Pedagogía 3

Principio de ambiente enriquecido fundamentado en modelos pedagógicos del siglo

XX y XXI.

Fundamentos Siglo XX
pedagógicos Escuela Nueva
siglos XX y XXI Dewey: Escuela experimental. Escuela activa
Montessori: Pedagogía científica. Método Montessori. Método
empírico experimental.Ambiente seguro, estructurado, ordenado
Ovide Decroly: Pedagogía de los centros de interés y de los
métodos globales. Vida natural y social como educadora.
Jean Piaget: Psicología genética y la producción pedagógica
derivada de ésta. Movimiento constructivista. Se facilita la
espontaneidad. Ambiente que estimule
Vigotsky: Psicología cultural y construcción de la persona desde
la educación. Zona de Desarrollo Próximo. “con el otro”
Principio de
Ambiente
Habitar el espacio
Construcción colectiva
Interacción-vínculos
Siglo XXI

Manuel Castells-2006
Burke-2013
Sacristán-2013
Dolors Reig-2012
Sociedad de la información y del
conocimiento

Sumario:
Introducción:Acerca de la visión desde la Pedagogía, quiénes intervienen en el proceso
de enseñanza y aprendizaje y marco del tema.
Desarrollo: Descripción de las miradas de los distintos pedagogos del siglo XX que
marcaron la educación para el siglo XXI; luego, reseña de los principales conceptos que
se manejan en este siglo.
Conclusión: Habiendo plasmado la mirada desde lo teórico y desde lo esperable desde
“lo que se quiere” ponemos el foco en reflexionar acerca del porqué pensar en ambientes
enriquecidos en la primera infancia,en el siglo XXI, qué nos dejaron los pedagogos
mencionados y cómo llevarlo a la práctica
Bibliografía
Introducción:Según la Pedagogía en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje intervienen
varios actores, no sólo el niño y su desarrollo sino también, el docente y sus
intervenciones, la familia como coeducadora, la comunidad y las redes que se tienden;

