TEMARIO DE CONTENIDOS

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE

Educación Especial

Evaluación de Conocimientos Específicos y Pedagógicos

DOMINIO 1: FUNDAMENTOS Y NORMATIVA DE LA EDUCACIÓN DIFERENCIAL.

1.1. Fundamentos de la Educación Diferencial.

✓ Distinguir las implicancias de los principales postulados de las

siguientes teorías del desarrollo y el aprendizaje: Teoría del
Desarrollo Psicosocial de E. Erikson, Teoría del Aprendizaje de J.
Piaget, Teoría Sociocultural de L. Vygotsky, Teoría Conductista y
Teoría del aprendizaje social de A. Bandura.

Erik Erikson fue un Psicoanalista Alemán que nació en 1902. Estudio psicoanálisis
con Freud y se volvió especialista en niños. En 1933 emigró a Estados Unidos y
continúo sus estudios presentando su teoría de desarrollo piscosocial. Murió en
1994.
El principal aporte de Erikson, es que trasladó el psicoanálisis de plano
psicosexual al del desarrollo psicosocial del individuo durante toda su vida
determinando etapas. Para esto definió el yo ―como una fuerza intensa vital
y positiva, como una capacidad organizadora del individuo con poder de
reconciliar las fuerzas sintónicas y distónicas‖ (Bordignon. N. 2005, p51). Por
otro lado integró el impacto que tienen las experiencias, la cultura y la sociedad
en la formación de los sujetos.
El principio epigenético. ―Todo ser humano tiene un plano básico de
desarrollo, y es a partir de este plano que se agregan las partes teniendo cada
una de ellas su propio tiempo de ascensión, maduración y ejercicio, hasta que
todas hayan surgido para formar un todo en funcionamiento‖ (Erikson E. 1987
citado en Bordignon. N. 2005, p52) Este concepto se aplica a los tres procesos
definidos anteriormente, es decir, el desarrollo está determinado no sólo por la
carga genética, sino también por las experiencias de cada individuo.
Estadio psicosocial. Erikson realizó una visión del ciclo completo de la vida
desde la infancia hasta la vejez, integrando en ellos los contenidos psicosexuales
y psicosociales, determinando ocho estadios y cada uno conteniendo los factores
somáticos, psíquico, y ético-social más el concepto epigenético. Cada estadio
hereda las cualidades y limitaciones de los anteriores.
Crisis. Es el paso de un estadio al otro, de forma progresiva donde se cambian
estructuras operacionales. También puede ser el proceso de estancamiento y
por tanto regresivo. Contiene los conceptos de fuerzas síntonicas (virtudes y
potencialidades) y lo dístonico (defectos o vulnerabilidad). Cuando una
resolución de crisis es positiva emerge una fuerza, virtud o potencialidad, cuando
la resolución es negativo, emergen patologías.

Para cada estadio Erikson determina una característica central básica y una crisis
básica psiscosocial dialéctica y cada etapa tiene una potencialidad sintónica
específica que debe superponerse a la potencialidad distónica.

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 ✓ Distinguir postulados de la Teoría Evolutiva Psicogenética de Jean
Piaget.

Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el

sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el
punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la
inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea,
de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es
más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de
un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas
que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por

las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en
sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en
cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes

los flujos de interacción con el medio.

ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos

básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en
algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la

asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la
acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste

dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son

constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos
indisociables.

ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se

enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La
asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón
de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget,
1.948).

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De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el
organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias
estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras
innatas del sujeto.

ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización

actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el
sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece
como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para
poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los

denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es
incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio

interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta
misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su
medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las
reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge
entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibración:

PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora - Estadio de los mecanismos reflejos 0-1
La conducta del niño es congénitos. mes
esencialmente motora, - Estadio de las reacciones circulares 1-4
no hay representación primarias meses
interna de los - Estadio de las reacciones circulares 4-8
acontecimientos secundarias meses
externos, ni piensa - Estadio de la coordinación de los 8 - 12
mediante conceptos. esquemas de conducta previos. meses
- Estadio de los nuevos 12 - 18
descubrimientos por meses
experimentación. 18-24
- Estadio de las nuevas meses
representaciones mentales.

Etapa Preoperacional - Estadio preconceptual. 2-4 años

Es la etapa del
pensamiento y la del - Estadio intuitivo. 4-7 años
lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar
simbólicamente, imita
objetos de conducta,
juegos simbólicos,
dibujos, imágenes
mentales y el desarrollo
del lenguaje hablado.

Etapa de las 7-11 años

Operaciones
Concretas
Los procesos de
razonamiento se vuelen
lógicos y pueden

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 aplicarse a problemas
concretos o reales. En el
aspecto social, el niño
ahora se convierte en un
ser verdaderamente
social y en esta etapa
aparecen los esquemas
lógicos de seriación,
ordenamiento mental de
conjuntos y clasificación
de los conceptos de
casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.

Etapa de las 11 años en

Operaciones Formales adelante
En esta etapa el
adolescente logra la
abstracción sobre
conocimientos concretos
observados que le
permiten emplear el
razonamiento lógico
inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra
formación continua de la
personalidad, hay un
mayor desarrollo de los
conceptos morales.

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de

estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es
cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación
asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y

acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más
complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos

externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas

diferenciados.

Teoría cognitiva

División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la

infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas
estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el
desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

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Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos
son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se

refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los
objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo, la
dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la
manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción
con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se
encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la

realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño,
peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es
actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las

personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras
palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo,
ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la

realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y
éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho, se deriva de la
coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo
más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de
las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha
enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento
lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre
un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción
reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo
construye en su mente a través de las relaciones con los objetos,
desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya
que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos.
De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de
otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente

intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y
del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y
relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten
adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de
número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe
planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales,
que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las

cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se
define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En
conclusión, las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias,
pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e
inclusiones (relación entre una subclase y la clase de la que forma parte). La
clasificación en el niño pasa por varias etapas:

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Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos
que escoge son heterogéneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por

elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos

heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de
la realidad.

Colección no Figural: posee dos momentos.

Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño

todavía mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio
fijo.

Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a

su vez, dividirse en sub-colecciones.

Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistema de referencias,

permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto,
y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente.
Posee las siguientes propiedades:

Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente

entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras
relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.

Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones

inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y
menor que los anteriores.

La seriación pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno

pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera,
centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base).

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Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad
para ordenarlas completamente).

Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o

social, ya que no se extraer directamente de las propiedades física de los objetos
ni de las convenciones sáciela, sino que se construye a través de un proceso de
abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número.
Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado de las
operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la
conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las
siguientes etapas:

Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de

correspondencia término a término.

Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a

término, pero sin equivalencia durable.

Tercera etapa: conservación del número.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El

social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de
éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos
ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer
ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel
referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado
por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de
ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc. 6008100200

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso

social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o
con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra
al fomentar la interacción grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-

matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega
un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no
se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo
con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-
matemático.

Como se logra el desarrollo cognitivo

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un

proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de
estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que
se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que
lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la
realidad y transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes

al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar,
seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría
asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas
de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta
combinaciones lógicas-matemáticas.

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Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética
respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra
percepción y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos

indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones
del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y
coherencia.

La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:

a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos,
metabolismo, información genética y sistema nervioso.

b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos

previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la

reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación
de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas
de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar
la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del
aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes
niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el
conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las
preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las
propuestas o proyectos retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió

el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica,
biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio
ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido,
donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada
por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético
del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales
como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como
procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico
determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el
crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación

y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente.
Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para
encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el
organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de
ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el
ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la
adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las
circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita
incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de

estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son
representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como
cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el

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esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos
que conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la

más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso
adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica,
experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de
desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para
situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para
determinadas operaciones mentales específicas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores

motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al
estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el
profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer
su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el
estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos,
encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en
sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias
lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las

estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras
mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer
nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Conclusiones

En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer

aspectos de gran interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras
como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permitió entender
cómo funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas
etapas de aprendizaje.

Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget,
fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicación
de sus teorías.

En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y

ejemplificada cual es la división del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de
conocimientos que se desarrollan en los niños y como se puede lograr el
desarrollo cognitivo de manera óptima. Toda la teoría cognitiva se explica con la
aplicabilidad de los conceptos básicos de la teoría, y mediante ejemplos sencillos
se puede entender de manera práctica cual es la posible aplicabilidad de la
misma.

✓ Distinguir postulados generales de la Teoría Sociocultural de

Vygotski y su incidencia en el aprendizaje escolar.

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Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje

CONCEPTOS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA

Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el

aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos
y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a
asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos
a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski
no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es

algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotski señala
que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para
Vygotski, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da
primero en el plano social y después en el nivel individual. La
transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es
posible cuando de la interacción – plano interpsicológico – se llega a la
internalización – plano intrapsicológico -.

A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal

se lo denomina internalización. Vygotsky formula la “ley genética
general del desarrollo cultural”: Cualquier función presente en el desarrollo
cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar,
aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En
principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para
luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría
intrapsicológica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski concebía a la
internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la
actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un
plano interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicológicas superiores
son relaciones sociales internalizadas.

Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas

mediadoras (R) son, según el principio de correspondencia, meras copias no
observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores
Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabón
más de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que
transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse
pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.

El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano

de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al
conductismo mediacional.. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa

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basada en la interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura
cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos
modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la
exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La
experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos
remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este
agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión
emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los 3 componentes
de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador.
El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los
receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse
de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para
enseñar a aprender.

Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una

intención por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades
inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahora en
el tiempo y en el espacio.

Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad,

que depende de una representación y también de su pensamiento inferencial por
parte del niño (educando).

Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en

función del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos.
Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es
un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones.
Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad
entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la
Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.

A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el

estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en
definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.

Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de

contingencias, instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva.
Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación son los principales
mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las ZONAS DE
DESARROLLO PROXIMO (ZDP).

La enseñanza como ejecución ayudada

Como ya afirmamos, la zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre

la capacidad individual de un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda, la
distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolución de
problemas de manera individual y el nivel de desarrollo potencial determinado a
través de solución de problemas con la guía de un adulto o en colaboración con
compañeros más capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han
madurado pero que están en proceso de madurar.

Las cuatro etapas de la ZDP

Etapa 1: Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces.

Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí mismo.

Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.

Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a

través de la ZDP.

Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos

(signos) son: instruir, preguntar, y estructuración cognoscitiva.

11
La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente
respuestas lingüísticas.

La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien,

provee una estructura para organizar los elementos unos con relación a otros.
La estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el
pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones
mentales o de comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa,
y secuencia la percepción, la memoria y la acción.

EN SINTESIS

A. A. En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de

APROPIACION (en términos de contextos culturales)

B. B. INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al

origen social de los procesos psicológicos superiores (lenguaje oral, juego
simbólico, lecto – escritura). La mayoría de ellos (los avanzados) no se forman
sin intervención educativa.

C. C. MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediación

en la constitución del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas están
orientadas hacia los objetos físicos, mientras que los signos permiten organizar
el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un
sujeto, produciendo cambios en los otros.

D. D. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel

de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más
capacitado.

TEORÍA CONDUCTISTA

Es una alternativa para educar basada en el modelo de estímulo y respuesta.

Estudia la conducta del ser humano con un método deductivo y como un
comportamiento observable, medible y cuantificable. Estudia la conducta para
evitar las limitantes que genera el estudio de la conciencia y no poder utilizar el
método científico para comprobar sus hipótesis.

Los conocimientos del sujeto son meras acumulaciones de relaciones o

asociaciones (los diferentes tipos de asociaciones antes mencionadas) entre
estímulos y respuestas, sin alguna organización estructural.

No existen cambios cualitativos entre un estado inferior de conocimientos y otro

superior, sino por lo contrario, simples modificaciones cuantitativas.

Los principios del conductismo son: Principio de reforzamiento, Principio de

control de estímulos, Principio de los programas de reforzamiento, Principio de
complejidad acumulativa. Fundamentada en el uso de la metodología
experimental. Tiene sus orígenes en el condicionamiento clásico. Niega la
conciencia al menos como el objeto de estudio de la Psicología. Critica la
cientificidad de la introspección como método de estudio para una ciencia.
Plantea que la conducta es el resultado del ambiente, de los estímulos
ambientales y su asociación por medio de la experiencia.

12
 ✓ Teoría del aprendizaje social de A. Bandura.

En esta se incluye el factor conductual y el factor cognitivo, dos componentes

esenciales para el entendimiento de las relaciones sociales.

Y según señala la teoría del aprendizaje social, las llamadas pautas de

comportamiento de aprenden de dos formas distintas: por propia experiencia (o
también llamado aprendizaje directo) y a través de la observación de la conducta
en otras personas (o también es conocida como aprendizaje por observación o
modelado, ya que fue este el aspecto clave de su teoría. En este aprendizaje el
individuo es capaz de aprender partiendo de la observación de lo que otro
individuo hace.

Este modelo destaca que en el ser humano como aprendiz en continua

formación, los procesos psicológicos son privados. Sin embargo, estos se
originan, en parte, a partir de lo social.

Pasos del proceso de modelado

1- Atención

Para aprender cualquier cosa, es necesario prestar atención. Por ello si en el

proceso de aprendizaje existen elementos que supongan un obstáculo para
prestar la máxima atención posible, el resultado será un mal aprendizaje.

Por ejemplo si tu estado mental no es el más adecuado porque tienes sueño,

hambre o te sientes mal, tu capacidad para adquirir conocimientos se verá
afectado. Lo mismo sucede si hay elementos distractores.

2- Retención

Para aprender es necesario ser capaz de retener (recordar o memorizar) aquello

a lo que hemos prestado atención. Es en este proceso donde entran en juego la
imaginación y el lenguaje. Guardamos lo visto en forma de imágenes mentales
o descripciones verbales. Necesitamos poder recurrir a ellas para reproducirlas
en nuestra conducta.

3- Reproducción

En este paso el individuo debe ser capaz de decodificar las imágenes o

descripciones archivadas para que sirvan para cambiar su comportamiento en el
presente. Para aprender a hacer algo se necesita una movilización de la
conducta, es decir, la persona debe ser capaz de reproducir dicho
comportamiento.

Pero para la reproducción con éxito necesitas un conocimiento previo. Por

ejemplo, si no sabes patinar, ver vídeos de patinaje no te hará aprender. Pero
si ya sabes hacerlo, esta visualización hará que mejores tus habilidades. Es
importante tener en cuenta que la capacidad de imitar comportamientos va
mejorando poco a poco con la práctica.

4- Motivación

Para aprender, la persona en cuestión debe tener motivos para querer hacerlo.
De esto va a depender su capacidad para centrar la atención, retener y
reproducir las conductas. Claro que los motivos pueden ser positivos, que son
los que nos empujan a imitar un comportamiento, y negativos, que son los que
nos empujan a no imitar determinado comportamiento.

5- Autorregulación

Se trata de la capacidad que tenemos para controlar, regular y modelar nuestro

propio comportamiento. Bandura sugiere que hay tres pasos. El primero es la

13
auto-observación, que es el observar nuestro comportamiento y tomar pistas de
ello. El segundo es el juicio, que es compararnos con un estándar deseado. Y la
auto-respuesta, que es castigarnos o premiarnos por el juicio obtenido.

✓ Identificar los fundamentos del modelo o enfoque biopsicosocial

(Asociación Americana de Discapacidad Intelectual; Enfoque
biopsicosocial de la discapacidad propuesto por la Organización Mundial
de la Salud en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la
Discapacidad y la Salud) y del enfoque Ecológico Funcional.

El “Modelo de atención Biopsicosocial” constituye una opción para impulsar

el enfoque holístico de la atención integral a las personas con discapacidad.
En este contexto, el modelo trasciende al enfoque biomédico y aborda a la
persona en forma integral, desde el reconocimiento de los derechos humanos,
la autonomía, la integración, las capacidades y los apoyos, enfatizando en la
interacción de la persona con discapacidad y el ambiente donde vive,
considerando las determinantes sociales que influyen y condicionan la
discapacidad.

El modelo biopsicosocial coloca como actor principal a las personas con

discapacidad, su familia y la comunidad, se plantea objetivos a mediano y largo
plazo a nivel individual, familiar, comunitario y social, en relación a la dimensión
no solo física sino también personal y espiritual.
Las características fundamentales de este enfoque son:
La atención primaria en salud, la asistencia sanitaria esencial accesible a
todos los individuos y familias de la comunidad a través de medios aceptables,
con plena participación social y a un costo accesible para la comunidad y el país,
la multisectorialidad que implica el involucramiento de los diferentes actores
sociales: instituciones, asociaciones, lideres y grupos comunitarios, familiares de
personas con discapacidad, para trabajar de manera coordinada y sistemática,
estimulando la gestión intersectorial, proponiendo la democratización del
conocimiento y el empoderamiento local para el logro del objetivo propuesto,
utilizando la participación y la concertación para la toma de decisiones.
También con la implementación del enfoque se estimula la desconcentración
y descentralización de los servicios de rehabilitación, así como la difusión del
conocimiento en la atención a las personas con discapacidad. Se propone el
trabajo en red, que conlleva una interrelación, a todos los actores o agentes
locales unidos y conectados bajo una misma filosofía de atención, propiciando
acciones que contribuyan a la equidad mediante el acceso a igualdad de
oportunidades e integración social, con enfoque de derecho.
El enfoque incluye también la promoción de un sistema de protección social
para las personas con discapacidad que dé respuesta a las principales
necesidades de sociales y económicas a este grupo de población.

El Enfoque Ecológico Funcional (EEF) es un modelo que permite potenciar los

aprendizajes de aquellos alumnos con NEE, en particular, los que presentan
autismo y sordo-ceguera. Este enfoque se aplica dentro del currículo funcional,
lo que hace referencia a un diseño de trabajo único que responde a las
necesidades actuales y futuras de ese alumno. Se caracteriza por ser un modelo
diseñado para determinar las destrezas prioritarias que el estudiante necesita,
ofrece una atención global con el objeto de atender a las necesidades especiales
promoviendo el desarrollo de sus habilidades.

✓ Distinguir las implicancias educativas asociadas a la comprensión

de la discapacidad desde el modelo biopsicosocial y el enfoque
ecológico funcional o integral.

El modelo biopsicosocial de atención integral a las personas con discapacidad,

parte de una visión integrada, permitiendo explicar la discapacidad como un

14
hecho multidimensional y establece los lazos entre los distintos niveles:
biológico, personal y social que lo sustentan, planteándose el logro de la
funcionalidad como parte de la rehabilitación.

La rehabilitación integral promueve procesos mediante los cuales las

personas con discapacidad utiliza recursos y procedimientos de las áreas de
salud, educación, trabajo, asistencia social y otras, con miras a reducir las
discapacidades, desarrollar las potencialidades, mejorar la calidad de vida,
autosugestión e integración en la sociedad”. El objetivo final de la rehabilitación
integral es la inclusión social de la persona en los ámbitos familiares,
comunitarios y socio-laboral.

Entre los beneficios se identifican:

• Empodera a la comunidad sobre su responsabilidad de dar soluciones a sus
problemas, incorporando el enfoque de la rehabilitación basada en la comunidad
pudiendo desarrollar redes y detectar oportunidades dentro de la misma.
• Participación plena de la comunidad para la prevención, detección
temprana y abordaje adecuado de la discapacidad en un nivel primario.
• Fortalece la organización social de la comunidad, para que las personas
con discapacidad puedan acceder a los sistemas de salud, educación, trabajo y
rehabilitación.
• Contribuye al bienestar y a mejorar la calidad de vida de todos, a través
de potenciar el desarrollo productivo de las personas con discapacidad,
permitiéndoles su incorporación a las diferentes áreas de la educación, salud y
el trabajo.
• Asegura que las personas con discapacidad puedan aprovechar al máximo
sus facultades para su inclusión social.
• Fortalece las relaciones interpersonales, espirituales, afectivas y
comunicacionales.
• Promueve la desconcentración y descentralización de los servicios de
atención en rehabilitación, permitiéndoles la accesibilidad a las personas con
discapacidad.
• Promueve la participación multisectorial efectiva de los servicios de Salud,
Educación y Trabajo, para el cumplimiento de los objetivos individuales y
colectivos.

El Enfoque Ecológico - Funcional hace referencia a aquel que integra todas

las áreas del desarrollo de acuerdo a las características individuales del alumno
(a) de una manera significativa y en actividades cotidianas; ofrece lo que es
necesario a cada estudiante y busca información a través de evaluaciones
formales e informales. El aspecto de la comunicación y socialización se encuentra
en todas las experiencias de aprendizaje”.

Enfoque Ecológico
Todo estudiante PUEDE APRENDER sea cual fuere el tipo y grado de discapacidad
que presente.
Pone especial atención en la historia personal del niño, niña o joven y en las
interacciones propias que establece en su contexto familiar y cultural, siendo
el hogar el punto de partida para las primeras formas de interacción y
participación.
Considera clave la participación activa del estudiante y de su familia en la toma
de decisiones respecto de SU propuesta curricular.
Al momento de diseñar el Plan de Transición, otorga especial énfasis en conocer
la opinión del estudiante; sus intereses, expectativas, sueños, preocupaciones;
su historia de vida, las particularidades del entorno al cual pertenece; entre
otros.
Toma en cuenta aquellos ambientes naturales e inclusivos en los que se
desenvuelve actualmente el estudiante (familiar, escolar, socio-comunitario y
laboral) entendiendo que es en cada uno de ellos donde se producirán los
aprendizajes más relevantes.

15
Enfoque Funcional
Desde el enfoque ecológico, el rol de los establecimientos se debe centrar en
diseñar experiencias de aprendizaje que permitan a los estudiantes desarrollar
destrezas funcionales y académicas básicas para:
Considerar la pertinencia y funcionalidad de la enseñanza y de los aprendizajes;
su proyección hacia el futuro. El énfasis debe estar en favorecer permanentes
generalizaciones y transferencias, así como la adecuación de los componentes
del currículo, los tiempos, tipos de agrupaciones, materiales; entre otros.
Además de que las actividades tengan significado, es muy importante que estén
de acuerdo a la edad cronológica de los estudiantes.
Relacionarse con otros,
Comunicarse,
Orientarse y desplazarse libremente por diferentes contextos de participación
social,
Conseguir un manejo personal adecuado (vestirse, alimentarse, estar bien
presentado; entre otras),
Cumplir lo más autónomamente que sea posible con el desarrollo de actividades
propias de la vida diaria,
Dominar habilidades básicas funcionales de lectura, escritura y matemáticas.
Recrearse de múltiples formas,
Explorar, descubrir y tomar decisiones informadas sobre sus preferencias
profesionales, vocacionales y laborales,
Beneficiarse de una formación laboral que se ajuste a sus posibilidades e
intereses,
Dominar competencias de empleabilidad,
Integrase al mundo laboral y a la vida de su comunidad,
Construir / reconstruir permanentemente su propio Proyecto de Vida;
Entre otras.

En la práctica, para llevar a cabo el currículo funcional, se requiere de la

elaboración de un PEI, el cual debe contener los dominios o áreas de desarrollo
para alcanzar aprendizajes únicos e integrales, según las prioridades de los
alumnos, los que corresponden a: independencia en actividades cotidianas,
entorno laboral, ocio y vida al aire libre, comunidad y escuela.

➢ Distinguir los enfoques que sustentan la evolución de la Educación

Especial (enfoque homogeneizador, centrado en el déficit y la
categorización, modelos orientados a la normalización y
asimilación versus modelos basados en la diversidad y la
inclusión).

La ampliación de la educación obligatoria y el gran aumento logrado en la

cobertura, ha hecho que una mayor diversidad de alumnos accedan a una
educación que, durante mucho tiempo, ha estado diseñada para un “supuesto
alumno medio” en cuanto a origen social y cultural y en cuanto a capacidades.
La incapacidad de los sistemas educativos, en muchos casos, para dar respuesta
a la diversidad, explica, en parte, los altos índices de repetición y deserción y los
bajos niveles de aprendizaje en muchos países. La homogeneidad de la oferta
educativa y de los procesos de enseñanza es una de las barreras que es preciso
superar, para que todos los
alumnos, sin excepción, aprendan y participen plenamente. En la educación
común, los alumnos suelen agruparse en función de distintos criterios de
semejanza, como la edad cronológica o similares niveles de competencia,
estableciendo unos mismos contenidos de aprendizaje y estrategias de
enseñanza para todos. Bajo esta “supuesta homogeneidad” se presuponía que
los alumnos podrían aprender mejor, sin embargo, diversos estudios han
mostrado que la heterogeneidad en los agrupamientos de los alumnos
es un factor que influye en el éxito del aprendizaje.

El enfoque homogenizador de la educación, centrado en las semejanzas, y la

percepción de las diferencias desde criterios normativos, ha conducido a que
muchos alumnos, que no se ajustan a los estándares establecidos como
“normales”, sean considerados con dificultades, objeto de programas o servicios
diferenciados, o simplemente excluidos. Por ello, no es casual que cada vez se

16
diseñen más programas en función de diferentes colectivos; para alumnos de
contextos socioeconómicos desfavorecidos, programas de educación
intercultural, programas para niños de la calle, y para niños con discapacidad o
con problemas de aprendizaje, entre otros. Dichos programas han sido
necesarios para enfrentar la situación de desventaja que experimentan
determinados grupos, debido a la homogeneidad de la educación, sin embargo,
es posible observar que en algunos casos han descuidado las diferencias
individuales en el aprendizaje que se dan al interior de ellos.
Esta situación, puede conducir a pensar que existen varias educaciones según
las múltiples diferencias que presentan los alumnos. La Comisión considera, por
el contrario, que la educación es sólo una, y que ésta ha de proporcionar
diferentes recursos y ayudas pedagógicas en función de las distintas
características y necesidades. No hay educaciones diferentes, lo diferente
han de ser los recursos y ayudas que se brindan para que todos los
alumnos, por distintas vías, alcancen los fines de la educación.
Como se ha señalado, la educación tiene la doble función de socialización e
individuación, sin embargo, el énfasis ha estado tradicionalmente más en lo
primero que en lo segundo. Si la educación ha de ayudar a la construcción de la
persona como sujeto, con su propia identidad y proyecto de vida, podríamos
decir que ésta tiene una deuda pendiente con las personas que quiere educar.
El olvido de la dimensión de la individuación es otra razón por la cual,
desde nuestro punto de vista, muchos alumnos y alumnas experimentan
dificultades de aprendizaje y de participación en una escuela en la que
las exigencias son las mismas para todos y no se consideran los
múltiples talentos, intereses y capacidades de las personas.

Tradicionalmente la Educación Especial se ha ocupado del colectivo de las

personas con discapacidad, sólo en las últimas décadas ha ido ampliando su
ámbito de actuación a aquellos alumnos que, sin tener una discapacidad,
experimentan dificultades de aprendizaje. Su enfoque, no obstante, se ha
centrado preferentemente más en los déficit de las personas que en sus
potencialidades o habilidades. Esto ha traído como consecuencia que, en
general, se siga prestando más atención a la identificación de las dificultades del
individuo, con el fin de proporcionarle la atención oportuna, que al desarrollo de
las condiciones en las escuelas y la dotación de los recursos y ayudas necesarias
para favorecer su progreso, aprendizaje y participación en el contexto escolar y
social.

➢ Reconocer las implicancias de los principales hitos de la evolución

de la Educación Especial en la forma de concebir y abordar
pedagógicamente la diversidad.

La educación especial durante los últimos años ha jugado un rol importante en

la equiparación de oportunidades de los alumnos con necesidades educativas
especiales. Con este objeto se han realizado acciones para promover la atención
a la diversidad y la aceptación de las diferencias individuales en el sistema
educativo regular, apoyando con recursos financieros y humanos a las
comunidades educativas
para que los estudiantes reciban los apoyos profesionales, técnicos y materiales
necesarios, ya sea de forma temporal o permanente, y así asegurar su acceso,
progreso y permanencia en el sistema escolar.
El sistema educativo contempla distintas opciones, entre las cuales se
encuentran: las escuelas especiales, que atienden alumnos con discapacidad
sensorial, intelectual, motora, de la relación y comunicación y trastornos
específicos del lenguaje; los establecimientos de educación regular con
proyectos de integración escolar y con grupos diferenciales, para aquellos
alumnos que presentan discapacidad y dificultades de aprendizaje. Otra opción
que es muy importante en materia de equidad son las escuelas y aulas
hospitalarias para niños hospitalizados.

La ampliación de la educación obligatoria y el gran aumento logrado en la

cobertura ha contribuido a que una mayor diversidad de alumnos acceda a la
educación. Esta diversidad es la consecuencia de su origen social, cultural y de

17
sus características individuales en cuanto a su historia personal, capacidades,
intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje.

Las escuelas especiales durante los años de Reforma Educacional han

participado en distintos proyectos y programas impulsados por el Ministerio de
Educación (Proyectos de Mejoramiento Educativo, Jornada Escolar Completa,
Red Enlace, pasantías internacionales y nacionales, entre otros). Sin embargo,
han quedado fuera de otras acciones, como por ejemplo las que han tenido como
propósito apoyar la implementación del currículo (dotación de materiales
educativos, textos escolares, perfeccionamiento docente, etc.). Esta situación se
debe a que el currículo establecido en los planes y programas para la mayoría
de las escuelas especiales es diferente al de la educación regular.
La aplicación de estos programas de estudio ha generado que los alumnos que
egresan de estas escuelas no puedan obtener la certificación y reconocimiento
de estudios que son requisitos fundamentales para continuar estudios o ingresar
al mundo laboral
Las escuelas de ciegos y de sordos han aprobado sus propios planes y
programas, que tienen como principal referente el marco curricular de la
educación básica. Una situación similar presentan las escuelas especiales de
lenguaje, ya que el
Decreto de Educación Nº 1.300/02, que aprueba planes y programas de estudio
para alumnos con trastornos específicos del lenguaje, establece la aplicación de
las bases curriculares de la educación parvularia.
En el contexto de esta política, las escuelas especiales reciben mayores apoyos
técnicos y de capacitación para mejorar la calidad de los procesos educativos
que en
ellas se imparten. Será una preocupación central generar las condiciones en el
sistema educacional para que los estudios de los alumnos que egresen de estas
escuelas obtengan el reconocimiento educativo correspondiente que les permita
continuar estudiando o acceder al mundo laboral. Asimismo, deberán ser
considerados en la entrega de textos de estudios y materiales educativos, así
como
de equipamientos, recursos y materiales específicos adaptados a sus
necesidades.

• Identificar los fundamentos de una Educación Inclusiva (por

ejemplo: enfoque de derecho, igualdad de oportunidades,
educación de calidad, entre otros.).

Enfoque de derechos: Tiene como punto de partida y fin de todas las

intervenciones a las personas como sujetos de derechos. Esto quiere decir ver a
todas las personas independientemente de sus condiciones físicas, económicas,
sociales, raciales y culturales, como titulares de derechos y a las instituciones
sociales y políticas como portadores de obligaciones que asegure el
reconocimiento, la protección, la promoción y el ejercicio de derechos de las
personas y comunidades.

La Ley Nº 20.422, sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de

Personas con Discapacidad declara que su objetivo es garantizar la igualdad de
oportunidades de las personas con capacidades diversas “con el fin de obtener
su plena inclusión social, asegurando el disfrute de sus derechos y eliminando
cualquier forma de discriminación fundada en la discapacidad.
En su primer artículo expresa “el Estado adoptará las acciones conducentes a
asegurar a los niños con discapacidad el pleno goce y ejercicio de sus derechos,
en especial el respeto a su dignidad, el derecho a ser parte de una familia y a
mantener su fertilidad, en condiciones de igualdad con las demás personas. De
igual modo, el Estado adoptará las medidas necesarias para evitar las
situaciones de violencia, abuso y discriminación de que puedan ser víctimas las
mujeres y niños con discapacidad y las personas con discapacidad mental, en
razón de su condición”.
Junto con disponer que “en toda actividad relacionada con niños con
discapacidad, se considerará en forma primordial la protección de sus intereses
superiores” (Art. 10), contempla obligaciones positivas en materia de educación

18
especial (Art. 35) y la asignación y financiación de servicios y ayudas técnicas
para menores de seis años (Art. 70).

La educación inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a la

educación es un derecho humano básico que está en la base de una sociedad
más justa.
Para lograr este derecho, el movimiento de Educación para Todos está
trabajando a fin de que haya una educación básica de calidad para todos.
La educación inclusiva supone un impulso a la agenda de la Educación para
Todos, desarrollando formas de habilitar a las escuelas para que atiendan a
todos los niños y niñas de su comunidad, como parte de un sistema inclusivo.
La educación inclusiva de centra en todos los alumnos, prestando especial
atención a aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de las
oportunidades educativas, tales como los alumnos con necesidades especiales y
discapacidades, niños pertenecientes a minorías étnicas y lingüísticas, y otros.
La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las
diferentes legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre
temas educativos y de derechos humanos, se han celebrado desde 1948.

Dichos referentes se detallan a continuación:

• En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1
• La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26)
• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1)
• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3
• En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación para todos
(Tailandia,1990)
• La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca,
1994)
• El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996)
• Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000)

✓ Reconocer prácticas pedagógicas inclusivas en contextos o

situaciones escolares.

1.- Una de las primeras actividades que debemos desarrollar como docentes
inclusivos es celebrar y valorar la diversidad en nuestra aula.
2.- Debemos entender que para convertir las escuelas en inclusivas se requiere
desarrollar propuestas pedagógicas que estimulen y fomenten la participación
de todos los estudiantes.
3.- Facilitar el cambio, que sólo lograremos manteniendo una actitud positiva
ante la educación inclusiva.
4.- Las actividades que desarrollemos en el aula deben partir de los
conocimientos previos de los estudiantes.
5.- considera las características, conocimientos y experiencias de todos los
estudiantes al momento de planificar y evaluar.

➢ Distinguir conceptos centrales del actual enfoque de la educación

especial, tales como: barreras al aprendizaje y participación,
estrategias diversificadas de enseñanza, adecuaciones
curriculares, necesidad de apoyo, inclusión educativa, entre otros.

Barreras al aprendizaje y participación: Este concepto hace alusión a los

factores y obstáculos del contexto y de la respuesta educativa que dificultan
o limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades de aprendizaje
de un gran número de alumnos y alumnas. Las barreras al aprendizaje y la
participación aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos
contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias
sociales y económicas que afectan sus vidas. En este sentido, las acciones
han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas,
personales e institucionales, que limitan las oportunidades de aprendizaje y
el pleno acceso y participación de todos los alumnos y alumnas en las
actividades educativas.

19
 Estrategias diversificadas de enseñanza: Considera variedad de
propuestas y alternativas para abordar el currículo, diferentes situaciones y
espacios de aprendizaje, diversos materiales educativos y procedimientos de
evaluación; distintas vías o caminos que aseguren a todas y todos los
estudiantes alcanzar, de acuerdo a sus necesidades y posibilidades, los
objetivos esenciales y básicos de aprendizaje establecidos en el currículo
escolar. El DUA constituye uno de los modelos posibles para abordar la
diversificación de la enseñanza, pero no es el único.

Adecuaciones curriculares: Se entienden como los cambios a los

diferentes elementos del currículum, que se traducen en ajustes en la
programación del trabajo en el aula. Consideran las diferencias individuales
de los estudiantes que manifiestan necesidades educativas especiales, con el
fin de asegurar su participación, permanencia y progreso en el sistema
escolar.

Necesidad de apoyo: Se refiere al conjunto de necesidades educativas

especiales que requieren estudiantes que presenten algún tipo de dificultad
en su proceso de aprendizaje.

Inclusión educativa: Se basa en el principio de que cada niño/a tiene

características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos
y deben ser los sistemas educativos los que están diseñados, y los
programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia
diversidad de dichas características y necesidades.

➢ Distinguir las implicancias de la neurodiversidad en el aprendizaje

situado en la práctica pedagógica.

Está por demás reconocer que para lograr la difícil tarea de llevar a la práctica
una Educación Inclusiva y hacer realidad una "escuela para todas las personas",
que garantice la igualdad de oportunidades, la equidad y el respeto a la
diversidad, se requiere, en definitiva, la implementación de un paradigma de
Educación Inclusiva mediante el compromiso político, económico y social entre
otros, eliminando todo tipo de barreras y exaltando la identidad, la persona y la
cultura. Para ello, se hace necesario, en primera instancia, conocer y
comprender que todos tenemos nuestro propio 'modelo' mental del mundo.
Desde la infancia, nuestros conocimientos e interpretaciones han sido dados a
través de los procesos de (enseñanza-aprendizaje). La genética (herencia), la
memética (cultura), la epigenética (interlocutor del ambiente con la genética) y
el contexto nos han dotado de herramientas para sobrevivir, y hemos
desarrollado procesos cerebrales automáticos e inconscientes, que
desencadenan nuestras conductas, y nos llevan a comportarnos de acuerdo a
nuestros ¨modelos mentales¨ construidos.

Científicamente hablando, podemos afirmar que las ¨conductas humanas¨ no

dependen de la voluntad, sino de la genética y de los impulsos que de ella se
generan. El 50% de nuestros genes se utilizan para formar el encéfalo (cerebro),
dándonos ello la pauta de la gran complejidad que posee, y del peso que aún
tiene la genética en nuestros comportamientos. El otro 50% de genes formará
todo el resto de los órganos y sistemas del organismo.

20
Pero las modificaciones que se van dando en el contexto (ambiente, núcleo
familiar, ámbito escolar, etc.) van transformando al encéfalo (cerebro), pues la
evolución de éste se va adaptando a las variaciones de estímulos del medio
externo.

Si bien el Sistema Nervioso Central (SNC), condiciona la capacidad de

respuesta del ser humano a su ambiente, el mismo ambiente se muestra capaz
de modular al propio SNC. Es un sistema complejo de retroalimentación, del
que apenas tenemos idea hoy día del alcance de sus consecuencias.

Hoy se sabe que nacemos con un 33% de nuestro cerebro conformado y el resto
se irá configurando en interacción con el medio ambiente. Es decir, desde que
nacemos e interactuamos con el entorno estamos cambiando continuamente,
porque el cerebro posee neuroplasticidad y absorbe información del entorno.

Todos y cada uno de los seis mil quinientos millones de seres humanos que
pueblan la Tierra tienen cerebros diferentes porque éste es un órgano
cambiante, absorbente, modelable.
Para que las prácticas educativas se realicen en un marco de respeto, inclusión
y responsabilidad se hace necesario revisar nuestras actitudes y conductas
mostrando una constante disposición al cambio, si es necesario.

Las Ciencias del Cerebro -neurociencia- nos han proporcionado en muy pocos
años, nuevos conocimientos acerca de cómo cambiamos de forma permanente
y constante, y estos cambios son los que hacen evolucionar nuestras
percepciones y experiencias, nuestro aprendizaje, nuestros procesos mentales,
nuestras conductas, y hasta nuestras relaciones con los demás, por ello es
necesario incorporar aportes que se sustenten en estos nuevos descubrimientos.

También están abriendo paso a una nueva dimensión en la comprensión de cómo

los procesos cerebro-mentales son influenciados por el ambiente, y cómo el
proporcionar herramientas prácticas (en función de estos descubrimientos y en
un contexto estimulado y enriquecido), acorde al personal proceso de
maduración y desarrollo, fomenta las capacidades de cada individuo, y le
posibilita alcanzar su máximo potencial.

21
1.2. Normativa y Orientaciones para la implementación de la Política
vigente.

22
1.2 Normativa y orientaciones para la implementación de la política
vigente
• Distinguir los aportes de las siguientes normativas:
Ley General de Educación N°20.370/09,

Regula los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa;

fija los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de
educación parvularia, básica y media; regula el deber del Estado de velar por su
cumplimiento, y establece los requisitos y el proceso para el reconocimiento
oficial de los establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel, con el
objetivo de tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y calidad de
su servicio. (Art. 1).

Es deber del Estado propender a asegurar una educación de calidad y procurar

que ésta sea impartida a todos, tanto en el ámbito público como en el privado.
Corresponderá al Ministerio de Educación, al Consejo Nacional de Educación, a
la Agencia de Calidad de la Educación y a la Superintendencia de Educación, en
el ámbito de sus competencias, la administración del Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación, de conformidad a las normas
establecidas en la ley. (Art. 6).

La modalidad del sistema educativo que desarrolla su acción de manera

transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos de
educación regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios,
recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados y ayudas para
atender las necesidades educativas especiales que puedan presentar
algunos alumnos de manera temporal o permanente a lo largo de su
escolaridad, como consecuencia de un déficit o una dificultad específica
de aprendizaje (art. 23).

Ley de Inclusión N°20.845/15

Regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido

y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del
Estado.

➢ Permite que las familias tengan la posibilidad de elegir el establecimiento

que más les guste sin que eso dependa de su capacidad económica. Ahora
es el Estado quien aportará recursos para reemplazar gradualmente la
mensualidad que pagan las familias.
➢ Elimina el lucro en los establecimientos que reciben aportes del Estado, lo
que significa que todos los recursos públicos deben ser invertidos para
mejorar la calidad de la educación que reciben nuestros niños, niñas,
jóvenes y adultos.
➢ Termina con la selección arbitraria, lo que permitirá que los padres y
apoderados puedan elegir con libertad el colegio y el proyecto educativo
que prefieran para que sus hijas e hijos estudien.

Ley que Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión de

personas con Discapacidad N°20.422/10

El objeto de esta ley es asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de

las personas con discapacidad, con el fin de obtener su plena inclusión social,
asegurando el disfrute de sus derechos y eliminando cualquier forma de
discriminación fundada en la discapacidad. (Art. 1)

Artículo 4°.- Es deber del Estado promover la igualdad de oportunidades de las

personas con discapacidad.

23
Artículo 8º.- Con el fin de garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades
de las personas con discapacidad, el Estado establecerá medidas contra la
discriminación, las que consistirán en exigencias de accesibilidad, realización de
ajustes necesarios y prevención de conductas de acoso.

Artículo 34.- El Estado garantizará a las personas con discapacidad el acceso a

los establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular o a los
establecimientos de educación especial, según corresponda, que reciban
subvenciones o aportes del Estado. Los establecimientos de enseñanza
parvularia, básica y media contemplarán planes para alumnos con necesidades
educativas especiales y fomentarán en ellos la participación de todo el plantel
de profesores y asistentes de educación y demás integrantes de la comunidad
educacional en dichos planes.

Artículo 35.- La Educación Especial es una modalidad del sistema escolar que
provee servicios y recursos especializados, tanto a los establecimientos de
enseñanza regular como a las escuelas especiales, con el propósito de asegurar,
de acuerdo a la normativa vigente, aprendizajes de calidad a niños, niñas y
jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas o no a una
discapacidad, asegurando el cumplimiento del principio de igualdad de
oportunidades, para todos los educandos.

