DOCUMENTO Del Proyecto Educativo Institucional del IPARM- Bogotá.

HACIA LA CONSTRUCCION DE UN MODELO PEDAGOGICO

“Ceniza de la labor de nuestras manos y un fuego ardiente nuestra fe.”

Jorge Luis Borges
Por el profesor: Manuel Vinent
Julio 1.993

INTRODUCCION
El año pasado celebramos en el Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar el 31
aniversario de su fundación. A lo largo de todos estos años, el Instituto se ha empeñado en
mantener un alto nivel de eficiencia pedagógica que ha redundado en los resultados
académicos de sus alumnos.
El Instituto ha venido enfrentando dos situaciones concomitantes:

 Por un lado, en la Universidad Nacional de Colombia se está desarrollando un

proceso crítico que ha de redundar en una transformación de la concepción misma
de sentido de su quehacer, en el ámbito de la nación.
 Así mismo, en los medios educativos del país existe un serio cuestionamiento sobre
las concepciones pedagógicas tradicionales vigentes en la mayor parte de las
instituciones oficiales y privadas. Estas inquietudes se manifiestan en numerosas
propuestas de diferente carácter que se están desarrollando en distintas instituciones.
En relación con estos hechos, desde el año pasado se ha iniciado un proceso de renovación
pedagógica en el Instituto. Hasta el momento esta acción renovadora se está realizando en
los niveles de preescolar y primaria y en 6° grado.
Hemos escuchado con frecuencia la palabra "método" relacionada con la nueva situación
que se vive en el Instituto: COMO si las significativas transformaciones que están
ocurriendo fueran el producto de la aplicación de un nuevo método, del cual resultara la
propuesta pedagógica que se está desarrollando.
Un método -etimológicamente "camino"- está constituido por un conjunto de preceptos,
reglas y actividades encaminadas a facilitar el aprendizaje de una determinada disciplina.
Existen métodos para aprender un idioma, de iniciación musical (Orff, Kodaly), de
aprendizaje de lectura y escritura (global, analítico), etc.
No conviene permitir que los diferentes métodos con los que se trabaja, aún si son de
calidad reconocida, determinen la orientación pedagógica. La pedagogía que se identifique
con las cualidades de los métodos que utiliza, corre el peligro de caer en un eclecticismo
impersonal, o de disolverse en una colección de preceptos convertidos en recetas.
Conviene tener bien claro que los métodos sólo son instrumentos, muy útiles, que ayudan al
desarrollo de una determinada concepción de la pedagogía.
Por otra parte, es frecuente observar que un modelo pedagógico, busque su justificación en
el alto nivel académico alcanzado por los alumnos. Educar a un niño es algo más que
proporcionarle una sólida instrucción sobre los temas de un determinado currículo. El ser
humano es una totalidad compleja y su formación debe tener en cuenta todas sus
potencialidades sin privilegiar ninguna. Una valoración excesiva del aspecto académico, en
detrimento de otras posibilidades del niño, favorece su desarrollo en una sola dimensión.
Un proyecto pedagógico con un propósito educativo que valore los diferentes aspectos del
ser humano no desconoce la importancia y la utilidad de un buen método, ni subestima la
relevancia de un alto nivel académico, pero sabe encontrar su justificación más allá de estas
instancias.
2.1 SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO
“Hemos conquistado la realidad y perdido el sueño.”
Robert Musil
Cuando un educador o un grupo de ellos concibe un proyecto pedagógico, este corresponde
a una definida concepción del hombre. De hecho, detrás de él, existe implícito, un sueño,
una utopia: alcanzar a través de la acción educativa un tipo de hombre cualitativamente
diferente, que se proyecte en una sociedad más justa y humana.
En un proyecto pedagógico sustentado por una ideología religiosa o política de carácter
confesional, los objetivos de la labor educativa y los caminos para alcanzarlos son claros y
precisos. En cambio, en un proyecto abierto, en el cual sean compatibles diferentes
concepciones del hombre y del mundo, los fines últimos del proceso educativo no aparecen
tan bien definidos.
Para reflexionar sobre el sentido teleológico de una concepción de la pedagogía como la
que proponemos, se debería considerar la siguiente afirmación Bruno Bettelheim:
“La tarea más importante y al mismo tiempo la más difícil en la educación de un niño, es la
de ayudarlo a encontrar sentido a la Vida”.
El planteamiento de Bettelheim sirve de sustentación al empeño y la búsqueda de nuestra
propuesta pedagógica.