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este tema se enmarca en la mirada pedagógica del ambiente enriquecido y cómo éste
influye en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Desarrollo:
Primera infancia:
Desde el nacimiento hasta los seis años de vida se produce el desarrollo intelectual,
emocional, físico, inmunológico y social, donde se construyen los pilares para futuras
experiencias, aprendizajes y el desarrollo de las competencias sociales. Se considera que
el entorno primario de los niños genera un impacto significativo en el desarrollo cognitivo
de este. Cuanto más estimulante sea el medio y más sanos sean los vínculos que se
construyan en el niño, con sus primeros agentes socializadores, las posibilidades serán
más significativas en cuanto al progreso y el desarrollo en todos los aspectos de su vida.
Los primeros años de vida son fundamentales. En este período los niños aprenden a
través de la experiencia directa con las personas y los elementos del entorno en el que
viven, a través de la exploración, observación, experimentación, manipulación y la
escucha de sus referentes. Un ambiente estimulante y receptivo es importante para
generar esta relación con el medio, propiciando el descubrimiento, la exploración hacia el
mundo exterior y la capacidad de adquirir nuevas competencias adecuadas para un buen
desarrollo integral. Los primeros años de vida tienen una gran repercusión en el futuro de
las personas: en su desarrollo cerebral, en su salud, su felicidad, su capacidad de
aprender en la escuela, su bienestar. En el documento de UNICEF: “La primera infancia
importa para cada niño'' (2017) se expresa: '' Los primeros momentos de vida ofrecen una
oportunidad única de formar el cerebro de los niños que construirán el futuro…”
Modelos pedagógicos, La Pedagogía, pensar en la educación:
Al decir de C. Cullen: Entendemos a la pedagogía como un saber crítico, reflexivo, en y
sobre un campo tan problemático y complejo como la educación, y por lo mismo se trata
de conocimientos.
Pensar en educación es animarnos a dejar que “acontezca”, sin pretender anular la
experiencia , reduciéndola a lo previsible racionalmente o desde alguna teoría, liberando
de las mallas del orden del discurso dominador la genuina voluntad de poder transformar,
y no meramente legitimar el imperio de lo mismo. A la mirada pedagógica le subyace un
genuino deseo de saber, y no voluntad de dominio, siempre atento a las relaciones del
saber con el poder disciplinador de la singularidad y reductor de la diferencia. Esto implica
atención constante sabiendo que la mirada pedagógica se define, en este sentido, como
abierta a lo nuevo, explorando sentidos que remiten a otros sentidos, sin pretender
aposentarse en ningún recodo de un pretendido pensamiento único. Por otro lado, pensar
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la educación es animarse a “estar”, meramente estar, sin pretender ser sin estar. Esto se
traduce en la necesaria contextualización de la mirada pedagógica, siempre gravitada por
el suelo que habitamos. Es que a la mirada pedagógica le subyace siempre el peso del
cuerpo, el arraigo, tanto del mirar como de lo mirado, que abre esa “tierra de nadie” que
es el espacio intercultural, donde siempre es necesario el “tanteo”, la “pregunta”, la
capacidad de traducir y ser traducido.
La mirada pedagógica está desde siempre interpelada por el rostro del otro, irreductible
siempre a nuestras representaciones y a nuestras iniciativas, y por lo mismo,“anterior” al
saber y al actuar. Esto implica que la pedagogía como saber y como acción no puede
sustraerse a la interpelación ética del otro en cuanto otro, es decir, a la justicia en sentido
pleno (no meramente reciprocidad o equidad). Al contrario, es la acogida del otro en
cuanto otro, lo que hace-justo, justifica, el saber y el actuar de la mirada pedagógica.
John Dewey y la pedagogía progresista (1859-1952):
Desarrolla el método de proyectos, Dewey dará origen al "Escuela experimental", cuyo
objetivo es fomentar la actividad del niño, mediante acciones que articulen los estudios
partiendo de un tema o actividad e inter relacionándolos con la lectura, escritura,
matemáticas, geometría, historia, dibujo, etc. La educación para Dewey debe partir de la
corriente pedagógica llamada: “Escuela activa”, que se caracteriza por fomentar la acción
del niño. Considera que el infante nace con impulsos especiales de acción, que deben ser
estimulados y desarrollados a través de la orientación y guía del maestro. Si hacemos
coincidir estos impulsos del niño con un aprendizaje que sea interesante, significativo y
estimulante; el educando actuará por sí mismo y por ende, ganará en experiencia
personal. Para Dewey, debemos considerar a la escuela como una parte de la sociedad,
donde el aprendizaje se basa en la acción y participación del niño, que suele actuar de
manera personal y de manera social (sobre todo cuando actúa en equipo de trabajo con el
resto de sus compañeros). Considera este pedagogo, que cuando el niño inicia sus
estudios, lleva consigo cuatro impulsos innatos: comunicar, construir, indagar, y
expresarse adecuadamente. Es labor del maestro encauzar y orientar estas inclinaciones
infantiles. Los trabajos manuales, deben de considerarse como métodos de vida, ya que
es una forma de prepararse para que en un futuro, estos niños ya siendo adolescentes o
jóvenes, podrán ser productivos socialmente, para darle continuidad y perpetuar la vida
social. Se puede considerar el pensamiento educativo de Dewey, como la educación por
la acción, precepto fundamental de su “Escuela experimental”. Dewey propone a la
escuela como una mini comunidad, en la que el niño vive más que aprende. La escuela
debe de ser capaz de conservar la esencia de la vida en comunidad que el niño tiene
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fuera de ella y sobre esa vida crear sus métodos. Estos deben de ser principalmente
activos, emerger del ambiente diario y tener un carácter lo más espontáneo posible. Por
medio de las actividades manuales se permite la reproducción por parte de la escuela de
las manifestaciones esenciales de los individuos y se logra que las personas se puedan
incorporar a la vida social. La materia del conocimiento no debe subordinarse a razones
teóricas abstractas sino que debe estar al servicio de la vida, por lo tanto para él, todo
pensamiento y conocimiento debe ser posible de aplicación, por lo tanto debe ser
práctico. Cuando el niño llega al aula “ya es intensamente activo y el cometido de la
educación consiste en tomar a su cargo esa actividad y orientarla”. El niño lleva también
consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le
incumbe la tarea de utilizar “esta materia prima” orientando las actividades hacia
“resultados positivos”.
La propuesta metodológica de Dewey consta de cinco fases:
1. Consideración de alguna experiencia actual y real del niño, en el ámbito de
su vida familiar o comunitaria.
2. Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa
experiencia; es decir, un obstáculo en la experiencia sobre el cual habremos de trabajar
para intentar estudiarlo y salvarlo.
3. Inspección de los datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables; en esta
etapa, los materiales escogidos y trabajos se convierten en partes del programa escolar.
4. Formulación de la hipótesis de solución, que funcionará como idea conductora para
solucionar el problema planteado.
5. Comprobación de la hipótesis por la acción, pues de acuerdo con el enfoque
pragmatista, la práctica es la prueba del valor de la reflexión hecha por el educando con
objeto de resolver el problema.
Maria Montessori: el Método de la Pedagogía Científica (1870-1952):
Con un espíritu humanista, Maria Montessori, desarrolló una propuesta centrada en un
ambiente de aprendizaje seguro, estructurado y ordenado (aspecto, por otra parte, larga-
mente enfatizado por el movimiento de las escuelas eficaces), basado en un profundo
respeto por los niños y en la comprensión y el amor docentes como motor del crecimiento
y desarrollo infantil.
Maria Montessori aporta actividad ordenada y progresiva, independencia y
espontaneidad, observación de la naturaleza del niño y sistematicidad. Su método es
predominantemente empírico y experimental, en tanto en cuanto está basado en la
realidad. Concibe, la educadora, como preparadora de alimento espiritual, la escuela
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como terreno o medio de cultivo y el niño como el sujeto del experimento. Además,
Montessori introduce en la escuela infantil prácticas que hoy consideramos habituales,
pero que en su época fueron innovadoras: sillas y muebles a la medida de los niños,
una hora de sueño en la escuela, salidas al aire libre, materiales lúdicos en el aula, etc.
El Método Montessori se trata de inducir la observación y la experimentación, el ambiente
cuidado y de los estímulos seleccionados, pero libremente ofrecidos, he aquí lo cien-
tífico. Así mismo esa observación y experimentación en la que pretendía educar