Artículo 36.- Los establecimientos de enseñanza regular deberán incorporar las

innovaciones y adecuaciones curriculares, de infraestructura y los materiales de
apoyo necesarios para permitir y facilitar a las personas con discapacidad el
acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles los recursos adicionales
que requieren para asegurar su permanencia y progreso en el sistema
educacional. Cuando la integración en los cursos de enseñanza regular no sea
posible, atendida la naturaleza y tipo de la discapacidad del alumno, la
enseñanza deberá impartirse en clases especiales dentro del mismo
establecimiento educacional o en escuelas especiales. Asimismo, el Ministerio de
Educación deberá hacer las adecuaciones necesarias para que los alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales puedan participar en las
mediciones de la calidad de la educación. El Estado colaborará para el logro de
lo dispuesto en los incisos precedentes, introduciendo las modificaciones
necesarias en el sistema de subvenciones educacionales o a través de otras
medidas conducentes a este fin.

Artículo 37.- La necesidad de la persona con discapacidad de acceder a la

educación especial, se determinará sobre la base de los informes emanados de
los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educación y de otros
profesionales u organismos que el Ministerio deberá acreditar para estos efectos,
los que deberán considerar la opinión de los respectivos establecimientos
educacionales, del alumno y su familia, cuidadores y guardadores, sin perjuicio
de las facultades que esta ley otorga a las Comisiones de Medicina Preventiva e
Invalidez y de los certificados que ellas emitan, todo ello de acuerdo a lo que
disponga el reglamento de que trata el artículo 14 de esta ley.
Artículo 38.- Las escuelas especiales, además de atender a las personas
señaladas en el artículo 35 que así lo requieran, podrán proveer de recursos
especializados y prestar servicios y asesorías a los establecimientos de
educación pre escolar, básica y media, así como a las instituciones de educación
superior y de capacitación en que existan alumnos con necesidades educativas
especiales.

Artículo 39.- El Ministerio de Educación cautelará la participación de las personas

con discapacidad en los programas relacionados con el aprendizaje, desarrollo
cultural y el perfeccionamiento. Las instituciones de educación superior deberán
contar con mecanismos que faciliten el acceso de las personas con discapacidad,
así como adaptar los materiales de estudio y medios de enseñanza para que
dichas personas puedan cursar las diferentes carreras.

24
Artículo 40.- A los alumnos y alumnas del sistema educacional de enseñanza pre
básica, básica o media que padezcan de patologías o condiciones médico-
funcionales que requieran permanecer internados en centros especializados o en
el lugar que el médico tratante determine, o que estén en tratamiento médico
ambulatorio, el Ministerio de Educación asegurará la correspondiente atención
escolar en el lugar que, por prescripción médica, deban permanecer, la que será
reconocida para efectos de continuación de estudios y certificación de acuerdo
con las normas que establezca ese Ministerio.

Artículo 41.- El Ministerio de Educación establecerá mecanismos especiales y

promoverá el desarrollo de ofertas formativas acorde a las necesidades
específicas de los alumnos a fin de facilitar el ingreso a la educación o a la
formación laboral de las personas que, a consecuencia de su discapacidad, no
hayan iniciado o concluido su escolaridad obligatoria.

Artículo 42.- Los establecimientos educacionales deberán, progresivamente,

adoptar medidas para promover el respeto por las diferencias lingüísticas de las
personas con discapacidad sensorial, sean sordas, ciegas o sordo-ciegas en la
educación básica, media y superior, con el fin de que éstos puedan tener acceso,
permanencia y progreso en el sistema educativo.

Decreto Supremo N°170/09

Perfecciona el Programa de Integración Escolar (en adelante PIE) con el

propósito de contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la educación
que se imparte en el establecimiento educacional, favoreciendo la presencia en
la sala de clases, la participación y el logro de los objetivos de aprendizaje de
todos y cada uno de las y los estudiantes, especialmente de aquellos que
presentan Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE), sean éstas de
carácter permanente o transitoria. A través del PIE se ponen a disposición
recursos humanos y materiales adicionales para proporcionarles apoyos y
equiparar oportunidades de aprendizaje y participación
“La evaluación de los y las estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales, deberá ser un proceso que considerará, a lo menos, una evaluación
diagnóstica de ingreso, una evaluación diagnóstica de egreso, evaluaciones
periódicas de acuerdo a las pautas técnicas que se fijen en el presente decreto
para cada déficit o discapacidad” (DS N°170/09, artículo 11º).

Registro de profesionales de la Educación Especial para la evaluación y

diagnóstico está abierto en forma permanente para Psicólogos y Fonoaudiólogos
desde el año 2008 y para profesores de educación especial/diferencial y
psicopedagogos desde septiembre de 2010. Este registro es exigido para
todos/as los profesionales que participan en la Evaluación Diagnóstica de Ingreso
a la Educación Especial, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 16 del DS
170.

Establece el “Aula de Recursos”, definida como aquel espacio físico o sala,

distinta al aula común que cuenta con implementación especializada y donde,
en articulación con la planificación de clases de los profesores del curso o nivel
de referencia, se imparten apoyos especializados, permanentes y/o transitorios,
en grupos pequeños o en forma individual a estudiantes con NEE, de acuerdo a
lo establecido en su Plan de Apoyo Individualizado (PAI), es un elemento
necesario para responder a las necesidades de apoyo especializado de los
estudiantes en el contexto de un PIE para facilitar el acceso al currículum
regular.. En función del DS 170 (artículos 88º y 89º), corresponde que un
establecimiento con Programa de Integración Escolar, ya sea con estudiantes
que presentan NEE de carácter permanente o transitorio, cuente con un aula de
recursos para entregar la atención especializada cuando corresponda, ya sea en
forma individual o en grupos pequeños y en el caso TEL en grupos de 3 alumnos
o alumnas.

25
pueden hacerse todas las horas de apoyo colaborativo en el aula regular, incluso
el DS 170, exige que los establecimientos educacionales con JEC tengan mínimo
8 horas pedagógicas de apoyo de profesor de educación especial diferencial
dentro del aula común; sin JEC a lo menos 6 horas pedagógicas en la sala regular
de clases.

Como señala el DS 170/09, en su artículo 28: Los profesionales competentes

deberán elegir los instrumentos evaluativos de carácter psicopedagógico que
sean pertinentes con la edad, el curso y la cultura a la cual pertenece el
estudiante. Los profesionales evaluadores deben registrar en el Formulario
Único, las pruebas aplicadas, y poder fundamentar, en cada caso que se
requiera, las decisiones tomadas respecto al uso de las mismas.

Procura la revaluación o evaluación de avance es un proceso de seguimiento

constante de los progresos y de la eliminación de barreras presentes en el
aprendizaje de las y los estudiantes con NEE, así como de la generación o no de
condiciones y capacidades en el establecimiento escolar para disminuirlas. La
escuela gestiona los procesos de su Plan de Mejoramiento Educativo, de modo
de eliminar aquellas barreras que dificultan la participación y el progreso en el
aprendizaje de estos y otros grupos de estudiantes que pudieran sentirse
afectados o marginados (diversidad cultural, de género, otros).

Decreto Exento N°83/15.

Promueve la diversificación de la enseñanza en Educación Parvularia y

Básica, y aprueba criterios y orientaciones de adecuación
curricular para estudiantes que lo requieran, favoreciendo con ello el
aprendizaje y participación de todos el estudiantado, en su diversidad,
permitiendo a aquellos con discapacidad, acceder y progresar en los
aprendizajes del currículo nacional, en igualdad de oportunidades.
Es un Decreto curricular que -con excepción de lo expresamente señalado en su
artículo 5° acerca de la eliminación gradual de los decretos que aprueban planes
de estudio por déficit- no modifica otras normativas de educación especial.

El Decreto N° 83/2015 responde a la necesidad lade diversificar

enseñanza, y posibilitar mayores espacios de flexibilización del
currículo, con el fin de asegurar la participación y aprendizaje de
todos y todas las estudiantes y que las escuelas puedan dar respuesta a
sus diversos requerimientos y necesidades educativas. Esto, en el entendido que
cualquier niño, niña o joven, en virtud de sus características individuales o de
las circunstancias de su contexto, e independientemente del tipo de escuela,
nivel o modalidad educativa en que se encuentre, en algún momento de su
trayectoria escolar, puede enfrentar barreras para aprender, desarrollarse o
participar en la cultura, en el currículo y en la vida de la escuela y precisar
apoyos, más o menos especializados o personalizados.

• Reconocer un actuar ético de la profesión en situaciones

educativas diversas.

Como educadora diferencial debe:

Criterio 1
Realizar evaluación psicopedagógica a todos los estudiantes derivados, con el fin de detectar las
necesidades educativas especiales que presente el niño/a, para la generación de los apoyos
adecuados.

Criterio 2
Elaborar informes psicopedagógicos, diseño y ejecución de adaptaciones curriculares generales y
específicas, realización de programas individuales de atención a los estudiantes, entre otras.

26
Criterio 3
Proponer estrategias de trabajo, adaptaciones curriculares, metodologías y materiales al profesor
de aula común, con el fin de realizar un trabajo colaborativo

Criterio 4
Realizar un trabajo, donde la confidencialidad de los datos debe ser considerado uno de los
elementos fundamentales dentro de todos los momentos de intervención

Criterio 5
Deberá
implementar acciones y procedimientos para identificar NEE y barreras de aprendizaje con el o
bjetivo de adaptar el currículo y sus elementos garantizando un aprendizaje de calidad.

Criterio 6
Desarrollar estrategias con la intención de promover en distintos niveles educativos y contextos co
munitarios acciones para la promoción y prevención de las NEE en los diversos niveles (primario, s
ecundario, terciario y cuaternario). Dentro de las acciones principales se encuentran la realización
y análisis de líneas bases de datos
sobre desarrollo infantil, rendimiento académico, estilos de aprendizajes, etc.

Criterio 7
Crear ambientes propicios para las relaciones entre sus estudiantes, equipos docentes, equip
os interdisciplinarios y comunidad con la finalidad de responder a las necesidades de quién aprend
e.

Criterio 8
Crear ambientes propicios para el aprendizaje, a partir de la evaluación sistemática de los espacios
de interacción, generando acciones que permitan la equiparación de oportunidades frente al apre
ndizaje.

Criterio 9
Adaptar su conducta emocional frente a situaciones emergentes y conflictivas siendo un apoyo rea
l para los demás docentes, profesionales, familia e instituciones comunitarias en la generación d
e acciones frente a procesos de exclusión.

Para la práctica en investigación

La Educadora Diferencial deberá ser capaz de:
Criterio 10
Juzgar dilemas éticos de los ámbitos personal, social y profesional, utilizando principios éticos univ
ersales que tienen como base la justicia, el bien común y la dignidad de la persona.

Criterio 11
Emplear la información y el conocimiento para actuar de manera atingente a las
demandas de contextos complejos, que permitan solucionar problemas de la realidad sociocultur
al y profesional.

Criterio 12
Diseñar y evaluar el aprendizaje y la enseñanza a través de instrumentos y técnicas pertinentes qu
e recogen información relevante y oportuna de los procesos y resultados.
Construir conocimiento riguroso investigando su quehacer profesional, asumiendo como objeto d
e estudio sus prácticas educativas que favorezcan la comprensión
y/o aporten soluciones de mejoramiento a la calidad de la enseñanza ‐ aprendizaje

Criterio 13
Obtener resultados de calidad a partir de procesos de planificación, seguimiento y evaluación de la
s gestiones que emprende en su quehacer profesional.

Para práctica en intervención social

27
Criterio 14
Se debe generar redes de apoyo con centros que se encuentren en la comunidad con el fin de que
los estudiantes puedan acceder a ellas.

Criterio 15
Generar acciones de prevención y promoción sobre la diversidad de los estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales.

Criterio 16
Valorar el potencial que puedan tener las instituciones públicas, semi‐
públicas, internacionales, etc. para la organización de apoyos basados en la comunidad (rehabilita
ción con base comunitaria) para las personas con NEE tendientes a ofrecer igualdad de oportunida
des y facilitar los procesos de inclusión.

Criterio 17
Realizar
evaluación de redes, organización de flujograma de redes, levantamiento de proyectos y su ejecuc
ión de acuerdo a las necesidades detectadas.

Criterio 18
Gestionar proyectos en red, orientados a la mejora de los aprendizajes y la promoción de la
ciudadanía, integrando a actores de la comunidad escolar e instituciones externas, desde un
a perspectiva de derechos.

Para el colectivo de los profesionales.

Criterio 19
Realizar trabajos interdisciplinarios, donde el fin común sea levantar alternativas de acción que
favorezcan la enseñanza y aprendizaje de todos los estudiantes.

Criterio20Dirigir equipos de trabajo de composición diversa asegurando la integración de los miem

bros y su orientación a un rendimiento elevado.

Criterio 21
Demostrar integración y colaboración de forma activa en la consecución de objetivos comunes co
n otras personas, áreas y organizaciones.
Criterio 22
Participar activamente en equipos de trabajo favoreciendo la confianza y contribuyendo al desarro
llo y consecución de las tareas encomendadas mediante un trabajo eficaz, en contextos del ámbito
profesional

Para las organizaciones que contratan educadores (as)

Criterio 23
Escuela común y proyecto de integración: los educadores de educación diferencial que se desemp
eñan en estos contextos desarrollan funciones relacionadas con la evaluación psicopedagógica, del
imitación de la competencia curricular y adaptaciones al currículo. Además de valorar el funciona
miento de los estudiantes con discapacidad en diversos contextos para levantar perfiles de a
poyo que aporte a mejorar el desenvolvimiento de ellos en sus entornos.

Criterio 24
Escuelas especiales: los educadores de educación diferencial que se desempeñan en estos c
ontextos desarrollan funciones relacionadas con la evaluación de los entornos, los funciona
iento y limitaciones de las personas con discapacidad mental para levantar perfiles de apoyo
que aporte a mejorar el desenvolvimiento de ellos en sus entornos.

Criterio 25
Equipos interdisciplinarios en el ámbito de la salud: los educadores de educación diferencial
que se desempeñan en estos contextos desarrollan funciones relacionadas con el abordaje d
e las necesidades educativas especiales desde una perspectiva integral. Además desarrollan análi
sis de indicadores de alerta y protectores para implementar acciones preventivas en la comunida.
Por ejemplo, ONGs, centros de salud, centros de atención temprana, centros de menores infractor
es de ley o de colocación familiar.

Criterio 26

28
Equipos interdisciplinarios del área psico‐
social: los educadores de educación diferencial que se desempeñan en estos contextos desarrollan
funciones relacionadas con la gestión de redes en la comunidad y estrategias intersectoriales que
permitan el abordaje de las necesidades educativas especiales desde una perspectiva sistémica y
ecológica.

Ejercicio libre de la profesión:

Criterio 27
Los educadores de educación diferencial que se desempeñan en estos
contextos desarrollan funciones relacionadas con la evaluación e intervención en necesidades edu
cativas derivadas o no de una discapacidad.

Situaciones adversas:

Criterio 28
Sí a la Educadora Diferencial se le solicita incluir en un proyecto de integración a un estudiante que
NO PRESENTA Necesidades Educativas Especiales Permanentes o Transitorias, debe rechazar la
propuesta de lo contrario, será sancionado con una multa de 7 U.T.M.

Criterio 29
Sí a la Educadora Diferencial no cumple con las fechas propuestas por el Ministerio de Educación
para ingresar a un estudiante a un proyecto de integración deberá dirigirse a la provincial de
educación para solicitar los pasos a seguir.

Identificar ámbitos de acción de los diferentes actores en el aula

(equipo de aula y equipo interdisciplinario) en el marco del trabajo
colaborativo.

DECRETO SUPREMO Nº 170/09 ORIENTACIONES PIE

Normativas relacionadas

Enfoque Inclusivo

Implementación de Proceso de Evaluación Trabajo Colaborativo

un Programa Diagnóstica Integral y co-docencia
de Integración
Escolar (PIE)

Equipo de Aula

“Momentos” del
Trabajo
colaborativo y de la
entrega
de apoyos.

29
Objetivos del Equipo de Aula

• Diseñar la respuesta educativa para la diversidad y de acceso al currículo

correspondiente al nivel (Plan de Clase)

• Plan de Apoyo Individual. -

• Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje para responder a las NEE que

presenta el

estudiante, después de un proceso de evaluación integral e interdisciplinaria,

que identifica los

apoyos que este necesita para poder desarrollarse y aprender durante el año
escolar, señala el lugar

en que éstos serán provistos y los profesionales que prestarán los servicios.

• Llevar el Registro de planificación y evaluación de actividades de curso PIE.

EQUIPOS DE AULA

- PROFESOR
- PROFESOR/A
ESPECIALISTA
- PROFESIONALES
ASISTENTES DE LA
EDUCACIÓN.

• Tareas del Equipo de Aula

- Identificar las fortalezas y dificultades del curso (“Panorama del Curso”). -

Planificar la respuesta educativa en el aula, así como las horas de trabajo en
pequeño grupo, en o fuera del aula común según necesidades de los estudiantes
(biblioteca, kiosco, aula de recursos, en la comunidad, empresas, etc.) y
registrarla en el Plan de Apoyo Individual.

- Planificar y evaluar el trabajo colaborativo con la familia.

- Planificar el trabajo con otros profesionales y con equipo directivo del

establecimiento educacional.

- Mantener información actualizada de los estudiantes que presentan NEE. -

Compartir materiales provenientes de los distintos programas y planes (SEP-
PAC)

- Conocer la organización de los distintos planes y programas con que cuenta la

escuela, beneficios que aportan a sus estudiantes y definir la participación de
cada uno de los estudiantes del curso, en ellos.

30
Ejemplos de acciones que son necesarias acordar por el Equipo de Aula

− Las funciones o trabajos que se deben realizar antes, durante o después de

cada clase; y decidir cómo se dividirán esos trabajos entre una clase y la
siguiente. Algunas responsabilidades deben ser diarias; otras semanales o
periódicas, otras semestrales, o una o dos veces al año.

− La planificación de la clase y la forma en que se presentará el contenido; por

ejemplo, una persona puede enseñar y la otra facilitar actividades de
seguimiento dentro del aula; (monitorear el trabajo de pequeños grupos, apoyar
las actividades de tutoría, representar con mímica lo que el profesor general
enseña, etc.).

− Los materiales necesarios para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes

que presentan NEE; la experticia del profesor especialista en relación a la
diversidad de materiales para facilitar la participación de los estudiantes en las
actividades de clase, y el conocimiento del profesor general respecto de la
disciplina y de la didáctica, son factores que potencian prácticas que responden
a la diversidad de estilos, ritmos y capacidades de aprendizaje.

− Quién se comunicará con la familia y equipo directivo; pueden ser ambos co-
docentes, puede ser en forma alternativa, o según el tema que se pretende
abordar, etc.

− Cómo se organizarán para compartir sus habilidades docentes, u otras.

Algunos deciden observarse uno a otro y practicar el entrenamiento entre pares.

Planificación conjunta de Estrategias que consideran el antes, durante

y después de la clase.

1.Sugerencias de actividades para antes de la clase:

• Definir Rol y funciones de los integrantes del equipo de aula

• Revisar evaluación inicial del curso.

• Planificar estrategias de respuesta a la diversidad de estilos, ritmos y

capacidades de aprendizaje:

• Revisar y ajustar el Plan de Clase/ PAC y otros programas relacionados.

• Elaborar adecuaciones curriculares

• Definir los materiales educativos

• Definir tipo de agrupación de los estudiantes.

• Planificar la organización de la sala, del mobiliario, y de los estudiantes y

codocentes.

Coreografía del Aula.

31
2. Sugerencias de actividades para durante la clase ¿Qué observar?

Entre otros aspectos, se sugiere lo siguiente:

• Entre los co-docentes: Estrategias de comunicación asertiva; Respeto, no

provocar controversia o pugnas si no están planificadas; no perder el objetivo
de la clase, el foco debe estar en los aprendizajes de los estudiantes.

• Comunicación verbal y no verbal entre los co-docentes y con los estudiantes.

• Movimientos; donde se ubica cada uno, desplazamientos; cuándo y cómo.

• Modelar comportamientos para la vida: de colaboración, de respeto, de

compartir

conocimientos.

• Sala bien organizada, cuidado de los espacios, de los materiales y del tiempo.
3. Sugerencias de actividades para después de la clase

Evaluación del Progreso de los Equipos de Aula.

La evaluación implica que los co-docentes se chequean entre sí para determinar

que:

• Los alumnos están alcanzando los objetivos de aprendizaje de la clase;

• Los miembros del equipo de aula están usando habilidades adecuadas de

comunicación entre sí, y

• Es necesario adecuar las actividades, o los objetivos de aprendizaje.

Identificar los requisitos y procedimientos que establece el decreto Nº

170 para el ingreso y apoyo de los estudiantes con NEE de tipo
transitorias.

Artículo 2.- Para los efectos del presente reglamento se entenderá por:

Alumno que presenta Necesidades Educativas Especiales: aquél

que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales
o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y
contribuir al logro de los fines de la educación.

Necesidades educativas especiales de carácter transitorio: son

aquellas no permanentes que requieren los alumnos en algún momento de
su vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosticada
por un profesional competente y que necesitan de ayudas y apoyos
extraordinarios para acceder o progresar en el currículum por un determinado
período de su escolarización.

Evaluación diagnóstica: constituye un proceso de indagación objetivo

e integral realizado por profesionales competentes, que consiste en la

32
 aplicación de un conjunto de procedimientos e instrumentos de evaluación
que tienen por objeto precisar, mediante un abordaje interdisciplinario, la
condición de aprendizaje y de salud del o la estudiante y el carácter
evolutivo de éstas.

Esta evaluación debe cumplir con el propósito de aportar información

relevante para la identificación de los apoyos especializados y las ayudas
extraordinarias que los estudiantes requieren para participar y aprender en
el contexto escolar.

c. Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas:

Aquellas herramientas y procedimientos de observación y medición que

permiten evaluar de manera cuantitativa y/o cualitativa al estudiante en el
ámbito de exploración requerido y que garanticen validez, confiabilidad y
consistencia, así como obtener información certera acerca del o la estudiante,
el contexto escolar y familiar en el que participa.

De acuerdo con lo anterior, los equipos de profesionales, deben utilizar

prioritariamente, instrumentos, pruebas o test con normas nacionales.
Asimismo, se deberá utilizar, de acuerdo con las instrucciones que establezca
el Ministerio de Educación, las versiones más recientes de los test o pruebas
que se definen en este reglamento, como también otros instrumentos que se
desarrollen en el futuro. Sin perjuicio de lo anterior, los procesos de
evaluación diagnóstica, siempre deberán considerar la aplicación de pruebas
formales o informales de carácter pedagógico que contemplen áreas
relacionadas con los aprendizajes curriculares logrados por el estudiante,
correspondientes a su edad y curso y la apreciación clínica del evaluador.

Artículo 3.- Para recibir la subvención de educación especial diferencial, de

necesidades educativas especiales de carácter transitorio y la subvención
incrementada, establecidas en el Decreto con Fuerza de Ley Nº 2, de 1998,
del Ministerio de Educación, los estudiantes deberán cumplir con el requisito
de edad establecido en el Decreto Supremo Nº 182, de 1992, y en el Decreto
Supremo Nº 1, de 1998, ambos del Ministerio de Educación, sin perjuicio de
las normas especiales que dispone el presente reglamento.

TÍTULO III

DEL DIAGNÓSTICO DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS BENEFICIARIOS(AS)

DE LA SUBVENCIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE
CARÁCTER TRANSITORIO

Artículo 20.- Serán beneficiarios de la subvención de necesidades

educativas especiales de carácter transitorio aquellos que, en virtud de
un diagnóstico realizado por un profesional competente, en
conformidad a las normas de este reglamento, presenten algunos de los
siguientes déficit o discapacidades:

Trastornos Específicos del Aprendizaje,

Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL),
Trastorno Déficit Atencional con y sin Hiperactividad
(DA) o Trastorno Hipercinético,
Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en el rango límite,
con limitaciones significativas en la conducta adaptativa.

Artículo 22.- Los establecimientos de educación regular que eduquen

a estudiantes que presenten necesidades educativas especiales
transitorias asociadas a trastornos específicos del aprendizaje,
déficit atencional y aquellos en que las evaluaciones de
funcionamiento intelectual se ubican en el rango límite, para
impetrar el beneficio de la subvención educacional deberán contar

33
 con un proyecto o programa de integración escolar aprobado por el
Ministerio de Educación, de acuerdo a lo dispuesto en el Decreto
Supremo Nº 1, de 1998, del Ministerio de Educación.

Identificar Orientaciones técnico-pedagógicas para la Evaluación

Diagnóstica Integral, según el Decreto Nº 170.

Artículo 27.- La evaluación diagnóstica integral debe considerar la información

aportada por la familia, por los profesores, profesoras y profesionales de la
educación especial y el médico. Su aplicación requiere de los siguientes
procedimientos:

a. Anamnesis.

b. Examen de salud y revisión de la historia médica del o la estudiante,

en el cual se descarten problemas de audición, visión u otros que
presumiblemente puedan estar afectando el aprendizaje del niño o niña.

c. Evaluación Pedagógica y Psicopedagógica que aporte información

relevante referida al o la estudiante, al contexto escolar y familiar.

d. Informe psicológico cuando exista la probabilidad de discapacidad

intelectual o de dificultades emocionales.

Artículo 28.- Los profesionales competentes deberán elegir los instrumentos

evaluativos de carácter psicopedagógicos que sean pertinentes con la edad, el
curso y la cultura a la cual pertenece el o la estudiante. Sin perjuicio de lo
anterior, el proceso de evaluación deberá considerar la aplicación de al menos
una prueba validada para estudiantes en Chile en las áreas de comprensión
lectora, nivel lector, habilidades psicolingüísticas, escritura y matemáticas.

Artículo 29.- Para determinar si las características de aprendizaje que presenta

un estudiante corresponden a las exigencias para el diagnóstico de dificultades
específicas del aprendizaje, deberán cumplirse los siguientes criterios:

a. El o la estudiante no progresa adecuadamente y sus dificultades son

significativamente mayores que otros niños o niñas de su misma edad o curso,
en las áreas de: expresión oral, comprensión oral, destrezas básicas lectoras,
habilidades de fluidez lectora, comprensión lectora, expresión escrita, cálculo
matemático, solución de problemas matemáticos, aun cuando se le han
proporcionado las experiencias de aprendizaje y la instrucción apropiada a sus
necesidades individuales de aprendizaje (ritmo y estilo de aprendizaje y
conocimientos previos).

b. En las evaluaciones con normas estandarizadas, rinde por lo menos, dos

desviaciones por debajo del estándar esperado para su nivel de edad, de
inteligencia y de escolaridad.

c. Presenta un retraso pedagógico de dos años y más en los sectores de

aprendizaje lenguaje y comunicación, y/o en las matemáticas, aun cuando se le
han proporcionado los apoyos educativos apropiados.

34
Identificar sistemas de monitoreo, evaluación y seguimiento del
progreso de los estudiantes que presentan NEET y NEEP.

- Aplicación de evaluaciones para identificar áreas deficitarias y en las que él o

la estudiante presenta mayor habilidad.

- Evaluación sistemática a fin de verificar los resultados de los apoyos

implementados.

a) Apoyo a los estudiantes en la sala de clases regular;

b) Acciones de planificación, evaluación, preparación de materiales educativos y

otros, en colaboración con el o los profesores de la educación regular;

c) Trabajo con el alumno de forma individual o en grupos pequeños; con la

familia; con otros profesionales, y con el equipo directivo del establecimiento
educacional. Con todo, el tiempo destinado al apoyo de los estudiantes en la sala
de clases regular no podrá ser inferior a 8 horas pedagógicas semanales en
establecimientos con jornada escolar completa diurna y de 6 horas pedagógicas
semanales en establecimientos sin jornada escolar completa diurna.

d) Diseño e implementación, por parte del equipo docente, de estrategias de

apoyo pedagógico e intervenciones individualizadas, con la asesoría de la
Dirección, Unidad Técnico Pedagógica y profesores especialistas.

Identificar los fundamentos y la estructura del currículum vigente para

dar respuesta a la diversidad en el aula.

Las Bases Curriculares constituyen, de acuerdo con esta ley, el documento

principal del currículum nacional. Su concepción se enmarca en lo que
establece nuestra Constitución y en lo que ha sido nuestra tradición
educativa. Por una parte, cumple la misión de ofrecer una base cultural
común para todo el país, mediante Objetivos de Aprendizaje establecidos
para cada curso o nivel. De esta forma, asegura que todos los alumnos y
todas las alumnas participen en una experiencia educativa similar y se
conforme un bagaje cultural compartido que favorece la cohesión y la
integración social. Por otra parte, se reconoce que esta base curricular
admite ser complementada; por ende, se entrega a los establecimientos
educacionales la libertad de expresar su diversidad, construyendo, a
partir de ella, sus propuestas de acuerdo a sus necesidades y a las
características de su proyecto educativo.
Este planteamiento es coherente con la libertad de enseñanza consagrada
en nuestra Constitución y también con los principios que inspiran la Ley
General de Educación (LGE); específicamente, con el principio de
autonomía de los establecimientos educativos —que permite la definición

35
y el desarrollo de sus proyectos educativos— y con el principio de
diversidad, que postula promover y respetar tanto la diversidad de
procesos y proyectos educativos institucionales como la diversidad
cultural, religiosa y social de las poblaciones que atiende el sistema
escolar. A partir de estas Bases Curriculares los establecimientos pueden
desarrollar sus propios planes y programas o utilizar aquellos que el
Ministerio de Educación pone a su disposición. Se les garantiza, además,
el tiempo necesario para ejercer esta libertad, por cuanto los objetivos
planteados en las Bases no utilizan todo el tiempo escolar. De esta forma,
se reafirma el valor de la pluralidad y la flexibilidad de opciones
curriculares, y de los proyectos educativos definidos por los propios
establecimientos. 6. Estas Bases Curriculares continúan y reafirman el
sentido que tiene toda educación, que es contribuir al desarrollo completo
e integral de todas las personas en sus dimensiones espiritual, ética,
moral, afectiva, intelectual, artística y física, mediante la transmisión y el
cultivo de valores, conocimientos y destrezas. De este modo, podrán
desarrollar su potencial y vivir su vida en forma plena, participando
activamente en una sociedad libre, democrática y pluralista, y
contribuyendo responsablemente al desarrollo del país. Los objetivos de
las Bases se enmarcan en los Objetivos Generales estipulados por la Ley
General de Educación, tanto para el ámbito personal y social como para
el ámbito del conocimiento y la cultura (Artículo 30).

Identificar los aportes de los instrumentos curriculares (bases

curriculares, los planes de estudio y programas de estudio) para los
procesos de planificación, implementación y evaluación del aprendizaje.

Las Bases Curriculares indican cuáles son los aprendizajes comunes para
todos los alumnos y todas las alumnas del país durante su trayectoria
escolar. Dichas Bases tienen un carácter obligatorio para todos los
establecimientos y son el referente respecto del cual se construyen los
programas de estudio del Ministerio de Educación, los programas de
estudios elaborados por los establecimientos que opten por programas
propios, los planes de estudio, la prueba SIMCE y los estándares de
aprendizaje. La Ley General de Educación señala que cada
establecimiento o agrupación de ellos tendrá que decidir si aplicará los
planes y programas de estudio que defina el Ministerio de Educación o si
elaborará planes y programas de estudio propios, en función de los
requerimientos específicos de su comunidad escolar y del cumplimiento
de 23 Bases Curriculares 2015 | 7° básico a 2° medio | Introducción las
Bases Curriculares. Los establecimientos pueden elaborar programas
propios para todas las asignaturas obligatorias o para algunas de ellas.
Los programas de estudio entregan, al menos, una organización temporal
de los Objetivos de Aprendizaje para su logro en cada año escolar.
Constituyen una propuesta que organiza en el tiempo los Objetivos de
Aprendizaje para facilitar a la o el docente su quehacer en el aula. En ellos
se define una secuencia recomendada de los objetivos, una estimación
aproximada del tiempo escolar requerido, indicadores de logro sugeridos
y ejemplos de actividades de aprendizaje y de evaluación. Estos
instrumentos tienen un carácter flexible y general para que puedan
adaptarse a las realidades de los establecimientos educacionales. Los
planes de estudio se refieren a la organización del tiempo escolar y
establecen el tiempo mínimo que se estima necesario destinar a cada una
de las asignaturas para cumplir satisfactoriamente con los programas de
estudio del Ministerio de Educación. Es decir, los planes de estudio
propuestos por el Ministerio de Educación son válidos únicamente para
los establecimientos que se rijan por los programas del propio Ministerio.

36
Identificar el Principio de accesibilidad y diseño universal aplicado al
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Principios del Diseño Universal

Igualdad de uso (Uso equitativo): El diseño debe ser fácil de usar, ser útil y adecuado para todas
las personas independientemente de sus capacidades y habilidades.

Flexibilidad (Uso flexible): El diseño debe poder adecuarse a un amplio rango de preferencias y
habilidades individuales.

Simple e intuitivo: El diseño debe ser fácil de entender independientemente de la experiencia, los
conocimientos, las habilidades o el nivel de concentración del usuario.

Información fácil de percibir (Información perceptible): El diseño debe ser capaz

deintercambiar información con el usuario, independientemente de las condiciones ambientales o
las capacidades sensoriales del mismo.

Tolerante a errores (Tolerancia al error): El diseño debe minimizar las acciones accidentales o
involuntarias que puedan tener consecuencias no deseadas.

Mínimo esfuerzo físico: El diseño debe poder ser usado cómoda y eficientemente minimizando la
fatiga.

Adecuado tamaño de aproximación y uso: Los tamaños y espacios deben ser apropiados para
el alcance, manipulación y uso por parte del usuario, independientemente de su tamaño corporal,
postura, y movilidad.

El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) nos demanda el diseño universal y accesible para
llegar a los conocimientos, es decir, una pedagogía accesible.

Se basa en los últimos descubrimientos de la neurociencia cognitiva.

Se articula en base a tres principios: los medios de presentación del conocimiento, los medios de
expresión a usar por el estudiante, y los medios de motivación.

Según el CAST (2008).

Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author,las Pautas DUA se
pueden agrupar en:

I. Usar Múltiples formas de presentación

1. Proporcionar las opciones de la percepción
2. Proporcionar las opciones del lenguaje y los símbolos
3. Proporcionar las opciones de la comprensión

II. Usar Múltiples formas de expresión

4. Proporcionar las opciones de la actuación física
5. Proporcionar las opciones de las habilidades de la expresión y la fluidez
6. Proporcionar las opciones de las funciones de la ejecución

III. Usar Múltiples formas de motivación

7. Proporcionar las opciones de la búsqueda de los intereses
8. Proporcionar las opciones del mantenimiento del esfuerzo y la persistencia
9. Proporcionar las opciones de la autorregulación

a) Proporcionar múltiples medios de presentación y representación. Los estudiantes, en general,

difieren en la manera en que perciben y comprenden la información que se les presenta, por lo cual
no existe una modalidad de representación que sea óptima para todos. Bajo este criterio el docente
reconoce y considera diversas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses y
preferencias. Por lo anterior, la planificación de clases debe considerar diversas formas de
presentación de las asignaturas escolares, que favorezcan la percepción, comprensión y
representación de la información a todos los estudiantes. Por ejemplo, las personas con
discapacidad sensorial (ceguera o sordera) o las personas con dificultades de aprendizaje,

37
procedentes de otras culturas, entre otras, pueden requerir modalidades distintas a las
convencionales para acceder a las diversas materias (uso de lengua de señas chilena, textos en
Braille, proponer actividades con apoyo de materiales que consideren contenidos culturales de los
pueblos originarios, uso de textos hablados, aumentar la imagen y el texto, el sonido, aumentar el
contraste entre el fondo y el texto, contraste de color para resaltar determinada información, etc.).

b) Proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión. El docente considera todas las formas
de comunicación y expresión. Se refiere al modo en que los alumnos ejecutan las actividades y
expresan los productos de su aprendizaje. Los estudiantes presentan diversidad de estilos,
capacidades y preferencias para desenvolverse en un ambiente de aprendizaje y expresar lo que
saben, por lo que no existe un único medio de expresión que sea óptimo o deseable para todos. Al
proporcionar variadas alternativas de ejecución de las actividades y de las diferentes tareas,
permitirá a los estudiantes responder con los medios de expresión que prefieran. Para proporcionar
variadas alternativas de ejecución de las actividades y de las diferentes tareas, es necesario que se
concreten en la planificación de clases, a través de estrategias para favorecer la expresión y
comunicación. Por ejemplo, las personas con discapacidad motora, o quienes presentan dificultades
en la función ejecutiva, o quienes presentan barreras con el idioma, entre otras, pueden demostrar
su dominio en las diferentes tareas de modo muy diverso. Algunos pueden expresarse bien en la
escritura, pero no en el discurso oral, y viceversa. Asimismo, algunos estudiantes para demostrar lo
que saben o para la exploración y la interacción, requieren de ilustraciones, de la manipulación de
materiales, de recursos multimedia, música, artes visuales, escultura, utilizar tecnologías de apoyo,
tales como conversores de textos de voz, Jaws, entre otros.

c) Proporcionar múltiples medios de participación y compromiso.

El docente ofrece distintos niveles de desafíos y de apoyos, tales como: fomentar trabajos
colaborativos e individuales, formular preguntas que guían a los estudiantes en las interacciones, y
proporcionar estrategias alternativas para: activar los conocimientos previos, apoyar la memoria y
el procesamiento de la información. Alude a las variadas formas en que los alumnos pueden
participar en una situación de aprendizaje y a los diversos modos en que se motivan e involucran en
ella. Al planificar, los profesores deben asegurarse que todos los estudiantes participen en la
situación de aprendizaje con un adecuado nivel de desafío. Por ejemplo: promover la toma de
decisiones y la autonomía, en aspectos tales como: el contexto o el contenido utilizado para la
práctica de habilidades; los instrumentos utilizados para la recogida de información o la producción,
la secuencia y tiempo para la realización de las tareas, variando las actividades y fuentes de
información a fin de que puedan ser personalizadas y contextualizadas a las experiencias de vida de
los estudiantes; ofrecer a los estudiantes oportunidades de participación en el diseño de actividades
educativas e involucrarlos en la definición de sus propios objetivos de aprendizaje; resguardar la
pertinencia y autenticidad en el diseño de experiencias de aprendizaje, cautelando que las
actividades se distingan por ser socialmente relevantes, pertinentes a la edad y capacidades,
apropiadas para los diferentes grupos raciales, culturales, étnicos, género, etc. y que en su diseño
se considere la demostración de resultados de desempeño en contextos reales por parte del o los
estudiantes.

Distinguir los principios que orientan la definición de las adecuaciones

curriculares según el Decreto N° 83.

PRINCIPIOS Y DEFINICIONES QUE ORIENTAN LOS CRITERIOS Y

ORIENTACIONES DE ADECUACIÓN CURRICULAR

Las disposiciones para la inclusión educativa en el sistema educacional chileno

se inspiran en la Constitución Política y en el ordenamiento jurídico de la Nación;
en la Ley General de Educación y en los objetivos generales de aprendizaje para
el nivel de educación parvularia y nivel de educación básica que ésta señala, así
como en las Bases Curriculares que permiten su concreción y logro; en las
Normas sobre la Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con
Discapacidad, así como en la concepción antropológica y ética que orientan la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y los tratados internacionales
vigentes y ratificados por Chile, como son la Convención sobre los Derechos del
Niño y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

38
Los principios que orientan la toma de decisiones para definir las adecuaciones
curriculares son los siguientes:

a) Igualdad de oportunidades.
El sistema debe propender a ofrecer a todos los alumnos y alumnas la
posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia
dignidad y como sujetos de derechos, y contribuir a que todos los estudiantes
tengan la oportunidad de desarrollar plenamente su potencial,
independientemente de sus condiciones y circunstancias de vida. Ello supone
tener presente la diversidad en los aspectos físicos, psíquicos, sociales y
culturales propios de la naturaleza humana.

En este sentido, la adecuación curricular constituye una herramienta pedagógica

que permite equiparar las condiciones para que los estudiantes con necesidades
educativas especiales puedan acceder, participar y progresar en su proceso de
enseñanza aprendizaje.

b) Calidad educativa con equidad.

El sistema debe propender, en la máxima medida posible, a que todos los

estudiantes alcancen los objetivos generales que estipule la Ley General de
Educación, independiente de sus condiciones y circunstancias. Para conseguir
una educación de calidad, el currículum debe caracterizarse por ser relevante y
pertinente.

Bajo este principio, desde una perspectiva inclusiva, la adecuación curricular

permite los ajustes necesarios para que el currículum nacional sea también
pertinente y relevante para los estudiantes con necesidades educativas
especiales para que, de esta forma, puedan alcanzar los objetivos que estipula
el actual marco legal.

c) Inclusión educativa y valoración de la diversidad.

El sistema debe promover y favorecer el acceso, presencia y participación de

todos los alumnos y alumnas, especialmente de aquellos que por diversas
razones se encuentran excluidos o en situaciones de riesgo de ser marginados,
reconociendo, respetando y valorando las diferencias individuales que existen al
interior de cualquier grupo escolar. La adecuación curricular es una manera de
generar condiciones en el sistema educativo para responder a las necesidades y
características individuales de los estudiantes y de sus procesos de aprendizaje,
resguardando su permanencia y progreso en el sistema escolar.

d) Flexibilidad en la respuesta educativa.

El sistema debe proporcionar respuestas educativas flexibles, equivalentes en

calidad, que favorezcan el acceso, la permanencia y el progreso de todos los
estudiantes. Esta flexibilidad es especialmente valorada cuando se trata de
aquellos que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad.

La adecuación curricular es la respuesta a las necesidades y características

individuales de los estudiantes, cuando la planificación de clases (aun
considerando desde su inicio la diversidad de estudiantes en el aula) no logra

39
dar respuesta a las necesidades educativas especiales que presentan algunos
estudiantes, que requieren ajustes más significativos para progresar en sus
aprendizajes y evitar su marginación del sistema escolar.

Identificar los criterios que se deben tener presentes para generar

adecuaciones curriculares de acceso y de los Objetivos de Aprendizaje
(OA) según el Decreto N° 83.

Se considera que un estudiante presenta Necesidades Educativas

Especiales cuando muestra dificultades mayores que las del resto de sus
compañeros, para acceder a los aprendizajes que le corresponden de
acuerdo a su edad o curso.

Para compensar dichas dificultades, el alumno requiere de estrategias

específicas dentro del aula que faciliten sus oportunidades de aprendizaje y
desarrollo.

Por lo anterior, y de forma de dar una atención efectiva a los estudiantes que
requieren de apoyo, hemos considerado importante clasificar el tipo y
características de las adecuaciones curriculares que implementaremos en el
trabajo escolar, las cuales se desglosan de la siguiente manera.

ADECUACIONES CURRICULARES DE ACCESO

Adecuación de acceso a formas de respuesta: Permitir a los estudiantes dar

respuesta a través de distintas formas y con la utilización de diversos
dispositivos o ayudas técnicas o tecnológicas diseñadas específicamente para
disminuir las barreras que interfieren la participación del estudiante en los
aprendizajes.

Adecuación de acceso en presentación de la información: Ofrecer modos

alternativos para acceder a la información (en forma auditiva, táctil, visual y
combinación entre estos).