En la escuela tradicional, se suele presentar al niño, una concepción del mundo exterior a
él, ajena a su visión de la realidad. En cierto modo, el niño se encuentra escindido entre su
propia vivencia del Universo y los aspectos del mundo que le ofrece la escuela, para ser
trabajados.
Nuestra práctica pedagógica procura resolver esta dicotomía a través del desarrollo de
temas-eje y de la realización de los proyectos que éstos generan, multiplicando las
posibilidades de trabajo. Los temas-eje surgen de la dinámica de la relación del maestro con
los niños, a partir de las distintas situaciones. Que se viven en el aula, o directamente de
una propuesta del docente, que encuentra profunda resonancia en el grupo. Cualquiera que
sea su origen, a través del tema-eje, los niños con el maestro, emprenderán una auténtica
aventura hasta el último momento del año escolar.
Los temas-eje se arraigan, se mantienen y se alimentan, con el interés creciente y
permanente del grupo y con el significado que hallan en el universo propio de cada niño.
Para propiciar las circunstancias favorables al desarrollo de una labor de esta calidad, los
docentes han de poseer en alto grado, una cualidad: la receptividad. Es necesario que el
docente sepa mantener una actitud de escucha que, más allá de los diálogos que puedan
darse en el aula, le permita percibir e interpretar permanentemente lo que los niños pueden
comunicar a través de sus juegos, conductas, malestares e inquietudes. Observando con
fineza cada situación podrá darse cuenta de lo que, de manera no explícita, los niños
manifiestan a diario. La comprensión de las actitudes y motivaciones profundas de los
alumnos le permitirán elaborar propuestas hondamente significativas para el grupo.
En un proceso pedagógico realizado de esta manera, que amplía y enriquece el universo
interior de cada niño, cada actividad tiene sentido en si misma y en relación con las demás,
en el contexto del tema-eje que se desarrolla. Esta situación permite a los niños implicarse
en un trabajo de creación a partir de su propio universo.
El entusiasmo inicial y el compromiso individual que se manifiestan alrededor de la idea-
eje integradora de las actividades, confluyen en una situación colectiva que permite el
surgimiento de diferentes proyectos: un mural, una cartilla con textos de los propios niños,
una función de circo o una “línea de la historia”. Así, los niños, desde sus propias vivencias
comienzan a ser conscientes de su protagonismo y de la necesidad de la participación y el
empeño de cada uno para lograr la culminación del propósito que une sus esfuerzos.
De esta manera, los niños y sus maestros viven la experiencia de pertenecer a una
colectividad solidaria y creadora, a través del trabajo. Cada cual logra expresarse,
armonizando y completando su aporte con lo que encuentra en el de los demás.
Una práctica pedagógica con estas características se arraiga en una concepción de la vida
personal, como un reto para la construcción de un sentido. Dar sentido a nuestra vida es
saber hallar el significado de cada uno de nuestros actos dentro del conjunto de los
sucesivos actos que constituyen nuestra existencia.
2.2 PRINCIPIOS PEDAGOGICOS
La construcción y desarrollo de un proyecto como el que proponemos se fundamenta en
unos principios básicos que enunciamos a continuación:
1) La labor pedagógica debe organizarse a partir del niño
De nuevo recurriremos a una cita de Bettelheim:
“Hay demasiados padres que exigen que las mentes de sus hijos funcionen como las
suyas… como si la comprensión madura de nosotros mismos y del mundo, así como
nuestras ideas sobre el sentido de la vida, no se desarrollaran tan lentamente como nuestro
cuerpo y nuestra mente”.
Suele ser muy difícil liberar a padres y maestros de la obsesión descrita por Bettelheim.
Son muchas las instituciones que presionan a niños y adolescentes, estimulando su
competitividad, con el pretexto de que puedan enfrentarse con éxito a las alternativas que
presenta la sociedad. De este modo, niños y adolescentes comienzan a vivir en la escuela la
cruel dicotomía entre ganadores y perdedores. Esta situación, tan negativa para una
formación armónica y equilibrada de niños, y jóvenes, es reforzada con la actitud de
muchos padres.
Para realizar una labor de calidad, el maestro debe saber acceder a la interioridad del niño
para adecuar la acción pedagógica a su modo de ser.
Los teóricos del aprendizaje coinciden al considerar que, en su desarrollo, el niño pasa por
sucesivas etapas, cada una de las cuales determina sus posibilidades cognitivas. El actual
constructivismo, cuando insiste sobre la necesidad de conocer el esquema estructural de los
alumnos, relativo a una determinada familia de conceptos, antes de abordar con ellos una
nueva temática, abunda en la misma idea.
