Módulo 3: Las teorías constructivistas.

3.1 ¿Qué es el Constructivismo?

En principio recortaremos el concepto Constructivismo al marco de la Psicología y la Educación, ya que el
constructivismo es posible de ser caracterizado desde la filosofía y la sociología.
El constructivismo es una teoría que da cuenta de la formación del conocimiento. De alguna manera, supone
la superación de las posiciones encontradas entre racionalismo y empirismo. Para el racionalismo el
conocimiento es posible gracias a capacidades innatas presentes en las personas. El empirismo, por el
contrario, afirma que el elemento fundamental en la producción del conocimiento es la experiencia, habría
una realidad externa accesible desde la perspectiva sensorial.
Para el constructivismo el conocimiento se sitúa en el interior de los sujetos (Delval, 1997). El sujeto construye
el conocimiento de la realidad, a través de mecanismos cognitivos de los que dispone, que a su vez produce
transformaciones de esa misma realidad. El conocimiento de esta manera se alcanza a través de la acción sobre
la realidad, experimentando, explorando con situaciones y objetos, y en ese mismo proceso, transformándolos
(Rosas, R. et al 2008). Esos mecanismos cognitivos se desarrollan a lo largo de la vida del sujeto, por lo que el
desarrollo juega un papel fundamental.
Jean Piaget
Hacia el 1896 nació en Neuchâtel en Suiza, un niño que demostraría rápidamente una inclinación
excepcional hacia el campo científico. A los 11 años su interés por un gorrión albino lo impulsó a escribir un
artículo sobre sus observaciones que publicaría. Le escribió a Paul Godet, director del museo de historia natural
de su ciudad, pidiéndole autorización para estudiar en las horas en que el museo estaba cerrado al público,
sus colecciones, especialmente las de malacología, ya que tenía un interés especial en los moluscos. (Ferreiro,
1971)
Cuatro años después, a los 15, publica una serie de artículos sobre esa especialidad y se le ofrece un cargo que
rechaza por ser estudiante del colegio secundario. Antes de terminar el bachillerato se forma en Filosofía y a
los 22 años en 1918 escribe una novela filosófica llamada Recherche que significa búsqueda o investigación.
En ese mismo año se doctora en Ciencias Naturales. Al año siguiente viaja a París para tomar cursos de
Psicología, Lógica y Filosofía de la ciencia, y comienza a trabajar en la estandarización de un test de
razonamiento en el que estaba trabajando Alfred Binet, y este hecho determina el trabajo de investigación de
Jean Piaget de allí en adelante.
¿De qué se trata la estandarización de un test? Es una prueba que se normaliza probándola en una población
determinada para poder comprobar criterios de confianza y validez. Piaget se interesa en los errores que
encuentra en las respuestas de los niños a las pruebas de Binet. (Ferrerio, 1971). Él observa que hay una serie
de errores que se dan sistemáticamente en determinados grupos. Para estudiar esto, encuentra apropiado un
método, es decir, un camino para la indagación, el método clínico crítico.
Método clínico crítico
Piaget toma de la tradición médica y psicológica el método clínico, un proceso por el que, a través de una
secuencia ordenada de acciones, los médicos o los psicólogos generan su conocimiento sobre salud y
enfermedad. Tiene por objetivo el diagnóstico, en el marco de un encuentro, de una entrevista donde el
profesional se vale de una serie de procedimientos de exploración. En su libro La Représentation du Monde
Chez L'enfan de 1926, La Representación del Mundo en el Niño (1973, traducción al castellano por la Editorial
Morata), y en sus Estudios de Epistemología genética (1989), Piaget sostiene que el método a utilizarse en la
aplicación de las pruebas operatorias, nos referiremos a ellas más adelante, es el método clínico crítico. En
cada entrevista se registran dos niveles de análisis por parte del entrevistador.
Se combinan el método de observación pura o directa del sujeto, y en otro plano, una conversación en la que
se va planteando al entrevistado una serie de problemas a través de recursos materiales y/o verbales. El

1
investigador sigue el recorrido del razonamiento del niño. Las respuestas del entrevistado son sometidas a
contrapruebas o contraejemplos para determinar la solidez de sus afirmaciones, este es el nivel crítico del
método. Por lo tanto, no existe un tipo de entrevista estándar ya que casi siempre se actúa en condiciones
diferentes. (Piaget, 1979)
Método histórico crítico
Tiempo después de sus primeros trabajos, Piaget se vale de este método para investigar y analizar el
pensamiento colectivo durante cierta época histórica. Para explorar el desarrollo de algunos conceptos del
conocimiento físico como el espacio, la causalidad, el tiempo, que ya habían interesado a la filosofía desde sus
comienzos y que se continuaron en trabajos como los de Kant. También conceptos lógico-matemáticos como
la noción de número, las relaciones topológicas, euclidianas y proyectivas en geometría, y otras, que Piaget
indagó también en niños y adolescentes (Piaget, 1979).
La investigación persiguió estas temáticas en la historia del hombre y de la especie. Rolando García (1919-
2012), un científico argentino, precisamente, referente de la Historia de la ciencia, vicepresidente fundador del
CONICET, fue quien desarrolló junto con Jean Piaget la Epistemología Genética. (Véase la exposición
conservada en video que sobre este particular realiza Rolando García, en este módulo, y la que recomiendo
muy especialmente por su claridad, su rigor y su belleza discusiva).
Los puntos de partida del programa de investigación
Pero ¿cuál es la pregunta que mueve el interés de Piaget durante toda su vida como investigador? Piaget se
pregunta: ¿cómo se pasa de un nivel de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento? Y en términos
generales, ¿cómo conocemos las personas? ¿Las nociones básicas del sujeto en crecimiento derivan de la
experiencia, son a priori o se construyen? ¿Cuál es el mecanismo explicativo de la constitución de los
conocimientos? (Castorina, et al. 1997).
Es decir, Piaget tiene un especial, sus inquietudes se encuentra dentro de la teoría del conocimiento (Ferreiro,
1971). Pero ¿qué tipo de conocimiento es el que absorbe el interés de Piaget? El que fundamenta la ciencia, él
busca encontrar las claves respecto de la construcción del conocimiento lógico-matemático,
fundamentalmente, y es por esto que también contribuirá a la teoría del conocimiento científico.
Se trataba de cuestionar al empirismo en los terrenos en que clásicamente se apoyaba para validarse. Por un
lado, la concepción de la percepción como un registro inmediato de lo real; por otro lado, el aprendizaje como
una adquisición secuenciada de función de la sola experiencia. (Castorina, et al. 1997).
Como resultado de su trabajo fue posible determinar que, ni siquiera en situaciones muy elementales, el
aprendizaje se realiza solo por el registro de los datos observables. El aprendizaje se da a través de ciertas
formas de organización activa de los hechos en donde participa la lógica por parte del sujeto.
Sin esquemas de acción, sin una actividad organizadora de la realidad, los hechos no son significativos para el
sujeto... (Castorina, et al. 1997).
En el principio, entonces, no estaría el estímulo, sino la estructura, según Piaget.
Mientras que para la tradición conductista del aprendizaje la relación entre estímulo y respuesta es de
asociación, para la psicología genética, creada por Piaget, es de asimilación. No hay, entonces, un proceso lineal
del estímulo a la respuesta, se trata de un proceso de asimilación inicial del estímulo al esquema de respuesta,
y de acomodación de las respuestas al estímulo (Castorina, et al. 1997).
Piaget toma de la biología el concepto de adaptación y lo traslada a la explicación respecto de la inteligencia o
el conocimiento (Rosas, R. et al 2008). Los organismos mantienen interacciones con el medio tendientes a
encontrar un estado de equilibrio, así en la biología se dan procesos como la respiración. Los procesos
sensomotores (percepciones, acciones motoras, etc.), por ejemplo, son concebidos como intercambios