Adecuación de acceso en el entorno: La organización del entorno debe

permitir a los estudiantes el acceso autónomo, mediante adecuaciones en los
espacios, ubicación, y las condiciones en las que se desarrolla la tarea, actividad
o evaluación.

Adecuación de acceso a la organización del tiempo y horario: Consiste en

modificaciones en la forma que se estructura el horario o el tiempo para
desarrollar las clases o evaluaciones.

Las adecuaciones curriculares que se establezcan para un estudiante se

deben organizar en un Plan de Adecuaciones Curriculares
Individualizado (PACI), el cual tiene como finalidad orientar la acción
pedagógica que los docentes implementarán para apoyar el aprendizaje
del estudiante, así como también llevar un seguimiento de la eficacia de
las medidas curriculares adoptadas.

El proceso implicado en este plan se define a partir de la planificación que el

docente elabora para el grupo curso y su información debe registrarse en un
documento que permita el seguimiento y evaluación del proceso de
implementación de éstas, así como de los resultados de aprendizaje logrados
por el estudiante durante el tiempo definido para su aplicación. La decisión de
implementar adecuaciones curriculares para un estudiante debe tener
presente que:

a) Las prácticas educativas siempre deben considerar la diversidad individual,

asegurando que todos los estudiantes alcancen los objetivos generales
independientemente de sus condiciones y circunstancias.

40
b) La decisión de implementar adecuaciones curriculares debe considerar como
punto de partida toda la información previa recabada, durante el proceso de
evaluación diagnóstica integral e interdisciplinaria de necesidades educativas
especiales, considerando en el ámbito educativo la información y los
antecedentes entregados por los profesores, la familia del estudiante o las
personas responsables de este, o el propio alumno, según corresponda; y en el
ámbito de la salud, los criterios y dimensiones de la Clasificación del
Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF) y las orientaciones
definidas por el Ministerio de Salud.

c) Las adecuaciones curriculares deben asegurar que los estudiantes con

necesidades educativas especiales puedan permanecer y transitar en los
distintos niveles educativos con equivalentes oportunidades de recibir y
desplegar una educación de calidad, que les permita desarrollar sus capacidades
de forma integral y de acuerdo a su edad.

d) Las adecuaciones curriculares se deben definir bajo el principio de favorecer

o priorizar aquellos aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles dado
su impacto para el desarrollo personal y social de los estudiantes, y cuya
ausencia puede llegar a comprometer su proyecto de vida futura y poner en
riesgo su participación e inclusión social.

e) El proceso de definición e implementación de adecuaciones curriculares debe

realizarse con la participación de los profesionales del establecimiento: docentes,
docentes especialistas y profesionales de apoyo, en conjunto con la familia del
estudiante, de modo que éstas sean pertinentes y relevantes para responder a
las necesidades educativas especiales detectadas en el proceso de evaluación
diagnóstica individual. (Según DS Nº170/2009).

Adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje.

Los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares pueden ser

ajustados en función de los requerimientos específicos de cada estudiante con
relación a los aprendizajes prescritos en las distintas asignaturas del grupo curso
de pertenencia. Los objetivos de aprendizaje expresan las competencias básicas
que todo alumno debe alcanzar en el transcurso de su escolaridad. En
consecuencia, deben adoptarse como resultado de un proceso de evaluación
amplio y riguroso y de carácter interdisciplinario.

Un criterio fundamental a tener en cuenta para la decisión del uso de

adecuaciones en los objetivos de aprendizaje es evitar la eliminación de aquellos
aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles para el desarrollo
integral del estudiante, que son requisitos para seguir aprendiendo y que se
detallan más adelante.

Las adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje pueden

considerar los siguientes criterios:

Graduación del nivel de complejidad.

Es una medida orientada a adecuar el grado de complejidad de un contenido,

cuando éste dificulta el abordaje y/o adquisición de los aspectos esenciales de
un determinado objetivo de aprendizaje, o cuando esté por sobre o por debajo
de las posibilidades reales de adquisición de un estudiante.

Algunos de los criterios que orientan la graduación del nivel de complejidad de

los aprendizajes son los siguientes:

41
• Conocer a cabalidad los aprendizajes que han alcanzado los estudiantes, así
como también aquellos que no han logrado.

• Plantear objetivos de aprendizaje que sean alcanzables y desafiantes al mismo

tiempo, basados en los objetivos de aprendizajes del currículum nacional.

• Operacionalizar y secuenciar con mayor precisión (metas más pequeñas o más

amplias) los niveles de logro con la finalidad de identificar el nivel de aprendizaje
adecuado al estudiante.

Priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos.

Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados objetivos de aprendizaje,

que se consideran básicos imprescindibles para su desarrollo y la adquisición de
aprendizajes posteriores. Implica, por tanto, jerarquizar a unos por sobre otros,
sin que signifique renunciar a los de segundo orden, sino más bien a su
postergación o sustitución temporal. Algunos de los contenidos que se deben
priorizar por considerarse fundamentales son:

• Los aspectos comunicativos y funcionales del lenguaje, como comunicación

oral o gestual, lectura y escritura. (Ministerio de Educación Gobierno de Chile -
Decreto N°83/2015 -31-)

• El uso de operaciones matemáticas para resolución de problemas de la vida

diaria.

• Los procedimientos y técnicas de estudio.

Temporalización.

Consiste en la flexibilización de los tiempos establecidos en el currículum para el

logro de los aprendizajes. Este tipo de adecuación curricular está
preferentemente orientada a la atención de las necesidades educativas
especiales que afectan el ritmo de aprendizaje. Puede implicar la destinación de
un período más prolongado o graduado para la consecución y consolidación de
ciertos aprendizajes sin que se altere la secuencia de éstos.

Enriquecimiento del currículum.

Esta modalidad de adecuación curricular corresponde a la incorporación de

objetivos no previstos en las Bases Curriculares y que se consideran de primera
importancia para el desempeño académico y social del estudiante, dadas sus
características y necesidades. Supone complementar el currículum con
determinados aprendizajes específicos, como por ejemplo, el aprendizaje de una
segunda lengua o código de comunicación, como la lengua de señas chilena,
lengua nativa de los pueblos originarios, el sistema Braille u otros sistemas
alternativos de comunicación, o profundizar en algún aspecto del currículo
correspondiente al nivel, a través de la estrategia de integración de asignaturas
o incorporando objetivos de aprendizaje, materiales y actividades que respondan
a las necesidades de profundización de algunos estudiantes.

Eliminación de aprendizajes.

La eliminación de objetivos de aprendizaje se debe considerar sólo cuando otras

formas de adecuación curricular, como las descritas anteriormente, no resultan

42
efectivas. Esta será siempre una decisión a tomar en última instancia y después
de agotar otras alternativas para lograr que el estudiante acceda al aprendizaje.

Algunos de los criterios para tomar la decisión de eliminar un aprendizaje son

los siguientes:

• cuando la naturaleza o la severidad de la necesidad educativa especial es tal,

que los otros tipos de adecuación no permiten dar respuesta a las necesidades
de aprendizaje del estudiante.

• cuando los aprendizajes esperados suponen un nivel de dificultad al cual el

estudiante con necesidades educativas especiales no podrá acceder.

• cuando los aprendizajes esperados resultan irrelevantes para el desempeño

del estudiante con necesidades educativas especiales en relación con los
esfuerzos que supondría llegar a alcanzarlos.

• cuando los recursos y apoyos extraordinarios utilizados no han tenido

resultados satisfactorios.

• cuando esta medida no afecte los aprendizajes básicos imprescindibles, tales

como el aprendizaje de la lectoescritura, operaciones matemáticas y todas
aquellas que permitan al estudiante desenvolverse en la vida cotidiana.

Las adecuaciones curriculares a utilizar para los estudiantes con necesidades

educativas especiales no deberían afectar los aprendizajes básicos
imprescindibles; por lo tanto, es importante considerar en primera instancia las
adecuaciones curriculares de acceso antes de afectar los objetivos de
aprendizaje del currículo. Las adecuaciones curriculares de acceso a través de
mínimos ajustes posibilitan que los estudiantes participen en el currículum
nacional en igualdad de condiciones que los estudiantes sin necesidades
educativas especiales.

Identificar el proceso que se lleva a cabo para decidir implementar

adecuaciones curriculares con un estudiante según el Decreto N° 83.

Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizado

1. ¿En qué consiste el Plan de Adecuaciones Curriculares

Individualizadas o PACI?

Un Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizadas (PACI), es un

documento que tiene como finalidad registrar las medidas de apoyo curricular y
orientar la acción pedagógica que los docentes implementarán para apoyar el
aprendizaje de un estudiante en particular, así como llevar un seguimiento de la
eficacia de las medidas adoptadas. El proceso implicado en este plan se define
a partir de la planificación que el docente elabora para el grupo curso, así́ como
de los resultados de aprendizaje logrados por el estudiante durante el tiempo
definido para su aplicación. El PACI, debe contar con la participación del
apoderado (familia), y del estudiante.

En el PACI, se debe determinar cuáles serán los objetivos de aprendizaje

para un trimestre, semestre o año. Luego se deben planificar los apoyos de
manera colaborativa, estableciendo en que asignaturas, espacios educativos
(aula general, de forma individual o pequeños grupos) éstos serán
proporcionados a los estudiantes, y por quiénes.

43
 2. ¿En qué se diferencia el Plan de Apoyo Individual (PAI) en el
contexto de un PIE, del Plan de Adecuaciones Curriculares
Individualizadas (PACI) que señala el Decreto 83?

El Plan de Apoyo Individual (PAI) contiene la planificación de la intervención de

los distintos profesionales para responder a las NEE que presenta un estudiante,
luego que ha participado de un proceso de evaluación integral e interdisciplinario
[1] para evaluar sus necesidades de apoyo [2]. Este Plan incluye la organización
de los apoyos, los profesionales responsables de entregarlos y el tipo de ajustes
que requiere para progresar en sus aprendizajes del currículo, y en algunos
casos, las AC que se deben implementar para ello.

[1]La planificación de apoyos de los profesionales responsables, debe considerar

los resultados de la evaluación diagnóstica registrada en FU del estudiante. Ver:
Orientaciones Técnicas para PIE, Mineduc, 2013, pág. 13, 16 y 22.

[2]Apoyos especializados sugeridos para el estudiante en el Formulario Único de

Evaluación, u otro.

3. ¿Todos los estudiantes que tienen adecuaciones curriculares

obligatoriamente deben tener un PACI?

No, el PACI es obligatorio para aquellos estudiantes con necesidades de

apoyo significativo que requieren adecuaciones curriculares a los
objetivos de aprendizaje. En estos casos, “el PACI se constituye en un
documento oficial ante el Ministerio de Educación y debe acompañar al
estudiante durante su trayectoria escolar, aportando información relevante para
la toma de decisiones de los distintos profesionales (docentes y no docentes y
familia), respecto de los eventuales ajustes al Plan, tomando en consideración
los procesos de evaluación de aprendizaje y el desarrollo evolutivo del
estudiante” [1].

[1]Decreto 83/2015, documento técnico.

4. ¿Habrá un formato tipo o modelo de adecuaciones curriculares a

nivel ministerial para realizar el PACI o será de libre elaboración de
cada establecimiento educacional?

No existirá un formato tipo o modelo obligatorio, pero si se entregarán

ejemplos para apoyar la realización del PACI y ajustarlo a las características de
cada establecimiento educacional y de sus estudiantes.

5.¿Existe algún límite en la realización de un PACI para un estudiante?

44
Las adecuaciones curriculares deben asegurar el desarrollo y aprendizaje de los
estudiantes en el sistema escolar, y para alguno de ellos será necesario extremar
los ajustes o hacerlos muy significativos. Lo importante es que estas medidas
estén bien fundamentadas y sean construidas en colaboración. La familia y el
propio estudiante deben formar parte de estas decisiones.

Para dar respuesta a todos los estudiantes es necesario que los docentes
consideren algunos de los siguientes elementos en su planificación:[1]

– “Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los

estudiantes; para esto, debe tener oportunidades de conocer el trabajo
individual de cada estudiante.

– Evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades

de aprendizaje.

– Incluir combinaciones didácticas (trabajo grupal, individual, rincones) y

materiales diversos (visuales y concretos).

– Evaluar de distintas maneras a los estudiantes y dar tareas con múltiples

opciones.

– Promover la confianza de los estudiantes en sí mismos.

– Promover un trabajo sistemático y la ejercitación abundante por parte de los

estudiantes.

[1] http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-18979_programa.pdf

6.¿Las adecuaciones de acceso relativas a la organización del tiempo,

podrían incidir en la jornada escolar o cambiar el plan de estudio, o
estas deberán autorizarse de manera excepcional, cuando amerite?

Los criterios de adecuación curricular permiten la flexibilización del

tiempo si el estudiante lo requiere. Esto no significa que se acorte la jornada
de clases, sino que se ofrezcan distintas alternativas de uso del tiempo, así como
diversas experiencias de aprendizaje y/o de contención del estudiante, las que
pueden considerarse por tiempos acotados (por ejemplo, la llegada 15 minutos
más tarde de un estudiante que tiene dificultad para enfrentar situaciones muy
ruidosas cuando hay aglomeración de personas). Los cambios permanentes
en este sentido, deberán seguir autorizándose como medida
excepcional. Cualquier decisión que se tome, debe tener en cuenta el bien
superior del niño y considerar la opinión de la familia.

Identificar la información que debe ser recogida a través de la

evaluación diagnóstica individual según el Decreto N° 83.

El proceso de toma de decisiones para identificar las adecuaciones

curriculares más pertinentes para cada estudiante, según sus
características individuales y de contexto, requiere del cumplimiento de
tres aspectos fundamentales:

1. Evaluación diagnóstica individual.

La evaluación diagnóstica individual es un proceso de recogida y análisis de

información relevante de las distintas dimensiones del aprendizaje, así como de
los distintos factores del contexto educativo y familiar que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

Este procedimiento se encuentra normado para los estudiantes con necesidades

educativas especiales en el decreto Nº170/2010. Dicho decreto establece

45
además que la información relevante del proceso de evaluación diagnóstica, así
como la definición de las necesidades de apoyo del estudiante con NEE se
registra en un Formulario Único de Ingreso o de Revaluación5 que proporciona
el Ministerio de Educación a los sostenedores y profesionales competentes
responsables del proceso de evaluación diagnóstica integral.

Esta evaluación tiene como punto de partida toda la información previa recabada
por los docentes en el proceso de evaluación inicial.

Constituye un proceso cooperativo, sustentado en un abordaje

interdisciplinario, que considera la participación de profesores, de la
familia y de profesionales especializados para identificar los apoyos y
las adecuaciones curriculares que podrían requerir los estudiantes.

La evaluación diagnóstica individual considera los siguientes ámbitos:

En relación al estudiante, su propósito es recabar información que permita
conocer tanto sus dificultades como fortalezas en el aprendizaje, tales como:

• Aprendizajes prescritos en el currículum: logros y aprendizajes previos

de los estudiantes en cada núcleo de aprendizaje (educación parvularia) o
asignatura.

• Potencialidades e intereses: comprenden aquellas fortalezas, habilidades y

destrezas que pueden ser consideradas como puntos de apoyo al aprendizaje,
así como las áreas, contenidos y tipo de actividades en que los y las estudiantes
demuestran mayor interés, se sienten más cómodos y motivados.

• Barreras al aprendizaje: alude al conocimiento de las condiciones

personales, los factores y obstáculos del contexto y las respuestas educativas
que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades de
aprendizaje.

• Estilos de aprendizaje: método o tipo de estrategias que tienden a utilizar

para aprender. Estos estilos son el resultado de condiciones personales (edad,
capacidades, intereses, motivaciones, entre otras), así como del entorno y de
las oportunidades que el estudiante haya tenido para desarrollar funciones y
habilidades cognitivas necesarias para resolver problemas de manera eficaz.

En relación al contexto educativo y familiar, el objetivo es identificar

aquellos factores relacionados con las condiciones de la enseñanza y de la vida
en el hogar que influyen en el aprendizaje y desarrollo del estudiante.

Establecimiento educacional: considera los aspectos de gestión institucional

involucrados, lo que implica identificar los recursos y medios de apoyo con que
cuenta la institución educativa para atender las necesidades educativas
especiales de los estudiantes.

• Aula: considera aspectos relacionados con la gestión curricular a nivel de sala

de clases, como, por ejemplo, la valoración de las interacciones, la participación,
las actividades y estrategias metodológicas, las ayudas diferenciadas que
proporciona el docente a los estudiantes, los recursos para el aprendizaje, la
organización del aula, los agrupamientos y las condiciones físicas ambientales.

• Contexto familiar: considera los antecedentes socioeconómicos, culturales y

psico afectivos del contexto familiar del estudiante, con especial atención en los
apoyos, expectativas y vínculos con los diferentes miembros de la familia.

2. Definición del tipo de Adecuación Curricular.

La definición del tipo de adecuación curricular constituye un proceso a través del

cual los profesionales del establecimiento, en conjunto con la familia del
estudiante, definen el o los tipos de adecuaciones curriculares más apropiadas
para responder a sus necesidades educativas, detectadas en el proceso de
evaluación diagnóstica integral.

46
En este proceso de definición del tipo de adecuación curricular, el rol de docente
(de asignatura) es fundamental, junto con el profesor de educación especial
diferencial, en consideración a que las adecuaciones curriculares se definen
teniendo presente la evaluación diagnóstica individual, el conocimiento que tiene
el profesor regular del estudiante y la planificación de clase que elabora el
docente para el grupo curso.

En su elaboración, se debe asegurar al máximo la participación de los

estudiantes con necesidades educativas especiales, de manera de que estos
alcancen los aprendizajes básicos imprescindibles.

En este proceso de definición, la edad y el nivel educativo del estudiante que

presenta necesidades educativas especiales son factores relevantes; los niños y
niñas de educación parvularia preferentemente deberían cursar el nivel
educativo sin adecuaciones curriculares a los objetivos de aprendizaje y
posiblemente requieran adecuaciones de acceso, tales como aquellos niños y
niñas que presentan NEE asociadas a discapacidad sensorial y motora.

En el nivel educativo de enseñanza básica ciertos tipos de necesidades

educativas especiales requieren adecuaciones curriculares a los objetivos de
aprendizaje, especialmente cuando se produce un desfase significativo respecto
a su nivel educativo correspondiente a su edad cronológica. En ambas
situaciones, el resultado del proceso de evaluación diagnóstica individual les
permitirá a los equipos de profesionales tomar las decisiones más acertadas, que
faciliten la participación y progreso del estudiante en sus aprendizajes.

3. Planificación y registro de las adecuaciones curriculares.

Una vez que se han definido las adecuaciones curriculares que requiere el
estudiante, es necesario que se elabore el Plan de Adecuaciones Curriculares
correspondiente, considerando como mínimo los siguientes aspectos:

• Identificación del establecimiento.

• Identificación del estudiante y sus necesidades educativas individuales y

contextuales.

• Tipo de adecuación curricular y criterios a considerar.

• Asignatura(s) en que se aplicarán.

• Herramientas o estrategias metodológicas a utilizar.

• Tiempo de aplicación.

• Responsable(s) de su aplicación y seguimiento.

• Recursos humanos y materiales involucrados.

• Estrategias de seguimiento y evaluación de las medidas y acciones de apoyo

definidas en el Plan.

• Evaluación de resultados de aprendizaje del estudiante.

• Revisión y ajustes del Plan.

Este proceso deberá ser realizado fomentando al máximo la participación de los

estudiantes y sus familias, de manera que estos alcancen los aprendizajes
esenciales, debiendo registrarse en un formato que el Ministerio de Educación
dispondrá para estos efectos y que debe estar a disposición de la familia y de la
supervisión y/o fiscalización por parte de los encargados del Ministerio de
Educación y/o Superintendencia de Educación y/o Agencia de la Calidad de la
Educación, según corresponda, con atribuciones para ello.

El Plan de Adecuación Curricular Individual del estudiante se constituye

en un documento oficial ante el Ministerio de Educación y debe acompañar
al estudiante durante su trayectoria escolar siempre que lo requiera,

47
 aportando información relevante para la toma de decisiones de los
distintos profesionales (docentes y no docentes y familia), respecto de los
eventuales ajustes al Plan, tomando en consideración los procesos de
evaluación de aprendizaje y el desarrollo evolutivo del estudiante.

4. Evaluación, calificación y promoción de los estudiantes con

necesidades educativas especiales.

Desde la perspectiva de los principios que guían la toma de decisiones de

adecuación curricular, la evaluación, calificación y promoción de los estudiantes
que presentan necesidades educativas especiales se determinará en función de
lo establecido en el Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI),
procedimiento que debe estar señalado en el Reglamento de Evaluación del
establecimiento para educación básica y según las bases curriculares para
educación parvularia.

La promoción de los estudiantes se determinará en función de los logros

obtenidos con relación a los objetivos de aprendizaje establecidos en el Plan de
Adecuación Curricular Individual (PACI).

Por último, respecto de la obtención de la licencia de estudios al finalizar la

educación básica, ésta debe extenderse partiendo de la premisa de que, en tanto
se está hablando de enseñanza obligatoria, todos los estudiantes deben recibir
una certificación si han completado los años de estudio establecidos en cada
etapa educativa, ya sea que la hayan cursado con o sin adecuaciones
curriculares.

DOMINIO 2: RESPUESTAS EDUCATIVAS A LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS QUE ENFRENTAN ESTUDIANTES CON DIFICULTADES
ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

2.1. Caracterización y necesidades de apoyo de los estudiantes con

dificultades específicas de aprendizaje, desde una perspectiva
multidimensional

• Distinguir las barreras al aprendizaje y participación que podrían estar

influyendo en una dificultad de aprendizaje.

1- Las barreras metodológicas y prácticas: Tienen relación directa con el trabajo

docente, son todos los ajustes, planeación, implementación, uso de recursos,
estrategias, organización que el docente debe llevar a cabo para que todos los
alumnos aprendan considerando sus características y condiciones. Si el docente
no lo lleva a cabo entonces es una barrera metodológica o de práctica.

2- Barreras socioeconómicas: Aquí entra en juego el nivel económico, las

carencias materiales que pueda tener el alumno. Por ejemplo, no tener dinero
suficiente para la compra de material didáctico, para la compra del uniforme e
incluso, para poder alimentarse adecuadamente.
Otros factores socioeconómicos que pueden establecer barreras pueden ser la
distancia entre el hogar y el centro educativo, que involucra la dificultad para
trasladarse, la necesidad de madrugar o demorar mucho al regreso, el cansancio
que esto implica, etc.
Tener en cuenta también la dificultad para desarrollar las actividades fuera del
aula: acceso a bibliotecas, acceso a internet, posibilidad de reunirse para hacer
trabajos en grupo, para investigar diversas fuentes, etc.

3- Barreras actitudinales: En este ámbito pueden englobarse una serie de

prácticas perversas, muy diseminadas en los últimos años y que no discriminan
nivel socioeconómico ni geográfico. Se trata del rechazo, la segregación y la

48
exclusión. Hablamos del tan popular “bullying”, término en inglés que se ha
propagado tanto como su propia práctica.
En todas las comunidades escolares ha habido una natural segregación en
cualquier momento de la historia, realizada esta entre los propios alumnos e
incluso por prácticas erradas y prejuicios por parte de los profesores.

4- Barreras socioculturales: Es bien sabido que la educación sobrepasa los muros

del aula y debe ser un trabajo interdisciplinario entre la escuela, la familia y el
Estado. En este caso, las barreras se presentan de muchas formas, como la
dificultad de la familia para participar y ayudar al alumno en el aprendizaje,
debido a falta de tiempo, a relaciones familiares erosionadas o falta de
motivación. También pueden existir barreras lingüísticas (extranjeros,
indígenas, etc.).

Por otra parte, se podrían incluir también las escasas o en algunos casos
inexistentes políticas de Estado para facilitar el aprendizaje, acercar polos y unir
brechas sociales y culturales en la sociedad.

Barreras asociadas a la familia y la comunidad: Muchas familias están

desinformadas y no participan en el proceso educativo de sus hijos e hijas Aun
cuando, desde la Educación Especial, se han hecho esfuerzos por informar a la
familia de las distintas opciones educativas existentes en el sistema escolar, para
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, estos no han sido
suficientes. Muchas familias están desinformadas y no saben cuáles son las
oportunidades que brinda cada una de ellas. Esta situación hace muy difícil que
los padres puedan ejercer el derecho a elegir la escuela en la que desean
escolarizar a su hijo/a. Otro aspecto de gran relevancia es la poca participación,
por parte de la familia, en los procesos educativos de sus hijos. Por diversas
razones, éstas aún no han comprendido la gran responsabilidad que tienen en
el éxito o fracaso escolar de sus hijos, dejando toda la responsabilidad en manos
de la escuela. Por otra parte, son pocos los establecimientos que dan las
facilidades para que las familias se organicen y participen efectivamente en las
decisiones que se toman en ellos, lo que trae como consecuencia que muchos
apoderados, no se atrevan a expresar sus opiniones libremente.

• Identificar las implicancias de los factores socioemocionales en una

DEA.

A menudo encontramos que estos niños, después de enfrentarse a diario con

dificultades para comprender o rendir como los demás compañeros,
experimentan una gran desilusión. Incluso suele verse disminuida su seguridad
y confianza en sí mismos, lo que en ocasiones puede llevarlos a retraerse del
grupo o a tener dificultades con los amigos. Algunos niños, sin darse cuenta,
expresan su enojo o su impotencia frente al fracaso a través de una conducta
agresiva. Son niños etiquetados, que pueden llegar a crecer con un concepto de
sí mismos bastante negativo y con una historia plagada de tropiezos y
frustraciones.

Un ambiente negativo puede influir e incrementar la dificultad en el aprendizaje.

La falta de estimulación desde los primeros años de vida puede tener
consecuencias sobre el desarrollo intelectual y psicomotor. Los conflictos en casa
causan en los niños angustia y un bloqueo emocional que los puede volver
indiferentes a los estudios o a cualquier norma social establecida. El niño
necesita sentirse en un entorno seguro para aprender.
El entorno social: El medio en el que el niño o niña viven, tiene una influencia
negativa o positiva en la educación. En nuestro país factores como el lugar

49
donde habitan, sus amigos y la vida familiar también determinan el rendimiento
escolar y el nivel educativo que alcanzan.

• Identificar procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje de

la lectura y escritura de signos (decodificación, comprensión, conciencia
fonológica, percepción visual, auditiva, memoria verbal, atención y
razonamiento).

Procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje de la lectura y

escritura

Procesos perceptivos. Cuando leemos realizamos una serie de movimientos para

dirigir los ojos hacia las palabras o frases que tratamos de leer. Los ojos no se
mueven siguiendo una línea de modo regular, sino que, se desplazan de
izquierda d derecha mediante saltos rápidos o movimientos sacádicos. Estos
movimientos se alternan con períodos de inmovilización, se detienen en un
punto, denominados fijación, es en estos periodos de fijación, es en los que se
extrae la información.

Decodificación: El proceso de decodificar permite a los niños descifrar muchas

de las palabras que han escuchado pero que nunca las han visto escritas, (la
decodificación se basa en las reglas fonéticas. Cuando los niños pueden hacer
ambas cosas, son capaces de pronunciar las palabras.

Procesos de acceso al léxico. La identificación de letras es un proceso

necesario para poder leer, pero no suficiente. Reconocer una palabra significa
descifrar el significado. En la actualidad se está de acuerdo en que existen dos
procedimientos distintos para llegar al significado de las palabras.

Ruta léxica o directa, conectando directamente la forma visual u ortográfica

de la palabra con el almacén léxico (significado) y si la lectura es en voz alta,
conectaría con el léxico fonológico, donde están representadas las
pronunciaciones. Esta ruta sólo puede ser usada cuando se hace lectura de
palabras que ya forman parte del léxico visual, por tanto, conocidas
previamente.

Ruta fonológica, permite llegar al significado transformando cada grafema en

su correspondiente sonido y utilizando el conjunto de sonidos para acceder al
significado permite llegar al significado transformando cada grafema en su
correspondiente sonido y utilizando el conjunto de sonidos para acceder al
significado. Por tanto, requiere de la existencia de un léxico auditivo, donde se
almacenarías las representaciones sonoras de las palabras. A través de esta vía,
se pueden leer tanto palabras familiares como pseudopalabras.

Procesos sintácticos. Las palabras aisladas permiten activar significados que

tenemos almacenados en nuestra memoria, pero no transmiten mensajes. Para
poder proporcionar alguna información nueva es necesario que esas palabras se
agrupen en una estructura superior como es la oración. Por tanto, cuando
leemos, además de reconocer las palabras tenemos que determinar el papel que
cada palabra juega dentro de la oración. Para ello necesitamos disponer de un
conocimiento sintáctico. A este conocimiento, se le llama estrategias de
procesamiento sintáctico.
Una de las estrategias más utilizadas, es asignar al primer sustantivo el papel
de sujeto y al segundo, el de objeto de la acción expresada por el verbo.

Procesos semánticos. Una vez asignados los papeles sintácticos comienza el

último proceso, cuya misión es la de extraer el significado del texto, e integrar
ese significado en el resto de conocimientos almacenados en la memoria para

50
poder hacer uso de esa información, es entonces cuando consideramos
terminado el proceso de comprensión.

Procesos ortográficos. Se refieren a la comprensión de las reglas arbitrarias

de escritura y al conocimiento de la ortografía correcta de las palabras. Estos
procesos, si bien contribuyen a una mayor eficacia en la lectura de palabras, a
la hora de asignar significados, son particularmente importantes para la
escritura.

Memoria operativa o Memoria de trabajo. Es la habilidad para retener

información a la vez que se va procesando la nueva que va llegando. En el caso
de la lectura implica que se deben retener las letras, palabras o frases leída
mientras se decodifican las que siguen en el texto.

Memoria verbal: La memoria verbal es aquella que se encarga de codificar,

consolidar, almacenar y recuperar información de carácter auditivo-verbal,
palabras, números, historias, etc. y se relaciona en la mayoría de las personas
con el hemisferio izquierdo del cerebro

¿Qué es la atención?
La atención es el proceso por el cual podemos dirigir nuestros recursos mentales
sobre algunos aspectos del medio, los más relevantes, o bien sobre la ejecución
de determinadas acciones que consideramos más adecuadas entre las posibles.
Hace referencia al estado de observación y de alerta que nos permite tomar
conciencia de lo que ocurre en nuestro entorno (Ballesteros, 2000).
Dentro de esta función debemos hablar de 5 procesos diferentes:
Atención sostenida: capacidad de mantener de manera fluida el foco de atención
en una tarea o evento durante un periodo de tiempo prolongado.

Atención selectiva: capacidad para dirigir la atención y centrarse en algo sin

permitir que otros estímulos, bien externos o internos, interrumpan la tarea.

Atención alternante: capacidad de cambiar nuestro foco de atención de una tarea

o norma interna a otra de manera fluida.

Velocidad de procesamiento: ritmo al que el cerebro realiza una tarea

(evidentemente, varía según la tarea, dependiendo del resto de funciones
cognitivas implicadas en la misma).

Heminegligencia: gran dificultad o incapacidad para dirigir la atención hacia uno

de los lados (normalmente, el izquierdo), tanto en relación al propio cuerpo como
al espacio.

• Distinguir la implicancia del Enfoque Ecológico en las concepciones y

las prácticas evaluativas.

Se determinan que, en este enfoque, se utiliza como “metáfora básica el

escenario de la conducta escolar y se preocupa sobre todo por las interrelaciones
persona-grupo y persona-grupo-medio ambiente. El aprendizaje contextual y
compartido es una de sus principales manifestaciones”. De esta manera, la
evaluación es cualitativa, formativa e integradora, en la que se debe realizar por
consenso entre los participantes para definir el qué y para qué se evalúa, “la
evaluación tiene sentido como una valoración del proceso en el que tanto
evaluador como evaluado forman un solo equipo y han participado y pactado la
definición de los criterios que van a servir como puntos de referencia en la
evaluación”. Por consiguiente, la evaluación implica todo un cambio de
pensamiento del docente pues ésta tiene sentido en tanto el evaluador y el
evaluado formen un solo equipo que participa y pacta en la definición de los
criterios que van a servir como puntos de referencia para dicha evaluación

51
• Seleccionar procedimientos para la evaluación psicoeducativa de los
estudiantes en las distintas etapas, dimensiones de su desarrollo y
niveles educativos.

¿Qué es una evaluación psicoeducativa?

Recoge información del estudiante y su contexto en cuanto a sus avances en

aprendizajes curriculares y de otro tipo, con los apoyos entregados en el
contexto escolar y familiar.

Es realizada por el docente regular y/o docente especializado, según

corresponda, con participación de los profesionales asistentes de la educación
(psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, entre otros), y otras personas
involucradas en este proceso (asistentes de aula, intérprete en lengua señas
chilena, monitor laboral, personas con discapacidad, la familia, etc.).

Se efectúa de manera periódica (semestral, trimestral, según régimen al que se

adscribe el establecimiento educacional), pero mínimamente anual y de acuerdo
a normativa.

¿Cuáles son los procedimientos?

ENTREVISTAS: que cumplimentan padres, tutores para determinar dificultades

de aprendizaje, de conducta y dinámica familiar y escolar.

Anamnesis: Recoge información relevante del estudiante

PRUEBAS ESTANDARIZADAS que se aplican al escolar para conocer habilidades

y capacidades básicas, habilidades para el estudio, habilidades sociales y
desarrollo socio-emocional. Con el fin de conocer otros aspectos ligados al
aprendizaje como pueden ser: autoestima, ansiedad, madurez, motivación,
adaptación escolar y gestión de las emociones.

La evaluación finaliza con un INFORME PROFESIONAL (psicólogo,

psicopedagogo, profesora especialista) para establecer líneas de actuación e
intervención que favorezcan al escolar.

Se realizan evaluaciones en las siguientes áreas:

LENGUAJE:
Trastornos específicos y retrasos en el lenguaje.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:
Comprensión lectora, escritura, Aprendizajes matemático

CAPACIDADES INTELECTUALES:
Coeficiente intelectual, memoria, comprensión etc.

DEFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD:

Desde los cinco años.
Dificultades para centrar y mantener la atención.
Actividad excesiva e impulsividad.

Es realizada por el docente regular y/o docente especializado, según

corresponda, con participación de los profesionales asistentes de la educación
(psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, entre otros), y otras personas
involucradas en este proceso (asistentes de aula, intérprete en lengua señas
chilena, monitor laboral, personas con discapacidad, la familia, etc.).

52
Se efectúa de manera periódica (semestral, trimestral, según régimen al que se
adscribe el establecimiento educacional), pero mínimamente anual y de acuerdo
a normativa.

Dimensión cognitiva: Test psicológico, test psicopedagógico, evalúa capacidades

generales
Dimensión socioafectiva: Evalúa niveles de adaptación

Evaluación (o reevaluación) de proceso o de avance (anual). La

evaluación de proceso o de avance, debe dar cuenta del proceso educativo anual
del estudiante, es decir, de sus resultados curriculares en función de las
estrategias y respuestas educativas proporcionadas en el contexto escolar, y de
la evolución de sus NEE, y del déficit asociado, como consecuencia de los apoyos
especializados de diverso tipo entregados en el contexto escolar, familiar, u otro.
Consecuentemente esta evaluación, en algunos casos, puede arrojar indicadores
que señalen que el estudiante está en condiciones de egresar del PIE.

Los objetivos de la evaluación de proceso o avance son:

Valorar los progresos del estudiante en el currículo y en sus metas de

aprendizaje

Valorar la efectividad en la evolución del déficit y NEE asociadas, de los apoyos

y ayudas prestadas en el contexto escolar, familiar, u otro, por los profesionales
docentes, asistentes de la educación, y otros actores.

Ajustar los apoyos especializados y la respuesta educativa, para optimizarla;

Los resultados de la evaluación de proceso o avance, permitirán al equipo

educativo valorar si el estudiante con NEE está progresando adecuadamente en
sus aprendizajes, si en el establecimiento se han generado las condiciones para
ello, si para su progreso educativo necesita continuar con los mismos apoyos
especializados o bien éstos deben intensificarse, ajustarse o modificarse, porque
no han tenido los resultados esperados.

La evaluación de proceso o avance, debe registrarse en el Formulario Único

Síntesis de reevaluación de NEE y participar a la familia de los logros del
estudiante y los apoyos a considerar para el próximo período, estableciéndose
compromisos mutuos en ese sentido.

La evaluación de proceso debe considerar:

- Evaluación psicoeducativa o psicopedagógica

- Evaluación de la salud y evaluación del déficit

Evaluación de Egreso o de Continuidad en el PIE (bianual).

La evaluación del proceso educativo anual del estudiante con NEE transitorias
en un PIE, implica también, cada dos años, la valoración y toma de decisiones
por parte del equipo PIE de la continuidad o egreso del estudiante del PIE, en
consideración a los progresos observados con los apoyos implementados. Debe
evaluar también, la disminución de barreras y los avances en el establecimiento
educacional para proporcionar estos apoyos.

La evaluación de egreso o de continuidad en el PIE tiene por objetivos:

- Valorar el progreso del estudiante con NEE a partir de la respuesta educativa

y los apoyos (de diverso tipo) implementados.

53
- Evaluar la generación de condiciones en el establecimiento educacional para
asegurar
el aprendizaje y participación del alumno (disminución de barreras).

- Fundamentar el egreso o la continuidad de los apoyos adicionales que otorga

el PIE,
según corresponda.

Esta decisión debe ser registrada en el Formulario Único Síntesis de Reevaluación

de NEE, y fundamentarse con evidencias de los progresos y necesidad de egreso,
o de la necesidad de permanencia del alumno o alumna en el PIE, luego de
recibir los apoyos especializados durante dos años consecutivos. En el caso de
las escuelas especiales de lenguaje, esta evaluación debe hacerse anualmente.

• Identificar procedimientos de evaluación que permitan el

levantamiento de necesidades de apoyo de orden educativo, derivadas
de las dificultades de aprendizaje (la entrevista, la observación de aula,
estudios de caso, entre otros).

Entrevista/Anamnesis: Pauta de uso optativo, diseñada para facilitar a los

profesionales que realizan los procesos de evaluación de NEE, en el marco del
Decreto 170, la recogida de antecedentes de anamnesis relevantes del
estudiante. Puede ser completada por uno o más profesionales en el proceso de
detección y evaluación de las NEE que presenta el alumno(a) y de los apoyos
que requiere para aprender y participar en el contexto escolar.

Observación entrevista con el alumno: Se tendrá que efectuar una

entrevista con el niño para observar su conducta. Los aspectos a valorar serán
si mantiene una actitud participativa, si es correcto en las intervenciones, la
manera de expresarse, su opinión ante el centro y su familia.

Pruebas psicométricas básicas:

Escalas de Wechsler: David Wechsler es el autor de estas escalas para medir la

inteligencia o determinar el CI (coeficiente intelectual) de una persona. Son
escalas formadas cada una por una escala verbal y una escala de ejecución, de
modo que con la aplicación de cualquiera de ellas se obtienen tres puntuaciones:
un CI verbal, un CI manual y un CI total.

WISC (de 5 a 16 años): Ofrece información sobre la capacidad intelectual general

del niño (CI Total) y sobre su funcionamiento en Compresión verbal,
Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. La
Escala se compone de 15 tests, 10 principales y 5 optativos.

Estudio de caso: Estudio de caso es una herramienta de investigación y una

técnica de aprendizaje que puede ser aplicado en cualquier área de
conocimiento.

La observación directa: Es una técnica que consiste en observar atentamente

el fenómeno, tomar información y registrarla para su posterior análisis.

Observación de aula: Consiste en registrar sistemática y objetivamente lo que

sucede en el aula, para luego analizar la información y determinar apoyos.

Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizadas o PACI: Un Plan de

Adecuaciones Curriculares Individualizadas (PACI), es un documento que tiene
como finalidad registrar las medidas de apoyo curricular y orientar la acción
pedagógica que los docentes implementarán para apoyar el aprendizaje de un

54
estudiante en particular, así como llevar un seguimiento de la eficacia de las
medidas adoptadas. El proceso implicado en este plan se define a partir de la
planificación que el docente elabora para el grupo curso, así́ como de los
resultados de aprendizaje logrados por el estudiante durante el tiempo definido
para su aplicación. El PACI, debe contar con la participación del apoderado
(familia), y del estudiante.

• Identificar objetivos y características de aplicación de las

diferentes baterías psicopedagógicas para las áreas específicas de
lectura, escritura y cálculo (CLP, CL-PT, EVALÚA, BENTON LURIA,
EVAMAT, BEVTA, PLLE, PCM, PAI, PPL, TEDE, ELEA)

CLP: DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA CLP

CLP es una prueba estandarizada que mide la comprensión lectora en ocho

niveles, coincidentes con los ocho cursos de enseñanza básica en Chile. Para
ello, se construyeron textos considerados adecuados para cada nivel, en los que
se introdujo una creciente dificultad lingüística. A partir de cada texto, se formula
una serie de subtest, que por prueba van de los cuatro a los seis.

El instrumento de evaluación está dividido en niveles y no en cursos, ya que

existe conciencia de que en ciertos contextos educacionales el avance en materia
de comprensión lectora puede ser más lento. La finalidad de la prueba es arrojar
un diagnóstico y orientar el proceso de enseñanza de la lectura. Cada nivel
cuenta con dos formas paralelas.

En el caso del nivel cuatro, cada forma de la prueba está conformada por tres
textos, desde los que se desprenden cuatro subtest. Ambas formas tienen en
común dos de los textos: el primero, una fábula titulada "El pinito descontento";
y el tercero, un cuento llamado "La ballena y el vigía". La medición de la
comprensión del primer texto se realiza a través de un subtest de preguntas de
comprensión de selección múltiple; en el caso del tercer texto, a través de dos
subtest, uno de preguntas de comprensión de selección múltiple y otro de
manejo léxico con términos pareados. Las preguntas son distintas para cada
forma.

Las formas difieren solo en el segundo texto. Para la forma "A", el segundo texto
es el cuento/texto pedagógico "Un viajero espacial" y para la B es el texto
pedagógico "Días de aprendizaje". Para ambas formas, el texto es seguido por
un subtest de preguntas de comprensión de selección múltiple.

Los autores de CLP describen estos textos como de cierta complejidad, en los
que se utilizan moderadamente elementos deícticos y anafóricos, se evita la

55
ambigüedad y se abordan temas literarios y científicos simples. Se espera que,
en este nivel, el lector domine las siguientes habilidades: interpretación de
elementos deícticos y anafóricos, globalización de la información, distinción
entre hechos y opiniones, categorización simple de objetos y personas,
establecimiento de relaciones de causa - efecto (Alliende et al., 2004)

El nivel ocho está compuesto por dos textos, comunes para ambas formas, una
reseña histórica, "Las variadas pinturas de los mexicanos", y un texto
pedagógico, "El hombre y el cielo". En el caso del primer texto, la comprensión
se mide a partir de tres subtest: el primero y el segundo corresponden a manejo
léxico a través de términos pareados y el tercero está compuesto por seis
preguntas de comprensión de selección múltiple. En el segundo texto, la
medición de la comprensión se realiza a través de tres subtest: en el primero,
se evalúa el manejo léxico a través de siete preguntas de selección múltiple; en
el segundo, se mide la comprensión de expresiones poco frecuentes a través de
términos pareados y, en el tercero, se presentan seis preguntas de comprensión
de opción múltiple.