Es muy importante que el trabajo pedagógico en un determinado nivel se organice de
acuerdo con el desarrollo de los niños, si no se quiere agobiarlos con presiones inhibidoras
y obstruir sus posibilidades de aprendizaje.
2) El niño es el sujeto del proceso de construcción del conocimiento.
En una pedagogía tradicional el niño desempeña un papel pasivo, es el objeto de la acción
pedagógica; la función del maestro consiste en “enseñar”. El niño, el adolescente, está
constreñido a asimilar los temas que se exponen en la clase.
Aún, en el caso de pedagogías más abiertas, es frecuente observar la tendencia del maestro
a “sustituir” al alumno en el proceso de aprendizaje, cuando intenta explicar aspectos del
tema que el alumno debería descubrir, o le hace preguntas cuya respuesta está
unívocamente determinada.
En una pedagogía como la que proponemos, el niño es el protagonista, el sujeto de la
acción pedagógica: la función del maestro consiste en guiar, apoyar, estimular el proceso de
construcción del conocimiento. Este papel del maestro, sutil y complejo, es enormemente
rico en posibilidades creativas.
3) Los alumnos deben realizar sus actividades con objetivos que les pertenezcan.
En general, la organización de las actividades en el aula obedece a una programación
previamente establecida, emanada de las disposiciones oficiales o elaboradas por la propia
institución. Es decir, que se obliga a trabajar a los niños con objetivos que les son ajenos,
que pertenecen a los adultos.
Cuando los niños desarrollan sus actividades para llevar a término sus propios objetivos, el
resultado obtenido es cualitativamente superior en todos sus aspectos. Conviene que el
maestro organice la labor en la clase incorporando los objetivos propuestos por los niños.
4) El juego constituye el modo natural de aprender el niño.
Todos los niños juegan. Los juegos de los niños cambian con la edad: de los mimologismos
y entretenimientos solitarios de los más pequeños, protagónicos y socializados de los
mayores. A los
Esta actividad, instintiva, placentera y gratificante no es gratuita: por medio del juego, el
niño desarrolla de manera autónoma, importantes aspectos de su personalidad. El juego
expresa un rico universo de símbolos interiorizados a través de la relación del niño con su
cultura. A través del juego el niño crea situaciones que, fuera de la realidad, de uno u otro
modo la evocan; jugando se familiariza y asimila las pautas sociales de convivencia.
El juego es afín al arte: el canto, la música, el baile, las representaciones teatrales, son
formas de expresión comunes a niños y adultos. Los franceses dicen: “Jouer le violon”. En
la antigua Roma, a los educadores de niños se les llamaba “Magister ludi”: toda buena
pedagogía se inspira largamente en las características de los distintos tipos de juego.
5) El lenguaje es el medio más directo de expresión del niño y, al mismo tiempo, es el
medio de acceso a todo conocimiento.
El lenguaje es objeto de conocimiento y al mismo tiempo, el único medio de y construcción
del mismo.
Acceso Las investigaciones de los psicolingüistas evidencian la profunda relación
Que existe entre pensamiento y lenguaje.
El lenguaje, constituye además uno de los medios esenciales de expresión artistica, como lo
atestiguan las literaturas de todos los pueblos y todos los tiempos.
Conviene que el maestro tenga siempre presente estas dos dimensiones del lenguaje. No
debe ser considerado como una asignatura más.
El lenguaje, hablado y escrito, constituye el eje conceptual e instrumental, alrededor del
cual debe girar toda la actividad pedagógica.
6) El niño construye gran parte de sus conocimientos a partir de las exploraciones y
manipulaciones que realiza en el mundo exterior.
“Las manos son el cerebro exterior del hombre”.
Kant
Los niños asimilan y elaboran con mayor facilidad los temas que surgen en el aula, cuando
se trabajan mediante la exploración experimental y manual.
Las llamadas “manualidades” no deben ser instituídas como una actividad escindida y
rutinaria. Lo deseable es que estén plenamente integradas en la temática que se desarrolla
en el aula.
Así mismo, conviene propiciar en los alumnos las iniciativas que conducen a la realización
de experimentos, que reproduzcan en el aula los eventos naturales que se están
investigando. Con este proceder se contribuye al desarrollo de una actitud científica.
7) Educar a un niño significa abrir su entendimiento y su sensibilidad a todos los
aspectos de la vida y propiciar la posibilidad de construir con ellos un universo
integrado.