2
funcionales entre el sujeto y el medio, y persiguen también la adaptación, pero desde un punto de vista
cognitivo. Piaget encuentra en la acción del sujeto la posibilidad de caracterizar la estructura cognitiva.
La adaptación consiste en el equilibrio entre dos mecanismos: asimilación y acomodación. De forma general,
la asimilación en términos biológicos es el proceso por el que el organismo integra elementos del medio a su
propia estructura orgánica. La asimilación cognoscitiva remite a la acción del sujeto sobre el objeto, que supone
una transformación e incorporación del objeto en función de los esquemas cognitivos que el sujeto ya posee.
La acomodación es el proceso simultaneo y complementario a la asimilación, por el que se produce un ajuste
de la estructura del sujeto a las nuevas condiciones del medio. Por lo tanto, estos procesos se darán en todo
proceso de aprendizaje a través de toda la vida de una persona, se trata de invariantes funcionales (Rosas, et
al 2008).
El conocimiento humano, o la inteligencia, se homologan estos términos en su obra, es concebido por Piaget
como una forma especial de adaptación. Esta adaptación, que supone un proceso de equilibración entre
asimilación y acomodación, implica que el conocimiento no se encuentra ni en el sujeto ni en el objeto, sino
que es resultado de la interacción entre ambos.
El conocimiento es para Piaget una construcción, no es una copia de la realidad. Conocer es transformar el
objeto en función de los esquemas del sujeto (Piaget, 1986). El sujeto que conoce selecciona, interpreta,
organiza la información, en función de sus esquemas.
El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relación con el tipo de organización cognitiva que está
comprometida en los procesos de equilibración. Los objetos de conocimiento son siempre asimilados a un
esquema mental, a una estructura mental organizada. Un esquema es una imagen simplificada o un guion
(como se señaló en el módulo 1, en relación con el aprendizaje a partir de esquemas), que puede ser
transferido y generalizado. Es una acción que se repite, al principio, de manera refleja, como la succión a la
prensión, y luego se constituye como parte de un repertorio posible de interacciones con el objeto. Puede
producirse en muchos niveles distintos de abstracción, porque se van articulando entre sí y complejizando.
Como dijimos el trabajo sobre las respuestas a las pruebas del test de Binet, en niños de hasta 11 años,
permitieron a Piaget encontrar una serie de errores sistemáticos, es decir, que había una serie de problemas
que los niños no podía resolver, incluso si se los instruía respecto de cómo hacerlo, de modo tal que no podía
afirmarse que un niño de 4 o 5 años, pensaba mal o se equivocaba, porque los errores surgían en todos los
niños de esas edades.
Entonces, ¿por qué se daban estas equivocaciones? y ¿cómo arribaban en determinado momento a respuestas
acertadas? De este modo, Piaget comienza a indagar la génesis, es decir, el origen de las nociones tanto físicas
como lógico-matemáticas en niños y adolescentes (Ferreriro, E. 1971), su construcción, a través de
organizaciones estructurantes, a través de la organización de la experiencia.
La tarea investigadora tuvo como propósito el análisis de la evolución ontogenética de las nociones básicas del
pensamiento racional y científico (Ferrerio, 1971), que ocuparon a la filosofía por siglos, como el espacio, la
causalidad, el tiempo, y algunos conceptos básicos de la lógica matemática, como la noción de número, y para
ello se diseñaron pruebas en torno a la clasificación de elementos, a la seriación y a la conservación de distintas
nociones como la sustancia, la cantidad, el peso y el volumen. Todas estas nociones no son para Piaget innatas,
a priori, prefiguradas, sino, por el contrario, una construcción que se realiza a lo largo del proceso de desarrollo.
Lo primero que comprobó es que la secuencia dé respuestas hasta dar con la correcta eran las mismas en
distintos medios y culturas, aunque variaran las edades. Por otra parte, la acción directa sobre los objetos, su
manipulación, parecía ser determinante (Ferreriro, 1971). Todo esto era prueba de que la resolución de
problemas dependía del desarrollo de las estructuras cognitivas.
Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia u otra forma de insight