De acuerdo con la descripción de los autores de CLP, en el texto "Las variadas

pinturas de los mexicanos" se observa un cierto orden temporal, con referencias
de tipo abstracto, las que se encuentran alejadas en el tiempo y el espacio de
los posibles lectores. En el texto "El hombre y el cielo" se remplaza la secuencia
temporal por una secuencia lógica, lo que promueve la reflexión, hecho que
viene dándose en forma progresiva a lo largo de las pruebas.

En este nivel, ya que corresponde al último, se espera que el lector sea capaz
de entender textos de mayor extensión, con estructuras variadas y complejas,
y con temáticas alejadas de la vida diaria (Alliende et al., 2004).

CL-PT

Las “Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) se han

convertido en textos prácticos que “buscan ayudar a los profesores en el
diagnóstico de comprensión, de lectura y la producción de textos, que además
entregan orientaciones sobre cómo abordar estos temas”.

Su realización significó un arduo trabajo, nos contó Blanca Cuadrado, quien

explicó que se debió diseñar una muestra de doce establecimientos, 6 en
Valparaíso y 6 en Santiago, con buenos desempeños en las pruebas Simce. “A
ellos se les aplicaron las pruebas y de allí inferimos las conclusiones y validamos
este trabajo”.

Las “Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT)” son una

herramienta que busca evaluar a los alumnos en lo que se refiere a la
comprensión lectora y producción de textos, pero, además, permiten realizar un
detallado perfil de cada niño, de su curso, de su establecimiento y eventualmente
hasta del total de escuelas de una comuna.

56
EVALÚA

La batería informatizada EVALÚA muestra un ejemplo heterogéneo de

evaluación de capacidades y aptitudes muy interesante desde el punto de vista
curricular. La prueba es de gran valor aplicado en el contexto escolar,
socioeducativo y clínico (en casos específicos), especialmente en la actualidad,
para la evaluación de procesos normativos prácticamente inexistentes en el
contexto formal. También supone un correlato ineludible de la evaluación
cualitativa al uso impuesta por el modelo pedagógico imperante en este
contexto. Su mayor valor añadido es su capacidad para evaluar de forma amplia
y rápida procesos complejos del desarrollo y el aprendizaje humano en contextos
escolares, en función de la edad y el nivel educativo, lo que le confiere un gran
valor psicoeducatico y psicopedagógico.

Otra de sus ventajas reside en el elevado número de subtests que presenta, en

concreto diez, los cuales se adecuan a cada uno de los niveles educativos y
tienen en cuenta aspectos concretos de cada etapa. También hace un amplio
recorrido en cada curso por diferentes capacidades, adaptándose a la edad del
alumnado. También cabe destacar lo positivo del programa informatizado que
aporta (PIBE) el cual, desde el punto de vista del psicólogo educativo u
orientador, supone un medio muy interesante para controlar el desarrollo de
todos los alumnos en los comienzos y finales de curso.

BENTON LURIA

1.- OBJETIVOS

a. Evaluar la capacidad del niño para comprender los números presentados

en forma oral y escrita (componentes simbólicos del cálculo).

Subtest 1 - 2 - 3

b. Evaluar la habilidad del niño para el cálculo oral y escrito.

Subtest. 4 - 5 ( 1°, 2°, 3° y 4° año básico).

Subtest. 4 - 7 ( 5° y 6° básico).

c. Evaluar la habilidad del niño para contar elementos gráficos y series

numéricas.

Subtest 5 -7 (1°, 2°, 3° y 4° año básico)

Subtest 5 - 6 (5° y 6° año básico)

d. Evaluar la capacidad del niño para el razonamiento matemático.

Subtest: 8 “Resolución de Problemas”.

2. INSTRUCCIONES

Recomendaciones previas

Como es una prueba de conocimiento matemático se debe verificar que el

ámbito numérico evaluado, como las operaciones matemáticas incluidas en ella
han sido “enseñadas” en la escuela. En caso contrario esos ítemes se omiten de
la evaluación.

Los niños que poseen una deficiente lectura o que están recién iniciando
el proceso se les debe entregar la información de manera oral, incluso el subtest
de Resolución de Problemas.

En cada subtest, y a pesar que el niño haya respondido todo

correctamente es necesario preguntarle cómo lo hizo. Esto ayuda a entender los
procesos mentales del niño y permite realizar un análisis exhaustivo de sus
respuestas. Con mayor razón es necesario preguntarle en los ítemes con errores.

57
 Las instrucciones de cada subtest pueden modificarse de tal manera que
el niño entienda lo que le pedimos, si hay palabras que él no entienda.

EVAMAT

Las baterías EVAMAT se proponen aportar información relevante respecto a las

siguientes variables evaluadas por las diferentes pruebas: Numeración
(conocimiento de los números, conocimiento del sistema decimal y conocimiento
de tipos de números), Cálculo (conceptualización de las operaciones,
procedimientos de cálculo y estrategias de cálculo), Geometría, Tratamiento de
la Información y del Azar y Resolución de Problemas. La corrección puede
hacerse de forma manual o mecánica a través del programa informático
PIBEMAT (programa Informático de las Baterías EVAMAT). Se obtiene la
puntuación directa en cada subrprueba y se convierte en centiles, con el que se
puede elaborar de forma gráfica el perfil matemático del alumno.

BEVTA

Evalúa las funciones verbales que tienen incidencia en los problemas de

aprendizaje

Test de asimilación inmediata TAVI. El niño debe atender y retener lo que se le

esta diciendo. (simple)

Test de Semejanzas Verbales 3- S. el niño debe inferir la relación o las

características que existen en una serie de elementos nombrados.

Test de nominación de conceptos agrupados por categoría T - C. El niño de una

palabra de lograr decir otras que caigan en la misma categoría o clasificación.

Test de series verbales s – v: mide la habilidad de retener información de manera

auditiva.

Es una excelente batería de test, completísima, que incluye su manual, una muy
buena descripción de cada una de las pruebas y de lo que mide.

Tiene un tipo de análisis cuantitativo que arroja un puntaje T que ubica al usuario
dentro de un rango en relación a sus pares. También se puede adjuntar un
análisis cualitativo en donde se describirá el tipo de habilidades que posee el
niño de manera aislada o interrelacionadas entre sí.

EJ: cuantitativo

Test de Asimilación verbal inmediata (TAVI) (lo mismo o parecido para todos)

La menor de un total de 10 puntos en la prueba aplicada, obtuvo 10 puntos,

arrojando en puntaje T de 61 acorde al grupo total, encontrándose por sobre la
media en 21 T.

De acuerdo al grupo nivel socioeconómico medio alto, (USUARIO) obtiene 60 T,

indicando que se encuentra en 20 T sobre la media referente a este grupo.

58
Ej cualitativo:

Test de Semejanzas Verbales (3-S)

(USUARIO) se encuentra por sobre la media en ambos grupos, por tanto, posee
un manejo adecuado de abstracción verbal, logrando establecer relaciones de
semejanza entre objetos comunes de una categoría.

Además del correcto reconocimiento de vocabulario, en su habilidad para

relacionar de forma verbal diversos aspectos esenciales referidos a objetos,
acciones y / o emociones presentes en la prueba aplicada

PLLE

Se trata de un curioso documento en PDF que circula por internet, sin que esté
claro de dónde procede. Contiene una prueba de vocabulario lector, comprensión
de párrafos y una prueba de escritura en la que se valoran el vocabulario
empleado, la composición de la redacción y la ortografía.

El documento se identifica a sí mismo como la traducción, hecha por Fernando

Albornoz, de una prueba de Larsen, Wiederholt y Fountain-Chambers. En
realidad, no es una traducción, sino una adaptación al español y el test cuenta
con un estudio psicométrico bastante completo.

PCM

Nombre: PCM- Prueba de Comportamiento Matemático

Autor Ricardo Olea, Hernán Ahumada, Luz Elena Líbano

Edad de Aplicación: Niños entre 7 y 12 años

Objetivo: Evaluar aspectos que forman parte de la conducto matemática,

considerando niveles de razonamiento, capacidad para manejar símbolos
numéricos, operar y utilizar el cálculo dentro de la estrategia que implica la
resolución de problemas

Estructura

Consta de 54 ítems organizados en tres series:

serie A, nociones previas.

Serie B: Conocimiento de la simbolización matemática.

Serie C: Disposición para el cálculo

Administración: Individual

Tipo de Prueba: manipulativa, verbal, de lápiz y papel

59
Tiempo estimado: no se indica, puede ser más de una sesión

Criterio de Validación: Estandarizado con normas en percentiles

Áreas que evalúa:

Instrumental/Cálculo

Nociones Previas:

• Conservación: equivalencia y correspondencia

• Conservación de cantidades discontinuas

• Seriación

• Previsión

• Clasificación

• Inclusión de clases

Simbolización/Matemática:

• Dictado de números

• Lectura de números

• Identificación de números

• Concepto de valor

• Serie Invertida

• Conocimiento de signos

• Conocimiento de figuras y cuerpos geométricos

Disposición/Cálculo:

• Resolución de problemas con elementos concretos y asociados a cifras

• Resolución de problemas (con o sin apoyo gráfico)

• Resolución de problemas con dificultad en el enunciado

• Resolución de problemas abstractos

• Repartición y resta.

PAI

Desde su publicación, el PAI ha sido considerado una de las innovaciones más

importantes en el ámbito de la evaluación clínica. Permite una evaluación
comprehensiva de la psicopatología en adultos mediante 22 escalas: 4 escalas
de validez (Inconsistencia, Infrecuencia, Impresión negativa e Impresión
positiva), 11 escalas clínicas (Quejas somáticas, Ansiedad, Trastornos
relacionados con la ansiedad, Depresión, Manía, Paranoia, Esquizofrenia, Rasgos
límites, Rasgos antisociales, Problemas con el alcohol y Problemas con las
drogas), 5 escalas de consideraciones para el tratamiento (Agresión, Ideaciones
suicidas, Estrés, Falta de apoyo social y Rechazo al tratamiento) y dos escalas
de relaciones interpersonales (Dominancia y Afabilidad). Además, incluye 30
subescalas que proporcionan una información más pormenorizada.

En el ámbito clínico cubre los constructos más relevantes para una evaluación
comprehensiva de los trastornos mentales, proporcionando información clave
tanto para el diagnóstico como para la planificación del tratamiento.

En el ámbito forense el PAI es utilizado tanto para el screening y diagnóstico

como para la detección de grupos forenses específicos (p. ej., valoración de
peligrosidad, custodia de menores, psicopatía, maltrato…). Es empleado también

60
en procesos de selección de personal (p. ej. selección de fuerzas armadas y
seguridad).

El PAI destaca por su claridad en la interpretación y la exhaustiva información

que proporciona. Informa además de aquellos ítems críticos que requieren la
atención inmediata del profesional. La amplia cantidad de información
clínicamente relevante que ofrece lo convierte en una excelente opción para la
evaluación de la psicopatología de adultos en múltiples contextos.

PPL

Autor: Dr. Luis Bravo Valdivieso.

País: Chile

Baremación en Lima: Carmen Magali Meléndez Jara y Geraldo Morocho

Flores, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, 2007. (Baremo solo
para

el primer grado).

Administración: Individual.

Duración Aproximada: 15 minutos.

Edades de Aplicación: Entre los 5 años a los 8 años pero para la utilización del
presente baremo solo niños y niñas de 5 a 7 años que ingresan al primer grado
o que lo están cursando.

Baremación: Tablas de puntuaciones y niveles por el tipo de gestión educativa

(privada o estatal) parael primer grado de E.B.R.

Materiales: Un cuadernillo, lápiz y borrador.

Objetivos de Evaluación: Predecir el rendimiento lector de los alumnos que se

inician en su aprendizaje.

Detectar a los niños que terminaron educación inicial y podrían presentar

problemas de lectura al cursar el Primer Grado Escolar.

Detectar a los niños que cursan el Primer Grado Escolar y que presentan
problemas de lectura.

Conocer los resultados con el fin de diseñar programas de intervención temprana

y prevenir, así, futuros problemas de aprendizaje en la lectura.

TEDE

Test exploratorio de dislexia específica (TEDE).

Autores: Condemarín – Blomquist

61
Objetivo: Ubicar el nivel de lectura del niño sobre la base de la lectura de sílabas
de complejidad creciente.

Explorar signos disléxicos en la lectura oral.

Utilizar los resultados como guía para el tratamiento correctivo individual de los
errores en el reconocimiento de las palabras.

Edades: 7 años y medio o en niños de edad superior que presentes rasgos

disléxicos.

Ítem:

Nivel lector con 100 ítems.

- Primer nivel de lectura.

- Segundo nivel de lectura.

- Tercer nivel de lectura.

Errores específicos con 71 ítems.

Materiales:

- Cuadernillo

- Lápiz

Aplicación: individual.

ELEA

Su principal ventaja radica precisamente en lo novedoso de su enfoque. Es

básicamente, una prueba de ejecución continua “al viejo estilo”, es decir, el
sujeto debe mantener su atención durante un largo periodo de tiempo e ir
cancelando una serie de ítems que previamente se le han marcado como “diana”.
Sin embargo, en Aula el niño se ve inmerso en una clase similar a las que él
conoce, ya que la prueba se desenvuelve en un entorno virtual en tres
dimensiones.

El uso de tecnologías tan novedosas como unas gafas de realidad virtual, añade
un plus de motivación y elimina un porcentaje muy alto de rechazos a la prueba.
El test es percibido inicialmente como un juego y el niño no muestra tantas
resistencias a su realización. Además, al realizarse en un entorno que recrea de
manera realista un aula de un colegio de primaria, con los distractores típicos
de un aula escolar, la validez ecológica de la prueba aumenta de manera
significativa. Este aspecto es el principal punto débil de otras pruebas de
atención continua. Por tanto, la actuación de un sujeto en AULA de Nesplora,
podría considerarse muy representativa y fiable de su ejecución en contextos
naturales.

Según nuestra opinión, los principales puntos fuertes de esta prueba serían

Su alta validez ecológica.

Gran motivación del sujeto en la realización de la tarea, facilitando su

colaboración.

Recreación virtual con distractores visuales y auditivos a la vez.

Ofrece diferentes medidas de distractibilidad, así como medidas de los diferentes

tipos de atención (atención dividida, atención selectiva y sostenida).

Se obtienen de forma complementaria medidas de motricidad presente durante

la ejecución de la prueba.

62
La prueba proporciona un informe muy completo sobre la ejecución del sujeto
en el test.

✓ Comparar los diferentes usos de pruebas psicopedagógicas para

detectar DEA en áreas específicas de lectura, escritura y cálculo
(CLP, CL-PT, EVALÚA, BENTON LURIA, BEVTA, PLLE, PCM, PAI,
PPL, TEDE, ELEA).

La Evaluación Psicopedagógica

TEST USOS
CLP ESTA PRUEBA DE COMPLEJIDAD LINGÜÍSTICA PROGRESIVA
PERMITE MEDIR EN FORMA OBJETIVA EL GRADO DE DOMINIO
DE LA LECTURA POR PARTE DEL NIÑO DESDE EL APRENDIZAJE
INICIAL HASTA EL MOMENTO EN QUE SE CONVIERTE EN UN
LECTOR INDEPENDIENTE. VIENEN EL MANUAL Y LAS PRUEBAS
DE 1º A 8º BÁSICO.
CL-PT Comprensión Lectora y Producción de Textos
EVALÚA Este instrumento pretende detectar dificultades del
aprendizaje escolar pudiendo ser
utilizado en dos formatos de aplicación: individualizado y en
forma screening.
Recogiendo información de habilidades de carácter general
referidas a elementos
esenciales del nivel del proceso de desarrollo en la edad
escolar (cognitivas,
personales y sociales), y de otro, a habilidades específicas
relacionadas con
dimensiones del proceso de aprendizaje escolar (lectura,
escritura, matemáticas,
hábitos de trabajo y estudio y orientación académica).
BENTON Evaluar la capacidad del niño para comprender los números
LURIA presentados en forma oral y escrita (Componentes Simbólicos
del Cálculo): Subtest 1-2-3.
1.2 Evaluar la habilidad del niño para el cálculo oral y escrito:
Subtest 4-5.
1.3 Evaluar la habilidad del niño para contar series numéricas
y elementos gráficos:Subtest 6-7.
1.4 Evaluar la capacidad del niño para el razonamiento
matemático: Subtest 8 Resolución de problemas.
2.-Instrucciones
Subtest 1: Valoración Cuantitativa de Números Presentados
Visualmente.
“Encierra en un círculo el número mayor de cada pareja”
Subtest 2: Escritura de Números al Dictado.
“Escucha y escribe cada número que te voy a dictar” (se dictan
los números uno
a uno, una sola vez, permitiendo el tiempo necesario para que
cada niño escriba).
Subtest 3: Copia de Números.“Copia estos números en el
espacio del lado”.
Subtest 4: Cálculo Oral.
“Calcula mentalmente las siguientes operaciones y sólo
escribe el resultado”(se

dictan una a una las operaciones, una sola vez, permitiendo el

tiempo necesario
para que cada niño calcule y escriba).
Subtest 5: Cálculo Escrito
“Resuelve las operaciones escritas en tu Hoja de Respuestas”.
Subtest 6: Conteo de Elementos Gráficos Uno a Uno y en
Agrupaciones

63
 “Anota la cantidad de elementos que hay en cada línea” (si se
aplica en forma
individual pedirle al niño que cuente en voz alta por lo menos
tres de las líneas
con elementos agrupados).
Subtest 7: Conteo de Series Numéricas
“Completa las series numéricas en los espacios subrayados”
Subtest 8: Resolución de problemas
BEVTA La batería Verbal BEVTA tiene por objetivo a determinar el
funcionamiento de algunos procesos psicolingüísticos que son
importantes para el aprendizaje escolar básico. Está
compuesta por cuatro test que permiten al investigador
evaluar algunas áreas del rendimiento verbal, y han sido
elaborados principalmente para analizar el rendimiento de los
niños con dificultades del aprendizaje de la lectura, y
contribuir así a mejorar y ampliar el diagnóstico
psicopedagógico.
A partir del rendimiento obtenido por los niños en estas
pruebas, y dentro del contexto delas dificultades que
experimentan en el proceso de aprender, el examinador podrá
determinar la presencia de algunas áreas deficitarias, y
contrastarlas con otras de rendimiento normal o superior al
normal y poder planificar en consecuencia, estrategias de
rehabilitación psicopedagógica.
PLLE Prueba de lectura y lenguaje escrito.
Contiene una prueba de vocabulario lector, comprensión de
párrafos y una prueba de escritura en la que se valoran el
vocabulario empleado, la composición de la redacción y la
ortografía.
PCM Prueba de Comportamiento Matemático
Evaluar aspectos que forman parte del conducto matemática,
considerando niveles de razonamiento, capacidad para
manejar símbolos numéricos, operar y utilizar el cálculo
dentro de la estrategia que implica la resolución de problemas
Estructura
PAI PRUEBA DE ALFABETIZACION INICIAL
La Prueba de Alfabetización Inicial evalúa cinco aspectos que
las
investigaciones recientes han identificado como componentes
fundamentales en el
proceso de adquisición de la lectura y la escritura, que son las
siguientes:
I. Conciencia Fonológica: toma de conciencia y capacidad de
manejo de fonemas, las
unidades del lenguaje oral.
II. Conciencia de lo Impreso: identificación de la simbología
gráfica y de su función
social, a través del reconocimiento de los signos escritos y sus
diversos usos
culturales.
III. Conocimiento del alfabeto: identificación de las letras del
alfabeto.
IV. Lectura: reconocimiento visual de palabras y frases
simples, de uso común, con el
apoyo de imágenes.
V. Escritura: el propio nombre de pila, dictado de palabras
simples, escritura
espontánea y de verbalizaciones producidas por el niño.

PPL Predecir el rendimiento lector de los alumnos que se inician

en su aprendizaje.
Detectar a los niños que terminaron educación inicial y
podrían presentar problemas de lectura al cursar el Primer
Grado Escolar

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 TEDE Test Exploratorio de Dislexia Específica
Ubicar el nivel de lectura sobre la base de silabas de
complejidad creciente y la evaluación del rendimiento lector
del niño.
ELEA El test más avanzado para la evaluación del Trastorno de
Déficit de Atención (con o sin hiperactividad)
u principal ventaja radica precisamente en lo novedoso de su
enfoque. Es básicamente, una prueba de ejecución continua
“al viejo estilo”, es decir, el sujeto debe mantener su atención
durante un largo periodo de tiempo e ir cancelando una serie
de ítems que previamente se le han marcado como “diana”.
Sin embargo, en Aula el niño se ve inmerso en una clase
similar a las que él conoce, ya que la prueba se desenvuelve
en un entorno virtual en tres dimensiones.
El uso de tecnologías tan novedosas como unas gafas de
realidad virtual, añade un plus de motivación y elimina un
porcentaje muy alto de rechazos a la prueba. El test es
percibido inicialmente como un juego y el niño no muestra
tantas resistencias a su realización. Además, al realizarse en
un entorno que recrea de manera realista un aula de un
colegio de primaria, con los distractores típicos de un aula
escolar, la validez ecológica de la prueba aumenta de manera
significativa. Este aspecto es el principal punto débil de otras
pruebas de atención continua. Por tanto la actuación de un
sujeto en AULA de Nesplora, podría considerarse muy
representativa y fiable de su ejecución en contextos
naturales.

• Reconocer las áreas o dimensiones que se deben considerar en la

evaluación diagnóstica integral de los estudiantes que enfrentan
barreras para aprender, asociadas a las dificultades de aprendizaje.

EN RELACIÓN AL ESTUDIANTE:
- Aprendizajes prescritos en el currículum: logros y aprendizajes previos de
los estudiantes en cada núcleo de aprendizaje (educación parvularia) o
asignatura.
- Potencialidades e intereses: comprenden aquellas fortalezas, habilidades y
destrezas que pueden ser consideradas como puntos de apoyo al aprendizaje,
así como las áreas, contenidos y tipo de actividades en que los y las estudiantes
demuestran mayor interés, se sienten más cómodos y motivados.
- Barreras al aprendizaje: alude al conocimiento de las condiciones
personales, los factores y obstáculos del contexto y las respuestas educativas
que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades de
aprendizaje.
- Estilos de aprendizaje: método o tipo de estrategias que tienden a utilizar
para aprender. Estos estilos son el resultado de condiciones personales (edad,
capacidades, intereses, motivaciones, entre otras), así como del entorno y de
las oportunidades que el estudiante haya tenido para desarrollar funciones y
habilidades cognitivas necesarias para resolver problemas de manera eficaz.
EN RELACION A LA FAMILIA:
- Establecimiento educacional: considera los aspectos de gestión institucional
involucrados, lo que implica identificar los recursos y medios de apoyo con que
cuenta la institución educativa para atender las necesidades educativas
especiales de los estudiantes.
- Aula: considera aspectos relacionados con la gestión curricular a nivel de sala
de clases, como, por ejemplo, la valoración de las interacciones, la participación,
las actividades y estrategias metodológicas, las ayudas diferenciadas que
proporciona el docente a los estudiantes, los recursos para el aprendizaje, la
organización del aula, los agrupamientos y las condiciones físicas ambientales.

65
- Contexto familiar: considera los antecedentes socioeconómicos, culturales y
psicoafectivos del contexto familiar del estudiante, con especial atención en los
apoyos, expectativas y vínculos con los diferentes miembros de la familia.

• Identificar requerimientos de apoyo en el proceso de la enseñanza

de la lectoescritura (escasa fluidez lectora, trastornos sintácticos,
trastornos semántico-comprensivos, procesos de decodificación,
comprensión global de un texto, habilidades fonológicas) para
estudiantes con DEA.
• Escasa fluidez: La intervención y apoyo se centra en el ámbito
fonológico, con la finalidad de mejorar de la conciencia fonológica y las
habilidades de decodificación. Particularmente, en el caso de los niños con
dificultades lectoras, deben recibir una ayuda directa e intensiva para que
progresen en fluidez. Generalmente, la enseñanza de las habilidades de
lenguaje escrito y su mejora requiere grandes cantidades de lectura y
práctica continuada. La práctica repetida y la exposición a textos escritos
constituyen la base de la mayoría de los programas de intervención sobre
fluidez lectora que se han llevado a cabo hasta el momento.
• Procesos sintácticos. Las palabras aisladas permiten activar
significados que tenemos almacenados en nuestra memoria, pero no
transmiten mensajes. Para poder proporcionar alguna información nueva
es necesario que esas palabras se agrupen en una estructura superior
como es la oración. Por tanto, cuando leemos, además de reconocer las
palabras tenemos que determinar el papel que cada palabra juega dentro
de la oración.
• Una de las estrategias para apoyar esta dificultad, es asignar al
primer sustantivo el papel de sujeto y al segundo, el de objeto de la acción
expresada por el verbo. Así, aparecen muchos errores cuando se utiliza la
forma pasiva o cuando se introducen palabras funcionales que invierten
el orden de la acción. Otra estrategia, son los signos de puntuación que
ayudan a determinar los papeles sintácticos de las palabras y ayudar en
la comprensión.
• Procesos semánticos. Una vez asignados los papeles sintácticos
comienza el último proceso, cuya misión es la de extraer el significado del
texto, e integrar ese significado en el resto de conocimientos almacenados
en la memoria para poder hacer uso de esa información, es entonces
cuando consideramos terminado el proceso de comprensión.

Actividades para apoyar la conciencia fonológica

• Rimas. Pida al estudiante que seleccione las palabras que riman en
los libros.
• Siga el ritmo: Enseñe al estudiante a reconocer las sílabas dando
palmadas por cada “ritmo” que escucha en las palabras.
Jueguen a las adivinanzas. Los juegos de adivinanzas como
“Veo veo” pueden emplearse para practicar casi todas las habilidades
fonológicas

• Distinguir los principales desafíos que pueden presentarse en el

proceso de adquisición de la escritura en estudiantes con DEA, tales
como: disgrafía, disortografía, errores específicos (omisiones,
inversiones, inserciones, escritura en carro, disociaciones,
sustituciones), organización espacial, entre otros.

¿Qué es la Disgrafía?

La disgrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta a la escritura, en lo que

se refiere al trazado o la grafía. Distintos autores, (Vayer, 1977; Defontaine
1979), han definido el control del grafismo como un acto neuro-perceptivo-

66
motor. Dada su naturaleza funcional, para diagnosticarla, sería necesario que se
dieran las siguientes características:

• Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media.

• Ausencia de daño sensorial o motor grave que pudiera condicionar la calidad
de la escritura.
• Adecuada estimulación cultural y de aprendizaje.
• Ausencia de trastornos neurológicos, con o sin compromiso motor, que
pudieran interferir la ejecución motriz de la escritura. Por último, el factor edad,
considerando que no se puede hablar de disgrafía, hasta que no se haya
completado el periodo de aprendizaje, hasta los 7 años aproximadamente.

¿Cuáles son las causas de la disgrafía?

Las causas que pueden provocar una disgrafía son variadas como lo son los
múltiples factores que intervienen en su desarrollo. Se distinguen las siguientes:

• Problemas de lateralización.
• Dificultades de eficiencia motora. Niños torpes motrizmente; niños con
motricidad débil, con pequeñas perturbaciones del equilibrio y la organización
cinético-tónica (niños hipercinéticos).
• Problemas del esquema corporal y las funciones perceptivo-motrices.
• Factores de personalidad (estable/inestable, lento/rápido, etc.).
• Causas pedagógicas: Deficiente orientación del proceso de adquisición de las
destrezas motoras, enseñanza rígida e inflexible, exigencias excesivas de calidad
y rapidez escritora, práctica de la escritura como actividad aislada de otras
actividades.

¿Cuáles son las Características de la disgrafía?

a) Tamaño de la letra, excesivamente grande o pequeña, desproporción entre

unas letras y otras.
b) Forma anómala de las letras. Mala configuración de la grafía; distorsión,
simplificación de los rasgos de las letras que resultan irreconocibles o falta de
rasgos pertinentes.
c) Inclinación, de las letras o del renglón.
d) Espaciación de las letras o de las palabras; desligadas una de otras o apiñada
e ilegibles.
e) Trazo; grueso y muy fuerte o demasiado suaves, casi inapreciables.
f) Enlaces entre letras: falta de uniones, distorsión en los enlaces o uniones
indebidas.

¿Qué es la Disortografía?

Se puede definir como el conjunto de errores de escritura que afectan a la

palabra y no a su trazado o grafía. Al hablar de disortografía, se deja al margen
la problemática de tipo grafomotor; trazado, forma y direccionalidad de las letras
y, se pone énfasis en la aptitud para transcribir el código lingüístico hablado o
escrito por medio de los grafemas o letras correspondientes, respetando la
asociación correcta entre los fonemas, las peculiaridades ortográficas de algunas
palabras, en las que no es tan clara la correspondencia, y las reglas ortográficas.

Nombra las causas de la disortografía

a) Causas de tipo perceptivo. Déficit en percepción, memoria visual y auditiva.

Déficit de tipo espaciotemporal.

b) Causas de tipo intelectual. Déficit o inmadurez intelectual.

c) Causas de tipo lingüístico. Problemas fonológicos, deficiente conocimiento y

uso del vocabulario.

67
d) Causas de tipo afectivo-emocional. Bajo nivel de motivación, falta de atención
a la tarea.

e) Causas de tipo pedagógico. Problemas con el método.

¿Cuáles son las características de la disortografía?

a) Errores de carácter lingüístico-perceptivo.

• Sustitución de fonemas, afines por el punto y/o modo de articulación.

• Omisión y adición de fonemas, sílabas y palabras.
• Inversión de sonidos, de grafemas, de sílabas en una palabra o de palabras.

b) Errores de carácter visoespacial.

• Sustitución de letras que se diferencian en la posición en el espacio o por tener

caracteres visuales similares
• Escritura de palabras o frases en espejo.
• Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía.
• Omisión de la letra “h” por no tener correspondencia fonémica.
c) Errores visoauditivos. Dificultad para realiza la síntesis y asociación entre
fonema-grafema.
d) Errores en relación al contenido. Uniones y separaciones indebidas.
e) Errores referidos a reglas ortográficas. Mayúsculas, tildes, signos de
puntuación, etc.

¿Qué se entiende por errores específicos?

Son las alteraciones observables en la escritura de palabras o frases, que hacen

que las producciones se alejen de la escritura alfabética, de tal forma que no se
percibe la correspondencia convencional entre la cadena sonora y la cadena de
grafemas.

Señale ejemplos de errores específicos:

Omisiones: Supresión de una o más letras, silabas o palabras, ya sea como

grafema o fonema. “chocolate por chocoate, mamita por mata”

Causas

Aprendizaje insuficiente de lectura

Fallas en patrones auditivos visuales
Patrón de lenguaje inadecuado

Sustitución por sonido semejante: Cambio de una grafía o fonema por

confusión de los sonidos debido a su similitud. La base del origen es la dificultad
en la agudeza auditiva. “ d por t, d por p, l por n”

Causas

Disminución de la agudeza auditiva

Incoordinación audio-grafica
Incoordinación audio-viso-grafica

Traslaciones: Cambio de lugar de los grafemas o fonemas en sentido derecha

izquierda “barvo por bravo”

Causas
Lateralidad cruzada
Dificultades de atención
Dificultades de orientación espacial

Rotaciones: Cuando a los grafemas se les da un giro y se convierten en otra

estructura “nua por una, luega por juega, ueua por nena”

68
Causas

Trastornos de la situación espacial

Fallas de percepción visual
Confusiones graficas
Agregados: Añadir letras, fonemas, o silabas de forma inadecuada “salir por
salir”

Causas

Pobre memoria visual y auditiva

Separaciones- segmentación: No identifica el final de una palabra, separando
incorrectamente originando palabras con o sin significado “ventana por ven tana”
Causas

Dificultades perceptivas a nivel visual o auditivo

Fallas de organización espacio temporal.
Efecto de aprendizaje de escritura mecánica

• Distinguir los requerimientos de apoyo que podrían presentar

estudiantes con DEA en actividades referidas al cálculo.
¿Cómo apoyar a los estudiantes con DEA en cálculo?

Los estudiantes pueden beneficiarse de la enseñanza multisensorial de la

matemática. Este enfoque utiliza todos los sentidos del niño para ayudarlo a
desarrollar destrezas y entender conceptos. También ayuda a enseñar conceptos
matemáticos sistemáticamente, donde una habilidad se desarrolla a partir de la
anterior. Esto puede ayudar a hacer conexiones más fuertes con lo que están
aprendiendo

Estrategias para utilizar en estudiantes con DEA en cálculo

- Usar ejemplos concretos que relacionen las matemáticas con la vida real, como
clasificar botones. Esto puede ayudar a desarrollar el sentido numérico de su
hijo.

- Usar apoyos visuales al resolver problemas. Por ejemplo, su hijo podría hacer
dibujos o mover objetos a su alrededor.

- Usar papel cuadriculado para ayudar a que los números estén alineados.

- Usar un pedazo de papel para cubrir la mayor parte de la hoja de los problemas
de matemáticas o el examen para que su hijo pueda enfocarse en un problema
a la vez.

• Distinguir los principales desafíos que podrían presentarse en el

proceso de adquisición de las habilidades del cálculo y numeración en
estudiantes con DEA.

¿Qué es la discalculia?

Término que hace referencia a un amplio rango de problemas relacionados con

el aprendizaje de las habilidades matemáticas. No existe una única forma de
trastorno del aprendizaje de las matemáticas y las dificultades que se presenta
varían de una persona y afecta de manera diferente en cada momento del ciclo
vital de las personas. Es independiente del nivel mental, de los métodos
pedagógicos, de perturbaciones afectivas. Es un retraso notable en el
aprendizaje aritmético que es su desencadenante. Afecta a la captación de los
símbolos numéricos y realizar la correspondencia con las cantidades.

¿Cuáles son las Características de la discalculia?

- Para llegar al significado de los números.

- Para agrupar objetos en cantidades determinadas.

69
 - Para reconocer grupos, comparar opuestos utilizando conceptos de tamaño,
espaciales.
- Para aprender a contar, reconocer números, emparejar números con
determinadas cantidades.
- A medida que avanza el aprendizaje escolar si el niño tenía dificultades en el
procesamiento verbal aumentan sus errores.
- Para resolver problemas de matemáticas básicos, adición, sustracción,
multiplicaciones y divisiones.
- Para recordar las tablas, las unidades de medidas.
-Dificultad para realizar el cálculo. Rotación, inversión de números.
- Dificultad en la realización del grafismo de los números o la interpretación de
las cantidades.
- Dificultad en los mecanismos matemáticos y en las operaciones en las que se
requieren la comprensión aritmética.

2.2. Estrategias educativas para favorecer la participación y aprendizaje

de estudiantes con DA y DEA

• Distinguir estrategias de apoyo pedagógico para estudiantes que

enfrentan dificultades de aprendizaje (DEA entre ellas) basadas en los
modelos de adquisición de lectoescritura (de destreza, holístico,
integrado o equilibrado).
Aprendizaje y desarrollo de la lectura y de la escritura

La lectura constituye una modalidad privilegiada de enriquecimiento de las

habilidades lingüísticas, cognitivas y afectivas de los niños que adquiere especial
relevancia en el caso de los alumnos pertenecientes a sectores carenciados con
bajo rendimiento escolar.

Por otra parte, la escritura constituye otra modalidad de lenguaje cuyo dominio
permite activar las funciones mentales ya descritas para la lectura, incrementar
la toma de conciencia sobre las características del lenguaje escrito
(metacognición), aumentar la comprensión lectora, expresar la creatividad
personal, retener y recuperar contenidos de asignaturas de estudio.

La elaboración de la propuesta en relación con el aprendizaje y desarrollo de la

lectura y de la escritura pretende principalmente dar acceso a los maestros al
conocimiento teórico/práctico acumulado en el campo del lenguaje escrito,
partiendo, si, de la valoración de su quehacer pedagógico con el fin de que los
nuevos aprendizajes puedan anclarse en una estructura de conocimiento
existente (Ausubel, 1973; Gagné) y teniendo en claro el principio de que “se
accede mejor a nuevas prácticas sólo a través de una recuperación y re
significación de las antiguas”.

Este conocimiento teórico/práctico acumulado tiene sus semillas en distintas

fuentes para establecer una propuesta que integre los aportes de las distintas
disciplinas al campo del aprendizaje y desarrollo del lenguaje escrito.

Se trata de una propuesta integradora, de carácter plural y múltiple, no ecléctica,

dado que se mantiene siempre una adecuada vertebración de todo lo que se
propone.

Dos modelos constituyen las fuentes principales: el modelo holístico y el modelo

de destrezas.

En esta propuesta el término modelo designa un diseño estructurante que

aplicado al proceso lector no constituye un método, sino una perspectiva
destinada a proporcionar comprensiones más profundas acerca de la naturaleza
de la lectura, así como de sus prácticas tradicionales y actuales.

1. El modelo holístico

70
Bajo el concepto de modelo holístico se engloban los aportes de la
psicolingüística, la sociolingüística, la teoría del discurso y las teorías
comprehensivas.

El aporte de la psicolingüística (entre cuyos investigadores se destacan

Frank Smith, 1976; Kenneth y Yetta Goodman, 1981, 1986), entre otros,
se caracteriza principalmente por lo siguiente:

- Considera el aprendizaje de la lectura como un proceso realizado sobre

la base de la competencia lingüística. Tal como el escuchar, el hablar, o el
escribir, el proceso de leer formaría parte del lenguaje y compartiría con ellos la
característica común y fundamental de comunicación del significado.

- Parte de la base de que el lector es un ser activo en la construcción del

significado del texto. Su conocimiento del lenguaje le ayudaría a captar
directamente el significado a través del uso de las claves lingüísticas dadas en
el texto.

Estas claves serían especialmente semánticas, sintácticas, léxicomorfémicas y

morfofonémicas. El lector integraría las claves disponibles en el texto y las
complementaría con el aporte de su experiencia. La redundancia en el texto
facilitaría la fluidez lectora.

- El lector, al enfrentar el texto, también aplicaría otras estrategias

especialmente la predicción, muestreo, confirmación y autocorrección
del significado. La conciencia metalingüística acerca de cómo trabaja el
lenguaje, más la habilidad de tratar el lenguaje como un objeto, facilitaría la
adquisición de las estrategias psicolingüísticas de parte del lector.

- Estima que los niños son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta
competencia constituiría un recurso primario para aprender que la lectura es
construcción del significado y que la escritura es producción de un mensaje
significativo.

- Postula que el niño es capaz de abstraer las reglas de funcionamiento

del lenguaje oral por el hecho de estar inmerso en él. De la misma manera,
estima que gracias a una “inmersión” temprana e intensiva en el lenguaje
escrito, se le facilita al niño el descubrimiento de las reglas que lo rigen,
partiendo de la base de que el cerebro humano, especialmente en los primeros
cinco años, posee un rico potencial para extraer las leyes (regularizar) la
información emergente (Smith, 1971, 1976).

El aporte de la psicolingüística se traduce en las siguientes acciones para el

maestro, en relación con el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lectura:

- Proporcionar a los alumnos un ambiente dentro de la sala de clases

que les permita una inmersión en el lenguaje escrito a través de rótulos,
letreros, avisos, diario mural, calendario, juegos didácticos de lenguaje
escrito, registros de experiencias, biblioteca de aula, etc.

- Brindar a los niños muchas experiencias de escuchar cuentos

narrados, leídos o grabados en los cuales éstos vayan siguiendo
visualmente las líneas, aunque no sepan leer, conjuntamente con la
realización de experiencias compartidas sobre libros (Holdaway, 1979).

- Estimular a los niños a jugar a leer “lecturas predecibles”

(Condemarín, 1990) aunque no sepan decodificar. Estas lecturas se
denominan predecibles porque los niños anticipan lo que el autor va a decir a
continuación y la manera cómo lo va a decir. Apenas el profesor lee unas pocas
páginas e incluso unas líneas, los niños dicen en voz alta, recitan o cantan el
contenido siguiente, gracias a que el texto está impreso sobre la base de su
cultura oral y porque utilizan patrones repetitivos de lenguaje o la presentación
de secuencias o de hechos sucesivos o acumulativos.

71
- Estimular la toma de conciencia de los lectores (metacognición) de sus
aportes al texto. P.e., proporcionarles textos para ser leídos en los cuales se
omiten sistemáticamente palabras y son reemplazadas por una línea de
extensión constante con el fin de que el lector complete las omisiones sobre la
base de su experiencia con el lenguaje (procedimiento “cloze”).

El aporte de la sociolingüística se caracteriza por lo siguiente:

- Destaca la importancia de estudiar el procesamiento cognitivo a la luz

del contexto ambiental y lingüístico donde ocurre. Plantea que los niños
aprenderían las formas del lenguaje a través de su uso funcional.

- Todas las expresiones del desarrollo temprano del lenguaje se

interpretarían como el dominio progresivo de parte del niño de un
“potencial funcional” (Halliday, 1975). Si el desarrollo de la lectura y la
escritura son vistos como extensiones naturales del desarrollo del lenguaje oral
en el contexto de las funciones de desarrollo, el potencial funcional se realizaría
mediante la exposición a expresiones naturales y continuas de uso de las
expresiones del lenguaje.

- Estima que la pragmática juega un rol fundamental (Atwell, 1983). Esta

se refiere a la relación del texto con el contexto e involucra elecciones vinculadas
con el mensaje, el medio y el receptor. La primera elección en cualquier
comunicación es determinar si los individuos participarán en ella. Si los usuarios
del lenguaje no deciden participar, la comunicación no ocurrirá. Si, por el
contrario, deciden participar, ellos tomarán un número de decisiones
pragmáticas que sesgarán y afectarán las decisiones lingüísticas.

- Así, los usuarios del lenguaje establecerán un “contrato comunicativo”

y comenzarán a negociar los términos de ese acuerdo. Algunas veces la
comunicación parecerá directa, otras veces los usuarios harán adaptaciones al
contrato que involucren decisiones que afecten su campo, modo o tenor
(Harste, 1980, Harste y otros, 1984).

- Los comunicadores también tomarán decisiones pragmáticas

relacionadas con el medio que conllevará el mensaje. El formato
representacional del lenguaje, ya sea a través de leer, escribir, hablar o
escuchar, sólo constituirá la respuesta del usuario al contexto situacional en que
ocurre el lenguaje.

- Plantea que, además de la adquisición por parte de los niños de las

reglas estructurales del lenguaje, ellos aprenderían otras reglas
referidas al tiempo apropiado para hablar o para permanecer en
silencio, al uso de claves paralingüísticas (prosódicas y/o gestuales) y
al tipo de código lingüístico a utilizar según sean los requerimientos del
contexto situacional.