Montessori, también era la base o las premisas de trabajo del docente.

El objetivo principal del método Montessori es que el niño desarrolle al máximo sus
posibilidades dentro de un ambiente estructurado que le resulte atractivo y motivador. En
el método de Maria Montessori, la casa, el jardín, el mobiliario y el material constituyen un
sistema completo de experimentos pedagógicos junto con el material de enseñanza para
esperar la reacción espontánea del niño.
El fundamento del Método de la Pedagogía Científica reside en ofrecer estímulos en un
marco en que se desarrollen la libertad y la autoeducación. Por ello se puede afirmar que
el objetivo principal del método Montessori es que el niño desarrolle al máximo sus
posibilidades dentro de un ambiente estructurado que le resulte atractivo y motivador. En
este sentido, en la Casa de los Niños se cuidan al máximo los detalles en mobiliario y
equipamiento, de forma que se pueda vivir y trabajar cómodamente y que se favorezca la
disciplina autoeducadora de los niños.
La Casa de los Niños es verdaderamente como un hogar, tiene espacios más grandes de
encuentro y otros más pequeños de intimidad, como pequeñas habitaciones; tiene
alfombras y sofás. Pero, sobre todo, un elemento que destaca es el orden y el ambiente
estructurado que domina en toda la estancia. Este orden es un principio para diseñar
espacios, materiales y actividades en el Método de la Pedagogía Científica. Así,
Montessori señala el orden como algo necesario para la investigación del niño. El
ambiente ha de ser preparado por el educador, el hecho de que no sea demasiado
necesaria la intervención del docente es un indicativo de que el ambiente es estimulante y
promueve la investigación del niño.
En los planteamientos didácticos de Montessori se destaca todo lo que hace referencia al
ambiente del aula, al espíritu estético que se ha de configurar tanto en el orden general
como en cada uno de los objetos que los escolares pueden utilizar. Poner en el ambiente
del niño buenos y sólidos materiales constituye un punto de partida que da lugar a la