3
Como dijimos en el módulo anterior para la Gestalt el aprendizaje se daba por una reestructuración súbita del
problema, pero esa reestructuración quedaba vinculada a la equilibración. Esta misma idea es desarrollada por
Piaget y lo que para la Gestalt era el insight para Piaget se relaciona con una toma de conciencia, si no súbita
con distintas respuestas según el nivel de la estructura cognitiva alcanzada.
Cuando un sujeto se encuentra frente a un problema, habría dos tipos de respuesta a los estados de
desequilibrio que este problema le presenta. Una sería el no tomar conciencia del conflicto, no encontrar
contradicción, esta sería una respuesta no adaptativa y el sujeto ante esa situación no hace nada por modificar
sus esquemas y, por lo tanto, no habría aprendizaje (Pozo, 1996). Pero de advertir la situación como un conflicto
cognitivo, las respuestas adaptativas podrían ser:
• Si la perturbación que genera el conflicto es muy leve, puede ser superada sin modificar el sistema de
conocimiento, y si es muy fuerte, el sujeto la ignora o no la considera. Se da en oportunidad de aquellas
situaciones o que están muy próximas a lo que ya conocemos, por ejemplo, un problema que remita
a matemática básica para un Lic. en Matemática; o está tan lejos de las posibilidades cognitivas del
sujeto que no se pueden ni consideradas, para un niño de primer grado, tratar de comprender una
función lineal. A este tipo de respuesta Piaget las denominó Alpha.
• “El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como un caso más de
variación en el interior de la estructura organizada” como sintetiza Pozo (1996) y a este tipo de
respuestas se las denominó beta. Es decir, en este caso el conflicto plantea un caso más de algo que ya
conocemos.
• Por último, Pozo (1996) señala “Hay una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser
perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del sistema” que serían
respuestas gamma. Estas respuestas, para Piaget, según Pozo, tienen una eficacia creciente, de forma
que las respuestas gamma dan lugar a una profunda reestructuración de los conocimientos y permiten
acceder a niveles superiores de equilibrio. Esto podría tener como ejemplo, el logro de la reversibilidad
de pensamiento observado en las respuestas de los niños conservadores del estadio de las operaciones
concretas, como veremos más adelante.
Esquemas de acción y estructuras operatorias
Como ya dijimos, las acciones que se relacionan con el conocimiento son llamadas esquemas y son los que
permiten la asimilación. El sujeto irá construyendo progresivamente esquemas más sofisticados, que le
permitirá alcanzar un equilibrio más estable.
El desarrollo cognitivo comienza con un bebé que dispone al nacer de una serie de reflejos que le otorgan
cierta capacidad motriz como la succión, prensión, reflejo tónico cervical asimétrico, otros, y un conjunto de
habilidades perceptivas como la orientación visual y auditiva (Piaget, 1995). En los primeros meses, los
llamados reflejos arcaicos desaparecen, otros se modifican porque adquieren una significación cognitiva como
el reflejo de succión y prensión. Piaget les otorga a esos reflejos la denominación de esquemas de acción.
Pongamos por ejemplo el acto de mamar. Parte de un reflejo, el de succión, pero rápidamente, a partir del
ejercicio, el pezón de la madre es modificado por la boca del bebé que a su vez se ajusta para poder lograr una
succión efectiva que le permita acceder al alimento. Es posible observar en esta acción en forma concreta los
procesos de asimilación y acomodación en función de lograr la equilibración ante el problema “necesidad de
alimentarse”, y su logro, supone una adaptación a las condiciones que ofrece el medio. Más tarde, el espacio
construido, “boca” permitirá a través del esquema “succión” conocer distintos objetos del mundo. A su vez, el
esquema “prensión” se articulará con el de succión, cuando este bebé lleve su dedo u otro objeto a su boca.
La repetición, el ejercicio de estos esquemas en la Etapa Sesoriomotora, llamada precisamente así dadas estas
habilidades, serán nombradas reacciones circulares (Piaget, 1995)
Paulatinamente, el bebé amplifica su espacio de la boca a los distintos objetos circundantes y es acompañado
por las posibilidades que le otorga el proceso de maduración neurológica (sostener el cuello, sentarse, gatear,

4
dar los primeros pasos). De los ritmos que se dan a través de la alimentación, los momentos de higiene, de
exploración, paulatinamente se va organizando aspectos relacionados con el tiempo, y la interacción con los
objetos permitirá establecer medios y fines, causas y efectos, lo que determinará la construcción de las
primeras nociones sobre causalidad. Es así como por medio de distintas interacciones con los objetos, el bebé
logra la permanencia de objeto. En un principio si presentamos ante un bebé un objeto y lo quitamos de su
percepción a través de una pantalla (lo tapamos con un lienzo), para el bebé desapareció, será ante sucesivas
exposiciones e indicios que finalmente después de varios meses logre buscar el objeto detrás de la pantalla
(Piaget, 1995).
Por otra parte, hacia el final de esta etapa (año y medio aproximadamente) el niño logrará construir
lógicamente el espacio a través de la posibilidad de desplazarse, caminar de un punto a otro y regresar al punto
de partida, es decir, alcanza la reversibilidad en acto, lo que se dio en llamar Grupo práctico de desplazamientos
y demuestra lo que se dio en llamar inteligencia práctica o en acto (Piaget, 1995).
La función simbólica o semiótica, aparecerá próxima al logro anterior y hace posible la representación
simbólica, la construcción de esquemas representacionales, es decir, acciones mentales o internas. Gracias a
esta función entran en escena el lenguaje, el dibujo, el juego simbólico (por ejemplo, cuando una cuchara es
levantada en el aire como si fuera un avión y el niño realiza el sonido del avión) y la imitación diferida (por
ejemplo, cuando se le habla a un niño sobre un perro y este sin la presencia del animal reproduce los sonidos
que hace) (Piaget, 1977).
Más adelante, en el desarrollo, los esquemas representacionales se coordinan entre sí a partir de ciertas reglas
lógicas. Los esquemas de acción son interiorizados, se agrupan en totalidades y reciben el nombre de
operaciones y las totalidades mismas se denominan estructuras operatorias. (Estructura operatoria concreta y
estructura operatoria formal). Las operaciones son acciones internas, reversibles y organizadas en una
estructura de conjunto (Piaget, 1970).
Las estructuras cognitivas son esquemas organizados en totalidades que siguen una serie de reglas de
composición y presentan propiedades. Esquemas y estructuras constituyen la actividad cognitiva (Carretero,
1993).

3.2 Los estadios de la construcción del conocimiento

A lo largo del desarrollo, el sujeto construye tres estructuras de conjunto o cognitivas, que corresponden a tres
estadios evolutivos: la etapa sensoriomotora (o sensoriomotriz), de 0-18 a 24 meses, el estadio de las
operaciones concretas de 18-24 meses a 10-11 años y el estadio de operaciones formales de los 10-11 a los
15-16 años, aproximadamente. Para Piaget el orden en que se van dando la etapa sensoriomotriz y los estadios
es universal, no así las edades en las que se pueden dar porque es variable (Carretero, 1993).
Un estadio se caracteriza, como dijimos, por una estructura de conjunto. La estructura que se organiza a lo
largo de la etapa sensoriomotriz, el grupo práctico de desplazamientos permite la estructuración espacial,
temporal y causal del universo práctico. Esta estructura, a diferencia de las que se construirán posteriormente,
dado que los esquemas que la constituyen no son representacionales, sino esquemas de acción físicos, se dará
en llamar “etapa” y no “estadio”.
El pasaje de un estadio a otro permite hablar de subestadios, o de niveles de preparación y logro o
completamiento. Cada estadio plantea un nivel de equilibrio nuevo en la interacción del sujeto con el medio.
Los estadios se van integrando, es decir, la estructura construida pasa a ser parte integrante de la siguiente. No
dejamos de manejarnos dentro de las operaciones concretas cuando alcanzamos el pensamiento formal, se
integra nuestro pensamiento operatorio concreto como una parte de nuestro pensamiento formal (Carretero,
1993).
Para Piaget, a lo largo del desarrollo cambian las características generales del pensamiento. El bebé del
sensoriomotor interactúa con el medio a través de la acción física, mientras que el niño de estructura

