajes que se
consideran básicos imprescindibles para el desarrollo integral del estudiante, que son
requisitos para seguir aprendiendo.
Las adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje pueden considerar los

siguientes criterios:
Graduación del nivel de complejidad

Es una medida orientada a adecuar el grado de complejidad de un contenido, cuando éste
dificulta el abordaje y/o adquisición de los aspectos esenciales de un determinado objetivo
de aprendizaje, o cuando esté por sobre o por debajo de las posibilidades reales de
adquisición de un estudiante. Algunos de los criterios que orientan la graduación del nivel

de complejidad de los aprendizajes son los siguientes: Conocer a cabalidad los aprendizajes
que han alcanzado los estudiantes, así como también aquellos que no han logrado. Plantear
objetivos de aprendizaje que sean alcanzables y desafiantes al mismo tiempo, basados en
los objetivos de aprendizajes del currículum nacional. Operacionalizar y secuenciar con
mayor precisión (metas más pequeñas o más amplias) los niveles de logro con la finalidad
de identificar el nivel de aprendizaje adecuado al estudiante.
Priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos

Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados objetivos de aprendizaje, que se
consideran básicos imprescindibles para su desarrollo y la adquisición de aprendizajes
posteriores.
Implica, por tanto, jerarquizar a unos por sobre otros, sin que signifique renunciar a los de
segundo orden, sino más bien a su postergación o sustitución temporal. Algunos de los
contenidos que se deben priorizar por considerarse fundamentales son: Los aspectos
comunicativos y funcionales del lenguaje, como comunicación oral o gestual, lectura y
escritura.
El uso de operaciones matemáticas para resolución de problemas de la vida diaria. Los
procedimientos y técnicas de estudio.
Temporalización
Consiste en la flexibilización de los tiempos establecidos en el currículum para el logro de
los aprendizajes. Este tipo de adecuación curricular está preferentemente orientada a la
atención de las necesidades educativas especiales que afectan el ritmo de aprendizaje.
Puede implicar la destinación de un período más prolongado o graduado para la
consecución y consolidación de ciertos aprendizajes sin que se altere la secuencia de éstos.

Enriquecimiento del currículum
Esta modalidad de adecuación curricular corresponde a la incorporación de objetivos no
previstos en las Bases Curriculares y que se consideran de primera importancia para el
desempeño académico y social del estudiante, dadas sus características y necesidades.
Supone complementar el currículum con determinados aprendizajes específicos, como por
ejemplo, el aprendizaje de una segunda lengua o código de comunicación, como la lengua
de señas chilena, lengua nativa de los pueblos originarios, el sistema Braille u otros sistemas
alternativos de comunicación, o profundizar en algún aspecto del currículo correspondiente
al nivel, a través de la estrategia de integración de asignaturas o incorporando objetivos de
aprendizaje, materiales y actividades que respondan a las necesidades de profundización
de algunos estudiantes.
Eliminación de aprendizajes
La eliminación de objetivos de aprendizaje se debe considerar sólo cuando otras formas de
adecuación curricular, como las descritas anteriormente, no resultan efectivas. Esta será
siempre una decisión a tomar en última instancia y después de agotar otras alternativas
para lograr que el estudiante acceda al aprendizaje. Algunos de los criterios para tomar la
decisión de eliminar un aprendizaje son los siguientes: cuando la naturaleza o la severidad
de la necesidad educativa especial es tal, que los otros tipos de adecuación no permiten dar
respuesta a las necesidades de aprendizaje del estudiante. Cuando los aprendizajes
esperados suponen un nivel de dificultad al cual el estudiante con necesidades educativas
especiales no podrá acceder. Cuando los aprendizajes esperados resultan irrelevantes para
el desempeño del estudiante con necesidades educativas especiales en relación con los
esfuerzos que supondría llegar a alcanzarlos. Cuando los recursos y apoyos extraordinarios
utilizados no han tenido resultados satisfactorios.

• Seleccionar estrategias diversificadas de enseñanza que favorezcan el aprendizaje
y la participación de estudiantes que presentan TEL.
Debemos tener en cuenta que para seleccionar estrategias diversificadas que favorezcan el
aprendizaje y la participación de los estudiantes que presentan TEL buscamos flexibilizar el
curriculum para asegurar el pleno acceso, participación y progreso en el aprendizaje. Por lo
tanto, es fundamental centrar la selección de las estrategias en función del objetivo
curricular esperado para el nivel y el curso según su rango etario, así como también, se
deben considerar la caracterización del curso, y las características individuales de sus
estudiantes que presentan TEL.
Estrategias Generales para Favorecer el Aprendizaje