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iniciativa, estimula la imaginación y el aprendizaje, al tiempo que mantiene el interés para
crear nuevos motivos de actividad y ocasiones de fantasear.
Ovide Decroly: la pedagogía de los centros de interés y de los métodos globales (1871-
1932):
Según Decroly, el entorno y el ambiente en el que se desarrolla el aprendizaje tiene que
ser estimulante y facilitar la observación, el descubrimiento y la libertad. Prioriza la
importancia del desarrollo biológico y de las características de cada niño por lo que
considera necesario adaptar los materiales y los entornos a las necesidades individuales.
Además, defiende que el aprendizaje debe estar vinculado a los intereses de los niños,
relacionando directamente estos intereses con sus necesidades. Decroly agrupaba las
necesidades básicas en cuatro grupos: necesidad de alimentarse, de protegerse de la
intemperie, de defenderse contra peligros varios, y necesidad de acción y diversión.
Plantea como alternativa la valoración y explotación del interés como único motor de
cualquier aprendizaje, tal como lo es en cualquier actividad humana. Lo que interesa del
niño en edad escolar es la realidad inmediata, sobre todo la vida que hay a su alrededor, y
esta no se encuentra parcelada en materias o asignaturas. Por ello su propuesta es
transformar radicalmente los programas escolares vigentes y sustituirlos.La vida natural y
social es para él la educadora por excelencia. Por ello, considera necesario que la
escuela sea permeable y abierta, con el fin de que la vida se haga presente en la escuela
y los alumnos aprendan de la realidad tal como es, sin simplificaciones inútiles. En este
contexto, el educador se convierte en un orientador del proceso de aprendizaje, que no
debe violentar la forma y el ritmo individual de aprender de cada niño. De hecho, se
pretende que la vida escolar sea una continuidad de la vida familiar y social. La adopción
del método científico como metodología escolar que propugna el Dr. Decroly sitúa la
observación directa y la experiencia del alumno en el centro de la actividad escolar.
La teoría de Jean Piaget y la educación (1896-1980):
Se encargó de desarrollar una tesis sobre el progreso psicológico en la infancia y la teoría
constructivista del desarrollo de la inteligencia. Siendo conocida hoy día como la teoría del
Aprendizaje de Piaget.El enfoque constructivista de Piaget se refiere a la manera
determinada de entender y explicar las formas en las que se aprende. En la que el
estudiante es el motor de su propio aprendizaje y el resto de personas que intervienen en
el proceso educativo como padres, profesores, autores y otros solo son facilitadores del
cambio que está ocurriendo en la mente del aprendiz, ya que no interpreta literalmente lo
que llega del entorno.