Algunos ejemplos de acciones referidas al aprendizaje y desarrollo de la

lectura y de la escritura, sobre la base de los aportes de la
sociolingüística son los siguientes:

- Estimular a los niños a leer el mundo, interrogando de manera natural

los textos que encuentran a su alcance, con el propósito de obtener de
ellos su significado (Jolibert, 1991). Estos textos son de naturaleza diversa
tal como letreros de las calles, propagandas, avisos, títulos de libros o titulares
de diarios y revistas, anuncios callejeros, etiquetas de envases y muchos otros.
Los niños realizan con este fin caminatas de lectura por su barrio e incrementan
su mundo letrado en la sala de clases con la utilización de los textos impresos
funcionales que existen en su entorno.

- Promover la lectura de registros de experiencias, es decir, textos

dictados al profesor o escritos por él donde se han impreso las
experiencias vividas por los niños en diferentes contextos situacionales.

72
- Hacer explícito a los niños el propósito para leer y presentarles, por
ende, textos que satisfagan diversas necesidades y funciones: leer
cartas, invitaciones, saludos (función interactiva); buscar información (función
heurística); leer reglas de juegos o normas e instrucciones (función
instruccional); leer por el placer de leer (función recreativa), etc.

- Aplicar la metodología de proyectos al nivel de la sala de clases por su

importancia en el establecimiento de contratos y correspondencia con
necesidades reales y propósitos compartidos.

El aporte de la teoría del discurso y de las teorías comprehensivas tiene

las siguientes características:

- Ambas tienen en común con el modelo psicolingüístico el énfasis en la

importancia del conocimiento del lenguaje para la producción del habla
y para la comprensión y producción del texto escrito. La diferencia yace
en que las teorías del discurso y comprehensivas destacan la importancia de
reemplazar las gramáticas oracionales por gramáticas textuales y de reconocer
la función de la pragmática para entender a ambas.

- Las teorías comprehensivas sobre la lectura están preocupadas

básicamente de cómo los lectores entienden y recuerdan los textos.
Para comprender mejor el aporte del lector al texto, han revivido el
término esquema usado en el pasado por Dewey (1887), Bartlett (1932)
y por Piaget, para aplicarlo a la organización estructurante que ejerce
el lector sobre el texto mientras interactúa con él.

Los modelos de lenguaje basados en la teoría del discurso derivan

principalmente de la teoría literaria, la retórica y la estilística (Brewer, 1980) y
de las gramáticas textuales (Grimes, 1975; Van Dijk, 1973); y los modelos
comprehensivos, de la psicología cognitiva y de los campos de la memoria,
razonamiento inferencial, teoría del esquema y gramáticas textuales.

- Definen discurso (Moffett, 1968) como una pieza de verbalización

completa para su propósito original. El texto constituiría una forma de
discurso. Halliday y Hasan (1976) se refieren al texto como un pasaje de
cualquier extensión que forma un todo unificado. El texto debe poseer cohesión
y coherencia. Cohesión en cuanto a la dependencia existente entre los distintos
elementos que lo constituyen, ningún elemento puede ser decodificado
exitosamente sin tener en cuenta esa dependencia. Coherencia en el sentido de
que requiere estar ordenado en redes de relaciones significativas.

- Los hablantes nativos de una lengua serían capaces de procesar,

producir, recibir e interpretar textos y discursos en sus relaciones
significativas unificadas y no meramente como una secuencia de
oraciones (Grimes, 1968; Halliday y Hasan, 1976; Van Dijk, 1973).

- En general, las estructuras y las características de lo impreso

proporcionarían un texto potencial (Harste, Woodward y Burke, 1984).
Al leer el usuario convertiría ese potencial en una instancia real, creando redes
de significados que deberían ser inferidos a partir de claves impresas, pero que
no estarían explícitas en ellas.

- Tanto el aprendizaje del lenguaje como el de la lectura tendrían en

común la tarea de abstraer las estructuras subyacentes de una variedad
de discursos, clasificarlas en la memoria y utilizarlas para apoyar la
comprensión de los discursos hablados y escritos y la producción del
significado ya sea en textos hablados o escritos.

- Un esquema cognitivo importante para construir o reconstruir el

significado, estaría constituido por el conocimiento que posee el lector
de la estructura del texto. La estructura textual (sea de un cuento, fábula,
noticia, carta, etc.) influiría en la comprensión y en el recuerdo de la información

73
leída. También contribuiría a la creación de nuevos textos, ya sean orales o
escritos.

Las principales acciones pedagógicas a partir de los aportes de la teoría

del discurso y de las teorías comprehensivas se refieren a:

- Presentarles a los niños textos con estructuras claramente definidas, evitando

la lectura no significativa de palabras u oraciones aisladas y sin sentido para
ellos.

- Destacar la importancia del conocimiento de la estructura del texto por parte

del lector en la construcción o reconstrucción del texto que está leyendo.

- Observar la influencia de las distintas propiedades del texto sobre el

entendimiento del lector y sobre el recuerdo de su información sobre distintas
clases de texto.

- Proporcionar a los niños variadas experiencias de lectura y escritura con el fin

de familiarizarlos con diferentes estructuras que definen diferentes tipos de
discurso y capten el significado de aventuras, fábulas, cuentos folklóricos,
cartas, recetas, instrucciones, etc. Esto los capacita activamente para predecir
y recordar diferentes tipos de discurso en cuanto lectores o escritores. También
los estimula a expresarse en forma oral y escrita sobre la base de los diversos
tipos de estructuras y contenidos de los discursos que han aprendido.

- Estimular la escritura de textos comunicativos tales como saludos de

cumpleaños, felicitaciones, cartas, agradecimientos, etc.

- Crear instancias de escritura creativa por parte de los alumnos

p.e.,anécdotas, chistes, adivinanzas, cuentos, poemas y otras.

- Estimular el microperiodismo a través de escritura de noticias, crónicas,

entrevistas, reportajes, tiras cómicas, formación del diario mural.

- Promover la escritura de textos divergentes tales como

“quebrantahuesos”, definiciones y refranes divergentes, etc.

- Alentar a los lectores a hacer un uso activo de sus conocimientos

previos (esquemas cognitivos) antes, durante y después de la lectura para
apoyar la comprensión directa del texto, así como las variadas funciones de la
inferencia.

Los aportes de las ciencias descritas, englobadas bajo la denominación de

modelo holístico tienen una poderosa base en las explicaciones de la psicología
genética en cuanto disciplina que estudia los mecanismos y procesos mediante
los cuales se pasa “de los estados de menor conocimiento a los estados de
conocimiento más avanzados” en el transcurso del desarrollo del individuo
(Piaget, 1979). Cabe destacar el énfasis que pone Piaget en el carácter
interactivo de los papeles que juegan el sujeto y el objeto en el proceso del
conocimiento, destacando que la objetividad no constituye un dato inmediato,
sino que exige un trabajo de elaboración por parte del sujeto: el conocimiento
al ser fruto de una interacción entre el sujeto y el objeto, será esencialmente
una construcción.

2. El modelo de destrezas

El aporte del modelo de destrezas utilizado tradicionalmente por los maestros

para enseñar a decodificar y por los autores de “silabarios” y de textos de
enseñanza de la lectura, se basa especialmente en la psicología conductista,
que, aunque está globalmente superada, ha dejado algunos aportes
tradicionales que pueden ser de utilidad. En ningún caso la utilización de estos
aportes implica adherir al conductismo o desconocer sus errores y limitaciones.

Este modelo considera la lectura como una destreza unitaria compleja,

constituida por una serie de subdestrezas que pueden ser claramente
identificadas y secuenciadas. Estas destrezas y subdestrezas deben ser

74
aprendidas, secuencialmente, a través de la instrucción directa y
sistemática del profesor, el que adopta un rol directivo en el proceso de
aprendizaje de sus alumnos. Algunos de sus principales requerimientos
plantean que:

- Es necesario, para dar una instrucción profunda, descomponer el lenguaje y el

texto en una serie de subdestrezas definidas por su contenido específico.

- Las subdestrezas de lectura y lenguaje deben ser directamente observables y

evaluables con el fin de comprobar cuáles han sido aprendidas.

- Mediante un análisis de tarea, las destrezas pueden ser ordenadas en

secuencias de aprendizaje, a través de las cuales deben pasar todos los alumnos,
con el fin de progresar desde las destrezas más simples hasta las más complejas.

- La precisión y la automaticidad de las respuestas de los alumnos frente a

unidades de lenguaje, evidencian la extensión en que una destreza ha sido
aprendida, así como un aprestamiento para avanzar hacia el aprendizaje de una
subdestreza más compleja.

- El aprendizaje de subdestrezas conduce gradualmente, hacia niveles más altos

de rendimiento de las subdestrezas unitarias complejas involucradas en el
escuchar, hablar, leer y escribir.

- La adquisición del significado es el rendimiento terminal del leer y del escuchar.

- La expresión del significado es el rendimiento terminal del aprendizaje del

hablar y escribir.

Algunas acciones típicas sugeridas al profesor, a partir del modelo de destrezas

son las siguientes:

- Estimular la formación de un vocabulario visual (palabras reconocidas por los

niños a primera vista) por medio de la exposición de carteles con palabras claves.

- Estimular el aprendizaje de las letras del alfabeto y de su secuencia.

- Desarrollar la toma de conciencia de elementos del lenguaje escrito tales como

palabras, rimas, sílabas, fonemas, asociación fonema/grafema, secuencias de
fonemas y combinaciones de sonidos entre sí.

- Desarrollar el análisis estructural: sufijos, prefijos, plurales, palabras

compuestas.

- Desarrollar habilidades y destrezas específicas de la escritura formal a través

de:

ƒ Enseñar sistemáticamente un modelo caligráfico que permita una

mejor legibilidad de las comunicaciones escritas de los alumnos.

ƒ Estimular la creación de una conciencia ortográfica.

ƒ Estimular el dominio de estructuras gramaticales (sintaxis)

progresivamente más complejas.

Comentario

Posiblemente, a muchos asistentes les llamará la atención que las prácticas

recomendadas como efectivas y adecuadas para la sala de clases estén basadas
en dos modelos: el holístico y el de destrezas, aparentemente antagónicos en la
bibliografía actual. La respuesta es que ambos modelos no tienen por qué ser
antagónicos, sino que deben integrarse por las siguientes razones:

1. Una aplicación exclusiva y rígida del modelo de destrezas, tiende a

fragmentar la lectura y la escritura en unidades separadas, sin
considerar los recursos lingüísticos del niño y los textos disponibles en
su ambiente. Este punto de vista tiene los siguientes riesgos para los
maestros:

75
- que tengan la impresión que su función primaria es sólo enseñar las habilidades
y destrezas de lectura y escritura que aparecen en los textos comerciales;

- que enfaticen demasiado la enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel

inicial, sin mediatizar para los niños una inmersión en el lenguaje escrito;

- que no enfaticen el carácter funcional del lenguaje escrito, así como el empleo
de variados tipos de discurso;

- que no utilicen las estrategias productivas de aprendizaje como las ya descritas

en el modelo holístico;

- que no tomen en cuenta que el nivel de competencia intelectual de los niños

en un momento determinado de su desarrollo depende de la naturaleza y del
número de sus esquemas, y de la manera cómo se combinan y se coordinan
entre sí.

2. Por otra parte, la aplicación exclusiva del modelo holístico, tiende a

ser limitada, especialmente en la etapa de aprendizaje inicial de la
lectura y la escritura, si excluye estrategias típicas del modelo de
destrezas. P.e.: - Los datos de la investigación confirman que la
temprana e intensiva enseñanza de lo fónico, da como resultado un
mejor logro general del rendimiento lector (Chall, 1976; Groff, 1986).

- El análisis fonológico, destinado a orientar al niño dentro del sistema de sonidos

del habla, a través de la captación de las funciones diferenciales de las palabras,
la rima, la aliteración, las sílabas, los fonemas y su secuencia de combinación
dentro de la palabra, etc. favorece la ruptura del código y facilita la toma de
conciencia (metacognición) por parte del niño de los elementos constitutivos del
lenguaje escrito y de su funcionamiento.

- Estos hechos comprobados por la investigación favorecen el mejor desempeño

lingüístico y constituyen la base para que el niño automatice la lectura,
competencia indispensable para aplicar la rica gama de recursos recomendadas
por el modelo holístico.

La reacción contra los modelos conductistas con su acentuación en la enseñanza

atomística, es decir, aislada de las destrezas de lectura, es explicable; como
también es explicable la fascinación que ejercen los aportes de los modelos
holísticos. Sin embargo, tenemos que evitar –y en esto coincido con Ana T. de
Bendito (1991)– que el péndulo se incline demasiado en una sola dirección,
olvidando la importancia de la enseñanza directa impartida por el profesor.

Todo maestro sabe que a menudo no basta con poner en contacto al alumno con
el objeto del conocimiento y en crear las condiciones necesarias para que pueda
explorarlo. La mayoría de los contenidos que se trabajan en la escuela primaria,
sobre todo a partir del momento en que dichos contenidos se refieren a objetos
del conocimiento de naturaleza simbólica, poseen un nivel de complejidad tal
que resulta muy difícil su asimilación sin un tipo de ayuda mucho más directa y
focalizada. “La educación escolar, como todo tipo de educación, es
esencialmente una práctica social entre cuyas funciones ocupa un lugar
destacado la trasmisión de los saberes históricamente construidos y
culturalmente organizados” (Coll. 1990, 1991) y puede ser arriesgado extrapolar
la tendencia natural a la equilibración que caracteriza la construcción de las
estructuras cognitivas a la construcción de determinados aprendizajes
específicos, como p.e. el dominio del lenguaje escrito.

La necesidad de establecer espacios de enseñanza directa a los alumnos tiene

un fuerte respaldo en las experiencias de aprendizaje mediado (E.A.M) de
Reuven Feuerstein (en Sharron, 1986). Para este investigador, con marcadas
similaridades con Vigotsky (1977) de la temprana década de los 30, el desarrollo
de estructuras cognitivas en el organismo es el producto de dos modalidades de
interacción entre el organismo y el ambiente: la exposición directa a los
estímulos y el aprendizaje mediatizado.

76
Por el E.A.M. entiende cómo los estímulos del ambiente son transformados por
un agente mediador, generalmente los padres, el maestro, los hermanos y/o las
personas cercanas al niño. Este mediador orientado por sus conocimientos, su
afectividad, su pertenencia cultural, selecciona y le organiza los estímulos que
los rodean: se los encuadra, filtra y etiqueta, cambia el orden azaroso de la
aparición de ciertos estímulos en favor de una sucesión ordenada. El mediador
enriquece la interacción entre el niño y el ambiente con ingredientes que no
pertenecen a la situación inmediata sino al mundo de significados e intenciones
derivados de generaciones de actitudes, valores, metas y medios culturalmente
trasmitidos.

El niño adquiere, así, patrones de conducta y estrategias para aprender y utilizar

el aprendizaje que se convierten en ingredientes importantes de su capacidad
de ser modificado por la exposición directa a los estímulos.

La exposición directa al aprendizaje en cuanto afecta a los esquemas

correspondientes a las necesidades elementales del organismo, es ciertamente
un poderoso determinante de desarrollo. Sin embargo, no podemos considerar
que la exposición directa al aprendizaje sea la fuente de desarrollo de los
procesos mentales superiores o la generadora de los parámetros de desarrollo
ético o del aprendizaje de contenidos culturales específicos. Por consiguiente,
los tipos de exposición directa de aprendizaje no pueden explicar desarrollo
cognitivo diferencial.

Este planteamiento tiene implicancia especial para el desarrollo

cognitivo/afectivo de los niños pertenecientes a los sectores carenciados, cuyo
patrimonio hereditario y procesos maduracionales son similares a la población
general pero que necesitan tener experiencias de aprendizaje mediado para
beneficiarse, es decir, para ser modificados por la exposición directa al estímulo
y por ende para integrarse a la cultura dentro de la cual deben aprender, trabajar
y vivir.

• Distinguir estrategias para trabajar los distintos momentos de la

lectura, dígase antes, durante y después para estudiantes que enfrentan
DEA en el contexto del aula común (u otros espacios educativos).

Estrategias de aprendizaje

Comenzaremos definiendo el concepto de estrategia. Para Navarro

(2008) "las estrategias de aprendizaje se identifican con los contenidos
procedimentales considerados como aprendizajes funcionales que
apuntan a la acción, al saber hacer [...]. Éstas encierran dentro de ellas
un plan de acción o una secuencia de actividades perfectamente
organizadas".

Pero ¿por qué es necesario enseñar estrategias en la lectura? Porque son

imprescindibles para formar lectores autónomos que puedan enfrentarse a
textos de diversa índole, comprenderlos adecuadamente, permitiendo, a su vez,
que dichos lectores sean capaces de aprender a partir de éstos, convirtiéndose
la lectura, de esta manera, en una fuente de conocimiento.

La enseñanza de estrategias lectoras requiere que los maestros y maestras

enseñen a sus alumnos una serie de actividades y claves que deben llevar a cabo
antes, durante y después de la lectura. Navarro (2008) y Vidal (2009) nos
presentan algunas de ellas.

Antes de la lectura debemos fijar claramente los objetivos, determinar el por

qué y para qué se va a realizar dicha lectura. Esta actividad va a permitir abordar
la lectura de una manera más significativa al tener claro la finalidad de la misma.
Otra de las claves a tener en cuenta es la de hacer predicciones previas a la
lectura que permitirá desarrollar una serie de expectativas que se irán
verificando a lo largo de la misma. Es importante destacar que la formulación de

77
hipótesis está directamente relacionada con los conocimientos previos del lector.
Autores como Solé (2002) señalan que en muchas ocasiones los problemas de
comprensión se derivan de una predicción no verificada.

Durante la lectura se deben valorar especialmente la importancia de la

adecuación del vocabulario del texto a la competencia semántica del niño. Para
ello han de enseñarse unas habilidades imprescindibles con el fin de comprender
el significado de las palabras: las claves contextuales, el análisis estructural y el
uso del diccionario. La primera de ellas, las claves contextuales son aquellas en
las que el lector se apoya para comprender el significado de una palabra que no
le es familiar. Las claves contextuales que suelen aparecer en las lecturas son
de cuatro tipos: definición directa, yuxtaposición, sinónimos o antónimos y
frases adyacentes.

Respecto al análisis estructural, se puede decir que es el estudio de las partes

que componen las palabras y de las que los alumnos se sirven para determinar
su significado. Dentro de éstas se pueden señalar los morfemas libres, que son
unidades mínimas plenas de significado, los sufijos, los prefijos, y las raíces
verbales, palabras de las que se derivan otras palabras, siendo normalmente la
raíz perteneciente a otro idioma, las palabras compuestas y las contracciones.
La tercera habilidad necesaria para comprender el significado de las palabras
hace referencia al uso del diccionario que debe emplearse como herramienta de
apoyo para facilitar la comprensión de aquellos términos que no han sido
comprendidos a pesar de haber usado las habilidades anteriores.

La realización de determinadas actividades una vez finalizada la lectura

permiten verificar el grado de comprensión lectora. Esta habilidad recibe el
nombre de regulación. Para que los alumnos aprendan a regular su comprensión
son imprescindibles cuatro tipos de actividades: resumir, clarificar -resolver los
problemas que afecten a la comprensión- y formular preguntas sobre el texto.

La lectura es una parte esencial de la competencia lectora, y a su vez leer, es el

proceso que lleva a cabo la comprensión del lenguaje escrito, además de permitir
el establecimiento de una interacción entre el lector y el texto.

La competencia lectora es importante para alcanzar los propios

objetivos, para desarrollar el conocimiento y potencial personal, así
como para participar en la sociedad. Es por ello por lo que su
participación abarca tanto desde el ámbito privado al público, desde el
ámbito educativo hasta el laboral, desde la educación formal hasta el
aprendizaje permanente y hasta la ciudadanía activa.

La legislación actual vigente recoge de manera muy especial la importancia de

la competencia lectora destacando que ésta, constituye un área transversal ya
que repercute de manera directa en el resto de áreas. Así mismo se resalta la
importancia de la educación lingüística en el desarrollo integral y armónico de
las personas.

Lograr que los alumnos aprendan a leer y que esta lectura a su vez sea
comprensiva, es uno de los objetivos de los alumnos y de los maestros a lo largo
de la Educación Primaria. Para su logro es fundamental tener en cuenta el valor
que todas las variables imprimen: la decodificación, los conocimientos previos
del lector, los objetivos e intenciones que éste posea respecto a la lectura..., sin
olvidar la motivación y el sentimiento de capacitación a la hora de hacer frente
al texto.

Sin lugar a duda, los métodos de aprendizaje de la lectura empleados en los

centros educativos deben ir en consonancia a las demandas y necesidades de
los educandos. Es por ello, por lo que, en lugar de preferir un método sobre otro,
se debe reflexionar si realmente se puede separar un método de otro. Lo
preferible sería mantener una postura conciliadora entre los diferentes métodos

78
y utilizar de cada uno de ellos lo que más beneficia a los alumnos en el
aprendizaje de la lecto-escritura.

Durante el proceso de enseñanza de la lectura es fundamental no dejar de lado

agentes tan importantes como son las estrategias. Éstas acompañarán en todo
momento a este complejo proceso, aun de forma inconsciente. Estas
herramientas proveerán a los alumnos de los recursos necesarios para aprender
a leer, así como para ayudarles a superar los posibles obstáculos, a la vez, que
les permite adquirir aprendizajes significativos, motivados y autónomos.

La animación a la lectura supone todo un proceso educativo; parte de los

conocimientos que el niño posee en el campo de la lectura y los amplía a través
de la animación, por ello, cuando hablamos de animación a la lectura, hablamos
de educar para leer. Para que ésta se desarrolle con éxito, es fundamental la
labor del equipo mediador, el cual coordinará y cuidará todos los factores
necesarios para que el hábito lector se convierta en un hábito apetecible;
destacando como uno de estos factores fundamentales, la elección de unos
textos adecuados, tanto en variedad como en el respeto de una serie de criterios
básicos.

El importante papel que juega la comprensión para el alcance de una

competencia lectora eficiente es tan alto, que se ha visto necesario elaborar una
serie de pruebas para medirla. Dichas pruebas tratan de detectar posibles
dificultades en la misma, pero para ello, deben centrarse en la mejora y
evaluación de dicho aspecto no en la evaluación de los de los elementos que la
conforman.

El efecto San Mateo se hace evidente en el caso de la lectura: el niño que mejor
lee es el que más lee, con lo cual cada vez lee mejor; el que lee mal, lee poco,
con lo cual no mejora.

En definitiva, el que más lo necesita no lee, y el que menos lo necesita más lee,
por eso unos mejoran exponencialmente y otros se estancan. Es por ello
imprescindible el esfuerzo docente para llevar a cabo una detección, a tiempo,
de las dificultades que puedan presentar los alumnos en dicho ámbito, así como
su posterior intervención, para corregir esos problemas que conducen al niño a
un sentimiento de desánimo, fracaso y frustración.

La propuesta práctica permitirá llevar a cabo todos los aspectos recogidos en el

marco teórico, con la finalidad de facilitar al alumno su avance a lo largo de su
Zona de Desarrollo Próximo, siempre sin salirse del camino de la animación.

• Reconocer propósitos de los distintos momentos de la lectura (antes,

durante y después).
TRABAJO CON TEXTOS ADAPTADOS

Una vez vistas todas las consideraciones que se deben tener en cuenta al
elaborar cualquier tipo de texto, se plantea a continuación la forma en que se
pueden trabajar textos o material ya adaptado.

Específicamente, se abordará el trabajo con libros de lectura complementaria

adaptados bajo las premisas de esta propuesta metodológica, en dos instancias
educativas: en el aula.

Se consideran los 3 títulos entregados por el Ministerio de Educación en Chile:

“Romeo y Julieta”, “Ana Frank, su vida” y “Bajo el Mismo Cielo”, sin perjuicio
que pueda disponerse de otros títulos que cumplan con las condiciones señaladas
en este documento, u otras ediciones adaptadas bajo la Lectura Fácil.

Los objetivos que persigue este trabajo son los siguientes:

• Fomentar la motivación de los lectores para que descubran en la lengua escrita

una herramienta con la cual comprender el mundo que les rodea.

79
• Saber contestar, a partir del texto, a preguntas cuya respuesta comporta
reelaboración y relación con los conocimientos previos de cada cual.

• Promover el uso del diccionario con el fin de mejorar la precisión léxica.

• Desarrollar la capacidad de los lectores para afrontar los conflictos y su

resolución.

• Despertar gusto por la lectura como fuente de imaginación aprendizaje y

placer.

• Desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar del otro.

Trabajando en el aula con libros adaptados en Lectura Fácil

Considerando las características y necesidades de aquellos estudiantes con

Discapacidad Intelectual o con dificultades lectoras, se propone trabajar el libro
adaptado siguiendo tres etapas: Antes de la lectura; Durante la lectura; y
Después de la lectura.

Para desarrollarlas, se presenta a continuación un ejemplo, a través del cual se

abordarán estos tres momentos. También se puede tener como una referencia
para trabajar la comprensión lectora de otros textos.

Libro adaptado: “Ana Frank su vida”

Antes de la lectura

El trabajo antes de la lectura anticipa a los estudiantes respecto de lo que leerán,

siendo un momento para afianzar conocimientos previos que les permitan una
mejor comprensión, y un momento de especial influencia en la motivación e
interés frente a la lectura.

Esta etapa, está orientada a realizar una contextualización general que aborde
lo siguiente:

a) Sinopsis de la obra

Consideraciones:

√ Antes de presentar la sinopsis de la obra, reflexionar a partir de preguntas

que sitúen a los estudiantes en el tema central de la historia.

√ Al mismo tiempo, dar énfasis a los conceptos relevantes para extraer la idea
central de la historia que se comenzará a trabajar, abordando el vocabulario
clave para la comprensión del texto.

√ Acompañar de imágenes que sean una referencia para la comprensión de los

estudiantes.

Ejemplo:

Algunas preguntas sugeridas para la contextualización previa:

- ¿Alguien tiene un diario de vida?

- ¿Saben lo que es una persona judía?

- ¿Cuánto saben de la segunda guerra mundial?

- Investiguemos sobre la Segunda Guerra Mundial.

- Busquemos en el mapa Alemania.

- Busquemos en el mapa Ámsterdam.

- ¿Qué es un refugiado?

- ¿Qué es un campo de concentración?

80
Vocabulario clave sugerido: - Fragmentos – Víctimas – Refugio – Rutina - Radio
Orange – Dictadura – Nazis - Bonos de azúcar - D day – Invasión - Campo de
exterminio Auschwitz - Traidor

Sinopsis:

Ana Frank (1929-1945) es la niña más conocida del mundo, gracias a su diario
de vida.

Annelies Marie Frank Holländer (conocida como Ana Frank) nace el 12 de junio
de 1929 en Francfort del Meno (Alemania). Es la segunda hija de Otto Frank y
de Edith Holländer. Su hermana Margot tiene tres años.

Los Frank y los Holländer son familias judías que llevan varios siglos residiendo
en Alemania.

El padre de Ana trabaja en el banco de la familia; la madre es ama de casa. Los

padres de Ana están preocupados. Adolf Hitler y su partido culpan a los judíos
de los problemas sociales y económicos que tiene Alemania en ese momento.

Al estallar la Segunda Guerra Mundial, ella y su familia tuvieron que huir de

Alemania y refugiarse en Ámsterdam (Holanda). Durante más de dos años
vivieron escondidos en “la casa de atrás”, en el edificio donde su padre tenía un
negocio (Opekta).

El 12 de junio de 1942, Ana Frank cumple trece años. Por su cumpleaños le

regalan un diario. Ana Frank nos cuenta en su diario cómo fue su vida antes de
esconderse, el tiempo que vivió escondida en la casa de atrás y después de su
detención. A través de fragmentos de su diario, conoceremos como se enamora
por primera vez, su miedo a que los descubran y como se evade de la rutina
durante los largos días de refugio.

Ana murió en un campo de concentración femenino en Alemania (Bergen-

Belsen) cuando tenía quince años. Es una más de los seis millones de víctimas
judías de la Segunda Guerra Mundial.

Miep, al enterarse de la muerte de Ana, entrega a su padre Otto Frank, los diarios
de Ana que encontró en” la casa de atrás” tirados en el suelo después de la
detención de la familia. Miep los había conservado todo el tiempo en un cajón
de su escritorio.

Años después, Otto Frank, publicaría el famoso diario conocido en español como
el Diario de Ana Frank

b) Personajes principales

Consideraciones:

√ Procurar una descripción que aborde aspectos físicos y psicológicos

generales.

√ Presentar la relación entre los personajes.

ANA FRANK: Personaje principal. Es muy

sensible y humana ante todo
cuanto le sucede,
SR. FRANK: Ella es muy sabia y de gran
capacidad de análisis para su edad,
tiene el sueño
SRA. FRANK: de convertirse en escritora algún
día.
MARGOT: Personaje secundario. Padre de
Ana, llamado con cariño Pim. Muy
discreto

81
 SR. VAN PELS: y bondadoso. Es de gran corazón y
nobleza, paciente y amable. Es el
único
PETER: sobreviviente de la familia y quien
decide publicar el diario de sum
hija Ana.
SRA. VAN PELS: Personaje secundario. Madre de
Ana. Gran conversadora pero juzga
mucho
FRITZ PTEFFER: los actos de Ana, es sarcástica, Ana
expresa la mala relación que
sostiene
MIEP GIES: con su madre.

c) Época del autor

Consideraciones:

Comentar si el autor está vivo, o pertenece a otra época, calcular su edad a

partir de su fecha de nacimiento, lugar de nacimiento, estilo de libros que
escribe.

Ejemplo:

Durante la lectura

Durante la lectura el rol del profesor /a es clave como mediador, orientador y

guía del aprendizaje y de la comprensión lectora, proponiendo actividades que
refuercen la comprensión de la lectura que llevan a cabo los estudiantes.

Bajo este rol, se recomienda:

√ Tener en cuenta la velocidad del pensamiento de los alumnos/as frente a la

velocidad de la lectura.

√ Desarrollar actividades de vocabulario centrando la atención en palabras que

aporten sentido a la lectura. Para esto, contar siempre con un diccionario
semántico y/u otro de sinónimos y antónimos.

√ Expandir la historia, incorporando elementos anexos que complementen la

historia central, fomentando una participación activa de los estudiantes como
lectores. Es importante siempre volver al texto, para evitar que se pierda el hilo
de la historia.

√ Complementar la lectura con elementos que faciliten a los estudiantes seguir

la organización del texto.

√ Realizar diversas actividades para leer y facilitar la comprensión lectora, las

cuales pueden integrarse o complementar las situaciones de aprendizaje
diseñadas para alguna asignatura.

Ejemplo:

- Dramatización de un capítulo, o elaboración de un comic.

- Expansión o ampliación de la historia, abordando el contenido “La Segunda

Guerra Mundial”, reflexionando en torno a la discriminación, etc.

- Presentación de un Power Point con imágenes de algún capítulo.

Después de la lectura

Una vez se termina de leer el libro, se propone detenerse un momento a analizar

y reflexionar en torno a lo leído.

Para ello, se recomienda diseñar actividades que permitan analizar y profundizar

sobre las diferentes situaciones y actitudes de los personajes de la historia o

82
sobre los temas de fondo, haciendo el vínculo con la situación actual y con la
experiencia de las y los estudiantes.

- Ver películas o extractos de ellas, que traten de temas relacionados. Algunas

propuestas para el ejemplo que se aborda:

- El Pianista

- La Vida es Bella

- Hacer un mural con las partes del libro que han resultado de mayor interés del
grupo.

- Elaborar un glosario que quede a disposición para futuras consultas de

vocabulario.

Recomendaciones finales:

√ Tomar la instancia de lectura como un punto en que converjan distintos

contenidos y objetivos de aprendizaje, incluso desarrollando actividades en
conjunto con otras asignaturas.

√ Incluir actividades que promuevan el uso del diccionario u otras herramientas

que brindan autonomía a los estudiantes.

√ Tener en cuenta el desarrollo de actividades que mejoren la capacidad para

afrontar los conflictos y su resolución.

√ Desarrollar actividades que fomenten el trabajo en equipo.

√ Fomentar la motivación de los lectores para que descubran en la lengua escrita

una herramienta con la que puedan comprender el mundo que les rodea.

• Seleccionar estrategias de enseñanza de la lecto-escritura para

estudiantes con DEA en contextos educativos.

Las intervenciones en las dificultades de lectoescritura que pueden presentar los

niños/as con deficiencias atencionales debe centrarse en los procesos cognitivos
deficitarios, es decir en el problema de lectoescritura específico de cada
alumno/a. Por tanto, puede estar destinada tanto a los aspectos más mecánicos
como el trazado de las letras como a los procesos de planificación que
intervienen en la redacción de los escritos. El objetivo del programa de
intervención dependerá, por tanto, de que las dificultades se presenten en uno
o varios procesos cognitivos a la vez.

Sin duda, la prioridad de la intervención también estará determinada por el nivel

de aprendizaje escritor en el que se encuentre el niño. Cuando hacemos
referencia a niños/as con DA en los que coexiste un DA en la lectoescritura y
que se encuentran escolarizados en los primeros cursos de la enseñanza, la
intervención debe dirigirse a la reeducación de las dificultades que presenten en
los procesos de bajo nivel; esto es en la automatización de los procesos motores
(caligrafía) y léxicos (ortografía natural y arbitraria), para abordar
posteriormente los procesos de alto nivel implicados en la composición escrita
(redacción).

83
• Justificar la elección de estrategias y técnicas para apoyar el proceso
de la lectoescritura, según las necesidades educativas de estudiantes
con DA y DEA.

A continuación, presentamos varias estrategias de intervención que han

demostrado ser efectivas en la reeducación de las dificultades de la
lectoescritura.

a) Intervención en los procesos motores (caligrafía)

Como hemos señalado en apartados anteriores la inatención y escasa memoria

de trabajo que presentan los niños/as con DA contribuyen a que mucho de ellos
manifiesten dificultades en la motricidad fina, que afecta a la coordinación y a la
secuencia motora que requiere el trazado de las letras. Es frecuente observar
que muchos de sus escritos son de escasa calidad y poco legibles al presentar
letras mal dibujadas, letras excesivamente grandes o pequeñas, separación
entre letras, rasgos desproporcionados, en este sentido es de suma importancia,
que desde las etapas iniciales del aprendizaje, se conceda importancia a la
automatización o reeducación de los patrones motores.

Algunas secuencias de ejercicios que se podrían realizar para desarrollar dichas

habilidades están basadas, fundamentalmente, en la premisa de la presentación
de claves visuales (flechas indicando la dirección adecuada del trazado) que
contribuyan a crear los patrones adecuados de almacenamiento y la escritura de
memoria destinados a la recuperación de los alógrafos de las letras (Cuetos,
1991).

Antes de iniciar cualquier programa de intervención en la lectoescritura es

conveniente fomentar una actitud positiva respecto a la correcta formación de
las letras, subrayando la importancia de que la escritura es para comunicarnos,
de ahí la importancia de conseguir una letra legible. aprendizaje en contextos
educativos.

SECUENCIA DE EJERCICIOS PARA LA COORDINACIÓN VISOMOTRIZ

DE LOS PATRONES MOTORES DE LAS LETRAS.
Para la intervención en la formación de las letras es conveniente
comenzar por automatizar los trazos en las letras o enlaces de las
sílabas en las que presentan dificultad. Para lo cual es aconsejable
iniciar la reeducación agrupando las letras que contienen en su
trazado
movimientos similares por su orientación espacial (vocales y letras
bajas, letras ascendentes, letras descendentes… ). La secuencia a
seguir podría ser la siguiente:
1.- El/la profesor/a, presenta y escribe la letra al tiempo que verbaliza
la dirección a seguir en su trazado ( p.e. “primero subimos, luego
giramos a la izquierda , bajamos…”.
2.- El niño repasa modelos semiacabados que contienen flechas
numeradas que indican la secuencia de los trazos, al tiempo que
verbaliza la dirección de los trazos.
3.- Se presenta una letra para que el niño la observe, se oculta y se le
solicita que la escriba.
4.- Se presenta el modelo de la letra que contienen flechas numeradas
y el alumno/a la copia dos o tres veces.
5.- El/la profesor/a nombre una letra y el niño/a realiza el trazo en el
aire siguiendo la dirección adecuada, a continuación, la escribe en
papel.
6.- Copia de letras independiente
7.- Realizar la secuencia anterior con sílabas de diferente dificultad
(directas (cv), inversas (vc), mixtas (cvc, cvvc), dobles (ccv).
8.- Copias de palabras en las que intervengan los giros, enlaces o
grafías de letras en las que tenga dificultad.
Tenemos que tener en cuenta que la recuperación del aspecto
caligráfico de las letras se llevará a cabo en los niveles iniciales del
aprendizaje de la escritura o cuando sea necesaria la intervención del

84
 aspecto motor de algunas letras que no se dominan. Cuando
abordamos la intervención en niveles superiores, en los que las
dificultades no sean debidas a la
coordinación visomotriz, sino fundamentalmente, a la ilegibilidad de
sus escritos debido a la falta de control de la impulsividad, es
recomendable la práctica diaria de uno o dos renglones de frases
significativas para el niño (Orjales, 2004). Para ello más que la
realización de la copia de frases siguiendo un modelo establecido por
el profesor/a (o las que se presentan en los cuadernillos de caligrafía),
es importante partir de frases
significativas a través de las que el alumno/a quiera comunicar algo.
La secuencia podría ser como sigue:
1.- Se solicita al niño que verbalice una frase a través de la cual quiera
comunicarnos algo. (p.e., “Esta tarde voy al cine”.
2.- Se escribe la frase en presencia del niño, haciendo hincapié
(verbalización) en la dirección de las letras, los enlaces, separación de
palabras…
3.- En papel pautado y sin modelo el niño intenta reproducir la frase
que él ha dicho.
4.- Se le proporciona feedback de sus errores, por ejemplo,
subrayando con rotulador las palabras bien escritas o legibles.
5.- Repetición de la frase intentando mejorar los errores cometidos.
Para la realización de estos ejercicios es conveniente utilizar papel
pautado de dos rayas en los que en la parte superior e inferior de las
mismas se dibuje una línea de puntos que permiten al niño/a situarse
en el espacio.
Por último, es importante tener en cuenta las características
específicas de estos alumnos/as, por lo que es conveniente tener en
cuenta que la cantidad puede producir un
efecto negativo disminuyendo su capacidad de atención y
concentración y, por tanto redundaría en una caligrafía peor.

Estas dificultades pueden presentarse no sólo en los aspectos más rutinarios

como los motores, sino, igualmente, en una incapacidad para establecer
correspondencia entre los fonemas y sus correspondientes grafías (RCFG). Al
igual que señalamos en la lectura esta estrategia requiere de conciencia fonética,
puesto que para escribir una palabra correctamente se requiere segmentar la
palabra en fonemas y asignarle el grafema (letra) correspondiente.

En este sentido, las intervenciones se suelen centrar en el desarrollo de

habilidades fonológicas y en procedimientos para facilitar la automatización las
RCFG.

Composición escrita
Cuando las dificultades de aprendizaje se presentan en los procesos
cognitivos superiores que intervienen en la escritura, en los niños o
niñas en los que existe una DA específica en esta área curricular tienen
problemas para realizar composiciones escritas.

Antes de escribir algo hay que saber qué se va a escribir, la audiencia a la que
va destinada, y el tipo de estructura textual a emplear, ya que no es lo mismo
escribir un texto descriptivo, conceptual que narrativo. Ello requiere: generar
ideas, seleccionarlas y organizarlas para dar coherencia a los escritos. Una de
las características que suelen presentar los escritos de estos alumnos/as es la
escasez de ideas reflejándose en sus redacciones a través de historias cortas
con graves omisiones de componentes fundamentales, así como falta de
coherencia y organización en sus redacciones.

El estudio requiere organización, planificación, autocontrol y concentración, que

son precisamente las áreas problemáticas para las personas con este trastorno.
Los síntomas principales pueden dificultar el rendimiento académico a pesar de

85
que no hay problemas de capacidad intelectual. Además, se da un alto
porcentaje de coexistencia de DA con dificultades de aprendizaje de las
habilidades instrumentales básicas (lectura, escritura). La identificación de
diferencias individuales, a través de instrumentos que nos permitan identificar
los procesos cognitivos en la que estos alumnos/as presentan dificultades, son
de suma importancia por cuanto permiten el desarrollo de programas de
intervención ajustados, no exclusivamente a la mejora del rendimiento escolar
en las habilidades instrumentales considerando sus dificultades atencionales en
las áreas instrumentales, sino principalmente en los procesos cognitivos que
inciden en el aprendizaje de tales habilidades.

FICHA DE AYUDA PARA LA PLANIFICACIÓN DE LOS ESCRITOS

En las primeras sesiones el/la tutor/a induce al alumno/a a través de
preguntas. Es conveniente que en las primeras sesiones actúe de
modelo hasta que el niño/a tenga automatizados los pasos que hay
que tener en cuenta antes de realizar una composición.
1.- Situación inicial:
¿A quién voy a escribir?
¿Para qué estoy escribiendo?
¿Dónde y cuándo sucede la historia?, ¿Quién o quienes son los
personajes?, ¿cómo
son?...
2.- Desarrollo:
Sobre qué temas debo escribir (torbellino de ideas)
a. _________________________________________
b. ____________________________________________
c. ____________________________________________
d. ____________________________________________
Qué conozco sobre estos temas
a. ____________________________________________
b. ____________________________________________
c. ____________________________________________
d. . ____________________________________________
e. Cómo ordeno mis ideas o los temas sobre lo que voy a escribir
f. 1º
_________________________________________________
g. 2º
_________________________________________________
h. 3º
_________________________________________________
i. Situación Final:
j. ¿Cómo termina la historia?

ESTRATEGIA DE REVISIÓN DEL CONTENIDO

1º.- Lee el texto que has escrito
2º.- Dime qué es lo que has entendido y qué es lo que más te gusta de
lo que has escrito
3º.-Responde a estas preguntas ¿tiene el texto un buen principio,
desarrollo y un final?, ¿se sigue una secuencia lógica?,¿He expresado
bien todas las ideas?; ¿qué no he expresado claramente? ¿Debo incluir
algún ejemplo para aclarar alguna idea?, ¿debo explicar más algún
punto?
Esta secuencia también se puede utilizar a partir del texto de otro
compañero.

• Seleccionar estrategias para la enseñanza de nociones pre-

lógicas, tales como: clasificación, seriación e inclusión, entre
otras, para estudiantes con DA y DEA en contextos educativos.

Las Competencias Lógico Matemáticas Básicas

86
Un elemento sustancial que todo niño de la primera infancia es necesario que
aprenda es a ser lógico, en este sentido, solamente aquella persona que
reconozca las reglas lógicas puede entender y realizar adecuadamente incluso
las tareas matemáticas más elementales. Por tanto, es preciso reconocer a la
lógica como uno de los constituyentes del sistema cognitivo de todo sujeto, su
importancia es que permite establecer las bases del razonamiento, así como la
construcción no solo de los conocimientos matemáticos sino de cualquier otro
perteneciente a otras asignaturas del plan de estudio.