• Evitar llamarle la atención en público, ya que puede ser motivo de burlas.
• Evitar la corrección directa y persistente, debe hacerle saber como pronunciar
integrando la palabra mal producida en una nueva oración con el patrón correcto
articulación.
• Brindar al estudiante variadas oportunidades para practicar.
• Darle seguridad en sí mismo.
• Identificar las áreas específicas en las cuales tiene dificultad.
• Combinar metodologías lúdico activas variadas en todas las Experiencias de
Aprendizaje.
• Dar instrucciones simples, dividir las tareas en pasos pequeños y recompensar los
esfuerzos del niño con refuerzos positivos.
• Seleccionar actividades significativas (según edad, curso e intereses).
• Asegurar constantemente la comprensión del niño, observando su conducta o
verificando el contenido del trabajo por medio de preguntas.
• Usar vocabulario de uso cotidiano con frases sencillas, potenciando siempre el uso
del lenguaje oral.

• No dar instrucciones cuando el niño esté a mitad de una tarea, esperar hasta tener
su atención.
Sugerencias para Diversificar la Enseñanza para estudiantes con TEL

• Contar una experiencia, una anécdota, una historia real o inventadas. Propiciando
la descripción en forma oral de actividades o acciones.
• Describir imágenes fotografías, cuentos, carteles para que los estudiantes relaten
las acciones observadas y se genere el diálogo entre compañeros y compañeras.
• Propiciar le trabajo colaborativo entre estudiantes para potenciar y desarrollar el
diálogo entre compañeros donde se puedan generar preguntas y puedan verbalizar
sus opiniones.
• Manifestar ideas o conocimientos que los estudiantes manejan para dar seguridad
al estudiante para formar pequeños debates o mesas redondas para aceptar o
rechazar argumentos y entregar argumentos propios.
• Identificar estrategias que promuevan la participación de la familia en el Plan de

Apoyo Individual.
La familia cumple una función primordial en el logro de los aprendizajes de cada estudiante,
es con ella con quien se plantea los apoyos que e intervención que recibirá cada niño/a.
El sentido de la generación de nuevas estrategias y políticas públicas que fomentan la
participación de los padres y apoderados, obedece a que la educación moderna considera
necesario “hacer de la escuela una verdadera comunidad educativa, que sea una
organización de aprendizaje, con una nueva modalidad de gestión que sitúe a directivos,
docentes, alumnos y alumnas, padres, madres y apoderados como protagonistas del
quehacer institucional” (MINEDUC, 2002).

La educación de calidad que nuestra sociedad pretende alcanzar, requiere que los
establecimientos educacionales hagan del aprendizaje una experiencia significativa para sus
estudiantes, que les permita desenvolverse en el mundo que les rodea, ser un aporte y
entablar relaciones sanas y felices. Para ello, se necesita tomar en cuenta el hogar, lugar
donde el niño vive sus primeras experiencias de convivencia y aprendizaje, que influirán en
su cosmovisión, valores y creación de lazos afectivos; y la escuela en su rol de formador
personal y social contribuirá, entre otros aspectos, al desarrollo de la autoestima
académica, a la participación y formación ciudadana, hábitos de vida saludable y
resguardará un buen clima escolar para facilitar el bienestar y desarrollo socio-afectivo
(MINEDUC, 2014).
Ejemplo de Estrategias:
• Construir relaciones de colaboración y confianza con la familia constituye un
proceso que requiere de un cuidadoso planeamiento.
• Es primordial que se les acoja, se les escuche y se generen espacios para su
participación en el proceso educativo y en las toma de decisiones que la escuela
adopte en la educación de sus hijos.
• Deben estar informados de los objetivos de aprendizaje que se persiguen con
ellos/as, como también de los progresos obtenidos.
• Mantener una articulación sobre la estimulación del lenguaje en el contexto familiar
para potenciar los resultados de las intervenciones para la superación del TEL.
• Asegurar que la estimulación del lenguaje sea a través de las rutinas cotidianas y del
juego.

• Seleccionar estrategias que promuevan la inclusión de estudiantes con TEL y sus
familias en los planes de convivencia escolar y Plan de Formación Ciudadana.
En el Plan de Convivencia Escolar se señala como un punto relevante, entre varios, la

relación entre familia y escuela como un factor clave. Mientras que el Plan de Formación
Ciudadana la familia se reconoce como un ámbito de acción el desarrollo de actividades de
apertura del establecimiento a la comunidad.
La escuela inclusiva se reconoce cuando:
1. Implementa prácticas pedagógicas, enfoques, estrategias, metodologías, materiales

y formas de interacción que permiten el desarrollo y aprendizaje de TODOS las y los
estudiantes, con el resguardo de la dignidad de todos los miembros de la comunidad
educativa.
2. Modifica aspectos de la cultura escolar, de sus políticas y prácticas, para promover
y permitir la expresión de las diversidades de sus estudiantes y de todos los adultos
que conforman una comunidad educativa.
3. Tiene como objetivo lograr el aprendizaje y la participación de todas y todos los
estudiantes, independiente de sus condiciones, experiencias, costumbres o
creencias.
4. Permite que docentes, estudiantes y la comunidad educativa en general, sea parte
de la diversidad, y la perciba no como un problema, sino como un desafío y una
oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y de aprender.
5. Asume la convicción de que es responsabilidad del sistema escolar educar a todas y
todos los niños, niñas y adolescentes, sin distinción de ningún tipo.
6. Asume el proceso educativo como una responsabilidad compartida por todos los y
las miembros de la comunidad educativa y de la sociedad en general.