5
operatoria concreta ya es capaz de realizar acciones mentales reversibles (Carretero, 1993), como comprender
que si bien, teniendo dos panes de masa iguales, si convierto en 5 bolitas a una de ellas y le pregunto si hay
más, menos o igual masa en esas 5 bolitas que en la masa que no sufrió modificaciones, el niño con
reversibilidad de pensamiento, es decir, aquel que puede comprender que reunificando las bolitas obtendría
la misma masa que al principio, responderá que hay lo mismo porque no se agregó ni se quitó nada, respuesta
que remite al logro de la Conservación de sustancia.
Lo interesante que estas posibilidades que va construyendo el sujeto en relación con su pensamiento no son
específicas de un ámbito o dominio del conocimiento, sino que son aplicables a cualquier contenido.
Piaget advertirá que los cambios cognitivos estructurales tienen su última modificación en la adolescencia,
cuando se alcanza la estructura operatoria formal, el nivel mayor de abstracción, el arribo al pensamiento
proposicional, hipotético, deductivo, en donde el mundo físico y concreto es solo una posibilidad de lo real
(Inhelder y Piaget, 1985).
La universalidad de la etapa sensoriomotriz y el estadio de las operaciones concretas no recibieron mayor
cuestionamiento, todas las personas alcanzan el pensamiento operatorio concreto, pero el mismo Piaget
admite en la obra escrita con baber Inhelder, De la lógica del niño a la lógica del adolescente de 1955, que el
pensamiento formal está fuertemente influido por la escolaridad. Admitir esto para Piaget era ir en contra de
la idea de que el aprendizaje, especialmente el escolar, se daba una vez construidas las estructuras cognitivas
que lo permitían, es decir, que requería de la construcción de estructuras lógicas previamente (Inhelder y
Piaget, 1985).
Siguiendo la sistematización de Mario Carretero (1993)

ETAPA/ ESTADIO LOGROS

Esquemas reflejos pasan a ser esquemas de acción,
Etapa sensoriomotriz estos permiten:
De los reflejos innatos a la inteligencia práctica. Reacciones circulares (primarias, secundarias,
terciarias). El bebé va de llevarse el dedo a la boca
hasta llevar otros objetos que reconoce a partir de la
misma, hasta conductas llamadas de soga, de bastón
(el bebé articula esquemas de acción al punto de
poder aproximar un juguete tirando de la manta y en
donde se encuentra depositado, o se vale de un
elemento como un palito para acercar una pelota
que no alcanza con su brazo).
Permanencia de objeto. De manera progresiva, el
bebé descubre que detrás de una pantalla se
encuentra el juguete que en un principio al taparlo
desaparecía para él.
Grupo práctico de desplazamiento. El bebé puede
desplazarse de un lugar a otro y retomar el punto de
partida, realizando en acto una operación inversa.
Función semiótica o simbólica. Sobre el final de la
Estadio de las Operaciones Concretas etapa sensoriomotriz y en el principio del estadio
preoperatorio, el niño construye esquemas
Subestadio Preoperatorio
representacionales. Con la aparición de la
Pensamiento intuitivo representación, se desarrolló el lenguaje, el dibujo, el
juego simbólico y la imitación diferida.
• Egocéntrico

6
 • Animista
• Sincrético
• Artificialismo
Transición de los esquemas prácticos a las
representaciones. Las respuestas a los problemas
cognitivos aún se encuentran muy ligadas a los datos
de la percepción y no hay reversibilidad. (Es por esto
que a niño de en este estadio, al preguntarle,
siguiendo el problema de la conservación de la masa,
si hay más, menos o igual masa en las 5 bolitas que
en la masa que no sufrió modificación, dirá, que hay
más porque hay más elementos, o menos porque las
bolitas son pequeñas, o que no sabe sencillamente
no sabe, porque no puedo volver las cinco bolitas al
punto de partida, es decir, no logra la reversibilidad
de pensamiento, se queda con los datos
perceptivos).

Aparece la capacidad operatoria, la operación es una

Subestadio Operatorio acción interiorizada con carácter reversible que
Pensamiento concreto combinada con otras forma una estructura de
conjunto.
• Reversibilidad de pensamiento.
• Descentración (ya no se guía solo por los
datos perceptivos).
• Logro de la conservación de sustancia,
cantidad, longitud, peso y volumen (en ese
orden) lo que Piaget llamará “desfase
horizontal” (Coll, C. et al 2001), de la
seriación y de la clasificación, y, por lo tanto,
de operaciones como la transitividad, la
intersección, la jerarquización de clases, y
otras.
Capacidad para formular hipótesis y comprobarlas.
Estadio de las Operaciones Formales Logra aislar variables. Logra considerar todas las
posibilidades implicadas en la resolución de un
Pensamiento formal
problema (lo que Piaget llama reticulado). Es por eso
que se dice que el pensamiento es proposicional e
hipotético, deductivo.
Utiliza esquemas representacionales complejos
como la proporción, la probabilidad, la correlación,
otros.

Es interesante señalar que el interés científico de Piaget le permite caracterizar un sujeto epistémico, es decir,
a partir del análisis de las etapas y leyes que rigen el desarrollo intelectual, configura un sujeto universal, del
que da cuenta a partir de los sujetos individuales, los sujetos que aprenden y conocen en el día a día o sujetos
psicológicos
Los factores del desarrollo

7
Piaget (1970) plantea cuatro factores que sostienen el desarrollo, la maduración, la experiencia adquirida en
la interacción con los objetos, la interacción con el medio social y el equilibrio. Todos son condición necesaria,
pero no suficiente para el desarrollo.
La maduración, entendida como evolución orgánica del sistema nervioso, fundamentalmente, que posibilita a
lo largo del desarrollo de hitos de una relevancia capital para la exploración y el conocimiento del mundo (la
marcha, las posibilidades de manipulación de los objetos, la paulatina sofisticación de las funciones mentales,
entre otras).
La experiencia con el mundo físico, en interacción con objetos de conocimiento, permite construir
conocimiento a partir de la acción, respecto de las propiedades de los objetos y de las consecuencias de la
acción sobre los objetos.
La interacción con el medio social. Piaget no desarrolló una investigación sostenida sobre este punto. Aunque
podemos mencionar como una obra relevante El criterio moral en el niño, que en Lawrence Kohlberg tendrá
una continuidad y un despliegue teórico de gran relevancia.
Por último, Piaget toma la equilibración, como autorregulación, entendido como un proceso siempre dinámico.
Las formas de pensamiento que se construyen a lo largo del desarrollo pueden entenderse como mecanismos
de regulación encargados de mantener un cierto estadio de equilibrio paulatinamente más estable, móvil,
capaz de contrarrestar las perturbaciones, los problemas cognitivos que ofrece el medio (Coll, C. et al 2001).