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El medio ambiente es una oportunidad y espacio de acción que propicia el desarrollo del
pensamiento, como lo propone Piaget, ya que la acción del niño, al resolver problemas
dentro de estas situaciones ambientales, conlleva a un desarrollo de sus estructuras
intelectuales.
Según él, los métodos pedagógicos deben apelar a la actividad espontánea, la persona
que educa es una compañía que minimiza el exceso en el ejercicio de la autoridad y el
control que caracterizan las salas de clase tradicionales con el propósito de facilitar la
espontaneidad. Su rol no es de impartir conocimientos sino el de crear un ambiente que
estimule la iniciativa, el juego, la experimentación, el razonamiento y colaboración social,
y las interacciones sociales entre los niños presentan una oportunidad para la
cooperación y el desequilibrio cognitivo que permitirá una construcción más sólida del
conocimiento.
Lev S. Vigotsky: la psicología cultural y la construcción de la persona desde la educación
(1896-1934):
Vigotsky señalaba que una necesidad sólo puede ser realmente satisfecha a través de
una determinada adaptación de la realidad. La construcción del paradigma ambiental
genera cambios en las conductas sociales a través del derecho, para hacerlo compatible
con el sistema ecológico.
Con su concepto de la zona de desarrollo próximo, Vigotsky quiere mostrar las relaciones
que existen entre funcionamiento interpsicológico —con los demás— y funcionamiento
intrapsicológico —la persona consigo misma. Según él es la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La
zona de desarrollo próximo condensa muchas de las ideas de Vigotsky en el sentido de
entender que, en el ámbito de lo social, las personas se implican en la realización
conjunta de actividades y se establece un funcionamiento interpsicológico de modo que,
con relación a una tarea determinada, la persona más capaz hace de conciencia vicaria,
externa, y guía la conducta de la otra persona a la vez que le posibilita —porque se lo
enseña— el dominio de las herramientas implicadas en la resolución de la tarea. De este
modo, la persona menos capaz no sólo resuelve la tarea, sino que incorpora nuevos usos
de los signos y los símbolos que, a partir de ahora, podrá emplear individualmente. Se
produce desarrollo y, por tanto, funcionamiento intrapsicológico, gracias a participar en la
zona de desarrollo próximo en la que esta persona aprende en el ámbito de lo