En la escuela se suele dar imagen de la realidad dividida en facetas. Aisladas. El sistema
educativo corriente contribuye a dar al escolar una visión del mundo fragmentada. El niño
percibe la realidad exterior a través de aspectos que raramente coinciden con la parcelación
del universo en materias, tal como suele presentársele en la escuela. Por esta razón, no es
conveniente tomar la división tradicional en materias como punto de partida, para el
desarrollo de una pedagogía.
Poco a poco, a lo largo de su desarrollo, el niño ira descubriendo la conveniencia de
abordar el conocimiento del mundo, considerando aspectos aislados. Muy pronto el niño
puede abordar algunos aspectos bien delimitados del universo, como la matemática y la
lectura y escritura.
Conviene propiciar en el niño una vivencia global de su mundo interior, en armonia con un
universo rico y complejo.
 8) Es importante educar al niño como un ser autónomo e independiente y, al mismo
tiempo, desarrollar su sentimiento de pertenencia a una comunidad.
En el aula, el maestro con su actitud puede estimular el sentimiento de autonomía e
independencia de cada niño, dándole responsabilidades frente al grupo, estimulando sus
iniciativas y reconociendo el valor de sus trabajos personales. Por otra parte, conviene que
los alumnos se sientan miembros de una comunidad viva, hacia un objetivo claro.
La persona que conduce al grupo debe suscitar entre sus miembros, un propósito común,
que para su desarrollo requiera la colaboración decidida de todos, por cuanto el
conocimiento es producto de un proceso histórico-social. Asi mismo, se estimula la
solidaridad entre los alumnos, y se les prepara para una responsable y sana convivencia en
la sociedad.
2.3 ALGUNOS ELEMENTOS GENERALES DEL MODELO
“El enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa dejar aprender.”
Martin Heidegger.
A lo largo de dos años, hemos participado de las intensas vivencias de niños y maestros, en
la primaria del Instituto. La experiencia nos ha convencido, una vez más, de la posibilidad
de crear una atmósfera escolar propicia a la plena realización de las inquietudes,
expectativas, iniciativas y posibilidades creativas de los niños.
Los niños crecen poco a poco, se transforman y de pronto, el niño, la niña, de mirada
abierta y ánimo dispuesto que conocimos, desaparece para dejar paso a
un nuevo ser, con otras vivencias, otras expectativas, otras preguntas al mundo. A este
inquieto adolescente, ¿qué caminos le abre, qué posibilidades de realización le ofrece
nuestro bachillerato?
En el Instituto Pedagógico de la Universidad Nacional, tenemos el propósito de proseguir
en el bachillerato la acción renovadora que se ha iniciado en la primaria. Pero ¿cómo
hacerlo? Es evidente que el camino que hemos emprendido en la primaria es de difícil
realización en la secundaria.
Cuando se habla de renovación, de reforma en el bachillerato, la primera cosa que se nos
ocurre es pensar en una reforma curricular, un cambio en los planes de estudio: una
transformación en los contenidos de algunas asignaturas. Y, tal vez, la supresión de otras,
con el fin de que los programas sean menos dispersos, más coherentes y ofrezcan al
estudiante una visión integrada del universo y la posibilidad de construir su conocimiento
de una manera dialéctica.
Pero unos cambios como los que insinuamos no bastan para una real y significativa
transformación de la secundaria.
Y aquí, es importante que retomemos una afirmación que resume nuestro credo
pedagógico:
“Una práctica pedagógica con estas características se arraiga en una concepción de la vida
personal, como un reto para la construcción de un sentido: dar sentido a nuestra vida, es
saber hallar el significado de cada uno de nuestros actos dentro del conjunto de los
sucesivos actos que constituyen nuestra existencia”.
Si aceptamos esta proposición como guía de nuestra intención, la tarea más urgente es
organizar nuestra labor pedagógica de manera que tenga una clara y honda significación,
tanto para los alumnos, como para nosotros, los maestros.
Pero no es una tarea fácil. Todos conocemos las difíciles situaciones a las que, alumnos y
profesores, nos vemos abocados en el ámbito de la secundaria.
Son muchas las voces que, de distinta procedencia y desde puntos de vista diferentes, dejan
oír sus críticas a la labor pedagógica que se realiza en la mayor parte de las instituciones de
secundaria.
Una mirada crítica a los actos cotidianos que se suceden en una institución de secundaria
nos muestra que, en su mayoría son meramente formales, con contenidos poco compartidos
por la comunidad escolar. En el quehacer del aula, muchas veces la forma en que se
presentan los temas, hace que estos sean ajenos a una gran parte de los estudiantes. Así
mismo, la forma tradicional de evaluación tiene una incidencia negativa para el estudiante y
contribuye a la alienación de alumnos y profesores.