3.3 La psicogénesis y el aprendizaje

Para Piaget la aplicabilidad de su teoría en educación fue materia secundaria. Como habrá podido comprobar
su tarea tuvo un propósito científico, teórico y experimental (Coll, C. el al 2001). Sin embargo, el campo
educativo se ha valido de sus aportes de muy diversos modos y con suerte disímil, ya que en muchos casos se
extrapolaron conceptos y argumentos sin comprender que el programa de investigación piagetiano no era una
propuesta metodológica o didáctica.
La psicogénsis permitió poner luz respecto de la construcción del conocimiento, la estructura del pensamiento,
el papel de la acción del sujeto, de su protagonismo en el aprendizaje y de la importancia de comprender las
condiciones necesarias para aprender en términos de desarrollo. Esto permitió configurar los curriculums
escolares entendiendo los procesos constructivos implicados en el aprendizaje.
Emilia Ferreiro (1971) terminaba su semblanza sobre Piaget de este modo “Al término de su carrera, y después
de haber contribuido de manera sustancial al conocimiento del hombre en lo que este tiene de más racional,
Piaget considera que el conocimiento es construcción perpetua y nunca sistema cerrado. Porque cada
problema resuelto abre un sinnúmero de nuevos interrogantes que desconocíamos hasta entonces”.
Piaget murió a los 84 años, en Ginebra, el 17 de septiembre de 1980. Cada 17 de septiembre celebramos el día
del Psicopedagogo en su memoria.

Cierre de la unidad
¿Qué es el Constructivismo?
El constructivismo es una teoría que asegura que las personas no somos un mero producto del ambiente, pero
tampoco de nuestra dotación biológica innata, sino que nuestra propia interacción con los objetos de
conocimiento nos permite reconstruir la realidad. Es por eso que, desde esta perspectiva el desarrollo tiene
un lugar central porque de él dependen nuestros aprendizajes y la constitución de nuestra inteligencia,
entendida esta última como forma de comprender el mundo que nos rodea.

8
Si bien Jean Piaget fue uno de los más grandes referentes de esta corriente, en función de comprender el
aprendizaje desde propuestas activas, entendemos que participan de esta idea directriz los cuerpos teóricos
de Bruner, Ausubel y el mismísimo Lev Vogotsky.
4.1 El aprendizaje por descubrimiento. Jerónimo Bruner
Jerónimo Bruner creció en el seno de una familia judía, siendo hijo de inmigrantes polacos. Nació con una
discapacidad visual, lo debieron operar en dos oportunidades, lo que le proporcionó una visión limitada. Quizá
esta limitación hizo que más tarde se interesara particularmente en las condiciones de la percepción (Abarca,
2016).
A los 16 años ingresó a la carrera de Psicología en Duke University y estudió su Maestría en Psicología en la
Universidad de Harvard, graduándose en 1939. En el año 1941, a los 25 años, Jerome Bruner se doctoró en
Psicología.
Durante la Segunda Guerra Mundial estuvo enrolado en el Ejército, fue designado en la División de Psicología
de Guerra de los Cuarteles de la Fuerza Aliada Europea en Francia, a cargo del General Eisenhower (Abarca,
2016). Estudió la propaganda y las actitudes populares, investigó los fenómenos psicosociales que ocurrían
producto de la guerra. Cuando regresó a la Universidad de Harvard entre 1945 y 1972, se desempeñó como
investigador y profesor, allí publicó sus trabajos sobre la percepción. Destacó los valores y las necesidades
como condicionantes de la percepción.
Desde que llegó al Departamento de Psicología de Harvard se opuso al paradigma conductista y planteó que
la Psicología era la ciencia de los sentidos. Bruner junto a otros científicos desarrolló un programa
denominado: New Look (Temporetti, 2010). Sostuvo que la percepción no es inmediata, sino que es un tipo de
procesamiento de la información que supone la interpretación y la selección. Para él el conductismo no
dimensionaba la experiencia mental humana debido a que se había centrado en animales. Recuerden que en
esa misma época y en la misma universidad Skinner estaba realizando su trabajo, y aunque en posiciones
encontradas fueron grandes amigos.
Del estudio de la percepción pasó al de la cognición (Temporetti, F. 2010), la mente para él es activa, no pasiva,
no es una máquina de estímulos y respuestas, está llena de motivos y metas. En 1956, la publicación A Study
of Thinking que escribió con Goodnow y Austin, fue considerada como la obra que dio inicio a ciencia cognitiva.
Hacia 1957 Bruner, tras el lanzamiento del primer satélite soviético Sputnik, comienza a tomar interés por la
Educación en función de pensar la formación de los estudiantes en estadounidenses en ciencias. En 1959, fue
llevado a la American Academy of Sciences and Arts en Massachusetts para dirigir la reforma del currículum
escolar. A raíz de esta tarea escribió Procesos de la educación. La afirmación de Bruner más recordada fue:
“Cualquier asignatura puede ser enseñada eficientemente en una forma intelectualmente honesta a cualquier
niño en cualquier nivel de desarrollo” (Temporetti, F. 2010).
En 1960 se inauguró el Center for Cognitive Studies en Harvard, Bruner fue su director, y la Psicología debía
tener como objeto de estudio los procesos cognitivos para él. Allí estableció los fundamentos de la psicología
cognitiva, interesado en aspectos evolutivos del conocimiento y el ambiente de enseñanza (Abarca, 2016). Él
entendía el lugar que el aprendizaje tenía a través de interacciones interpersonales. A este centro fueron
invitados algunos de los representantes más destacados de la psicología, filosofía, antropología, educación,
lenguaje y otras ciencias, como Chomsky, Luria, el que le permitiría contactarse con la obra de Lev Vigotsky, y
el mismísimo Jean Piaget, entre otros.
En 1963 recibió un Premio Científico Distinguido de la American Psychological Association (APA), y fue
presidente de la APA en 1964. Durante la década de 1960, fue asesor científico de los presidentes John F.
Kennedy y Lyndon B. Johnson, y conformó el panel de educación del Comité del Consejo Presidencial de
Ciencias (Abarca, 2016). Postuló una idea muy revisitada en nuestro medio, la del currículum en espiral. Un