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interpsicológico aquello que necesita intra psicológicamente para poder actuar
autónomamente.
Lev S. Vygotsky se enfocó en niños, en su área cognitiva y la del desarrollo del lenguaje y
la relación que éstos tienen con el aprendizaje. Por lo tanto, decide estudiar el impacto
que tiene el medio social y las personas en el aprendizaje del niño.
Aquí es donde Vygotsky discurre de esa idea y la reformula; afirmando que el desarrollo
social y cognitivo deben trabajar juntos ya que ambos construyen el aprendizaje y el área
social no debe ser descartada; puesto que los niños internalizan los modos de pensar y
actuar de su sociedad y se apropian de sus usos. Así Vygotsky, afirma que: Los niños
aprenden unos a otros, día con día. Desarrollan habilidades del lenguaje y aprenden
nuevos conceptos mientras hablan y se escuchan mutuamente. Afirma que no solo
aprenden haciendo; sino que hablando, trabajando con amigos y persistiendo en tareas
hasta que es alcanzado.
Siglo XXI:
Se opera el tránsito de la sociedad industrial a la sociedad de la información y del
conocimiento. La cantidad de información, conocimientos, dispositivos y oportunidades
formativas se multiplican fuera de la institución escolar. Y lo que aún es más importante:
todo ello no se limita a la difusión controlada y jerarquizada de antaño, sino que se abre y
democratiza el acceso para la comunicación, el intercambio, la construcción e
intervención en torno a la información y el conocimiento. Eso cuestiona aún más el lugar
de la escuela en la trasmisión del saber y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este
cambio de paradigma lo sintetiza muy gráficamente el sociólogo Manuel Castells (2006):
«El sistema de comunicación de la sociedad industrial, centrado en los mass media y
caracterizado por una distribución unidireccional (uno a muchos) está siendo sustituido en
la sociedad red por una estructura web global y horizontal de comunicación que incluye el
intercambio multimodal de mensajes interactivos de muchos a muchos, sincrónica y
asincrónicamente». En este nuevo entorno comunicativo, con Internet y la web 2.0 como
iconos más emblemáticos, se diluyen las fronteras entre enseñanza y aprendizaje, entre
producción y consumo. Todos somos enseñantes y aprendices al mismo tiempo, y se
descanoniza el rol protagonista del experto. Como dice Burke (2013), libera a la gente de
la calle del monopolio del conocimiento de los expertos y hace posible una especie de
enfoque autodidáctico. Así, se enfatiza la función, el sentido, el lugar y la importancia de la
sociedad-red y de la escuela-red, conectados como infraestructuras, experiencias y
artefactos de educación permanente. Este nuevo escenario se ha definido como un centro
comercial educativo o como una escuela de servicio total al estar abierto las 24 horas al
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día, con una red de información que nunca duerme y con un servicio de Internet,
bibliotecas, laboratorios, gimnasios o patios de escuela a disposición de toda la
comunidad. Se aprecia la existencia de nuevas modalidades más flexibles de atención a
la primera infancia.
Según Sacristán (2013), «la llegada de Internet ha creado un mundo interconectado
donde las fuentes de información y de conocimiento están des jerarquizadas en buena
medida, ya que cualquier persona conectada puede incluir sus propias informaciones en
el ciberespacio cuando y como quiera, lo que da lugar a procesos multiplicadores de
enorme potencial comunicativo. Y cada ordenador tiene la capacidad técnica de copiar y
modificar datos, con reproducciones hasta ahora desconocidas para las industrias
culturales». Esta estructura horizontal y democrática, a través de la Wikipedia, la
blogosfera y el conjunto de la red, incrementa las posibilidades a la hora de producir y
compartir conocimiento, facilitando múltiples interconexiones entre las personas debido a
la exuberancia de la información, a la velocidad a la que circula, a su omnipresencialidad
y a las múltiples plataformas colaborativas que facilitan, entre otras cosas, la
diversificación del arte de leer y escribir: más formal o coloquial, más sintético o extenso,
más sencillo o complejo, más estándar o creativo. Pero si bien estas múltiples
interconexiones facilitan la oportunidad de estar informados, no siempre se garantiza —y
la diferencia no es baladí— la capacidad de estar informados, algo que supone una
actitud consciente y activa por parte de la ciudadanía. Sin embargo, el entorno digital no
solo facilita la conectividad entre las personas, sino también entre distintos artefactos
culturales, entre tecnologías y lenguajes. La remezcla digital, por ejemplo, permite
adaptar, combinar y fusionar varios conocimientos con el objetivo de desentrañar la
realidad y producir nuevos productos creativos. Para Pedro Jiménez (2012), si somos
capaces de remezclar el conocimiento es porque somos capaces de «dominar» ese
conocimiento. Para él la remezcla es una forma de comunicación y una nueva forma de
vida.
Para Dolors Reig, el conectivismo es una teoría del aprendizaje superadora del
conductismo y del constructivismo, que incorpora elementos de las teorías sistémica, de
la complejidad, de las ciencias del caos, de las redes y de la neurobiología. Esta teoría
parte del supuesto de que la organización y la persona son organismos que aprenden y
que las herramientas que utilizamos en la web definen y moldean nuestro pensamiento.
Porque «no nos sirve ya el viejo modelo, basado en la asunción pasiva de los contenidos
producidos por meritocracias e industrias de la publicación cerradas al mundo. Los
nuevos modelos apuestan por la apertura, por el fin de los jardines vallados dentro y fuera
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de la web. Las redes sociales y de contenidos distribuidos centralizados en entornos
autoconstruidos son elementos esenciales de ese futuro. […] El aumento de interés por la
gestión del conocimiento en entornos dinámicos y complejos muestra la necesidad de una
teoría que trate de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y organizacional» (Reig,
2012).
En la práctica, el conectivismo exige conocimiento y conversación abundante,
colaboración y participación social activa, horizontalidad y bimensionalidad, aprendizaje
autónomo y continuo, inteligencia colectiva, entornos no estructurados ni regulados y, en
definitiva, empoderamiento y formación para la ciudadanía digital.
Uno de los ejes de intervención estratégicos por parte de las pedagogías innovadoras ha
sido el impulso del diálogo entre escuela y entorno para tratar de tender puentes
continuos entre el conocimiento que se produce dentro y fuera de la institución escolar, y
con el fin de lograr, al propio tiempo, la transferencia y el uso de la cultura escolar a la
vida cotidiana y la incorporación de la experiencia vivencial y extraescolar a la educación
formal. Dentro de esta perspectiva han aflorado diversas aproximaciones sobre el
conocimiento y la investigación del entorno urbano. Porque la cultura se encuentra en el
territorio.
El objetivo de las pedagogías innovadoras, escolares y no institucionales, es el de educar
la mirada, las inteligencias múltiples y los diversos lenguajes comunicativos para
descubrir, desentrañar, percibir y sentir lo que acontece en la ciudad de manera explícita y
oculta. El nuevo modelo urbano dominante es el de las grandes superficies comerciales,
las nuevas ágoras o lugares de encuentro donde se va conformando un estilo de vida
uniforme, impersonal y globalizado, que significa la progresiva y definitiva desaparición del
mundo artesanal.