En este contexto, una reforma curricular no puede, por si misma, determinar la renovación
que proponemos. Los cambios en el plan de estudios deben ir acompañados de una
profunda transformación en los criterios pedagógicos vigentes en la institución y asumidos
por los docentes.
Para el desarrollo del proceso de renovación, es necesario el apoyo y la participación de
cada uno de los estamentos que componen la estructura de la institución: directivos,
docentes, padres de familia y alumnos.
En primer lugar, es de capital importancia que los docentes estén convencidos de la
conveniencia de la renovación que se propone y asuman la responsabilidad de llevarla a
cabo, ya que es a través de la labor que realizan con los alumnos y comparten con los
colegas, en el aula y fuera de ella, que se realiza la transformación.
Cuando en una Institución ocurren cambios significativos que modifican aspectos
esenciales del proceso educativo, los primeros en oponerse suelen ser los padres de los
alumnos. Para evitar posibles enfrentamientos, conviene informar ampliamente a los padres
de familia y convencerlos de que la renovación redunda en la calidad de la educación que
reciben sus hijos.
Así mismo, es conveniente crear la atmósfera adecuada para que los alumnos perciban
desde el primer momento los beneficios de la transformación. Cumplidas estas condiciones
previas pasaremos a considerar nuestra propuesta de reforma curricular.
El niño que se enfrenta por primera vez con el bachillerato encuentra una situación muy
distinta a la que vivía en la primaria. Para iniciar con éxito sus estudios, debe superar dos
dificultades:
1) Las materias del plan de estudios no tienen relación entre sí; cada una de ellas se
constituye como un universo cerrado, aislado de las otras asignaturas. El niño recibe
una visión parcelada, fragmentada del mundo.
2) Las materias son llevadas por diferentes profesores. Es natural que los alumnos
encuentren que falta la cercanía afectiva de su maestro de primaria.
Si consideramos que la edad de los alumnos de los dos primeros grados de la secundaria
oscila entre los 11 y los 13 años, es evidente que aún cuando se hallen en el umbral de la
adolescencia- estos alumnos tienen todavía mucho en común con los niños de primaria.
Convendría entonces que la orientación pedagógica en estos niveles participara de algunas
de las características de la primaria:
1) El programa plan de estudios debería estar coordinado alrededor de un tema central
que permitiera relacionar las distintas áreas del conocimiento.
Sugerimos como tema-eje, la historia universal. A nuestro juicio esta elección se justifica
por las siguientes razones:
a) La historia constituye la urdimbre en la cual se articulan de un modo natural los
conocimientos que el adolescente va adquiriendo.
b) El niño construye sus conocimientos siguiendo, con sensible aproximación, la
secuencia de descubrimientos que ha realizado el hombre a través de la historia.
2) Convendría que las distintas actividades coordinadas alrededor del tema, estuvieran
dirigidas por un solo maestro que tendría un protagonismo similar a los de la
primaria.
Las características de estos dos cursos, que requieren un enfoque pedagógico adaptado a las
edades de los alumnos, justifica que los grados 6° y 7° sean considerados como
constituyentes de un primer ciclo de la secundaria.
Un segundo ciclo podría estar integrado por los grados 8° y 9°. Para el mismo nuestra
propuesta es la siguiente:
1) Como en el anterior, proponemos una integración de las distintas áreas alrededor de
la historia, desarrollada ahora a un nivel más teórico. Y a partir de este nivel, cada
área podría ser asumida por un profesor.
 2) Convendría suprimir algunas materias de tipo secundario y cuyos contenidos
podrían ser incluidos en las áreas principales.
Finalmente, consideramos un tercer ciclo formado por los grados 10° y 11°, en los cuales,
los alumnos recibirían una preparación orientada hacía el seguimiento de estudios
universitarios o tecnológicos.
Para este ciclo sugerimos un plan de estudios con diferentes niveles de profundidad en cada
una de las áreas del conocimiento. Esta organización permitiría al estudiante asumir su
educación de manera diversificada, de acuerdo con sus intereses y habilidades.
Este tipo de planteamientos orientan la concepción del denominado “Bachillerato
Internacional” y también el C.O.U. (Cursos de Orientación Universitaria) en la secundaria
española.
Conviene considerar esta propuesta como una primera aproximación hacia una secundaria
flexible y abierta, que permita a los estudiantes proseguir su formación de acuerdo con sus
capacidades y su vocación.