9
contenido puede tener su inicio en 1.er grado, por ejemplo, e ir complejizándose a través de toda la
escolaridad.
En la década de 1990 se convirtió en un embajador educativo, trabajó con los centros preescolares en Reggio
Emilia, una ciudad italiana cercana a Bolonia, y en otros lugares. Un buen número de centros preescolares en
todo el mundo utilizan el enfoque Reggio Emilia, inspirado en el trabajo de Bruner, en esta propuesta los niños
son los protagonistas y los docentes se constituyen en guías (Abarca, 2016).
La obra de Bruner tuvo un alcance en diversas temáticas, la psicología educativa, la adquisición del lenguaje,
la interacción con los símbolos y la literatura, la comprensión de la práctica legal e incluso realizó aportes a la
psicología militar y forense. Visitó nuestro país en 2010 invitado por la Universidad de Rosario, falleció 6 años
después a la edad de 100 años. Es considerado, quizá, el más importante psicólogo cognitivista y uno de los
más importantes exponentes de la disciplina en el mundo.
Modelo Teórico de Jerome Bruner
Como dijimos, Bruner toma especial interés por los procesos de aprendizaje y educativos. En ese sentido,
considera relevante el desarrollo, las capacidades cognitivas como construcciones, las interacciones entre
pares, y el contenido de lo que se desea enseñar y la forma que tomará ese proceso de enseñanza aprendizaje.
Por lo tanto, en sus trabajos es posible encontrar un lugar para la motivación, tanto extrínseca como intrínseca,
es importante la disposición para aprender, la estructuración de los contenidos para que el acceso al
conocimiento esté facilitado, y, como resultado, es fundamental la secuenciación de estos (Temporetti, 2010).
Bruner pretendía explicar de qué manera los seres humanos somos capaces de construir significado y dotar de
sentido al mundo social y cultural en que vivimos. Cómo nos sentimos identificados y alcanzamos una identidad
ligada a una comunidad determinada. El proceso de individuación no se puede llevar adelante sin la
socialización, sin un intercambio con otros. No se puede comprender al hombre, entonces, sin considerar la
cultura en donde está inmerso. La cultura es el escenario en donde se dan los casos particulares y donde se
despliega el aprendizaje, la enseñanza y los procesos psicológicos, con otros. La educación para Bruner es un
instrumento para que las personas logren mayor autonomía y sean eficaces en la utilización de sus capacidades
cognitivas (Temporetti, 2010). Para él, la evolución de la mente está fuertemente vinculada al desarrollo de la
representación simbólica compartida por los miembros de una comunidad.
El aprendizaje, entonces, se basa “en la categorización o procesos mediante los cuales simplificamos la
interacción con la realidad a partir de la agrupación de objetos, sucesos o conceptos (por ejemplo, el perro y
el gato son animales). El aprendiz construye conocimiento (genera proposiciones, verifica hipótesis, realiza
inferencias) según sus propias categorías que se van modificando a partir de su interacción con el ambiente”
(Guilar, 2008). Por lo tanto, el aprendizaje es un proceso activo, de asociación, construcción y representación.
Las estructuras cognitivas que poseen los aprendices proveen significado y organizan la información dada. El
aprendizaje sería entonces la construcción de ideas o conceptos basados en conocimientos previos.
Para Bruner (1986) la comprensión de la estructura de un campo de conocimiento puede enseñarse de modo
apropiado a edades tempranas a partir de las posibilidades que dan tres formas o modos de representación,
es decir, formas básicas en que las personas representan la realidad.
• Representación enactiva: El aprendizaje se da por medio de una determinada acción, se realiza sin
palabras, ejemplo aprender a saltar la soga. Por contingencia organizada, supone un maestro que
se constituye como un tercero que organiza, elige y simplifica la tarea, y un aprendiz que acciona.
Podríamos homologar esta forma de representación a la etapa sensoriomotriz de Piaget, en donde
es preponderante la acción práctica y la experiencia.
• Representación icónica: El aprendizaje se da por medios perceptibles, por ejemplo, por medio de
una imagen, como un mapa que nos permita seguir una ruta. Por observación y modelado (tal y
como lo vimos a partir del trabajo de Albert Bandura).

10
 • Representación simbólica: Se da a través de un esquema abstracto que puede ser el lenguaje o
cualquier otro sistema simbólico estructurado. Es la traducción de la experiencia en palabras que
habilita transformaciones más complejas. El aprendiz aprende escuchando, hablando,
describiendo, explicando, en un marco de instrucción verbal.
En función del aprendizaje, la experiencia debe ser activa (Bruner, 1997) y se deben dar algunas condiciones:
• El adulto realiza una tarea para mostrar que puede hacerse algo interesante.
• Invita al niño para que lo intente por sí mismo, presentado en un formato de juego, y con el
cuidado de minimizar las posibilidades de error.
• En esa presentación se reduce la complejidad de la tarea para el niño. Se acepta solamente lo
que el niño es capaz de hacer y el adulto guía, facilita y se muestra disponible para terminar la
tarea si es necesario. Se segmentan o subdividen las tareas. Es decir, se establece una
secuencia.
• El rol del que enseña, en esta teoría, debe ser flexible, facilitador, analítico. Es quien organiza
la tarea, guía con preguntas, proporciona materiales, alienta a los estudiantes a que hagan
observaciones.
• La estructura de los conocimientos da forma al conjunto de conocimientos y permite acceder
a la nueva información. Para Bruner la adquisición de la estructura debe ser la meta del
proceso de aprendizaje-enseñanza. Esto permite que el aprendizaje sea más accesible, ya que
ofrece a los estudiantes un cuadro general. La presentación de las ideas de una manera
simplificada y estructurada hace que la posibilidad de memorización sea más facilitada y
duradera, también, posibilita una trasferencia adecuada y efectiva, y el establecimiento de
relaciones significativas con otros contenidos. La estructura previa es un requisito para poder
aplicar los conocimientos a la resolución de problemas (Bruner, J. 1986).
• El rol del aprendiz es activo, explorador, experimentador, su razonamiento se torna intuitivo
en función de lograr el descubrimiento. Aprende procedimientos. Es responsable de sus
procesos de aprendizaje. Alcanza la automotivación y el fortalecimiento del autoconcepto a
partir del aprendizaje.
• Son deseables determinadas actitudes hacia el aprendizaje: la curiosidad, la motivación
intrínseca por sobre la extrínseca que se da a partir de un reforzamiento, como forma de
retroalimentación, y la necesidad de adquirir competencias. La disposición de aprender, que
está dada por las experiencias y contextos influyentes en el que aprende.
• Respecto de los materiales utilizados para aprender, Bruner propuso la estimulación cognitiva
ofreciendo materiales que promuevan las operaciones básicas (observar, calcular, memorizar,
comparar, clasificar, sintetizar, conceptualizar, representar, aplicar).
• El aprendizaje por descubrimiento puede ser directo, se puede descubrir por cuenta propia o
mediatizado a través de un maestro, o experto como ya fue descripto.
• En el descubrimiento por cuenta propia se dan una serie de pasos: un proceso activo, de
exploración, la selección de información, se originan hipótesis, y se toman decisiones.
• El discípulo se encuentra en estos momentos preparados para hacer preguntas más allá de la
información que fue compartida. A su vez, las preguntas pueden iniciar una búsqueda de
información nueva. El aprendizaje se daría así en un contexto de comprensión cabal de lo que
se está aprendiendo.
• Cuando la tarea pudo ser llevada adelante por el niño, podemos decir que este aprendió y
puede dar cuenta a partir del registro verbal sobre lo aprendido. Desde ese momento es
posible el diálogo entre maestro y discípulo, se intercambian conocimientos nuevos que van
más allá de la tarea, esto es posible gracias a los otros conocimientos que compartieron ambos
y que fueron proporcionados por la tarea en sí. El niño no solo aprende la actividad, sino