Ambiente y espacio de aprendizaje:

Los espacios que “habitan” los niños y niñas pequeños se presentan ante ellos como
elementos vivos y dinámicos que comprenden y aprenden a compartir, participando de su
construcción y transformándolos de forma creativa. La calidad del espacio-ambiente hace
posible el despliegue del potencial que está presente en cada ser humano al favorecer y
facilitar la expresión y el desarrollo de todas sus capacidades.
Un “espacio habitado” es una construcción colectiva que se modifica por la acción
permanente de las personas. Para que los niños y niñas se sientan “habitantes” de un
espacio, apropiándose personalmente del lugar, es necesario que le encuentren
significado a partir de sus vivencias.
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El ambiente humano está constituido por el entramado que se genera a partir de la
interacción entre las personas, conformado por todo aquello que se dice, se hace y por el
tipo de vínculos que entre ellas se establecen. Implica la creación de un clima, entendido
como el conjunto de circunstancias afectivas, vinculares, sociales, cognitivas que están
presentes durante el desarrollo de una actividad. (Soto y Violante, 2008) Cada individuo,
desde el momento del nacimiento, despliega lo mejor de su singularidad en relación con
los demás para beneficio propio y de los grupos sociales a los que pertenece, en
interacción con el entorno que le brinda diferentes motivaciones.
Cada niño/a tiene el derecho de ser protagonista en ambientes amables en los que se
sienta cómodo para actuar en función de su curiosidad, en los que encuentre personas
adultas disponibles para acompañarlo en la búsqueda de respuestas a sus inquietudes y
en donde le resulte posible construir pautas de convivencia. Es importante considerar las
cualidades del espacio-ambiente desde el nacimiento a los seis años, pero muy
especialmente durante el primer año de vida. El recién nacido es un ser expresivo,
creativo, exuberante, vital que manifiesta abiertamente sus deseos de explorar y
experimentar con los objetos y las personas que forman parte del mundo exterior.