Por ejemplo, para que un niño aprenda a contar se requiere que asimile diversos
principios lógicos. El primero de ellos es que tiene que comprender la naturaleza
ordinal de los números, es decir, que se encuentran en un orden de magnitud
ascendente. El segundo es la comprensión del procedimiento que se sigue para
el conteo basado en que cada objeto debe contarse una vez y sólo una no
importando el orden. El tercero es que el número final comprende la totalidad
de elementos de la colección.

Samaniego Lorenzo, (2007), en su Libro Infancia semillero de Vida

indica que:

“Para la Primera Infancia es necesario que se propicien y construyan

tres operaciones lógicas sustanciales la clasificación, la seriación, la
correspondencia, que son la base de dicho desarrollo en los niños”

“La clasificación se define como juntar por semejanzas y separar por diferencias
con base en un criterio; pero, además, esto se amplía cuando para un mismo
universo de objetos se clasifica de diversas maneras. Para comprenderla es
necesario construir dos tipos de relaciones lógicas: la pertenencia y la inclusión.
La pertenencia es la relación que se establece entre cada elemento y la clase de
la que forma parte. Por su parte la inclusión es la relación que se establece entre
cada subclase y la clase de la que forma parte, de tal modo que permite
determinar qué clase es mayor y. por consiguiente, tiene más elementos que la
subclase. Por consiguiente, la clasificación es un instrumento de conocimiento
esencial que permite analizar las propiedades de los objetos y, por tanto,
relacionarlos con otros semejantes, estableciendo así sus parecidos o
susdiferencias. En este sentido, esta clasificación tiene como clase principal a los
bloques lógicos y atendiendo al color de las figuras permitió formar la primera
subclase, para después llevar a cabo la siguiente categorización con base en la
siguiente propiedad, y que fue el tamaño, como la siguiente subclase. Así, se
presenta que la pertenencia se ejemplifica a partir de que una figura roja
pertenece al universo, así como una figura grande pertenece también al
universo; en tanto que la inclusión significa que cualquier figura pequeña está
contenida en la subclase del color. Además, se presenta que se llevó a cabo a
partir del color como primer criterio y por el tamaño como segundo criterio. Esto
se pudo también haber realizado basándose en otras categorías como la forma
o el grosor de los bloques lógicos.

La seriación es una operación lógica que consiste en establecer relaciones entre

elementos que son diferentes en algún aspecto y ordenar esas diferencias. En
este sentido, dicha operación puede realizarse en forma creciente o decreciente
y para asimilarla se requiere que a su vez se construyan dos relaciones lógicas:
la transitividad y la reciprocidad. La transitividad es el establecimiento de la
relación entre un elemento de una serie y el siguiente y de éste con el posterior,
con la finalidad de identificar la relación existente entre el primero y el último.
En tanto, la reciprocidad hace referencia a que cada elemento de una serie tiene
una relación tal con el elemento inmediato que, al invertir el orden de la
comparación, dicha relación también se invierte.

Caridad Herrera, (2006) en el Módulo de Creatividad en la Educación cita el

pensamiento de Gardner quien manifiesta que: “La inteligencia Lógico –
Matemática es, de todas las formas de inteligencia posiblemente la más compleja
en cuanto a su estructuración”

87
 Además, señala en su exposición detallada sobre este tipo de
inteligencia las siguientes competencias básicas:

- En primer lugar, es necesario tener la habilidad para poder manejar una

cadena de razonamientos en la forma de supuestos, proposiciones y
conclusiones.
- En segundo lugar, el individuo tiene que poder darse cuenta de que las
relaciones entre los elementos de una cadena de razonamientos de ese tipo
determinan el valor de las mismas. Cuando digo que mi computadora trabaja
más rápido que la de mi secretaria pero que ésta a su vez es más rápida que
la de mi sobrino, entonces, a partir de las relaciones entre los elementos de
este razonamiento, puedo llegar a la conclusión de que mi computadora es
mucho más rápida que la de mi sobrino.

Estas dos competencias básicas forman el núcleo de la lógica que

nosotros usamos tanto en nuestra vida diaria como también en los
lenguajes computarizados, por ejemplo, a manera de forma más
avanzada.

- Como tercera competencia básica, Gardner señala el poder de abstracción.

En lógica se tiene que poder tomar distancia de objetos y fenómenos. Este
proceso de abstracción comienza en el concepto numérico. Un paso siguiente
es el concepto de dimensión variable y el nivel más alto es la función de las
variables múltiples que es uno de los elementos básicos del enfoque de
sistemas. Finalmente, Gardner menciona una cuarta competencia, a saber,
la actitud crítica en el sentido de que un hecho sólo puede ser aceptado
cuando ha sido demostrada su veracidad.

Principios Didácticos para el Desarrollo Lógico – Matemático en

Educación Infantil.

El lograr una motivación adecuada es fundamental para el proceso didáctico en

Educación Infantil, se puede lograr más fácilmente que el niño y niña se sientan
motivados si se atribuye sentido a lo que se les pide que hagan, si hay una
distancia óptima entre lo que saben y lo que se propone como nuevo, si tienen
la cantidad y calidad de ayuda pedagógica necesaria y suficiente, si el error se
utiliza como fuente de aprendizaje y no tanto como algo negativo que es
necesario eliminar, sin más.

Los contenidos de enseñanza y aprendizaje deben partir siempre de experiencias

directas con materiales manipulativos concretos, que partan del juego según el
tipo que corresponda, juego de ejercicio, simbólico o de reglas, conforme
veremos en su momento oportuno, con procedimientos y acciones bien
organizadas, según pautas muy claras que dirijan la actuación de cada niño y
niña, que sigan un orden de prioridades para mejor lograr la construcción y
significación de los conceptos matemáticos que correspondan, mediante la
verbalización el niño y la niña evocan las actividades realizadas, ya sea de modo
vivencial o mediante materiales manipulativos.

Por esta razón conviene proponerla como medio didáctico después de realizadas
dichas actividades.

Mediante el dibujo se expresan gráficamente las funciones de representación.

El niño y niña dibujan su modelo interno, es decir, la representación mental

propia que han elaborado. Ello significa que dibujan el objeto no como lo ven en
una posición concreta, sino que diseñan todo lo que saben de dicho objeto. En
lugar de reproducir un objeto desde un solo punto de vista, lo dibujan
simultáneamente desde todos ellos, de modo que representan imágenes en las
que superficies de objetos tridimensionales aparecen como desarrolladas sobre
un plano único. Es muy importante tener en cuenta todo esto para la correcta
interpretación evaluativa de los conceptos que se vayan adquiriendo.

88
En la toma de contacto de cada niño y cada niña con la experiencia será
necesario conseguir lo siguiente:

- Alcanzar el conocimiento de los objetos y sus cualidades o atributos

- Realizar el descubrimiento de lo esencial, según sus posibilidades.
- Lograr la generalización y abstracción conceptuales propias.

Romero Bryan, (2007), En su libro Recurso Didácticos para la

enseñanza de matemáticas manifiesta que:” Toda experiencia con
materiales manipulativos curriculares debe seguir el método del
descubrimiento, lo cual exige cumplir los principios básicos del
aprendizaje de la matemática”

Entre los principios que orientan el aprendizaje de la matemática con

materiales manipulativos son:

- Principio de constructividad: La construcción, la manipulación, el

juego, deberá ser siempre el primer contacto con las realidades
matemáticas, pues el niño y niña ven y entienden por las manos.

- Principio dinámico: El aprendizaje va, de la experiencia a la

categorización, mediante ciclos que se suceden regularmente. Cada
ciclo consta de tres etapas: La etapa a preliminar. Con los juegos de
ejercicios y juegos simbólicos, que inician el proceso de
interiorización, la etapa constructiva: con los juegos de reglas,
mediante los cuales, buscando regularidades se descubren reglas de
comportamiento, etapa de anclaje: en la que se logra la aplicación
del concepto y mejor fijación del mismo
- Principio de variabilidad perceptiva: Para abstraer una estructura
matemática debemos encontrarla en situaciones diferentes. Esto
exige la utilización de diversidad de materiales manipulativos sobre
los mismos contenidos lógicos y matemáticos que trabajemos.
- Principio de variabilidad matemática: Cada concepto envuelve
distintas variables esenciales. Para alcanzar la completa
generalización del concepto es necesario trabajar con cada una de
estas variables de modo independiente, dejando las demás variables
constantes.

El proceso para que los principios anteriores logren la formación del

pensamiento abstracto-simbólico, exige estas fases:

- Fase manipulativa: Por sencillo que sea un concepto matemático

debe pasar inicialmente por su manipulación más acomodada.
- Fase verbal: El niño y la niña deben explicar, a su manera, lo
realizado y conseguido. Esta verbalización marca el inicio de la
comprensión e interiorización de los conceptos.
- Fase ideográfica: El niño y niña deben traducir de manera plástica
cuanto hayan descubierto en su investigación con plastilina, sobre
papel grande de embalar, sobre fichas, según su propio nivel.
- Fase simbólica: Cuando sea el modo oportuno, el niño y la niña
deberán expresar sus experiencias con símbolos matemáticos, si su
utilización es ciertamente significativa para ellos. Todo esto supone
ya un logro más en la abstracción matemática.
- El desarrollo óptimo de la experimentación propuesta a los niños y
niñas en el “método del descubrimiento”, exige el orden y proceso
para los distintos ejercicios y materiales manipulativos cuyo objetivo
será vivenciar, desde el propio yo del niño y de la niña, el significado
de sus acciones.

Entre los ejercicios con materiales manipulativos tenemos a los

ambientales a los estructurados

- Ambientales.

89
- Estructurados.

El método del descubrimiento a partir de la experiencia exige establecer

gran variedad de ejercicios de aprendizaje o actividades. Mialaret
propone para ellas los tipos siguientes:

- Actividades de iniciación que se realizan cuando se presente un nuevo

material o nuevo contenido, se inicien nuevas actuaciones con el material. Y
se incluyan ciertas novedades o particularidades.
- Actividades de aplicación que versarán sobre lo introducido en las
actividades de iniciación. Se realizarán de modo individual, una vez lograda
su comprensión.
- Actividades de fijación o entrenamiento que presentarán la duración que cada
niño y niña precisen hasta conseguir una suficiente asimilación.
- Actividades de control mediante ellas conoceremos el momento de paso a
otras nuevas experiencias. Estas actividades pueden realizarse de modo
individual, en pequeños grupos, en grandes grupos, dentro y fuera de la
puesta en común. Para lograr una abstracción coordinada con sus diferentes
tipos, deberá seguirse este orden, de acuerdo con su complejidad creciente.
- La abstracción física realizada como proceso mental que permite extraer
características físicas concretas entre diferentes y variados objetos.
- La abstracción funcional es realizada como proceso mental que permite
extraer una misma característica funcional entre diferentes y variados
objetos.
- Abstracción lógico - matemática realizada como proceso mental que permite
establecer relaciones de tipo lógico-matemático entre diferentes, y variados
objetos.
- La Abstracción inclusiva realizada como proceso mental que permite extraer
una misma característica fundamental entre diferentes y variados objetos por
el hecho de estar todos ellos incluidos en un concepto superior.

Concepciones de la Actualización Curricular en las Relaciones Lógico -

Matemática

Dentro de las concepciones de la Actualización Curricular en el Área de

Matemática se han considerado cinco aspectos curriculares que se van a
desarrollar en toda la Educación General Básica, estos son: Relaciones y
funciones, Numérico, Geometría, Medida, Estadística y Probabilidad. Es
conveniente que los docentes, cuando realicen la planificación de aula, atiendan
estos aspectos curriculares planteados de manera secuenciada y organizada en
las destrezas con criterios de desempeño propuestas en los bloques curriculares.

De esta manera, se garantiza la articulación con el segundo año en el área de

Matemática.

El componente de Relaciones lógico - matemáticas debe permitir que los

educandos desarrollen su pensamiento y alcancen las nociones y destrezas para
comprender mejor su entorno, intervenir e interactuar con él, de una forma más
adecuada.

Las principales actividades de este componente se refieren a la

correspondencia, la cual puede ser tratada a partir de imágenes y relaciones
familiares para los estudiantes; a la clasificación, tema en el cual se crearán y
enraizarán los conceptos de comparación; a la seriación, en donde
establecerán un orden de acuerdo con un atributo; y a la noción de conservación
de cantidad, muy necesaria para que posteriormente puedan entender el
concepto de número y de cantidad. Todas las destrezas anteriores se deben
trabajar a lo largo de todo el año; incrementar el nivel de dificultad y su
afianzamiento es muy importante ya que se reflejará en los siguientes años de
Educación General Básica; además, facilitará el aprendizaje de conceptos
abstractos, especialmente cuando se llegue al Álgebra.

90
Los docentes crearán “conflictos cognitivos” para que el estudiantado, a través
de procesos de equilibrio y desequilibrio cognitivo avance en el desarrollo del
pensamiento. Estos conflictos deben estar basados en experiencias previas de
sus estudiantes, su contexto, juegos e intereses.

Los escolares por naturaleza son curiosos y quieren aprender todo sobre el
mundo que los rodea. Los docentes pueden usar estas oportunidades para
trabajar un nuevo conocimiento y aprovechar la motivación intrínseca de sus
estudiantes, ofreciéndoles muchas alternativas para explorar conceptos de
Matemática en su medio circundante. Es esencial en este año trabajar acerca de
las propiedades o atributos de los objetos, es decir, sus características físicas
con el propósito de que los estudiantes vayan descubriéndolas a través de la
observación y la manipulación.

Para facilitar esta experiencia, es imprescindible poner a su alcance objetos.

Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General

Básica y materiales muy variados en forma, color, tamaño, peso,
textura, entre otros. Las agrupaciones que los niños realizan con ellos
constituyen las colecciones de objetos que tienen en común algún atributo. No
se alarme si un estudiante forma una colección de objetos sin ningún atributo
aparente en común, o diferente a aquel en el cual usted pensó. Lo importante
no es la colección en sí, sino más bien la explicación que da el estudiante por
haber organizado los elementos de esa manera, ya que ello le permitirá entender
cuál es el proceso de razonamiento que utilizó. Si usted espera una colección en
particular, en torno a un atributo específico, sea muy claro al momento de
impartir las instrucciones y pídales que verbalicen los procesos lógicos que están
usando para completar la tarea.

Al inicio, los estudiantes empiezan con la descripción de atributos

(características), para luego establecer comparaciones (asociación de objetos de
una o dos colecciones) y, por último, trabajar la correspondencia entre
colecciones, la cual consiste en relacionar uno a uno los objetos.

Una destreza importante a desarrollar es la de clasificar objetos y

explicar el atributo usado para realizar la clasificación. Por ejemplo, se les
puede entregar un grupo de bloques de diferentes tamaños y colores; pedirles
que los clasifiquen por color; luego, solicitarles que los clasifiquen de acuerdo
con otro atributo que ellos escojan.

El objetivo es que el estudiante explique verbalmente el proceso que siguió y

que usted pueda entender el nivel de razonamiento y de comprensión que
demuestran. Una vez que los educandos han entendido la clasificación de un
grupo de objetos según un atributo en particular, se puede incrementar el nivel
de dificultad a través de otro atributo o incrementando el número de atributos.

Otra destreza que se inicia en este año y se desarrollará a lo largo de

todos los años de Educación General Básica es la formación de patrones.
Para lograrlo, el docente puede usar diversos tipos de materiales como palos,
piedras, hojas, semillas, rosetas, fichas, tapas de botellas, cajas, átomos
didácticos, argollas, tornillos, botones, entre otros.

Con este material, el docente forma patrones con base en un atributo. Un

ejemplo de patrón con un atributo es: ficha roja, ficha azul, ficha roja, ficha azul,
etcétera.

Luego, debe incentivar a sus estudiantes a analizar cuál es la regla del

patrón diseñado. Una vez descubierta, los estudiantes podrán copiarlo y/o
extenderlo y, finalmente, tener la libertad de construir sus propios patrones. Hay
que recordar que este proceso se enseñará durante todo el año con diferentes
atributos y materiales. Los escolares tienen que identificar, distinguir, extender
y crear patrones usando objetos o situaciones concretas. Esta es una actividad
muy útil al momento de repasar nociones tales como colores, formas, tamaños,
entre otros, ya que a través de la repetición se llegará a su afianzamiento.

91
 Además de elaborar patrones con material concreto, también se pueden
realizar con sonidos, por ejemplo, con golpes (tan, tan, pum, tan, tan, pum…);
con notas musicales (con la negra dicen voy, con la corchea dicen corro: voy,
voy, voy, corro, corro…); o con movimientos (arriba las manos, arriba las manos,
abajo las manos, o aplaudir, pisar fuerte, aplaudir, pisar fuerte…). Dentro de los
patrones es posible trabajar nociones de los demás aspectos de la Matemática
como los de Geometría, al realizar patrones con figuras geométricas,
describiendo la localización de un objeto, usando palabras que indican posición
y dirección, entre otros.

Para que la destreza de construir patrones se desarrolle, el docente

debe realizar varias actividades similares, pero en diferentes
situaciones, pues el aprender a anticipar lo que sigue en un patrón no es una
actividad fácil para esta edad. Es importante recalcar que el enseñar a diseñar
un patrón es un proceso, por lo tanto, debe comenzar con un solo atributo para
luego ir aumentando la complejidad en los siguientes años de Educación General
Básica.

Es necesario que el docente evalúe continuamente y aproveche las

situaciones de juego donde el estudiante se desempeña libremente.

Es conveniente recordar que la Matemática tiene tres grandes fases:

manipulación:

contacto con los objetos, observación y experimentación;

representación gráfica: dibujar el objeto y sus propiedades (ejemplo: pelota
roja y grande); y abstracción: llegar al concepto de número, de espacio infinito,
de variable, entre otras. Los estudiantes, a través de la interacción con su
entorno, al llegar a Primer Año de Educación General Básica, ya han desarrollado
la noción de cantidad, aun antes de conocer el sistema numérico, estas nociones
son muy necesarias para lograr desarrollar el concepto de número, poder contar
y operar con los números. Los maestros deben reforzar el proceso de la
construcción del concepto de número, usando cuantificadores (mucho, poco,
nada, todo, uno, alguno, más, menos, tanto como) a través de varias actividades
de comparación, para después empezar con la destreza de contar nuevamente
a partir de actividades como poner la misma cantidad de objetos en una caja,
hacer collares con igual cantidad de piezas, expresar la cantidad de un grupo de
objetos, comparar colecciones que tengan elementos con otras que no los
tengan, entre otras.

Recuerde que la cantidad se puede percibir por medio de una estimación o

determinarla a partir del conteo, pero para que los estudiantes lleguen a contar
y entiendan lo que están haciendo, deben pasar por varias fases y desarrollar
diversas nociones. Para poder contar y determinar una cantidad, se requiere
conocer la secuencia de los números, los símbolos que los representan y sus
nombres. Además, deben relacionar estas tres variables, los educandos pueden
identificar las cifras antes de adquirir el concepto del número que le corresponde,
escribir el numeral por imitación o contar de memoria, sin necesariamente
relacionar la cantidad con el número contado.

El objetivo principal en este año es que los estudiantes lleguen al concepto de

número y pueda reconocer los símbolos de los números, nombrarlos
correctamente y secuenciarlos hasta el 10.

Acuérdese que el concepto de cero es muy abstracto para ellos, por consiguiente,
se introduce después del 9 una vez que los estudiantes reconozcan los números,
los asocien con la cantidad y sepan la secuencia correcta de los mismos.

Luego de estudiar el concepto cero, se puede pasar a la decena y explicar la

razón por la cual se escribe combinando dos dígitos y qué representa cada uno
de ellos. En este punto, el uso de material concreto, específicamente material
de base diez es muy importante ya que permitirá visualizar los dígitos que

92
conforman los números y desarrollar el concepto de valor posicional,
fundamento de nuestro sistema numérico.

Para que la enseñanza formal del número sea exitosa, se debe realizar
un proceso de cinco pasos detallados a continuación: Asociar cantidades
cuando los elementos presentan la misma disposición (asociación
estructurada), reproducir cantidades, Identificar cantidades, ordenar
cantidades, asociar cantidades cuando los elementos no presentan la
misma disposición (asociación no estructurada).

Para realizar actividades en las que se asocian cantidades (estáticas) cuando

los elementos presentan la misma configuración, se pueden utilizar los dados o
fichas del juego dominó porque en ellos se encuentra la cantidad siempre en la
misma disposición, así el dos aparece siempre como, el tres como, el cuatro
como y así hasta el seis. Para que los estudiantes adquieran el concepto de
cantidad, el docente puede utilizar el juego de dominó y decir: “Con el tres hay
que poner otro, ¡búscalo!”.

Esta actividad es ante todo perceptiva, es decir, el estudiante asocia las

dos cantidades por la disposición de los elementos. De igual manera,
estará trabajando en correspondencia, comparación, reconocimiento de
cantidad, entre otras destrezas.

Las actividades de reproducción de cantidades son más sencillas, porque tras

un primer contacto con la cantidad, a través de tareas de asociación, se
realizarán actividades de reproducción. Además de ser una de las más sencillas
es el más interesante, ya que es capaz de generar varias estrategias cognitivas.
Una actividad lúdica para desarrollar la reproducción de cantidades es el juego
de “la tienda”.

Identificar cantidades es la actividad que debe realizarse tras la reproducción.

Sabemos que el escolar es capaz de reproducir cantidades y que, sin embargo,
no sabe de qué cantidades se trata. Esta identificación se hará mediante
símbolos motores (pueden ser los dedos correspondientes a la cantidad) y
verbales (decir “dos” ante la cantidad de elementos).

Un último paso es el símbolo del número correspondiente Para ordenar

cantidades se debe considerar que el número es a la vez cardinal y ordinal.
Cuando los estudiantes comienzan a elaborar el concepto de número, ambas
dimensiones no se desarrollan simultáneamente; tras el proceso de
identificación aparece el de ordenación, esta situación los docentes después de
ayudar a identificar cantidades, deben presentar situaciones en las que tienen
que ordenarlas. Las actividades y ejercicios que pueden realizar son: contar los
objetos de una colección; agrupar colecciones con el mismo número de objetos;
contar en situaciones cotidianas, y entonar canciones de números asociando las
cantidades.

Luego de que los estudiantes hayan pasado por los pasos anteriores, serán
capaces de asociar cantidades cuando los elementos no presentan la misma
disposición y de esta manera adquirir el concepto de número. Esta actividad es
la más difícil, porque solo alcanzarán a asociar cantidades una vez que hayan
aprendido a reproducir, identificar y ordenar cantidades concretas. Para realizar
esta actividad, el docente puede diseñar tarjetas donde se encuentren dibujados
objetos o puntos de diferentes cantidades, pero de una forma no estructurada.
Debe presentarles una de ellas y pedir que cojan tantos objetos como puntos
hay en la tarjeta o que la asocien con el numeral correspondiente. Esta actividad
obliga al estudiante a contar los elementos y a comprender que la disposición
espacial de los mismos (espacio que ocupa) no influye en la cantidad, la misma
no se mide por una percepción visual sino a través de contar los elementos que
la conforman.

La geometría debe comenzar desde la manipulación debe comenzar

desde la manipulación de los cuerpos geométricos (tridimensionales),

93
debido a que los conceptos son desarrollados por medio de los cinco
sentidos, y al trabajar de una forma más concreta, con los objetos que
se encuentran en su entorno, los estudiantes verán las similitudes y
diferencias, encontrarán aplicaciones dentro de sus realidades y
asociarán con elementos conocidos de su entorno. Además, los cuerpos
geométricos son la base para identificar, en ellos, las figuras
geométricas. Para llegar a este objetivo, los docentes deben presentar
objetos y cuerpos geométricos a sus estudiantes para que los analicen
y descubran características como: partes rectas y redondas, terminación
en punta, número de lados, posibles usos, entre otras.

Cuando los educandos hayan descubierto las figuras geométricas, es

importante que el docente, con la ayuda de material concreto (bloques
lógicos), permita a sus estudiantes manipular las figuras para que las
identifiquen, comparen y clasifiquen de acuerdo con sus propiedades, y
describan sus características. Es imprescindible recordar a los docentes
que en este aspecto de la Geometría deben trabajar las relaciones
espaciales entre los objetos, personas y lugares, es decir, incluir además
de la Geometría euclidiana, la Geometría topológica, aquella que se
ocupa de la posición de los objetos en el espacio. Se debe tomar en
consideración la ubicación, dirección y posición mediante las nociones
espaciales “cerca/lejos”, “arriba/abajo”, “delante/ detrás”,
“encima/debajo”, “dentro/fuera”, “lleno/vacío” y los objetos en
relación con su propio cuerpo y su lateralidad.

Otro aspecto a considerar es cuando los estudiantes comienzan a utilizar

magnitudes de medida con unidades de medida no convencionales como vasos,
botellas, palmos, pies, palas, entre otros, haciendo comparaciones entre los
objetos, por ejemplo: cuántos palmos mide la mesa, con cuántos vasos se llena
la botella o cuántos cubos pesa un objeto, como una aplicación de la numeración.

Deben llegar a distinguir distintos tipos de magnitudes: peso (pesa mucho, poco,
liviano, pesado); capacidad (lleno, vacío, medio lleno); longitud (largo, corto,
ancho, angosto); tamaño (grande, pequeño, delgado, grueso,); y la estimación
del tiempo (mucho tiempo, poco tiempo, día, semana, rápido, lento).

En lo que se refiere a la ubicación temporal, los niños deben realizar

operaciones de seriación, es decir, ordenación de sucesos (mañana, tarde,
noche, antes, durante, después), identificar nociones temporales como día,
noche, hoy, mañana, ayer, así como también, los días de la semana. Para esto
el docente puede realizar diferentes actividades como darles órdenes
consecutivas, organizar secuencias temporales, asociar, dibujar
acciones propias del día o la noche y relacionar cada día de la semana
con una acción determinada. También hacer actividades en las que
estimen el tiempo y la temperatura. Para el tiempo, es recomendable un
calendario y un organizador de las actividades que se trabajarán
durante toda la semana, programando con ellos y haciendo hincapié en
las transiciones. Para medir la temperatura, es necesario el sentido del
tacto para que sientan el frío o el calor de un objeto o de un ambiente.
Para interiorizar estas nociones, es importante preguntar ¿por qué
creen que pasa esto o aquello? Esto fomentará la reflexión y
verbalización de las nociones trabajadas para el desarrollo del
pensamiento.

La Estadística y probabilidad permite registrar y ordenar diferente

información que se encuentra en el entorno inmediato. Para iniciar este
aprendizaje, es necesario explicar y hacer notar que en el medio existe toda una
gama de información que se puede utilizar con diferentes métodos de
recolección, organización, interpretación y presentación de datos para hacer
relaciones y conclusiones.

94
 La recolección se hace según las propias curiosidades de los escolares
y debe ser guiada por el docente. Para este fin, los infantes recopilarán
la información en cualquier lugar de su entorno: el aula, la casa, la
escuela, el barrio, entre sus objetos personales. Luego, organizarán los
datos usando pictogramas.

Otro método de recolección de datos es emplear el orden clasificación

de objetos de acuerdo con sus diferentes atributos. La recolección de datos
no puede ser desordenada, debe seguir un objetivo específico y en este nivel
tiene que estar íntimamente relacionada con la numeración de elementos
discontinuos como mascotas en la casa, número de hermanos y hermanas,
tratando de que las cantidades no superen los números conocidos.

. Una actividad para lograr este objetivo es, por ejemplo, pedirles que cuenten
cuántos niños y niñas están presentes y cuántos están ausentes en el aula. Para
presentar el resultado, el docente realiza un pictograma de dos columnas. Una
pertenece a los niños y las niñas presentes y la otra, a los ausentes. Luego,
marca una cruz por cada estudiante presente y en la columna adjunta, una cruz
por cada estudiante ausente. Al final, se cuentan las cruces de cada columna y
se puede trabajar en comparaciones entre las dos columnas, introduciendo la
noción de diferencia. De esta manera, se descubre la Estadística desde edades
muy tempranas; siendo en este aspecto donde también se aplican todas las
nociones adquiridas.

✓ Seleccionar estrategias de apoyo para el aprendizaje del cálculo

(composición y descomposición de números, habilidades de
contar, valor posicional) para estudiantes con DEA en contextos
educativos.

Nuestro trabajo de investigación tiene como uno de sus objetivos, el de

observar estrategias didácticas que permitan describir la apropiación de
las operaciones aritméticas básicas suma y resta en los estudiantes,
particularmente, del grado sexto, por esto es necesario conocer los
diferentes aportes en relación al origen en el fundamento del conteo de
los niños, tanto desde la didáctica de la matemática como desde la
psicología del desarrollo del niño.

Tradicionalmente se nos muestra que entre los 6 y 7 años se da esta división

entre el conocimiento numérico con verdadero fundamento matemático y la
simple utilización rutinaria de las palabras-número, lo cierto es que en los
últimos tiempos están apareciendo datos que sugieren con insistencia que las
habilidades numéricas de niños menores de 6 años y que, incluso, las formas de
representación no-verbal de los números son fenómenos cognitivos que deben
tenerse muy en cuenta Feigenson., Clark y Grossman., Kobayashi., Xu y Arriaga
(citada en Villarroel, 2009), incluso, recientes investigaciones muestran la
existencia de una estructura numérico-cognitiva en el sistema de conocimiento
humano cuyas manifestaciones más tempranas pueden ser registradas a los
pocos meses del nacimiento.

95
A continuación, se presentan propuestas realizada en torno al conteo infantil,
posiblemente, la primera adquisición matemática y uno de los aprendizajes que
en mayor medida condicionarán futuros éxitos educativos. Se inicia el estudio
tomando unos aportes de la visión Piagetiana de la adquisición del sentido
numérico ya que las aportaciones de este autor han resultado particularmente
influyentes, tanto en la perspectiva educacional como en la psicológica.

Posteriormente se expondrá la propuesta de “primero principios, después

capacidades” enunciada por Gelman y Gallistel, Gelman y Meck (citada en
Caballero, 2005), punto de referencia para muchas de las investigaciones sobre
el conteo y la concepción infantil de número.

Las aportaciones de Jean Piaget han influido decisivamente en la concepción que

hoy en día tenemos sobre cómo se origina el pensamiento numérico y las
habilidades de conteo. Este autor estableció una distinción fundamental entre
tres tipos de conocimiento, el físico, el convencional y el de naturaleza lógico
matemático (Piaget, 1991).

El entendimiento relativo a cómo son los objetos (su color, su forma) y cómo
interaccionan (ruedan, se caen, se paran) son aspectos concernientes al dominio
físico, mientras que el conocimiento de las palabras que utilizamos para contar
los objetos o de las reglas de un juego, corresponden al ámbito de las
convenciones sociales.

Según Piaget, ambas formas de conocimiento tienen un origen externo al

individuo. El conocimiento lógico-matemático, sin embargo, tiene un origen
diferente. Al comparar, por ejemplo, rotuladores de diferentes colores, se puede
considerar que son iguales (en cuanto a su forma, longitud o peso) o diferentes
(en cuanto a su color). Es el sujeto, internamente, el que establece las relaciones
mentales entre las representaciones de los objetos, de forma que es también el
propio sujeto quien, basándose en esas relaciones, concluye que los rotuladores
sean iguales, o no. Para Piaget, el vínculo que se establece entre, por ejemplo,
un par de rotuladores y el concepto “dos”, es un tipo especial de relación que
pertenece al ámbito del conocimiento lógico-matemático.

Para Kamii (citada en Villarroel, 2009), este conocimiento, a diferencia del físico
y el convencional, tiene su origen en la propia mente del individuo ya que, dada
su naturaleza no observable, debe ser elaborado por uno mismo. Piaget
estableció que este tipo de conocimiento surgía como consecuencia de un
proceso de abstracción reflexiva, caracterizado por:

- Su naturaleza no observable, aunque en su elaboración es necesario

partir de la experiencia con el entorno y los objetos circundantes.
- Evoluciona de lo más simple a lo más complejo
- Es un tipo de conocimiento no memorístico y permanente.

Desde la perspectiva piagetiana y con relación a cuándo se alcanza la

comprensión del concepto de número, los niños y niñas no logran un verdadero
entendimiento del concepto de número hasta finalizar la etapa pre-operacional.

Durante esta etapa, entre los dos y los siete años, se va consolidando una
formade pensamiento más ágil que se apoya en acciones mentales internas
pararepresentar objetos y predecir acontecimientos. Sin embargo, este
pensamiento según Blasy (citada en Villarroel, 2009), “se centra especialmente
en las características sensoriales de los objetos y se limita por su falta de
reversibilidad, egocentrismo y animismo” (p.3).

Por esta causa, durante la etapa pre-operacional, no es posible una verdadera

comprensión de las nociones de número ya que, a pesar de que los niños y niñas
de esta edad demuestran ciertas capacidades para el conteo, no han
podidointeriorizar unos requisitos lógicos que, según Piaget, son indispensables
para alcanzar el entendimiento de la noción de número.

96
Estos requisitos que garantizan la aprehensión del concepto de número, tanto
ensu aspecto cardinal (conjunto de elementos) como ordinal (relativo a la
posición que un objeto ocupa en una serie) y que fueron la base experimental
de la investigación de Piaget, podrían resumirse de la siguiente forma según
Kamii., y Labinowicz, (citada en Villarroel, 2009):

Conservación del número: relativo al hecho de que la noción de número es una

característica propia de los conjuntos, la cual permanece a pesar de los cambios
que pudiera sufrir la apariencia de los mismos. Detrás de esta noción, se situaría
la capacidad de establecer relaciones biunívocas entre los elementos de
diferentes conjuntos, para ser capaz de establecer comparaciones relativas al
número de elementos, más allá de las características perceptivas de los mismos.

Seriación: relacionado con la habilidad para establecer relaciones comparativas

entre los objetos de un conjunto y ordenarlos de forma creciente o decreciente,
según sus diferencias.

Dos características de esta habilidad lógica serían la transitividad y la

reversibilidad. La primera de ellas se refiere a la capacidad de establecer
deductivamente relaciones entre objetos que realmente no han podido ser
comparados, atendiendo a las relaciones previas que estos mismos objetos han
tenido con otros. Por ejemplo, si se considera un objeto A, el cual es mayor que
otro B, y este último es, a su vez, mayor que otro objeto C, se puede establecer
sin experimentar la comparación que A será mayor que C.

Con respecto a la reversibilidad, ésta se refiere al establecimiento de relaciones

inversas, es decir, un objeto dentro de una serie ordenada de mayor a menor es
mayor que los siguientes y más pequeño que los anteriores.

Clasificación: vinculado a la capacidad de establecer entre objetos relaciones

de semejanza, diferencia y pertenencia (relación entre un objeto y la clase a la
que pertenece) e inclusión (relación entre una subclase a la que pertenece un
objeto y la clase de la que forma parte).

Sin embargo, en los últimos tiempos están apareciendo nuevos datos que
obligan, sino a replantearse los postulados piagetianos, si a ampliar la
consideración de las habilidades numéricas de los niños en la etapa pre-
operacional.

Para nuestra investigación es de primordial importancia mencionar varias etapas

en el desarrollo del niño como lo es la etapa de las operaciones concretas y la
etapa de las operaciones formales que según Piaget las sitúa entre los 7 y 11
años, y desde los 11 años en adelante, respectivamente. Ya que en nuestra
investigación el componente principal son nuestros estudiantes cuyas edades
promedio oscilan entre los 10 y 12 años, nos merita de gran importancia las
aportaciones de Piaget al respecto.

Para Piaget, la etapa de las operaciones concretas (7-11 años) es el punto de

inflexión en el desarrollo cognitivo y se caracteriza porque es lógico, flexible y
organizado, además porque el niño consigue:

- Operaciones lógico-matemáticas
- Operaciones espaciales
- Operaciones lógico-matemáticas

La conservación. El niño coordina varios aspectos en vez de centrarse en uno

sólo, se descentra y su pensamiento es reversible.

Clasificación jerárquica. Son más conscientes de las jerarquías de

clasificación, ya superan el problema de la inclusión de clases.

Seriación. Adquieren la capacidad de ordenar ítems en una dimensión

cuantitativa (Longitud, peso, etc.). Se adquiere la “inferencia transitiva”

Operaciones espaciales

97
Distancia: la comprensión de la distancia mejora con la edad. Un espacio
ocupado tiene el mismo valor que uno vacío.

Direcciones: Se llevan a cabo “rotaciones mentales” con las que alinean su

propio marco de referencia para ajustarse al de una persona que guarda otra
orientación.

Mapas Cognitivos: Adquieren la capacidad de representarse mentalmente

espacios de gran escala (su casa, el colegio, el barrio, entre otros)

Etapa de operaciones concretas. En esta fase en la que se desarrolla entre

los 7 y 11 años aproximadamente, el niño se hace más capaz de mostrar el
pensamiento lógico ante los objetos físicos. Una facultad recién adquirida, la
reversibilidad, le permite invertir o regresar mentalmente sobre el proceso que
acaba de realizar, una acción que antes sólo había llevado a cabo físicamente.

El niño también es capaz de retener mentalmente dos o más variables, cuando

estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Estas
nuevas capacidades mentales se muestran mediante un rápido incremento en
sus habilidades para conservar ciertas propiedades de los objetos, número y
cantidad, a través de los cambios de otras propiedades, para realizar una
clasificación y ordenamiento de los objetos.

Las operaciones matemáticas surgen en este periodo. El niño se convierte en un

ser cada vez más capaz de pensar en objetos físicamente ausentes, apoyado en
imágenes vivas de experiencias pasadas.

Frente a los objetos, los niños pueden formar jerarquías y entender la inclusión
de clase en los diferentes niveles de una estructura. Para hacer comparaciones,
pueden manejar mentalmente y al mismo tiempo: la parte o subclase, y el todo
o clase superior.

Los niños de 7 a 8 años muestran una marcada disminución de su egocentrismo,

se vuelven más socio céntricos. A medida que muestran una mayor habilidad
para aceptar opiniones ajenas, también se hacen más conscientes de las
necesidades del que escucha, la información que tiene y de sus intereses.
Entonces las explicaciones que elaboran los niños están más a tono con el que
escucha.

Cualquier discusión implica ahora un intercambio de ideas. Al estar consciente

de los puntos de vista ajenos, el niño busca justificar sus ideas y coordinar las
de otros. Sus explicaciones son cada vez más lógicas.

Para Piaget la etapa de las operaciones formales (11 años en adelante) es donde
se inicia la capacidad del razonamiento abstracto, se pasa de “operar con la
realidad” a “operar con símbolos”, es decir los hechos concretos ya no son
necesarios como objeto del pensamiento.

Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los 15
años aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de
la realidad concreta. La realidad es ahora sólo un subconjunto de las
posibilidades para pensar. En la etapa anterior desarrolló relaciones con
interacción y materiales concretos; ahora, puede pensar en relación de
relaciones y otras ideas abstractas, como proporciones y conceptos de segundo
orden.

El niño de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico,

enunciados verbales y proposiciones, en vez de objetos concretos únicamente.
Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas
del álgebra y la crítica literaria, así como el uso de metáforas en la literatura. A
menudo se ve involucrado en discusiones espontáneas sobre filosofía, creencias,
comportamientos sociales y valores, en las que son tratados conceptos
abstractos, tales como justicia y libertad.

98
Se razona como un científico por medio del pensamiento “hipotético-deductivo”,
es decir: razonamiento sobre lo real y lo posible, se razona a partir de una teoría
general que incluye todos los factores que pueden influir, de estos factores
surgen las hipótesis sobre lo que podría ocurrir; finalmente se pone a prueba
ordenadamente las hipótesis y se llega a una conclusión.

Piaget también menciona el pensamiento proposicional que lo define como la

capacidad para evaluar la lógica de una proposición (afirmación verbal) sin
necesidad de referirse a las circunstancias del mundo real. En conclusión, el
lenguaje desarrolla un papel muy importante en esta etapa, ya que implica
sistemas de representación basados en el lenguaje como ocurre en las
matemáticas.

En esta etapa, la capacidad de pensamiento abstracto y los cambios en la

adolescencia hacen que los adolescentes piensen mucho en sí mismos. Este
egocentrismo es, según Piaget, la incapacidad para distinguir la perspectiva
abstracta de sí mismo y la de los otros.

En cuanto a las nuevas perspectivas sobre el conteo infantil, enunciamos a

Gelman y Gallistel, Gelman y Meck (citada en Caballero, 2005), que proponen
laexistencia de 5 principios que, en opinión para el grupo de investigación, guían
la adquisición y ejecución de esta acción matemática:

1. Principio de correspondencia biunívoca: El niño debe comprender que

para

contar los objetos de un conjunto, todos los elementos del mismo deben ser

contados y ser contados una sola vez.

2. Principio de orden estable: las palabras-número deben ser utilizadas en

un

orden concreto y estable.

3. Principio de cardinalidad: la última palabra-número que se emplea en el

conteo de un conjunto de objetos, sirve también para representar el número de
elementos que hay en el conjunto completo.

Estos tres principios son los que tienen una vinculación más directa con
la acción de conteo. No obstante Gelman y Gallistel proponen otros dos
más:

4. Principio de abstracción: Los principios de conteo pueden ser aplicados,

independientemente de sus características externas, a cualquier conjunto de
objetos o situaciones.

5. Principio de intrascendencia del orden: según el cual el resultado del

conteo no varía, aunque se altere el orden empleado para enumerar los objetos
de un conjunto.

Una primera consideración relativa a la comparación de los postulados de Piaget

con los principios de conteo de Gelman y Gallistel se refiere a que, a pesar de
que los nombres inducen a pensar que se están considerando aspectos similares,
ambas propuestas se refieren a fenómenos diferentes de la acción de contar.

Tal y como se puede observar en la siguiente tabla, se muestra una comparación

entre ambos paradigmas, desde la perspectiva de Piaget la clave en la
comprensión del conteo está vinculada a la capacidad de establecer
comparaciones entre conjuntos, mientras que desde la perspectiva de Gelman y
colaboradores, la clave se circunscribe a la idea de destreza práctica para contar:
Estrategias de enseñanza en Resolución de Problemas.

99
 Identificar estrategias para la enseñanza de la matemática basadas
en el uso de material didáctico (multibase, tablero posicional, ábaco,
bloques lógicos).

El uso de materiales y recursos didácticos en el aula es fundamental, ya que

mejora la calidad de la educación si estos están bien utilizados. Por ello, voy a
tratar de ver qué ventajas e inconvenientes nos ofrece el uso de estos
materiales.

A través del presente trabajo, quiero dar a conocer diversos materiales y

recursos didácticos, algunos de ellos, quizá todavía desconocidos para algunos
docentes.

Aquí se exponen una amplia variedad de materiales, algunos muy conocidos y

otros no tanto, para utilizar en el aula de matemáticas. Los materiales que
propongo son muy accesibles y están al alcance de todos.

Algunos de estos materiales son de tipo informático, como la calculadora o

programas de ordenador; otros son recursos del entorno, como los dados o los
naipes; otros son materiales didácticos, como los ábacos; y finalmente veremos
algunos materiales que podríamos fabricar nosotros mismos. De estos últimos
materiales que podemos llevar al aula una vez fabricados por nuestra cuenta, o
bien plantearles a nuestros alumnos que los realicen, doy pautas para su
elaboración. Algunos de estos recursos son un bingo, la máquina de las sumas
o el plato mágico del Hada de los Números.