11
 también incorpora las reglas de interacción que regulan la actividad aprendida. De este modo,
se trata de incorporar y asimilar el significado social y cultural de la actividad (Bruner, 1997).
• Una vez dominada una parte de la tarea, el adulto puede proponer al niño una tarea de orden
más complejo. El fin es ampliar la zona de desarrollo próximo, es decir, ese espacio de
encuentro entre el experto y el aprendiz que permite un nivel mayor de eficacia de este último,
tal y como lo planteó Lev Vigotsky, sin que el niño llegue a aburrirse. El adulto genera un
andamiaje, concepto que introduce precisamente Bruner (1986), a partir de la lectura de la
obra vigotskiana. Obra que precisamente él difunde en occidente a través de la revaloración
de obras como Pensamiento y lenguaje, y de su contacto con Luria quien había trabajo de
forma directa con Vigotsky.
Modalidades del funcionamiento cognitivo
Para Bruner (1986) habría dos modalidades de funcionamiento cognitivo:
• La modalidad paradigmática o lógico-matemática o lógico-científico, se trata de un sistema
matemático formal de descripción y explicación. Con él resolvemos la mayoría de los
problemas prácticos de la vida diaria.
• El pensamiento narrativo: consiste en contarse historias, al narrar de ese modo el sujeto
construye significados y la experiencia cobra sentido. La construcción de un significado surgiría
de la narración, del continuo actualizar nuestra historia y nuestra narrativa.
Proceso de resolución de problemas
La resolución de problemas está muy vinculada para Bruner a la función pragmática del lenguaje (Bruner, J.
1997) y a su vez esta participa directamente en la construcción del conocimiento a través de la inmersión del
aprendiz en situaciones de aprendizaje que planteen problemas, es decir en un contexto. En la resolución de
problemas se pone en juego un proceso que permite descubrir por sí mismo lo que se va a aprender. Este
proceso presenta tres fases:
• Ensayo: implica el uso de sentido común, se actúa de una determinada forma al enfrentar una
situación problemática, pero de no resultar lo esperado el sujeto puede cambiar su primera
alternativa de actuación por otra y así sucesivamente hasta encontrar el mejor camino para
arribar a la respuesta deseada.
• Autocorrección: no se actúa arbitrariamente ante un problema, por el contrario, cuando
enfrentamos una situación problemática, planteamos alternativas de solución que por
experiencias pasadas sabemos que son adecuadas.
• Sensibilidad: es la evaluación y selección de alternativas que consisten en identificar las
distintas maneras en que puede ser resuelto un problema, y esto es así, porque depende del
camino que elijamos y las distintas consecuencias que tendrá esa elección.
Las estrategias mencionadas se pueden aplicar a diversas situaciones, estas llevan incorporado un principio de
transferencia.
Formación de conceptos
Según Bruner (1986) la formación de conceptos es un acto por el que se construyen clases o categorías.
Un acto de categorización, es un modo de reducir la variabilidad de los estímulos o de sus presentaciones en
contextos distintos. Sucesivos actos de categorización nos permiten identificar lo que viene dado por sus
características físicas objetivas, tanto como lo que el sujeto pone de sí, a través de las estructuras previas que
son las que le permiten distinguir precisamente las propiedades de los objetos.
La formación de conceptos supone la búsqueda de características que diferencian a los seres o elementos de
una clase. Por ejemplo, peludo, bigotes, maúlla, es un gato. Habría tres tipos de conceptos, los conjuntivos,

12
son aquellos cuyos atributos relevantes están presentes al mismo tiempo; disyuntivos, se definen por la
presencia de uno de sus atributos relevantes; y relacionales, sus atributos definitorios se relacionan entre sí.
Ante las distintas características y propiedades, el aprendiz va tomando decisiones secuenciadas que le
permiten la solución de un problema cognitivo, dado que le permite encontrarse con el concepto.
Para Bruner entre los 0 y los 14 años se da la formación de conceptos, es decir, el proceso de aprendizaje de
conceptos, y a partir de los 15 años, el proceso que predominaría es el del logro del concepto, es decir, el que
aprende puede identificar las propiedades que determinan toda una categoría (Bruner, 2002).
El Lenguaje
Para Bruner el lenguaje ofrece un punto de vista del mundo y nos permite el uso de la mente en relación con
ese mundo. El lenguaje configura una perspectiva y una actitud hacia lo que percibimos. Es un instrumento de
la mente (Temporetti, 2010).
Durante el desarrollo el niño va adquiriendo un conocimiento directo y el lenguaje adopta un doble papel,
como forma de utilización del pensamiento y como forma de representación abstracta. Bruner (1997) entiende
que el niño no adquiere las reglas (gramática, comunicación referencial, etc.) en el vacío, sino que antes de
aprender a hablar ya aprendió a usar el lenguaje en la relación cotidiana con su medio. Cada acto comunicativo
construye la intención que subyace a la comunicación significativa, que se alcanza cuando el adulto considera
al niño un capaz de expresar intenciones y, por lo tanto, lo considera un interlocutor (Guilar, 2008). En el
significado (Bruner, J. 2002) logramos ponernos de acuerdo. La realidad se despliega en el acto de discutir y
negociar sobre el significado de los conceptos y esto lo logramos cuando compartimos nuestras cogniciones.
La cultura, cuando es interpretada y reconocida por los integrantes que la componen, está en plena creación.
Toda cultura tiene instituciones en las que permanentemente se discute y se arriba a consensos, una de estas
instituciones es la educación. El proceso de introducción del niño en la cultura mediante la educación, lo
habilita para la participación en la recreación del significado.
4.2 Teoría del aprendizaje significativo por recepción verbal
David Ausubel
David Paul Ausubel nació en Brooklyn, New York, el 25 de octubre de 1918, hijo de una familia judía emigrante
de Europa Central. Estudió medicina y psicología en las Universidades de Pennsylvania y Middlesex. Fue
cirujano y psiquiatra residente del Servicio Público de Salud de los Estados Unidos y después de la Segunda
Guerra Mundial trabajó en Alemania para las Naciones Unidas en el tratamiento médico de personas
desplazadas.
Después de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado
en psicología del desarrollo. En 1950 comenzó su trabajo en proyectos de investigación en la Universidad de
Illinois, en psicología cognitiva. Fue profesor visitante en el Ontario Institute of Studies in Education y en
universidades europeas como Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en Munich. Fue director del
Departamento de Psicología Educacional para posgraduados en la Universidad de New York, donde trabajó
hasta jubilarse en 1975.
En 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su contribución distinguida a la psicología
de la Educación. Posteriormente, volvió a su práctica como psiquiatra en el Rockland Children’s Psychiatric
Center.
Como en el caso de Bruner, David Ausubel desarrolló su tarea en el escenario de la nueva Psicología Cognitiva,
en un momento de ruptura con la hegemonía del modelo Conductista vigente. Pero como usted recordará, la
psicología cognitiva se centró en un primer momento en temáticas como la programación, la evaluación, la
dinámica de grupos, y por ser un tema tan caro al Conductismo se había corrido la mirada en relación con el
aprendizaje, especialmente el escolar. Precisamente Ausubel desarrollará una teoría cognitiva que va a criticar