Conclusión:
Desde la óptica de la justicia social y de la innovación pedagógica: debemos apuntar a
una decidida y sólida apertura de la escuela hacia el exterior con una estrecha
coordinación/colaboración entre la educación formal y no formal. Se trata de experiencias
y proyectos que tienen que ver con la transformación de la escuela, la participación
democrática y el compromiso de la comunidad.
Por otro lado, también existe un abismo entre escuela-entorno: quizás la escuela no
acaba de digerir su creciente pérdida de hegemonía informativa y formativa y sigue
errando con las reformas escolares —que no educativas, un matiz muy importante—,
donde se refuerza el currículo academicista, menospreciando otras modalidades y
espacios de aprendizaje; con la rigidez organizativa y de los horarios que impide hacer un
uso permanente y eficaz de las múltiples posibilidades y ofertas formativas de la
comunidad; con el carácter aislado con que se realizan muchas actividades, desligadas
de cualquier proyecto. Todo ello convierte el conocimiento del entorno en algo muy
epidérmico y parcial, como un paréntesis dentro una programación de corte tradicional,
porque, en definitiva, no se propone romper los muros del aula. Muchas iniciativas se
llevan a cabo por mimetismo o porque responden a una moda.

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Queremos avanzar en el conocimiento de la realidad educativa – que incluye su
dimensión subjetiva- para transformarla. Para eso, no alcanzan el conocimiento
explicativo, descriptivo, hermenéutico o interpretativo. Es imperioso aportar imaginativa y
creativamente, heurísticamente, nuevos rumbos, formas, sentidos de lo educativo, y
renovar sus prácticas. Por eso asumimos para nuestra praxis educativa “o inventamos, o
erramos”. Pero no aspiramos a inventar respuestas absolutas y definitivas: rescatado el
amplio campo de la pedagogía, queremos dejarlo abierto al pluralismo, a la crítica y la
recreación permanentes como forma de existencia.
Habiendo plasmado la mirada desde lo teórico y desde lo esperable desde “lo que se
quiere” ponemos el foco en reflexionar acerca del porqué pensar en ambientes
enriquecidos en la primera infancia,en el siglo XXI, qué nos dejaron los pedagogos
mencionados y cómo llevarlo a la práctica . Con frecuencia, cuando hablamos del
ambiente preparado, nos limitamos a exaltar las oportunidades que ofrece para alcanzar
la autonomía funcional. Sin embargo, es mucho más significativa su importancia en el
desarrollo emocional del niño. El hecho de poder moverse libremente le permitirá adquirir
confianza en sí mismo. El ser humano necesita de ciertas seguridades para enfrentarse a
situaciones o experiencias desconocidas. En un contexto de aprendizaje, sobre todo en
los primeros años de vida, todo resulta un terreno inexplorado. Para que el niño se
aventure a buscar el conocimiento y experimentar con lo que le rodea, debe tener la
certeza de que está a salvo. Si el espacio donde realiza esta exploración le resulta familiar
y accesible, se sentirá más confiado en probar nuevas experiencias. Igualmente, cuando
permitimos al niño manipular los elementos, le transmitimos un claro mensaje de que
confiamos en él. Reforzamos su autoestima y lo animamos a explorar sus capacidades. Y
todo esto sin necesidad de decir una sola palabra. Al mismo tiempo, la libre manipulación
de los materiales le permitirá entrenar su motricidad. El niño irá construyendo su propia
percepción corporal y desarrollará una mayor precisión del movimiento.

Bibliografía:
● ANEP-DGEIP(2008)Programa de educación Inicial y Primaria. Montevideo.
Editorial Rojal.
● El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. J. Trilla coord.
2001. España. Graó.
● Trilla, J. (coord). 2001. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo
XXI.Barcelona. Editorial Graó.
Material elaborado y compilado por Maestra de Tiempo Completo: Paola Patricia Castro Yakes
 ● Carbonell Sebarroja, J. Pedagogías del siglo XXI. Alternativas para la innovación
educativa. 2015.Barcelona.Editorial Octaedro.
● Cullen, C.: Resistir con inteligencia crítica. Tareas y sentidos de la Filosofía de la
Educación en América Latina, en Resistir con Inteligencia. Reflexiones éticas sobre
educación, México, Casa de la Cultura del Maestro Mexicano-Editorial Pueblo
Nuevo, 2007, p.105 y siguientes.
● Marco curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos desde el
nacimiento a los seis años diciembre 2014. Uruguay crece contigo. CCEPI.

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