Objetivos

–El objetivo general de este trabajo es dar a conocer distintos materiales y

recursos didácticos para enseñar y aprender matemáticas.

–Analizar las ventajas y los inconvenientes de utilizar materiales y recursos

didácticos en el aula de matemáticas para trabajar la suma.

–Aprender a elaborar materiales de fabricación propia útiles en el aula de

matemáticas.

–Conocer una forma diferente de organizar la enseñanza a través de los

materiales y los recursos didácticos.

Es importante que los materiales y los recursos tengan una finalidad didáctica,
formando parte de tareas bien definidas, basadas en problemas comprensibles
para los alumnos y alumnas y haciendo funcionales los materiales. Se deben
adaptar los tiempos y los espacios para la correcta utilización de éstos.

Además, hay muchos materiales que están al alcance de cualquiera, sin hacer
grandes gastos, que los maestros y maestras pueden y deben emplear, o
promover que los alumnos y alumnas los consigan o construyan. Por ejemplo,
hay cantidad de recursos en el entorno que los docentes deben conocer y utilizar.

Algunas de las ventajas que los materiales y los recursos didácticos ofrecen son
las siguientes:

–Promoción de la enseñanza activa.

100
–Fortalecimiento de la eficacia del aprendizaje.

–Favorecen la comunicación entre el profesorado y el alumnado.

–Ampliación del campo de experiencias de los alumnos.

–Posibilita que el alumno alcance por sí mismo el aprendizaje.

–Aviva el interés y la atención de los alumnos y alumnas.

–Orientan el aprendizaje.

–Fomenta las actividades cooperativas y el trabajo en grupos.

–Son útiles para racionar la carga de trabajo, tanto para los docentes como para
los alumnos y alumnas.

–Disminuye el tiempo que debe dedicarse a que los alumnos aprendan los temas,
ya que se trabajan los contenidos de manera más directa favoreciendo su
comprensión.

–Contribuyen a maximizar la motivación de los estudiantes.

A pesar de esto, todavía son escasos o insuficientes los materiales y recursos

didácticos para matemáticas que existen en los centros de enseñanza y su
utilización en las aulas.

Por otro lado, aun sabiendo que los materiales y los recursos didácticos tienen
la gran fortaleza de favorecer exploraciones y ampliaciones en campos muy
variados también es posible que los docentes sean más imprecisos en los
objetivos de aprendizaje si no programamos bien el uso de los materiales y los
recursos y el tiempo para su utilización.

Por lo tanto, es importante concretar los objetivos de aprendizaje antes de

lanzarnos al uso de materiales. El material y los recursos didácticos es una ayuda
para obtener los objetivos de aprendizaje, que es lo que queremos conseguir.
Sugún http://crisroccar.blogspot.com.es/ algunas de las desventajas que
supone la utilización de materiales y recursos didácticos son:

–Pueden provocar la aparición de la distracción.

–Puede suponer el desarrollo de estrategias de trabajo de mínimo esfuerzo.

–Pueden conllevar a la falta de una correcta planificación curricular.

–La preparación de materiales y recursos didácticos implica un gran esfuerzo y

un largo periodo de concentración por parte del profesorado.

–Al tratarse de una manera totalmente distinta de organizar la enseñanza,

algunos docentes muestran rechazo a la hora de utilizarlos en sus clases.

Castro. E, (2001) expone que muchos docentes que no utilizan materiales y

recursos didácticos ponen excusas como “Mi colegio no tiene suficientes medios
económicos.”, o “Soy muy poco manitas.”, o “Frenan el tiempo de avance.”. Pero
después de leer este trabajo nos vamos a dar cuenta de que solo son excusas,
ya que para utilizar materiales y recursos didácticos variados no hace falta
disponer de un gran presupuesto económico, ni ser manitas, y mucho menos
frenan el tiempo de avance, ya que al tratarse, la mayoría de ellos, de materiales
manipulativos, los conocimientos se adquieren de manera más directa y por lo
tanto, más rápida.

Materiales informáticos

A través de Internet podemos localizar cantidad de materiales, ya sean de pago,

temporalmente gratuitos o totalmente gratuitos.

Los materiales informáticos favorecen especialmente la motivación y el interés

de los alumnos y alumnas en la asignatura, ya que no están acostumbrados a
utilizarlos dentro del aula.

101
En http://www.genmagic.com/aula/ podemos encontrar este juego. Se trata del
tradicional juego del 4 en raya en el que aparece una tabla con números del 1
al 36 y una lista de números del 0 al 18 (son los sumandos). Hay dos jugadores,
uno de color rojo y otro de color azul.

Comienza el jugador de color azul clicando los números que quiere sumar. Por
ejemplo, el 3 y el 8. Cuando ha sumado el resultado, lo clica en la tabla grande.
Siguiendo con el ejemplo anterior, marcaría el 11. Si acierta, el número 11 se
pinta de color azul, si no se queda en blanco y pasa el turno al jugador rojo. Se
continúa así hasta que uno de los dos jugadores hace cuatro en raya.

Creo que se trata de un recurso muy motivador para los estudiantes ya que, al
realizarse en parejas, su utilización conlleva un punto de competitividad que
hace que los alumnos se esfuercen más.

Suma sin parar

En http://www.educa.jcyl.es/ se encuentra disponible el siguiente juego. En el

juego aparece un cuadro grande dividido con distintos números que van del 1 al
9. Debajo te aparece el número que debes conseguir. Conforme vas seleccionan
los números de los cuadros se van sumando debajo del cuadro grande. A mano
derecha aparece el tiempo que te queda, el número que debes conseguir, los
bonus de tiempo y la puntuación.

El juego consiste en sumar sin parar los números de los cuadros para obtener la
cifra que aparece detrás del igual. Debes hacer click en los cuadros para ir
añadiendo números a tu suma. Todos los números que vas añadiendo tienen
que conseguir sumar el valor que te piden. Si los números se añaden lo
suficientemente rápido se obtienen BONUS. Si te pasas de la cifra, hay que
empezar de nuevo. Si acabas con los números que necesitas, pierdes.

Creo que este juego es muy entretenido y útil para que los estudiantes vean la
cantidad de posibilidades que nos ofrece la suma, por ejemplo, que observen
que sumando distintos sumandos podemos obtener el mismo resultado.

Juego de sumas en horizontal

Se trata de un juego online de la página web http://www.mundoprimaria.com/.

Se trata de un juego en que se trabaja exclusivamente la adición, ya que se
presenta una suma horizontalmente y hay que seleccionar el resultado de entre
los números que se ofrecen debajo de la suma y llevarlo hasta el cuadrado
correspondiente. Creo que es un buen recurso para que los niños practiquen la
suma en sí, pero no tanto si lo que queremos es que comprendan el concepto
de suma, ya que simplemente aparecen los sumandos, los símbolos y el
resultado.

La calculadora

Antes de nada, es importante tener claro que la utilización de la calculadora no

es un obstáculo para que el niño pueda realizar cálculos mentales y escritos, por
ello no tiene porqué entorpecer ni frenar la actividad cognitiva del alumnado.
Pero es muy importante una reflexión previa del docente sobre cómo utilizarla y
para qué.

En el estudio de la suma podría utilizarse, por ejemplo, para hacer

comprobaciones. Aunque en los primeros años de la primera es importante que
los alumnos y alumnas aprendan la suma, llega un momento en que los cálculos
aritméticos empiezan a ser una carga en vez de una contribución al proceso
educativo, y es entonces donde se le puede otorgar un mayor protagonismo.

Dados

102
Con algo tan sencillo como unos dados podemos proponer a nuestros alumnos
y alumnas cantidad de juegos de sumas. Podemos utilizar dos o más dados
dependiendo de la dificultad que queramos otorgarle al juego.

Para el primer ciclo de primaria podríamos proponer algo tan sencillo como un
juego en parejas en el que cada alumno o alumna tira simultáneamente a su
pareja los dados y gana el que consiga mayor puntuación.

Para complicar el juego anterior se pueden tirar tres dados en vez de dos. O se
pueden ir anotando las puntuaciones obtenidas y que gane el que llegue antes
a un número acordado previamente.

Creo que se trata de un buen recurso ya que resulta muy motivador para los
estudiantes, que practican el cálculo mental de la suma sin ser conscientes de
ello. Por otra parte, nos ofrece la posibilidad de trabajar la propiedad
conmutativa de manera muy visual.

Baraja española

La baraja española es un recurso que está presente en la mayoría de hogares,

ya que se trata de una herramienta de juego tradicional. Además, gracias a su
bajo coste, es muy fácil llevarla al aula para que los alumnos y alumnas aprendan
a sumar jugando.

Según http://www.wikipedia.org/ la baraja española está formada por cuarenta

y ocho naipes, divididos en cuatro palos, cada uno de ellos numerados del uno
al doce, que son: oros, copas, espadas y bastos. Las figuras corresponden a los
números diez “sota”, once “caballo” y doce “rey”, respectivamente.

Antiguamente se fabricaron versiones donde los mazos no traían los números

ocho y nueve, por lo que solamente provenían 40 naipes.

Algunos de los juegos de naipes que se pueden utilizar en clase para trabajar
las sumas son los siguientes:

–Juego de Cuarenta: Se trata de un juego proveniente de Ecuador. El objetivo

de este juego es obtener cuarenta puntos para ganar la partida. Para llevarlo al
aula he incluido algunas modificaciones. Para comenzar a jugar se retiran de la
baraja todas las cartas con los números ocho, nueve y diez; el resto de las cartas
se barajan por parte del dueño de la mano, que repartirá cinco cartas escondidas
a cada jugador. Las cartas restantes no repartidas, se conservan en mitad de la
mesa, con una al lado boca arriba. A continuación, el jugador de la derecha, roba
una carta, ya sea la que está boca arriba o del montón, y lanza otra, intentando
sumar cuarenta puntos.

- Juego de las Siete y media: Este juego de cartas para dos o más jugadores
consiste en obtener siete puntos y medio, o acercarse a ello lo más posible. Las
cartas valen tantos puntos como su valor facial, excepto las figuras, que valen
medio punto cada una. Uno de los jugadores ha de actuar de Banca. La banca
reparte una carta boca abajo a cada jugador y a sí misma. Cada jugador apuesta
y, por turno, puede pedir cartas a la banca, con la condición de que una sola de
las que tiene permanezca tapada, de modo que, si destapa todas, la banca se la
da tapada, y si guarda una boca abajo, la banca le da otra destapada. Se puede
plantar en cualquier momento si ha llegado a siete y media, o si está por debajo.

Si tiene siete y media o se pasa, tiene que descubrir la carta tapada. Gana el
que consigue siete puntos y medio, o queda más cerca de esa puntuación.

- La Escoba de 15: Se trata de un juego de cartas para dos, tres o cuatro

jugadores, que se juega con cuarenta cartas, es decir, sin las cartas con los
números ocho y nueve. Este juego consiste en hacer grupos de cartas que sumen
quince puntos, teniendo en cuenta que cada una de ellas tiene el valor del

103
número que representa, a excepción de las figuras, que valen, la sola ocho, el
caballo nueve y el rey diez.

El juego comienza repartiendo el mazo en tres cartas para cada jugador y

poniendo cuatro cartas boca arriba en el centro de la mesa. El primer jugador
juega la carta que más le convenga de entre las que tiene en la mano, poniéndola
sobre el tapete y tratando de sumar 15 puntos con esta carta y cuantas pueda
de las que están en la mesa. Si lo consigue, recoge las mismas, dejando sobre
la mesa las cartas sobrantes (las cartas que se recogen se sitúan en un montón
junto al jugador de boca abajo). Si no consigue sumar quince o no se da cuenta
de que puede sumar quince, se debe deshacer de una carta que colocará boca
arriba junto al resto de las cartas de la mesa. Si consigue sumar quince puntos
con todas las cartas que hay sobre la mesa, se dice que ha hecho escoba. El
siguiente jugador no podrá coger cartas de la mesa ya que no hay, por lo que
se limitará a poner una carta sobre la mesa. Una vez jugadas las tres cartas de
cada jugador repartidas inicialmente, se reparten tres cartas más a cada
jugador, pero sin poner ninguna sobre la mesa, ya que en ella estarán las
sobrantes de las jugadas de antes. Se sigue jugando hasta que el mazo de cartas
se haya finalizado. Cuando todos los jugadores hayan jugado sus cartas y no
queden más para repartir, habrán quedado sobre la mesa una o más cartas con
las que es imposible sumar quince. Gana el jugador que llega antes a conseguir
los quince puntos, o el que más veces ha conseguido sumar quince puntos.

Creo que incluir las cartas en el aula de matemáticas es primordial, ya que se

trata de un recurso conocido por la mayoría de los estudiantes y resulta muy
motivador para ellos. Además, pueden trabajar también la propiedad
conmutativa de la suma. También se acostumbran a adiciones con más de dos
sumandos y es un aliciente para ellos que la propiedad asociativa les permita
hacer los cálculos del tanteo más rápidamente, lo que les da ventaja en el juego.

La cinta métrica

La cinta métrica es otro de los recursos del entorno de los que podemos disponer
sin un gran coste. Según http://www.wikiopwdia.org/ la cinta métrica es un
instrumento de medida, pero en el aula puede hacerse valer como recta
numérica. Me parece interesante hacerles ver a los niños que la suma, supone
juntar dos o más cosas, es decir, transformar a mayor lo que se nos da
inicialmente.

Para ello podemos medir distintos objetos de uno en uno y después juntos. Por
ejemplo, el largo de una mesa mide cincuenta (dejamos de lado los centímetros,
ya que lo que nos interesa es la suma en sí) y el de una silla veinticinco. Si
colocamos la mesa y la silla seguidas mide setenta y cinco.

Para sumar utilizando la cinta métrica seguimos el mismo proceso que

seguiríamos utilizando la recta numérica.

La cinta métrica es un buen recurso cuando comienzan a sumar, para clarificar

la noción de suma conjuntista, no sólo a través de grupos de elementos. A través
de la manipulación y la experimentación los estudiantes pueden adquirir y
madurar el concepto de la suma de una forma más sencilla.

Fichas de colores

Como exponen Flores, P; Lupiáñez, J.L.; Marín, A. y Molina. M. (2011) con unas
simple fichas de colores, o en su caso, lentejas, garbanzos o alubias, podemos
proponer cantidad de juegos para trabajar la suma.

Por ejemplo, pedimos a los alumnos y alumnas que cada uno coja un folio en
sucio y escriba los números uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho y
nueve. Ahora deberán ponerse por parejas. Una vez los estudiantes estén
organizados, los Materiales y recursos didácticos en el aula de matemáticas
repartiremos tres fichas de colores a cada estudiante y les explicaremos la

104
mecánica del juego. El profesor y profesora dice en voz alta un número, por
ejemplo, el quince.

Entonces, el primer jugador de cada pareja coloca una ficha en uno de sus
números, después el segundo jugador. Continúan poniendo la segunda y la
tercera ficha. Con la suma de las tres fichas, deben sumar el número que el
profesor ha dicho inicialmente.

Es decir, ganaría el jugador que ha colocado, por ejemplo, sus fichas en los
números uno, cinco y nueve.

Tablero de números

A través de un tablero de números que van desde el cero hasta el nueve también
podemos trabajar la suma de una forma lúdica.

Para trabajar con toda la clase en gran grupo, el maestro o maestra puede
dibujar un tablero de diez por diez casillas en la pizarra y rellenar cada casilla
con números desde el cero hasta el nueve sin seguir un orden fijo.

El docente, explica a los alumnos que juntando números en vertical u horizontal

tienen que conseguir sumar la cantidad que él proponga inicialmente. Cuantos
más números utilicen para sumar tal cantidad, más puntos obtendrán. Se puede
terminar el juego cuando alguien llegue a veinte puntos, o tras veinte partidas.

Dinero, monedas y billetes

Es indispensable que los estudiantes sepan manejar algo tan básico como en
dinero, y si es de una manera manipulativa y que nos permita trabajar la suma
mejor.

Podemos ofrecer a nuestros alumnos y alumnas un puñado de monedas y billetes

para que se familiaricen con ellos y pedirles que nos ofrezcan distintas
cantidades. También podemos ofrecerles un catálogo de un supermercado y que
nos den el dinero del producto que desean comprar.

Debemos tener presente que siempre empezaremos pidiéndoles cantidades

pequeñas, ya que los que nos interesa en este momento es la suma.

- Materiales didácticos

Los materiales didácticos son considerados, según Cebrián (Citado en Cabero,

2001:290) como “Todos los objetos, equipos y aparatos tecnológicos, espacios
y lugares de interés cultural, programas o itinerarios medioambientales,
materiales educativos que, en unos casos utilizan diferentes formas de
representación simbólica, y en otros, son referentes directos de la realidad.
Estando siempre sujetos al análisis de los contextos y principios didácticos o
introducidos en un programa de enseñanza, favorecen la reconstrucción del
conocimiento y de los significados, culturales del currículum”.

El ábaco abierto

Según http://www.monografías.com/matematicas/ el ábaco abierto es un

contador o calculadora construida por una base donde, a lo largo de ésta se
sostienen seis barras perpendiculares, a igual distancia unas de otras, para
insertar un máximo de nueve cuentas o fichas. Normalmente presenta también
una barra superior para impedir que las fichas se salgan cuando no está en uso.
Al tratarse de un material de construcción que supone el manejo del sistema de
numeración decimal, implica la comprensión de dos principios fundamentales
que lo estructuran, tener base diez y ser posicional. La comprensión de estos
aspectos es fundamental para comprender las propiedades de la suma y
encontrar estrategias para hacer sumas.

Para empezar a trabajar con el ábaco podríamos contar sobre él para reconocer
la necesidad de construcción de unidades de orden superior (decenas,
centenas...).

105
Además, se pueden efectuar adiciones sin "llevar" y "llevando", y así visualizar
la construcción de unidades de orden superior, facilitando la comprensión a los
alumnos y alumnas.

Para el desarrollo de la suma se coloca un sumando en el ábaco. A continuación,

se van añadiendo las fichas que hacen el segundo sumando, sumando las
unidades con las unidades, las decenas con las decenas, las centenas con las
centenas…. Si al juntar las fichas en cada una de las barras, alguna de ellas
queda con diez fichas o más, deben sustituirse esas diez fichas por una ficha de
orden mayor. Aquí está el concepto de “llevar” cuando sumamos.

Creo que se trata de un recurso muy útil, sobre todo, para ayudar a los
estudiantes en la comprensión de las sumas con “llevada”.

Los bloques multibase

Según http://www.educa.madrid.org/ los bloques multibase se utilizan para

facilitar la comprensión de la estructura del sistema de numeración decimal, algo
básico para comprender la suma. Se trata de un material muy empleado en los
procesos iniciales de enseñanza y aprendizaje de los alumnos de primer ciclo.
Los bloques multibase están compuestos por una determinada cantidad de
cubos, barras, placas y bloques. Suelen estar construidos en madera, ya que se
trata de un material muy resistente a la manipulación.

Los cubos miden aproximadamente un centímetro cuadrado en cada una de sus

caras, cada cubo representa una unidad. Las barras equivalen a diez cubos,
representan las decenas. Cada placa contiene diez barras, representan las
centenas. Los bloques están conformados por diez placas, representan los
millares.

Los bloques multibase permiten resolver y representar la suma. Para ello se

representan los sumandos por separado. Después, se juntan las
representaciones y se realiza el conteo total. Se comienza trabajando las
operaciones sencillas donde no haya que hacer transformaciones en el total, es
decir, sin “llevada”.

Después, introduciremos sumandos que permitan hacer transformaciones con el

resultado. Es decir, si en el resultado hay diez o más cubos, se sustituirán por
una barra, dejando la cantidad de cubos por debajo de diez.

Una vez que los alumnos y alumnas tengan dominada la transformación de

unidades a decenas (de cubos a barras), les propondremos operaciones que
permitan transformaciones de barras a placas (de decenas a centenas) y,
finalmente, de placas a cubos (de centenas a unidades de millar).

Creo que se trata de un recurso que puede resultar útil para facilitar la
comprensión de las sumas con “llevada” ya que es un material manipulativo que
permite la experimentación.

Los multicubos ensamblables

Según http://mariferju.wordexpress.com/ los multicubos ensamblables están

compuestos por 300 cubos huecos que permiten ensamblarse, mediante una
pestaña circular en una de sus caras y un orificio circular en cada una de las
otras tres caras. De los 300 cubos, 150 de ellos son amarillos, 60 rojos, 50
verdes y 40 de ellos son azules.

Se presentan en un tarro de plástico, con su respectiva tapa.

Se trata de un material de construcción que suele gustar mucho a los niños y

niñas más pequeños, por ejemplo, a los del primer ciclo de Educación Primaria.
Para trabajar la suma a través de este material, los alumnos y alumnas pueden
construir distintas figuras individualmente, como ellos quieran. Una vez las
tengan construidas apuntarán en un papel cuantas fichas tienen de cada color,

106
para posteriormente, sumarlas y obtener las piezas totales que por las que está
formada su figura.

También podemos hacer que calculen primero las piezas totales que va a
contener su figura para después construirla.

Creo que se trata de un recurso muy motivador para los estudiantes ya que
permite la manipulación y se trata de un juego de construcción.

Los bloques lógicos

Según http://www.espaciologopedico.com/ los bloques lógicos están

compuestos por cuarenta y ocho piezas de madera. Cada pieza está definida por
cuatro variables que son el color, la forma, el tamaño y el grosor. Hay piezas de
color rojo, azul o amarillas.

Pueden tener forma de cuadrado, círculo, triángulo y rectángulo. Y hay piezas

de dos tamaños y de dos grosores diferentes, uno mayor que el otro.

A través de estos bloques lógicos podemos trabajar la suma ofreciendo a los

niños y niñas este material y haciéndoles preguntas del tipo: ¿Cuántos lados hay
en total si juntamos un cuadrado y un triángulo? ¿Y si juntamos un cuadrado y
un círculo? ¿Y si juntamos dos rectángulos? ¿Y si juntamos un cuadrado, un
triángulo y un círculo? ¿Y si juntamos un rectángulo y un triángulo? ¿Y si
juntamos un cuadrado, un triángulo, un círculo y un rectángulo? suma, ya que
les permite manipular, experimentar y visualizar ésta a través de los bloques
lógicos.

Fichas de sumas

Estas fichas pueden ser realizadas por cada docente, quien puede plantear
diferentes sumas en un folio para después, entregárselas a sus alumnos o
alumnas, o podemos conseguirlas a través de internet, donde resulta muy fácil
encontrar fichas de este tipo.

A través de estas fichas se trabaja la competencia matemática pura y dura de

nuestros alumnos y alumnas por lo que pueden resultar poco motivadoras y
significativas.

Estas fichas pueden estar compuestas por sumas con números o con dibujos, y
dependiendo de esto, resultarán más o menos motivadoras para nuestros
alumnos y alumnas.

Estas fichas conllevan una realización muy mecánica y sistematizada por lo que
son convenientes para repasar la suma y para usar como material
complementario en clase o en casa, ya que un uso abusivo de estas no va a
favorecer el aprendizaje de la suma.

Tablero de la suma Montessori

Según http://www.creciendoconmontessori.com/ este tablero está compuesto

por una tabla cuadriculada de cuarenta y dos por treinta centímetros, con los
números del uno a los dieciocho escritos en la parte superior horizontalmente y
con una línea vertical roja inmediatamente después del diez. Del uno al diez los
números son rojos y del once al dieciocho los números son azules. La tabla está
compuesta por dieciocho columnas y doce filas.

Por otro lado, este tablero está compuesto por dos juegos de regletas, uno azul
que va del uno al nueve y otro rojo que va del uno al nueve. Los listones azules
no tienen división, sólo el número correspondiente, mientras que los listones
tojos si tienen división y llevan el número correspondiente.

Para poder utilizar este tablero correctamente también necesitamos una libreta
con las tablas de las sumas, es decir, necesitamos una libreta que contenga

107
todas las combinaciones de la suma posibles sin resultados, desde el uno más
uno, hasta el nueve más nueve, con una combinación por cada hoja. Por
ejemplo, en la primera hoja aparecerá: 1+1, 1+2, 1+3, 1+4, 1+5, 1+6, 1+7,
1+8, 1+9;

en la segunda hoja aparecerá:

2+1, 2+2, 2+3, 3+4, 2+5…, etcétera). En total, debe haber nueve hojas, cada
una de las 25

tablas con cinco columnas y nueve filas.

Para trabajar la suma a través de este tablero ofrecemos al alumno o a la

alumna, por ejemplo la tabla de dos. Entonces el alumno o la alumna coloca el
número del primer sumando y después, el del segundo sumando, y ven el
resultado de la operación.

También podemos ofrecer a nuestro estudiante un sumando y el resultado de la

suma, en este caso para resolverla, colocará primero el número del primer
sumando y contará los cuadraditos que faltan para llegar al resultado y entonces,
completará la suma con el segundo sumando.

Este tablero es muy útil para comprender la propiedad conmutativa de la suma

ya que las regletas rojas y azules se complementan y se ve de forma muy visual
esta propiedad.

Otra manera de trabajar la suma a través de este tablero consiste en colocar las
regletas azules ordenadas de menor a mayor al lado izquierdo del tablero y los
listones rojos ordenados de menor a mayor al lado derecho del tablero. Entonces
sacamos una tarjeta cualquiera de la caja de las combinaciones sueltas, por
ejemplo, siete más nueve. Entonces leo en voz alta, nueve, cojo el listón azul
correspondiente al número nueve y lo coloco en la primera fila de la tabla, debajo
de los números, y sigo leyendo, más siete, entonces, cojo el listón rojo
correspondiente, lo coloco en la primera fila de la tabla al lado del listón rojo y
señalo el resultado, dieciséis. A continuación, le pedimos al estudiante que
escriba la operación entera en la hoja de trabajo. Una vez terminado, recojo los
listones en su lugar.

Entonces saco otra combinación y le pido al estudiante que realice él solo el

ejercicio. Por ejemplo, si saco cuatro más ocho, el estudiante deberá coger el
listón azul correspondiente al número cuatro y colocarlo en la primera fila del
tablero, a continuación cogerá el listón rojo correspondiente al número ocho y
lo colocará al lado del listón azul, en la primera fila del tablero. Entonces señalará
y dirá en voz alta el resultado, doce. A continuación, anotará toda la operación
en la hoja de trabajo y finalmente recogerá las regletas en su sitio.

Podemos realizar este ejercicio tantas veces como queramos. Otra actividad que
podemos proponer a nuestros estudiantes es la siguiente.

Colocamos las regletas azules ordenadas de menor a mayor en el lado izquierdo

del tablero y las regletas rojas ordenadas de menos a mayor al lado derecho del
tablero.

Le planteamos al estudiante “¿Cómo se llega a diez? Por ejemplo uno más nueve,
¿verdad?” Cogemos el listón azul del número uno y lo colocamos en el tablero
en correspondencia de la primera fila y empezando de la casilla uno, cogemos
el listón rojo del número nueve, lo colocamos en el tablero al lado del listón azul
y leemos “Uno más nueve es igual a diez”, indicamos el resultado e indicamos
al estudiante a que escriba la operación completa en su hoja de trabajo.

Seguimos con el dos más ocho, con el mismo procedimiento. Inducimos al

estudiante a hacer las combinaciones que sumen diez empezando desde el uno
más nueve y siguiendo en orden. Entonces se formará un rectángulo de listones
en el tablero y el niño llenará la hoja de trabajo con: 1+9=10, 2+8=10, 3+7=10,
4+6=10, 5+5=10, 6+4=10, 7+3=10, 8+2=10, 9+1=10.

108
Al final invitamos al niño o niña a pensar diciéndole: “¿No crees que uno más
nueve se parece mucho a nueve más uno? ¡Es lo mismo!”. Entonces bajamos
los listones del nueve más uno hasta el final de la tabla y tachamos la
combinación en la hoja de trabajo. Continuamos diciéndole: “También ocho más
dos es igual a dos más ocho ¿verdad?”. Y bajamos la combinación tachando la
misma en la hoja de trabajo.

Seguimos así hasta bajar todas las combinaciones hasta el cinco más cinco y
tachándolas en la hoja de trabajo.

En este momento planteamos al estudiante que solamente se tiene que aprender

esas combinaciones porque las que habíamos bajado y tachado resultan dobles.

Este ejercicio está propuesto para aprender las combinaciones de números que
suman diez pero también pueden realizarse con las combinaciones de número
que suman once, doce, trece… hasta el dieciocho.

✓ Justificar la elección de estrategias para facilitar el aprendizaje de

la matemática, según las necesidades educativas de estudiantes
con dificultades de aprendizaje.

Frente a lo expuesto, se hace evidente la necesidad de ampliar los

conocimientos, adquiriendo, los docentes, herramientas teóricas y prácticas que
les posibiliten conducir exitosamente los aprendizajes de los y las estudiantes,
desde una perspectiva de construcción activa.

Desde el conocimiento matemático cobran, en esta perspectiva, gran relevancia

los aportes que la Didáctica de las Matemáticas, en tanto cuerpo de
conocimientos, realiza a la enseñanza de las matemáticas.

El cuerpo organizado de conocimientos que comenzó a estudiar estos

fenómenos, con un fuerte énfasis en la experimentación y análisis fue la
Didáctica de las Matemáticas (1970), que se define como la “ciencia de las
condiciones de producción y difusión del conocimiento matemático, útiles a los
hombres y a sus instituciones (Brousseau, 1986)

Postula que el problema de la Educación Matemática está en gran

medida en las propias matemáticas, en el cómo se crean y en el cómo
se difunden (enseñan, aprenden y utilizan). Se interesa esencialmente
por las condiciones reproductibles y controlables de los aprendizajes y
de la enseñanza de todo conocimiento.

Estudia el sistema didáctico alumno-docente-saber y las interrelaciones

entre estos componentes dentro de un contexto caracterizado por la

109
intencionalidad de incidir sobre los conocimientos previos de los
estudiantes, para hacerlos avanzar hacia los saberes que la escuela
intenta transmitir.

La Didáctica de las Matemáticas postula, entre otras cosas, la necesidad

de poder identificar las condiciones en las que los alumnos movilizan
saberes bajo la forma de herramientas que conduzcan a la construcción
de nuevos conocimientos matemáticos.

El aprendizaje se considera como una modificación del conocimiento

que el alumno debe producir por sí mismo y que el profesor sólo debe
provocar (Brosseau, 1986).

En función de ello, el trabajo del maestro consiste en proponer al estudiante

situaciones de aprendizaje para que produzca sus conocimientos partiendo de la
búsqueda personal de los procedimientos que le permitirán encontrar la
respuesta al problema planteado. La resolución de la situación pone en juego las
herramientas de las que dispone el alumno. El que las haga funcionar o las
modifique no depende del deseo del maestro, sino de la resistencia que le ofrezca
ese medio.

Finalmente, la Didáctica de las Matemáticas sostiene que saber matemática no

es sólo saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasión de utilizarlos y
aplicarlos. Es “ocuparse de problemas”, en un sentido amplio, que incluye
encontrar buenas preguntas tanto como encontrar soluciones, explicaciones y
justificaciones.

La presente propuesta encuentra su sentido en las siguientes ideas fuerza o

principios fundamentales (se han considerado algunos principios específicos del
nivel):

• El niño “Aprende matemáticas haciendo matemáticas”, esto implica

que el niño se transforme en usuario competente de ellas,
esencialmente de los números haciendo uso de ellos, en contextos
significativos.

• Los conocimientos matemáticos deben surgir de los niños como la

respuesta óptima a situaciones problemáticas específicas que lo
requieran.

• Los niños eligen y comparten diferentes técnicas de resolución. El

“error” es parte sustancial del proceso de aprendizaje.

• Cuando la educadora da las instrucciones necesarias para realizar

correctamente una tarea, es ella (el) quien está usando el conocimiento
matemático requerido y no los niños.

Por otro lado, y en consistencia con los postulados de la Didáctica de las

Matemáticas, las nuevas Bases Curriculares señalan:

“La matemática no es un cuerpo fijo e inmutable de conocimientos, hechos y

procedimientos que se aprendan a recitar.

Hacer matemáticas no consiste simplemente en calcular las respuestas a

problemas propuestos, usando un repertorio específico de técnicas probadas. En
otras palabras, es una ciencia que exige explorar y experimentar, descubriendo
patrones, configuraciones, estructuras y dinámicas.”(Bases Curriculares
MATEMÁTICA Educación Básica 2012).

“La resolución de problemas es el foco de la enseñanza de la Matemática. Se

busca promover el desarrollo de formas de pensamiento y de acción que
posibiliten a los estudiantes procesar información proveniente de la realidad y
así profundizar su comprensión acerca de ella y de los conceptos aprendidos.
Contextualizar el aprendizaje mediante problemas reales relaciona la
matemática con situaciones concretas, y facilita así un aprendizaje significativo

110
de contenidos matemáticos fundamentales. Resolver problemas da al estudiante
la ocasión de enfrentarse a situaciones desafiantes que requieren, para su
resolución, variadas habilidades, destrezas y conocimientos que no siguen
esquemas prefijados y, de esta manera, contribuye a desarrollar confianza en
las capacidades propias de aprender y de enfrentar situaciones, lo que genera,
además, actitudes positivas hacia el aprendizaje. La resolución de problemas
permite, asimismo, que el profesor perciba el tipo de pensamiento matemático
de sus alumnos cuando ellos seleccionandiversas estrategias cognitivas y las
comunican.”

El método que aquí se propone se basa esencialmente en la resolución de

problemas6

, teniendo como premisa que

resolver problemas matemáticos es “hacer matemáticas”.

En el contexto escolar esta resolución de problemas se relaciona con sortear

obstáculos que pueden parecer muy triviales, pero que ciertamente enfrentan a
los estudiantes a movilizar estructuras de pensamiento. Cuando al comenzar la
jornada, se pregunta a los estudiantes ¿Cuántos estudiantes vinieron hoy?, hay
allí un problema, que no se relaciona con un texto con datos, sino que con un
desafío verbal que espera una respuesta y, que en este caso, se relaciona con
la actividad de contar.

Para que niños y niñas acepten el desafío que se les propone las situaciones o
problemas planteados deben tener una finalidad clara para ellos; es decir, que
se involucren con aquello que tienen que alcanzar, buscar, decidir, averiguar.

La finalidad puede ser inventariar los objetos de la sala para el cierre del año,
organizar el cumpleaños del curso, escribir los números en las páginas de un
libro que han confeccionado o determinar la cantidad de colaciones que se
requieren para el paseo.

El intercambio de ideas, la posibilidad de dar a conocer un modo particular u

original de resolver una cuestión frente a otros compañeros, las instancias de
discusión, de defensa de una posición, la oportunidad de contradecir a otro
compañero, son condiciones relevantes para la apropiación de conocimientos.

Es tarea del docente generar espacios de reflexión para permitir

La circulación de conocimientos en la sala.

Con lo anterior en consideración, el método se organiza en 5 etapas, abordando

los Objetivos de Aprendizaje correspondientes al eje temático de Números y
Operaciones, aun cuando se hacen breves referencias al eje de Patrones y
Álgebra.

Estas etapas constituyen una forma de organización que encuentra su sentido

en la idea del “encadenamiento matemático” que postula que los conocimientos
matemáticos constituyen eslabones de una larga cadena, y que, entrelazados,
van conformando el capital de conocimientos útiles para un individuo. Para
visualizar este ejemplo, el conteo constituye un primer eslabón, que luego es
continuado por la adición y sustracción, luego por la multiplicación y división, y
así sucesivamente, hasta completar lo que la escuela y la cultura han
determinado que un individuo debe aprender y construir.

Cada una de las etapas posibilita un trabajo diferenciado, sobre el cual el docente
puede variar o modificar algunos aspectos que le permitan ir proyectando un
proceso de enseñanza. Estas modificaciones que en el contexto de la Didáctica
de las Matemáticas se denominan variables didácticas, permiten considerar las
actividades como sugerencias sobre las cuales es posible modificar, por ejemplo,
el ámbito numérico, la disposición espacial de los objetos, la respuesta que se
espera de los estudiantes, las relaciones entre los números, entre otros.

111
Es importante señalar que esta propuesta que en sí no constituye un método
formalizado. Está considerado como una manera de abordar la enseñanza de la
matemática que es útil para cualquier escenario educativo, ya que se centra
esencialmente en la consideración del o la estudiante como un “sujeto didáctico”
con particularidades y funcionamientos diversos.

Lo que determina el punto de inicio de cualquier proceso es la mirada diagnóstica

profunda y especializada, que determina tanto las dificultades como las
fortalezas de los y las estudiantes al enfrentar determinados problemas, en la
consideración de que las etapas no son necesariamente lineales ni homogéneas.

La propuesta metodológica “Matemática Funcional y Manejo del Dinero”

ha recogido las nuevas Bases Curriculares 2012. En ellas se explicitan
habilidades para desarrollar el razonamiento matemático con el énfasis
en la resolución de problemas y organizadas en torno a cuatro
categorías y graduadas por nivel:

• Resolver problemas

• Argumentar y comunicar

• Modelar

• Representar

Resolver problemas: desafíos en los cuales el estudiante logra solucionar una

situación dada, experimentan, escogen o inventan, aplican diferentes
estrategias, comparan diferentes vías de solución y evalúan las respuestas
obtenidas y su pertinencia.

Argumentar y comunicar: se apunta principalmente a que los alumnos

comuniquen sus razonamientos o pasos para resolver un problema.

Modelar: el objetivo de esta habilidad es lograr que el estudiante construya una

versión simplificada y abstracta de un sistema, usualmente más complejo, pero
que capture los patrones claves y lo exprese mediante lenguaje matemático.

Representar: se espera que aprendan a usar representaciones pictóricas como

diagramas, esquemas y gráficos, para comunicar cantidades, operaciones y
relaciones, y que luego conozcan y utilicen el lenguaje simbólico y el vocabulario
propio de la disciplina (Bases Curriculares. Matemática. Orientaciones a los
docentes. 2012)

Todas estas habilidades son factibles de desarrollar de manera transversal al

trabajo de resolución de problemas. De la misma manera, es totalmente
considerable la posibilidad de abordar el enfoque COPISI, entendido como una
forma de aprender, que explicitan las actuales Bases Curriculares, que se
fundamenta en el tránsito de ese aprendizaje de lo concreto, a lo pictórico, para
llegar finalmente a lo simbólico.

En el caso de los estudiantes que presentan NEEP, la consideración de este

tránsito es fundamental. Cuando responden a la pregunta ¿Cuántos hay?, se
espera que enfrenten inicialmente problemas de contar colecciones de objetos
concretos y luego graficados. Se espera también que sus respuestas transiten
desde lo verbal, al registro de cantidades a partir de símbolos (rayitas, por
ejemplo) para llegar a representar el resultado del conteo, con un símbolo
abstracto como es un número.

Lo mismo ocurre cuando enfrentan problemas tanto aditivos como

multiplicativos

• Seleccionar distintas estrategias de apoyo en el aula para

favorecer el desarrollo de habilidades sociales, adaptación al grupo,
rutinas de trabajo, administración del tiempo, funcionamiento
autónomo, entre otras.

112
Algunas sugerencias para el Primer Ciclo

Delimitar espacios: dar a conocer de manera explícita a los niños y niñas cuáles
son los espacios que han sido delimitados para el trabajo en silencio y cuáles
para otras actividades y funciones. No es suficiente señalarlo una vez, es
importante instalar letreros o imágenes que recuerden esto, y si se advierte que
no está siendo efectiva la información, es importante cambiar de estrategia o de
señal e insistir.

Señalar cambio de actividad en el mismo espacio: si un mismo espacio se debe

utilizar para distintos fines, se sugiere utilizar determinadas señales para
mostrar el cambio de actividad, de esta manera se hará explícito cómo será
utilizado el espacio a partir de ese momento.

Utilizar recursos materiales: disponer los recursos materiales de tal modo que
estén al alcance de todos(as) y puedan ser utilizados de manera libre. Para que
se mantengan en buen estado también es importante señalar verbal y
gráficamente cuáles son los cuidados generales y específicos que deben tener
cada vez que los utilicen.

Recordar que: aprender a utilizar y ordenar correctamente los materiales es un

proceso paulatino, que requiere varias oportunidades para probar y ensayar. Por
lo que aun, cuando las primeras veces los niños y niñas dejen los libros y juegos
en desorden, esto no debe llevar a decidir que no se pueden dejar más a
disposición y alcance libre de éstos, sino más bien, considerar cómo se refuerza
el aprendizaje para ordenar.

Materiales especiales: disponer en el aula de implementos como pelotas de goma

pequeñas, juegos solitarios, que ayuden a canalizar la hiperactividad de los niños
en actividades en las que se requiere silencio y concentración como escuchar el
relato de un cuento.

Tarjetas recordatorias: proveer tarjetas de 3 x 5 en donde puedan anotar las

preguntas que les surjan mientras se da una explicación o ven una película, si
hablar e interrumpir no está permitido. Esto satisface su necesidad inmediata de
preguntar y evita la frustración y preocupación por olvidar lo que quería decir.

Actividades alternativas: disponer de recursos que permitan actividades

alternativas para los niños que suelen no perdurar largo tiempo en una misma
tarea. En los niños y niñas con DA, insistir en que perduren puede llevar a
tensionar la dinámica completa del aula, sin buenos resultados, ya que la
mayoría de las veces persistir en el ritmo de los otros niños y niñas no está
dentro de sus posibilidades.

Ubicación: Ubicar a los niños y niñas con DA/H estratégicamente cerca del
Profesor o Profesora, porque van a requerir de mayor atención, más
instrucciones para realizar las tareas y más frecuente diálogo espontáneo; a la
vez que esto aumentará su seguridad y disposición al trabajo. Tenerlos cerca no
interrumpe la concentración de los otros niños y niñas que pueden requerir
silencio para trabajar y evita los desplazamientos innecesarios. El diálogo con
ellos y ellas afianza las relaciones y mejora la comprensión mutua.

Apoyo para el Docente: Utilizar, cuando sea posible, el sistema de “partner” o

de ayudante. Esto se refiere a compartir con un o una colega los momentos de
estrés. Si se encuentra teniendo “uno de esos días” en que le es muy difícil lidiar
con el comportamiento intenso de un niño o niña con DA, o se encuentra
particularmente estresado(a), pídale al colega si puede “invitar” al niño o niña a
su clase para “ayudar”. La clave es permitirle al niño o niña algo de movimiento
y a usted algo de aire en esos malos días que todos tenemos.

113
Algunas sugerencias para el Segundo Ciclo

Las estrategias deben ser ajustadas a los intereses y necesidades

propias de cada edad, en la medida que hay diferencias sustantivas
entre el 5º y el 8º Básico.
Organización de los grupos, tiempos y rutinas de trabajo

Organizar grupos pequeños de discusión antes que discusiones con todo el

curso.

Los alumnos(as) con mayor nivel de impulsividad, pero también las

niñas y niños más distraídos y tímidos tienen mejores oportunidades
para expresarse y darse cuenta que sus opiniones son valiosas en la
medida que se pueden expresar y lo hacen de manera adecuada.

El inicio de la clase es una buena oportunidad para establecer el clima de trabajo.