Sugerencias Estrategias para Promover la Inclusión de Estudiantes con TEL y sus Familias:
- Crear instancias de conversatorios como grupos de apoyo en la comunidad para la
sensibilización de los estudiantes TEL y como brindar apoyo en la comunidad
educativa.
- Realizar plenarios donde los apoderados expresen sus necesidades, expectativas y
puntos de vista en cuanto a la intervención y superación del TEL.
- Aumentar los integrantes al consejo escolar, como un representante de los
apoderados de aquellas familias donde sus hijos presentan NEE asociadas al TEL.
- Mantener una buena comunicación entre la casa y la escuela.
- Ayudar a la comunidad escolar a comprender las necesidades educativas de los y las
estudiantes.
- Trabajar con la comunidad entera para identificar y desarrollar recursos para
atender mejor a estudiantes y familias con necesidades especiales.
• Determinar la justificación de estrategias que promueven la participación de la

familia y comunidad en el proceso de aprendizaje de estudiantes con TEL.
El Ministerio de Educación de Chile (2017) propone:
“Una comunidad educativa es un espacio de aprendizaje, encuentro, participación y

reconocimiento de la diversidad de quienes las integran, que construyen y
enriquecen su propuesta educativa a partir de sus diferencias y particularidades, y
favorecen que todas y todos los estudiantes puedan desarrollar una trayectoria
educativa, relevante, pertinente y de calidad.”

“La educación inclusiva aborda dos tareas simultáneas: por una parte, la
implementación de prácticas y estrategias inclusivas y, por otra, la erradicación de
las expresiones de discriminación que se reproducen en el espacio escolar”.
Para el logro de una escuela inclusiva, se hacen fundamentales tanto la participación activa
de las y los distintos miembros de la comunidad escolar, como el establecimiento de un
ambiente de convivencia que proteja a todas y todos los estudiantes. Mediante la
participación, los establecimientos aseguran que las necesidades y preocupaciones de su
comunidad son atendidas y que la toma de decisiones se hace en consideración de todos y
todas.
Una escuela inclusiva, por otro lado, debe asegurar una convivencia positiva entre sus
componentes, mediante estrategias que aseguren un ambiente tranquilo y respetuoso, en
el que los y las estudiantes se sientan cómodos para expresarse y ejercer sus
individualidades. Por lo tanto, todos los instrumentos de Gestión Escolar deben estar
relacionados entre sí desde los mismos ejes centralizadores INCLUSIVOS.

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DOSSIER DE PREPARACIÓN DE LA EVALUACIÓN

TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE

1.1 Fundamentos de la Educación Especial

• Reconocer las implicancias de los principales postulados de las teorías del

I. Teoría del Desarrollo Psicosocial de E. Erikson.

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6. Intimidad frente al Aislamiento

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El aprendizaje como reorganización

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La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los

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Teoría Sociocultural: en contexto

IV. Teoría Conductista.

Actualmente la Psicología incluye una gran variedad de orientaciones teóricas. Comparables

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V. La Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura: interacción y aprendizaje

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VI. Teoría Sociocultural de Vygotsky

La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los

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Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"

La metáfora del andamiaje

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El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de

Teoría Sociocultural: en contexto

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Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en

• Identificar los fundamentos del modelo o enfoque biopsicosocial (Asociación

- Enfoque biopsicosocial de la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual.

Modelo multidimensional del funcionamiento humano

La Figura 1 presenta un marco de referencia conceptual del funcionamiento humano. Un

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Habilidades intelectuales: capacidad mental general que incluye razonamiento,

Conducta adaptativa: el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que se

Salud: un estado de completo bienestar físico, mental y social.

Participación: el desempeño de la persona en actividades reales en ámbitos de la vida social

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- Enfoque biopsicosocial de la discapacidad propuesto por la Organización Mundial de la

Como clasificación, la CIF no establece un modelo para el “proceso” del funcionamiento y

Fig. 1. Interacciones entre los componentes de la CIF

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Se han propuesto diferentes modelos conceptuales para explicar y entender la discapacidad

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- Enfoque Ecológico – Funcional.

Entregar respuestas oportunas y pertinentes a la diversidad de estudiantes desde una visión

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