Actividades específicas para iniciar la jornada de trabajo, así como para facilitar
la transición entre una actividad y otra son muy necesarias en los niños y niñas
con DA/H y, también, muy útiles para el conjunto de los estudiantes. Entre estas
actividades, dependiendo de las características del grupo curso, las siguientes
son algunas secuencias posibles:

Pasar de pequeñas actividades que contengan movimientos rápidos y enérgicos

a actividades con movimientos cada vez más lentos hasta centrar la atención en
cada una de las partes del cuerpo y en la respiración.

Ejercicio para disminuir la Hiperactividad:

Cuando los alumnos(as) llegan muy activados del recreo, en vez de pedirles que
se sienten (que les costará un tiempo) pedirles por ejemplo que formen tres filas
y se muevan a un determinado ritmo todos juntos. Con una pandereta, música,
triángulo se les va guiando con un ritmo cada vez más tranquilo hasta llegar a
movimientos muy lentos centrando la atención en la respiración y luego se les
invita a volver a sus asientos.

El tiempo utilizado en esta actividad no supera el necesario para ordenar a los

estudiantes y asegurar un mejor clima para el aprendizaje.

Partir con ejercicios de respiración y relajación y terminar con ejercicios de

focalización de la atención en determinados estímulos.

Ejercicio para aumentar la concentración:

114
Cuando los alumnos se encuentran en sus bancos, pero muy inquietos y
desatentos, se puede iniciar un ejercicio de respiración. En un comienzo puede
estar acompañado con el movimiento de los brazos, y luego invitarlos a focalizar
su atención por ejemplo en un cuadrado y recorrer sus orillas, en un círculo, en
un animal y sus características, en una época de la historia, en un determinado
experimento, etc., dependiendo del tema que el docente quiera introducir. Este
ejercicio además de tranquilizarlos y disponerlos para el aprendizaje contribuye
a que los contenidos se trabajen desde los conocimientos previos de los
niños(as).

Establecer una rutina diaria y avisar con tiempo a sus alumnos y alumnas de los
cambios, cuando esto vaya a ocurrir.

Los niños y niñas con DA/H no pueden manejar bien los cambios o sorpresas en
la rutina de trabajo. Necesitan sentirse con capacidad de controlar las
situaciones. Esta seguridad se pierde cuando sucede algo fuera de regla. Los
niños y niñas necesitan aprender a ser flexibles, pero no es de gran valor si es
forzado a ello. Si no se quiere hacer saber a todo el curso de un cambio,
entonces, trate de informar al padre o madre del niño(a). Esto permitirá
prepararlo(a) antes de llegar a la Escuela. Si necesita realizar una sorpresa,
entonces quizá pídale ayuda al niño y hágalo parte de la sorpresa.

Apoyar el desarrollo de habilidades para iniciar, organizar y priorizar las tareas.

El apoyo en esto es clave para cualquier actividad. Recordar que el
desarrollo es progresivo y requiere de apoyo sistemático. Por ejemplo,
se les puede ayudar:

Simplificando la presentación de la tarea o del material de enseñanza;

ya sea dividiendo las tareas en más pasos que para el resto del curso, priorizando
la información relevante, remarcando las instrucciones y secuencias a seguir,
disponiendo ciertas señales entre un paso y otro, como, por ejemplo, “Revise el
paso anterior antes de continuar”, entregando esquemas que le ayuden a
organizar la información, etc. Teniendo presente que las tareas largas
generalmente corren el riesgo de abandono y desmotivación. Señalándole metas
de rendimiento claras y específicas, paso a paso. Las metas a largo plazo
generalmente son olvidadas y abandonadas rápidamente.

Adecuar las evaluaciones.

Se sugiere priorizar; realizar menos evaluaciones y siempre considerando el

tiempo necesario para hacerlo en profundidad. Dar a los niños y niñas con DA el
tiempo suficiente tanto para prepararse como para realizar la evaluación.

Los estudiantes que tienen un estilo cognitivo impulsivo no se desempeñan bien

en evaluaciones contra el tiempo o “sorpresivas”. No hay que exponerlos a
este tipo de valoraciones porque incidirán en aumentar sus experiencias
de mal rendimiento, menoscabo de la autoestima y desmotivación. En
los casos de mayor vulnerabilidad pueden incidir en repitencia y
deserción.

Por otra parte, las malas calificaciones en estos casos no actúan como
“remecedores” Identifique junto con él o ella las mejores formas para dar cuenta
de los aprendizajes logrados (oral, escrita, disertación apoyada con elementos
visuales, etc.). Más importante que la adecuación a las metodologías y ritmo de
sus compañeros es la evaluación real de los aprendizajes que ha logrado
alcanzar.

Privilegiar la calidad por sobre la cantidad en las tareas para el hogar.

Las tareas para el hogar son una oportunidad para reforzar algunos aprendizajes
y despertar el interés por otros. Es importante que sean breves, con sentido y
motivadoras para asegurar su realización. No es conveniente que tenga un

115
cuaderno con tareas siempre incompletas. Se pueden buscar estrategias para
asegurar que las lleve a casa: el recuerdo de un compañero, un “letrero” con la
pregunta “¿Llevas tus tareas a casa?”, u otras.

En los cursos del Segundo Ciclo se sugiere dialogar complementariamente con

el estudiante con dificultades atencionales para reforzar las instrucciones de las
tareas, motivar su realización y acordar adecuaciones cuando sea necesario.
Este diálogo permite ir fortaleciendo el compromiso del o la estudiante con el
trabajo. Además, se pueden tener tutores por subsector que apoyen a los
alumnos con DA y monitorear la sistematización de su trabajo.

Dedicación al desarrollo de técnicas y hábitos de estudio.

Este es un ámbito que requiere de apoyo extraordinario. En el contexto de una

buena relación del docente con los estudiantes con DA, reciben y agradecen este
apoyo.

Desde el Primer Ciclo es conveniente trabajar con los niños y niñas,

técnicas y hábitos de estudio. En los primeros años resulta fundamental el
apoyo de los padres, hermano mayor o tutor que pueda apoyarlo en el hogar,
por lo que es importante mostrar y compartir las sugerencias.

En el caso de los estudiantes del Segundo Ciclo el apoyo suele ser directo, donde
tan importante es ofrecerles técnicas de estudio como ayudarles a descubrir y
evaluar cuáles son las que les dan mejores resultados.

El apoyo de Educadoras y Educadores Diferenciales suele ser una buena

oportunidad en estos casos. Otras estrategias de apoyo que resultan útiles son
la utilización de una Agenda, la elaboración de fichas, mapas conceptuales,
esquematizar, subrayar, etc.

Estrategias metacognitivas.

El desarrollo de estrategias metacognitivas debe ser una constante en el apoyo

a los niños y niñas con DA. En un principio el(la) docente explicita verbalmente
todos los pasos y consideraciones para planificar, ejecutar y evaluar la tarea,
luego puede entregarlo por escrito, en tarjetas que los alumnos(as) puedan
tener a su alcance; finalmente, se irá evaluando en conjunto con el alumno(a),
las tarjetas que puede dejar de utilizar para incorporar otras nuevas.

El entrenamiento en habilidades sociales

Los programas de entrenamiento en habilidades sociales para niños tienen como

objetivos principales, el de aumentar el comportamiento social apropiado y
disminuir aquellas conductas sociales inapropiadas con su contexto,
extrapolando los aprendizajes a diferentes situaciones reales de la vida del
niño/a lo aprendido en clase y por tanto, mejorar la calidad de vida del niño/a.

Esto se consigue a través del trabajo en los siguientes aspectos:

1) Conocer e identificar:

116
- Las normas y comportamientos sociales adecuados y correctos a cada
contexto.

- Las diferentes esferas de la interacción social.

- El proceso de socialización y sus partes.

- Las diferentes técnicas de interacción social.

2) Descubrir:

- Las relaciones de causalidad entre el comportamiento social y sus

consecuencias en el entorno.

- Las aptitudes y habilidades sociales propias y en los demás.

3) Desarrollar:

- Entrenamiento asertivo: Conocer los derechos asertivos y respetarlos.

- Funcionamiento empático: solidaridad social.

- Manejo asertivo de los conflictos.

4) Entrenar:

- Entrenamiento afectivo: mejora de la expresión emocional.

- Asertividad

- En el uso de las técnicas mediante prácticas de rol-playing.

5) Mejorar:

- La expresividad (verbal y no verbal) y la comunicación social.

- La comunicación en los diferentes entornos: social, escolar y familiar.

Habilidades sociales básicas: Sonreír y reír, saludar, presentaciones, favores,

cortesía y amabilidad, dar las gracias.

Hacer amigos: Reforzar a los otros, iniciaciones sociales, unirse al juego con
otros, ayudar a los demás, cooperar, compartir, pedir disculpas, responder a las
bromas, negociar y convencer a los demás.

Conversaciones: iniciar, mantener y terminar conversaciones, unirse a la

conversación de los otros y establecer conversaciones en grupo, formular
preguntas,

Expresar sentimientos, emociones y opiniones: autoafirmaciones positivas,

expresar y recibir emociones y defender los propios derechos y opiniones.

Optimizar la relación con los adultos: cortesía, refuerzo, conversar, realizar

peticiones, pedir ayuda, aprender a negociar y solucionar problemas con adultos,

Todo esto se lleva a cabo a través de actividades como: Diálogo (conversaciones,

debates), explicación verbal, modelado, role-playing, imágenes visuales,
refuerzo positivo, (elogiando comportamientos que queremos que se den con
mayor frecuencia); discutir y revisar las normas de comportamiento y evitando
que los niños perciban su agresividad o su conducta impulsiva como
intencionada.

Adaptaciones metodológicas generales

Comprenderle y ayudarle, tener una relación positiva entre el alumno-profesor:

Más que ningún otro niño necesitan los apoyos positivos, elogios y ánimos.

Hacerle participar en clase: Animarle a hablar, responder, comentar.

Mostrar interés cuando está trabajando en su mesa. Acercarse a su mesa

habitualmente y preguntarle si tienen dudas o necesitan apoyo y animarle a que

117
siga trabajando. Un chasquido de dedos o apoyar la mano en su hombro puede
hacerle recuperar su atención. Acordar con él señas.

Preguntarle habitualmente, que salga a la pizarra, así conseguiremos que esté

más atento, tenga más motivación y conozcamos mejor su evolución. Será
manera de saber mejor cuáles son sus conocimientos y no sólo los conocimientos
que trasmita en los exámenes para poder evaluarles más justamente.

Supervisión constante, mirarlo a menudo, encontrar una consigna como tocar

su espalda, pasar por su lado para asegurarnos que realiza satisfactoriamente
la tarea. Se pueden pactar consignas (mejor silenciosas) para mejorar su
comportamiento y rendimiento, y marcar las normas y los límites básicos dentro
del aula, si hace uso adecuado de esquemas, resúmenes, etc. Si la tarea es muy
larga fragmentarla. Para facilitar su implicación en las tareas incrementar el
número de veces que supervisáis su trabajo, que le pedís el cuaderno, que
revisáis lo que lleva hecho.

Parece no escuchar cuando se le habla. Esto es debido a la cantidad de estímulos

externos que le llegan y que el niño no es capaz de discriminar. Para captar su
atención de nuevo es conveniente buscar estrategias como puede ser el contacto
físico (tocarle el rostro, el hombro...), contacto visual y proximidad a la hora de
comunicarnos con él.

Anticipar y prevenir situaciones que puedan presentar problemas, por ejemplo,

cuando el niño se tambalea en la silla no esperar a que se caiga.

Supervise de manera especial en los exámenes, darle más tiempo, incluso

realizarle exámenes orales. Estos niños tienen además un mal concepto del
tiempo, se pueden pasar medio examen enfrascados en una sola pregunta, por
eso es necesario hacerles un seguimiento durante los exámenes. Comprobando
primero si está bien escrito y si van realizando los pasos oportunos; si se han
confundido desde el comienzo o si continúan con el mismo ejercicio animarle a
que cambie de ejercicio.

Aprender a dar instrucciones: Establecer contacto ocular, se darán las

instrucciones de una en una; concretas; cortas y en lenguaje positivo. Elogiarles
inmediatamente.

Explicar los contenidos académicos. Motivadoras, dinámicas, participación

frecuente de los alumnos, estructuradas, organizadas y asegurándose de que
comprenden.

Asignación de deberes y tareas. Formato simple y claro y signado en una

cantidad justa. Fragmentando actividades largas. Útil registros y contratos para
planificación.

A la hora de trasmitirle los deberes en vez de escribirlos en la pizarra es mejor

darle fotocopias. Durante la clase sí se les debe escribir en la pizarra y sí se les
debe dictar, puesto que tienen que aprender y mecanizar el sistema.

En los exámenes, es mucho mejor entregarle unas fotocopias con los ejercicios.
Con ello evitaremos los errores que pueda cometer a la hora de escribirlo. Al
tener mala escritura o escribir más despacio que sus compañeros, puede llegar

118
incluso a comerse palabras y luego no entender lo que ha escrito, lo que le
llevará a no realizar bien la tarea o examen.

Mientras explicamos una lección se perderá varias veces. Si hay alguna

descripción que queramos que se aprenda y que no está reflejada en el libro
debemos asegurarnos que la tenga escrita en el cuaderno o en los márgenes del
libro.

Realizar periódicamente entrevistas individuales con el alumno, de seguimiento

y motivación de su trabajo.

En resumen, más que modificaciones en el aula, lo que se necesita es

supervisar, recordar, animar, incentivar, premiar, aprobar, alimentar,
motivar y estimular.

Seleccionar y justificar la elección de estrategias diversificadas de

enseñanza y adecuaciones curriculares (de acceso, de OA o ambos,
dependiendo de las necesidades de apoyo) para estudiantes con
dificultades específicas de aprendizaje en las asignaturas de Lenguaje y
Comunicación, Educación Matemática, Ciencias Naturales e Historia,
Geografía y Ciencias Sociales.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Los profesores como agentes de cambio en la escuela

Es innegable que en el proceso de cambio los profesores son actores principales,

ya que forman parte esencial de los procesos de innovación y formación; son
agentes importantes que tienen un conocimiento y "un pensamiento", que hasta
la fecha no han sido valorados adecuadamente, como lo indica Shavelson
(1986): la falta de consideración de los saberes de los maestros, es una de las
causas del fracaso de las diversas propuestas innovadores que “desde afuera”
llegan a la escuela.

119
Y aunque la innovación o el cambio no es un problema o responsabilidad
exclusiva de los maestros, es importante que ellos puedan expresar sus
necesidades y propuestas de solución de manera permanente y que tengan la
oportunidad de reflexionar de manera individual y colectiva, atendiendo así a los
problemas que se les presentan cotidianamente (Fierro, 2000).

Sobre los beneficios de este desarrollo conjunto se han realizado algunas

investigaciones en donde se señala a la colaboración docente como un factor
determinante en los procesos de cambio, innovación y mejora educativa, pues
aporta complementariedad y compatibilidad entre profesionales; tal es el caso
del proyecto realizado en diversos estados de la República Mexicana en donde
participaron 201 escuelas durante el ciclo escolar 1997-98 con la finalidad de
elaborar en conjunto, un Proyecto Escolar.

Algunos estudios que investigan sobre la colaboración entre docentes, ya sea

para determinar cómo se conceptualiza ésta o para atender problemáticas
educativas específicas han llegado a las siguientes conclusiones:

La colaboración se ha considerado más para situaciones de inclusión de alumnos

con necesidades educativas especiales, que para el trabajo en el aula regular.

- El trabajo cooperativo entre profesionales es entendido más en la teoría que

en la práctica.
- El tiempo es uno de los obstáculos para la relación académica entre
profesores, aunque lo son también la existencia de sentimientos de amenaza
y temor, así como los valores y costumbres.
- Es importante reconocer a la colaboración como una forma de
enriquecimiento mutuo.
- Mediante la colaboración entre diversos profesionales es posible desarrollar
habilidades y nuevos programas.
- Se señala a la colaboración entre profesionales como una estrategia de
cambio de las creencias, sentimientos y opiniones ante la diversidad.

El lenguaje como uno de los aspectos más importantes de la educación primaria

En el caso de la educación primaria, los actuales planes y programas proponen

prestar atención especial a la enseñanza de cuestiones básicas referidas a la
lectura y la escritura, a la aplicación de las matemáticas para la solución de
problemas, a los temas relacionados con la salud y la protección del ambiente,
así como al conocimiento de la localidad donde residen los niños (SEP, 1993).

Lo anterior, en función de una formación integral –formativa e informativa– y no

fragmentada, a través de la cual los alumnos puedan adquirir, organizar y aplicar
saberes de diverso orden y complejidad, en un clima de reflexión y de respeto
por la individualidad.

Es así que se da la prioridad más alta al dominio de la lectura, la escritura y la

expresión oral que va desde el 45% del tiempo escolar para los primeros dos
grados, al 30% del tiempo para los años restantes-, teniendo como objetivo
principal el desarrollar en los niños la capacidad de comunicación, de manera tal
que logren un aprendizaje eficaz de la lecto escritura y una mayor comprensión
de los problemas que plantean otras asignaturas.

Asimismo, se espera que el alumno pueda expresarse oralmente con claridad,

coherencia y sencillez y también que sea capaz de aplicar estrategias adecuadas
para la redacción y lectura de textos, que se forme como lector crítico, y pueda
buscar información.

Tomando como base todo lo anterior y de acuerdo con las propuestas de Parrilla
y Daniels (1998) para la creación de grupos de apoyo entre profesores y de
Diamondstone (2001) en relación a los talleres de padres y maestros, se
procedió a convocar a todo el personal académico de la escuela para participar
en un taller de colaboración entre docentes. Con ello se daba atención a diversas

120
necesidades que habían sido expresadas por los alumnos, padres y maestros en
cuestión.

Problemas en el área del lenguaje y alternativas de solución

Grado Problemas Actividades Tiempos

propuestas
1 Falta de madurez y Motivar la lectura: Mensual y
estimulación. - Poniendo al alcance permanentemente
Falta de apoyo en el material de lectura
casa. - Trabajando
Características de estrategias de
cada niño. predicción,
anticipación e
inferencia.
- Solicitando la
participación de los
padres para leer a los
niños.
2 No hay apoyo - Lectura diaria Periódicamente
No tienen hábitos de individual y grupal
estudio - Comentar la lectura
No leen –fluidez - Contestar preguntas
Comprensión - Apoyo de los padres
deficiente
3 Expresión oral y - Promover el trabajo
escrita. en grupo.
Comprensión lectora. - Variar las actividades
Difícil trabajar en procurando hacerlas
equipo. atractivas al alumno.
Falta de apoyo en - Invitar a participar a
casa. los padres.
4 Falta de práctica y de - Fomentar la lectura Durante clases y
estrategias para en voz alta y en viernes de lectura
mejorar la lectura. silencio.
- Instituir el viernes de
lectura.
- Rolar los libros.
- Organizar tiempos
para juegos,
películas, y cuentos.
- Trabajar diversas
estrategias de
lectura:
identificación de deas
principales, técnica de
subrayado, sinopsis y
conceptualización.
5 Falta de interés de - Buscar la aplicación Mensual y
niños y papás de diversos valores Bimestral
Falta de respeto en hechos cotidianos
- Reforzar los valores a
través del periódico
mural.
- Constancia y
dedicación del
maestro (todos
grados)
- Convocar a los
padres para
participar en

121
 tiempos especiales
durante las juntas
bimestrales, con apoyo
de USAER y psicólogas
6 No hay secuencia en - Trabajo con Constantemente
el programa. contenidos básicos
Falta de - Retroalimentar
conocimientos. conceptos
Falta de interés y - Hacer consciente al
responsabilidad de alumno
padres y alumnos. - Apoyo de dirección y
padres

MATEMÁTICAS

Los conocimientos matemáticos son una elaboración de la cultura.

. El grado de aproximación que cada estudiante tenga a estos conocimientos

dependerá en gran medida del contexto en que se sitúen y de las experiencias
que hayan tenido como usuarios de esos conocimientos.

TODOS los niños y niñas, tienen conocimientos. Pero, no todos, aun en la escuela
regular, saben lo mismo y de la misma manera, sus construcciones son variadas,
a veces frágiles e inestables, pero por sobre todo diversas.

Una labor fundamental de la escuela entonces, es reconocer, organizar y

profundizar estos conocimientos, propiciando condiciones para que los
estudiantes los amplíen, sistematicen y construyan más allá de su entorno
familiar y que a su vez, esos conocimientos les permitan aspirar a mejorar su
calidad de vida y ser un aporte a la sociedad de la que son parte.

La propuesta metodológica que se presenta, intenta responder al desafío de

acercar el conocimiento matemático a estudiantes que presentan Necesidades
Educativas Especiales (en adelante NEE), principalmente asociadas a
Discapacidad Intelectual, entendiendo que el enfoque actual considera no sólo
una limitación en las habilidades intelectuales sino también en el funcionamiento
adaptativo y que se centra en los apoyos ofrecidos.

Se funda esencialmente en un enfoque funcional, con la idea de que estos

estudiantes requieren consolidar un conjunto de herramientas que les permitan
desenvolverse de manera eficiente en su entorno y desarrollar habilidades y
destrezas cognitivas que los conecten con el mundo y con oportunidades
laborales dignas.

122
El enfoque en que se basa esta propuesta, privilegia la resolución de problemas
como la actividad fundamental de niños, niñas y jóvenes. Es una perspectiva
que considera que la problematización permanente y constante, moviliza sus
estructuras cognitivas, desde los primeros años y les permite desarrollar un
potencial de búsqueda que les será útil en las distintas etapas de la vida.

La premisa en la que se pondrá el acento es que los números, y en general los

conocimientos matemáticos, se aprenden en tanto se usan. Esto incluye la
dimensión oral como la escrita.

Desde el punto de vista de la gestión, hay recomendaciones simples pero

contundentes que es posible poner en práctica.

EL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO SE CONSTRUYE A PARTIR DE LA PROPIA

EXPERIENCIA

Las líneas de investigación y los requerimientos que actualmente desde la

cultura se van instalando en relación a configurar tempranamente un cuerpo de
competencias que permita a niños y niñas disponer y utilizar los conocimientos
matemáticos para resolver problemas, pone desafíos mayores a la escuela y las
posibilidades que brinda a sus estudiantes, tanto de la escuela regular como de
la escuela especial.

Es clara la dificultad que los niños en la escuela regular van enfrentando

conforme avanzan en la escolaridad para relacionarse con la matemática y,
sobre todo, para disfrutar de esta disciplina y utilizarla eficazmente en problemas
reales.

Este fenómeno tiene una explicación, que se encuentra en la construcción de

conocimientos que como docentes fuimos desarrollando desde nuestro propio
paso por la escuela. El modo en que aprendimos tiene fuerte incidencia en la
manera en que enseñamos. En las oportunidades que brindamos a niños, niñas
y jóvenes.

La enseñanza de la matemática ha estado viviendo un persistente cambio, pues

las investigaciones señalan que los individuos no aprenden por transmisión de
información, que es lo que tradicionalmente se ha realizado en las aulas
escolares. Los profesores debemos proponernos construir la matemática a partir
de la reflexión de las propias experiencias vividas por los estudiantes, a partir
de situaciones que hagan necesario e imprescindible aprenderlas.

Esta explicación del proceso de adquisición del conocimiento ha tenido un

impacto inobjetable en las intenciones manifiestas de quienes se dedican a la
enseñanza de las matemáticas. Así, aparece el propósito de que el niño
construya su conocimiento matemático a partir de su experiencia propia, de la
reflexión sobre la organización de su misma actividad, a través de la
matematización.

Se va instalando así, la necesidad de incorporar los conocimientos que han

surgido de la investigación, tanto en Didáctica como en la Psicología del
Aprendizaje, aportando a nuestra visión, de una educación que concibe al niño
como un activo constructor de conocimientos.

DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

123
Frente a lo expuesto, se hace evidente la necesidad de ampliar los
conocimientos, adquiriendo, los docentes, herramientas teóricas y prácticas que
les posibiliten conducir exitosamente los aprendizajes de los y las estudiantes,
desde una perspectiva de construcción activa.

Desde el conocimiento matemático cobran, en esta perspectiva, gran relevancia

los aportes que la Didáctica de las Matemáticas, en tanto cuerpo de
conocimientos, realiza a la enseñanza de las matemáticas.

El cuerpo organizado de conocimientos que comenzó a estudiar estos

fenómenos, con un fuerte énfasis en la experimentación y análisis fue la
Didáctica de las Matemáticas (1970), que se define como la “ciencia de las
condiciones de producción y difusión del conocimiento matemático, útiles a los
hombres y a sus instituciones (Brousseau, 1986)

Postula que el problema de la Educación Matemática está en gran medida en las

propias matemáticas, en el cómo se crean y en el cómo se difunden (enseñan,
aprenden y utilizan). Se interesa esencialmente por las condiciones
reproductibles y controlables de los aprendizajes y de la enseñanza de todo
conocimiento.

Estudia el sistema didáctico alumno-docente-saber y las interrelaciones entre

estos componentes dentro de un contexto caracterizado por la intencionalidad
de incidir sobre los conocimientos previos de los estudiantes, para hacerlos
avanzar hacia los saberes que la escuela intenta transmitir.

La Didáctica de las Matemáticas postula, entre otras cosas, la necesidad de poder

identificar las condiciones en las que los alumnos movilizan saberes bajo la forma
de herramientas que conduzcan a la construcción de nuevos conocimientos
matemáticos.

El aprendizaje se considera como una modificación del conocimiento que el

alumno debe producir por sí mismo y que el profesor sólo debe provocar
(Brosseau, 1986).

En función de ello, el trabajo del maestro consiste en proponer al estudiante

situaciones de aprendizaje para que produzca sus conocimientos partiendo de la
búsqueda personal de los procedimientos que le permitirán encontrar la
respuesta al problema planteado. La resolución de la situación pone en juego las
herramientas de las que dispone el alumno. El que las haga funcionar o las
modifique no depende del deseo del maestro, sino de la resistencia que le ofrezca
ese medio.

Finalmente, la Didáctica de las Matemáticas sostiene que saber matemática no

es sólo saber definiciones y teoremas para reconocer la ocasión de utilizarlos y
aplicarlos. Es “ocuparse de problemas”, en un sentido amplio, que incluye
encontrar buenas preguntas tanto como encontrar soluciones, explicaciones y
justificaciones.

Enfoques teóricos relacionados con las matemáticas.

124
Las dos teorías que vamos a tratar en este apartado son la teoría de la absorción
y la teoría cognitiva. Cada una de estas refleja diferencia en la naturaleza del
conocimiento, cómo se adquiere éste y qué significa saber.

Teoría de la absorción:

Esta teoría afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el exterior.

En esta teoría encontramos diferentes formas de aprendizaje:

Aprendizaje por asociación. Según la teoría de la absorción, el conocimiento

matemático es, esencialmente, un conjunto de datos y técnicas. En el nivel más
básico, aprender datos y técnicas implica establecer asociaciones. La producción
automática y precisa de una combinación numérica básica es, simple y
llanamente, un hábito bien arraigado de asociar una respuesta determinada a
un estímulo concreto. En resumen, la teoría de la absorción parte del supuesto
de que el conocimiento matemático es una colección de datos y hábitos
compuestos por elementos básicos denominados asociaciones.

Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta perspectiva, aprender comporta

copiar datos y técnicas: un proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones
quedan impresionadas en la mente principalmente por repetición. “La práctica
conduce a la perfección”. La persona que aprender solo necesita ser receptiva y
estar dispuesta a practicar. Dicho de otra manera, aprender es,
fundamentalmente, un proceso de memorización.

Aprendizaje acumulativo. Para la teoría de la absorción, el crecimiento del

conocimiento consiste en edificar un almacén de datos y técnicas. El
conocimiento se amplía mediante la memorización de nuevas asociaciones. En
otras palabras, la ampliación del conocimiento es, básicamente, un aumento de
la cantidad de asociaciones almacenadas.

Aprendizaje eficaz y uniforme. La teoría de la absorción parte del supuesto de

que los niños simplemente están desinformados y se les puede dar información
con facilidad. Puesto que el aprendizaje por asociación es un claro proceso de
copia, debería producirse con rapidez y fiabilidad. El aprendizaje debe darse de
forma relativamente constante.

Control externo. Según esta teoría, el aprendizaje debe controlarse desde el

exterior. El maestro debe moldear la respuesta del alumno mediante el empleo
de premios y castigos, es decir, que la motivación para el aprendizaje y el control
del mismo son externos al niño.

Teoría cognitiva:

La teoría cognitiva afirma que el conocimiento no es una simple acumulación de

datos. La esencia del conocimiento es la estructura: elementos de información
conectados por relaciones, que forman un todo organizado y significativo.

Esta teoría indica que, en general, la memoria no es fotográfica. Normalmente

no hacemos una copia exacta del mundo exterior almacenando cualquier detalle
o dato. En cambio, tendemos a almacenar relaciones que resumen la información
relativa a muchos casos particulares. De esta manera, la memoria puede
almacenar vastas cantidades de información de una manera eficaz y económica.

Al igual que en la teoría anterior, también encontramos diferentes aspectos de

la adquisición del conocimiento:

Construcción activa del conocimiento. Para esta teoría el aprendizaje genuino no

se limita a ser una simple absorción y memorización de información impuesta
desde el exterior. Comprender requiere pensar. En resumen, el crecimiento del
conocimiento significativo, sea por asimilación de nueva información, sea por
integración de información ya existente, implica una construcción activa.

Cambios en las pautas de pensamiento. Para esta teoría, la adquisición del

conocimiento comporta algo más que la simple acumulación de información, en

125
otras palabras, la comprensión puede aportar puntos de vista más frescos y
poderosos. Los cambios de las pautas de pensamiento son esenciales para el
desarrollo de la comprensión.

Límites del aprendizaje. La teoría cognitiva propone que, dado que los niños no
se limitan simplemente a absorber información, su capacidad para aprender
tiene límites. Los niños construyen su comprensión de la matemática con
lentitud, comprendiendo poco a poco. Así pues, la comprensión y el aprendizaje
significativo dependen de la preparación individual.

Regulación interna. La teoría cognitiva afirma que el aprendizaje puede ser

recompensa en sí mismo. Los niños tienen una curiosidad natural de desentrañar
el sentido del mundo. A medida que su conocimiento se va ampliando, los niños
buscan espontáneamente retos cada vez más difíciles. En realidad, es que la
mayoría de los niños pequeños abandonan enseguida las tareas que no
encuentran interesantes. Sin embargo, cuando trabajan en problemas que
captan su interés, los niños dedican una cantidad considerable de tiempo hasta
llegar a dominarlos.

El aprendizaje de la Historia.

Una de las causas más importantes que inciden en las dificultades de aprendizaje
referidos a una disciplina es precisamente la influencia de las ideas previas de
los alumnos en relación con el contenido a aprender.

Aunque no tenemos suficiente información sobre las habilidades o capacidades

que los alumnos deben desarrollar para construir su conocimiento histórico,
entendemos como dificultades concretas en el aprendizaje de la Historia, la
escasa capacidad para identificar vínculos, encontrar relaciones, establecer
contrastes y generalizaciones o discriminar, carencia de imaginación, curiosidad
y memoria a largo plazo, las cuales se pueden agrupar en los factores genéricos:
Inadecuada base conceptual y relacional, y métodos didácticos inadecuados, etc.

126
En el ámbito escolar, el aprendizaje de conceptos históricos enfrenta dificultades
de diferente naturaleza. Por una parte, el alumno se encuentra con términos del
lenguaje cotidiano que poseen un significado diferente cuando se convierten en
términos de carácter histórico (p.ej. rey o monarquía). También tienen que
aprender a usar y comprender la terminología específica de quienes escriben la
historia. Por la otra, la dificultad con la que se enfrentan los alumnos es la
percepción del tiempo y el espacio en la Historia y la multicausalidad en la
explicación de los fenómenos históricos.

Entonces las principales dificultades de los alumnos en el aprendizaje de la

Historia es su incapacidad para capturar la naturaleza del contexto histórico
porque tienden a ver el pasado con su propia visión del presente. De modo que
situar un fenómeno histórico en su contexto puede ser considerada como una
actividad clave en la enseñanza de la Historia.

Otros factores que explican también las Dificultades de Aprendizaje de

la Historia y que mantienen una estrecha relación con la madurez
psicológica de los alumnos son:

Deficiente comprensión de conceptos históricos y desarrollo de ideas previas

incorrectas sobre la historia y sus procedimientos.

• La comprensión del tiempo histórico y los mapas cognitivos temporales.

• Dificultades para el establecimiento de causas y la explicación multicausal.

• La empatía en el aprendizaje de la Historia.

• Dificultades para la distinción entre hechos y opiniones, datos e

interpretaciones de los acontecimientos históricos.

• La comprensión del carácter relativista de la interpretación de la Historia.

• La existencia de un tipo de historia oficial manipulada que se maneja en el

ámbito social, en la política y en los medios de comunicación de masas.

127
Sugerencias

1. Crear hábitos de trabajo autónomo de los alumnos y respetar una secuencia

cronológica en la presentación del conocimiento.

2. Que el concepto de tiempo histórico vaya más allá de la mera cronología y en

él se inscriban también los aspectos ligados a la comprensión histórica.

3. Enseñar y aprender a priorizar y reducir las causas en un orden estableciendo

una jerarquía causal para la comprensión de la causalidad en Historia.

4. Situarlos en un contexto tanto histórico como historiográfico para que los

alumnos comprendan los hechos y procesos y les ayude a responder muchas
preguntas sobre su propia vida, a entender y a vivir en el presente.

5. Con una ayuda intelectual adecuada, los alumnos podrían alcanzar mejores
metas en su desarrollo cognitivo en general y en su aptitud para el aprendizaje
de lo histórico.

6. Desde el punto de vista de la didáctica, elegir contenidos que permitan

trabajar las posibilidades educativas de la historia con el criterio básico de
valorar sus posibilidades de ser lo más significativos para los alumnos.

7. Para enseñar la cronología histórica a los alumnos hay que cuidar en no

traducirla en la memorización de fechas descontextualizadas, sino como mapa
temporal que les sirva de su conocimiento histórico.

8. Es necesario propiciar que los alumnos interactúen; que pregunten por qué
importa tal o cual periodo o vestigio, etcétera.

9. Entender el tiempo histórico requiere el dominio del concepto de la sucesión

causal e histórica. Sin las explicaciones causales, dificulta la comprensión de los
acontecimientos y procesos históricos.

10. Enseñar la historia de manera formativa permite el desarrollo de habilidades

ya que al verla como objeto de enseñanza los alumnos aprendan los principios
y actitudes presentados como objeto de conocimiento en la medida que se les
introduzca en los procesos de investigación que llevan a cabo los historiadores.

11. Enseñar la historia implica motivar al alumno a pensar históricamente,

comprender el método con el que se elabora dicho conocimiento; los valores
relacionados con éste, su influencia en la vida cotidiana en el aula, el entorno
familiar y social, y las actitudes éticas y cívicas que presenta el discurso, aunados
a los procesos del pensamiento que estimulan su estudio.

12. Es necesario utilizar un discurso didáctico que descarte los términos

abstractos y generalizados para cautivar al alumno con narraciones que motiven
su interés.

13. Se sugiere utilizar la narrativa en la didáctica de la Historia, como un medio

positivo para ir más allá del mero conocimiento de hechos fragmentarios de
personajes y eventos históricos puesto que organiza la información histórica de

128
forma coherente y ayuda a los alumnos a recordar y evocar estos eventos y
procesos. Además, porque no sólo incorporan conocimiento, sino también
motivan a los alumnos.

Lo que se debe tomar en cuenta cuando se enseña la historia:

CIENCIAS NATURALES

Las personas con alguna deficiencia o limitación llevan con ellas una carga social
asociada a la palabra “discapacidad”. Por ello, en el área de enseñanza de las
ciencias debemos realizar una educación inclusiva en la que todos estén inte-
grados y puedan realizar el mismo trabajo, adaptándolo o modificándolo a las
necesidades de cada alumno. Dentro de todas las metodologías posibles, se ha
escogido la indagación. En ella, se trabaja en procesos de enseñanza-
aprendizaje por investigación, generalmente de tipo práctico (observaciones,
experimentos…), donde los alumnos se plantean preguntas y obtienen sus
propios datos o usan otros disponibles y en el que tiene mucha importancia la
actitud y motivación de los estudiantes, otorgándoles un papel muy activo y
protagonista. Por sus características, la indagación es primordial para alumnos
con discapacidades intelectuales, ya que la experiencia, la manipulación y la
motivación son aspectos importantes para su aprendizaje. A pesar de la
importancia que tiene la enseñanza de las ciencias para normalizar la vida de los
niños con dificultades de aprendizaje, poca es la documentación que se
encuentra en España, siendo este trabajo un aporte en este sentido, con una
propuesta para trabajar la metodología de la indagación en un aula de alumnos
con discapacidad intelectual.

Los alumnos con discapacidades deben tener la oportunidad de aprender al igual

que el resto de alumnos. La UNESCO define la inclusión como “un proceso de
abordaje y respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los alum-nos
a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación.
Implica cambios y modificaciones en los enfoques, las estructuras, las
estrategias, con una visión que incluye a todos los niños en la franja etaria
adecuada y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular y educar
a todos los niños” (2005,13). Esta definición incluye la enseñanza de las
ciencias: los maestros deben facilitar la adquisición de habilidades científicas y
conocimientos y al mismo tiempo enseñar y reforzar las habilidades de

129
alfabetización. Esta enseñanza se puede llevar a cabo con colaboración exitosa,
planificación efectiva y uso de estrategias basadas en la investigación. Se debe
intentar desarrollar las habilidades de estos alumnos, potenciando lo que si
pueden hacer y paliando o restan-do importancia a lo que no. La mejor forma
para que aprendan ciencia los niños con discapacidades intelectuales es intentar
que comprendan profundamente el conocimiento de los hechos, crear
conexiones entre los hechos-ideas a los conceptos y organizar el conocimiento
para recuperarlo-aplicarlo (Spaulding y Flannagan, 2009). Para estos niños, “el
aprendizaje debe ser impulsado por sus esfuerzos para responder a preguntas
esenciales y a los problemas planteados a través de las actividades de la unidad
y de las evaluaciones… Este enfoque global para aprender actividades, los mueve
fuera de roles pasivos y dentro de los roles de aprendizaje activo que son
mejores para los estudiantes con discapacidades, ya que el aprendizaje es
práctico y significativo” (Childre et al., 2009). En cuanto al conocimiento previo
y experiencias, los nuevos entendimientos son construidos sobre una base de
entendimientos existentes y experiencias. Los estudiantes necesitan grandes
ideas y hechos. Además, necesitan aprender a aprender, para convertirse en
pen-sadores independientes. Es importante que utilicen sus sentidos para
explorar y que describan con palabras lo que encuentran mediante grabaciones
o escritos. Asimismo, hay que potenciar una mayor comprensión de pictogramas
e imágenes. A la vez de trabajar el área de ciencias, de esta forma se trabajan
otras dos, matemáticas y lengua, ya que escriben, dialogan, hacen exposiciones
orales, trabajan la aritmética, los gráficos, etc. Se trata de emplear metodologías
activas -- en nuestro caso, la indagación -- y así conseguir un aprendizaje
cooperativo en el que todos los alumnos aporten, participen e intervengan.

En muchos casos pueden surgir diversas explicaciones para un mismo

fenómeno. Esto depende de cómo piensa, qué le interesa y lo que puede
interpretar el niño. Es mejor incentivar la discusión de ideas entre niños para
que se den cuenta en que están de acuerdo y en que piensan distinto.

Con este tipo de debate, implícitamente aprenden a argumentar y dar coherencia

lógica a sus ideas.

En este nivel, se busca el desarrollo de nuevos conocimientos sobre el mundo,

para lo cual se puede planificar actividades como:

• Predecir lo que puede suceder.

• Expresar su punto de vista y fundamentarlo para convencer a los demás.

• Buscar explicaciones a los problemas para poder entenderlos.

• Encontrar semejanzas y diferencias en diversas situaciones.

• Prestar atención a opiniones distintas a las suyas.

• Poner en duda toda información que se le brinde.

• Resolver las situaciones problemáticas formando grupos de trabajo.

• Entender por qué ocurren las cosas y analizar la posibilidad de que

ocurran de otra manera.

Esta lista de actividades ayuda al desarrollo de un aprendizaje que se acerca al

conocimiento científico y se aleja de la memorización de contenidos.

Es en esta etapa que la enseñanza de las Ciencias Naturales debe poner atención
en desarrollar la capacidad de comprender que los cambios e interacciones que
ocurren en el mundo no son asilados. Se empieza a plantear preguntas como:
¿Qué sucede si…? o ¿Qué sucede mientras…?

Se debe despertar el espíritu científico, investigativo. La búsqueda y

organización de información, desarrollo de experiencias, formulación de
opiniones fundamentadas, flexibilidad frente a las opiniones, desconfianza ante
las apariencias y poco a poco lograr la precisión en las preguntas.

130
• Reconocer el rol que tiene la familia en el logro de los objetivos de
aprendizaje y en la construcción del proyecto de vida de cada
estudiante, considerando las orientaciones vigentes.
La familia es parte fundamental en el apoyo de lo que los estudiantes están
aprendiendo en la escuela o liceo. Las investigaciones muestran que, mientras
más involucrados están los padres en el aprendizaje y en los procesos educativos
que viven sus hijos(as), mayores logros pueden alcanzar los estudiantes.

Algunas interacciones son:

-Manteniendo comunicación permanente con el profesor jefe y/o profesor

especializado para saber cómo progresa su hijo(a) con los apoyos que se le
entregan en el PIE.

-Revisando las actividades trabajadas en clases y las actividades y tareas que

debe realizar su hijo(a) en casa.

-Interesándose en las actividades realizadas por su hijo(a)en el establecimiento

educacional, preguntándole ¿qué hizo? Y ¿cómo se sintió?

-Asistiendo a las citaciones de la profesora, a las reuniones de apoderados y

otras actividades realizadas en el centro escolar.

-Revisando los informes de notas y otros que le entreguen en la escuela.

-Cuando tenga dudas, inquietudes o requiera mayor información respecto de su

hijo(a) con NEE, solicite una entrevista al profesor, éste deberá orientarlo para
seguir los pasos adecuados para resolver dichas dudas.

• Identificar estrategias que promuevan la participación activa e

informada de la familia en todas las decisiones relacionadas con el Plan
de Apoyo Individual o con requerimientos de apoyo identificados,
considerando las orientaciones vigentes.

Implementar estrategias que permitan la participación de las familias en el

seguimiento y monitoreo de los instrumentos de gestión de los establecimientos
educacionales.

Proponer herramientas o mecanismos que permitan conocer y monitorear las

formas de participación de las familias en el establecimiento educacional.

Diseñar y promover la participación de las familias en la elaboración,

implementación y evaluación de los diversos instrumentos de gestión escolar y
planes de interés: culturales, deportivos y otros de la comunidad escolar.

Promover la formalización del cargo de “asesores de centros de padres, madres

y apoderados/as” a nivel de las corporaciones o servicios locales públicos o
privados

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