13
las tareas mecánicas no significativas que se repetían una y otra vez en los laboratorios escolares (García, 1992).
Su trabajo tiene dos aspectos relevantes el primero, su carácter aplicado, se ocupa de los problemas y tipos de
los aprendizajes vigentes hasta ese momento y estudia los sistemas de comunicación y transmisión del
conocimiento; por otra parte, su obra tiene un carácter cognitivo, porque explora las condiciones en que se da
el conocimiento, la integración de nueva información a la estructura cognoscitiva previa del sujeto, de la que
ya estuvimos tratando gracias a los aportes de Piaget y Bruner, dos autores contemporáneos a Ausubel y que
como ya usted ha podido advertir se encuentran relacionados por su adhesión a la construcción activa del
conocimiento y por el concepto fundamental de estructura.
La teoría del aprendizaje verbal significativo
Esta teoría es una de las que mayor aceptación tuvo dentro del campo de la enseñanza escolar, en distintos
puntos del planeta. De alguna manera, Ausubel logró poner claridad en un panorama en donde las tensiones
entre la enseñanza tradicional y las nuevas contribuciones del constructivismo generaban una serie de
tensiones difíciles de superar.
En Ausubel encontramos una mirada renovada hacia el aprendizaje a través de la transmisión verbal
presentada en los textos impresos usados en la escuela y en las exposiciones orales de los maestros y
profesores. El concepto directriz del llamado aprendizaje significativo, es la que sostiene que cuando el alumno
relaciona la nueva información con sus conocimientos previos organizados en su estructura cognitiva, este
aprendizaje se torna más eficaz, relevante y duradero. Al igual que Bruner, este autor afirma que el objetivo
del aprendizaje radica en la reorganización continua de estructura cognitiva del que aprende. Sin embargo,
frente a Bruner, que toma posición por un aprendizaje por descubrimiento, que parte de los casos particulares
para llegar a un concepto general, Ausubel contrapone un aprendizaje por recepción, que progresa
deductivamente, de lo general a lo particular (Ausubel, 1983).
Todo aprendizaje que tiene lugar en el aula puede considerar dos dimensiones: el aprendizaje por recepción
frente al aprendizaje por descubrimiento, y el aprendizaje por repetición o memorístico frente al aprendizaje
significativo por recepción (Ausubel, 1983).
El aprendizaje por recepción se da cuando el contenido principal de la tarea de aprendizaje se presenta en
forma escrita o se explica al que aprende en su forma final, acabada, y este, lo debe relacionar activa y
significativamente con los aspectos más relevantes de su estructura cognitiva previa. En cambio, el aprendizaje
por descubrimiento se da cuando el contenido principal no se le ofrece al aprendiz, este debe descubrirlo antes
de que pueda asimilarlo significativamente en su estructura cognitiva, como lo planteaba Bruner. Por otra
parte, el conductismo y toda la pedagogía tradicional se centraron en un aprendizaje por repetición de
características mecánicas o memorísticas, consistente en una serie de asociaciones arbitrarias (Ausubel, 1983).
Por último, Ausubel pone en escena al aprendizaje significativo, el que se produce cuando el contenido del
aprendizaje se relaciona de modo no arbitrario, es decir, no tal y como se presenta acabado, sino de forma de
que esta nueva información se relacione sustancialmente con los conocimientos previos que el estudiante ya
posee. (Ausubel, 1983)
Es frecuente el error de considerar que el aprendizaje por recepción promueve la repetición y lo memorístico,
ya que fácilmente se asocia exposición a clase tradicional, y que el aprendizaje por descubrimiento es siempre
significativo, porque se lo suele vincular a la innovación, a experiencias de corte activo (Rodriguez Palmero, M.
2011). Tanto uno como otro pueden ser repetitivos, memorísticos, arbitrarios o significativos, porque que el
resultado sea uno u otro depende de las condiciones en que ocurra el aprendizaje y de la forma en que se lleve
adelante el proceso. Esto nos invita a pensar que las críticas al constructivismo muchas veces están más ligadas
a las equivocadas implementaciones en el aula y muy poco a las concepciones y a los trabajos de investigación
que sustentan las teorías, como ha ocurrido con la obra de Piaget, de Bruner y en nuestro medio con Emilia
Ferreiro cuyo nombre fue incluso llevado a categoría de método, cuando esta autora jamás trabajó sobre un
cuerpo didáctico a partir de sus investigaciones.

14
Podemos afirmar que para Ausubel (1983) el aprendizaje por el que se debe optar en el aula debe ser el
aprendizaje significativo por recepción. Este tipo de aprendizaje consiste en que los conceptos expresados
simbólicamente (por escrito en forma de exposición oral) no sean relacionadas de modo arbitrario, sino
sustancial, a partir de lo que el alumno ya sabe. El aprendizaje significativo se produce cuando el alumno
relaciona e integra los nuevos conocimientos o materiales, con los conocimientos que previamente posee y
que se organizan en estructuras previas.
En este punto e invitados por el propio Ausubel podemos empezar a pensar, a partir de una mirada de conjunto,
que para cierto tipo de aprendizajes puede ser convenientes el aprendizaje por repetición y o el aprendizaje
por descubrimiento. Pongamos un ejemplo con relación al aprendizaje más cuestionado, el memorístico o por
repetición. Estará usted de acuerdo conmigo que la noción de multiplicación debe ser una reconstrucción que
se persiga como objetivo en el aprendizaje de la matemática, pero a título de resolver un problema o una
operación, una vez construida la noción, es interesante que los alumnos memoricen las operaciones de
multiplicación básicas (2x2=4, 5x3=15, etc.) para realizar cálculos de manera más rápida y precisamente más
operativas, por lo tanto, deberán memorizar las famosas tablas de multiplicar. Otro ejemplo, ampliar el
vocabulario en la lengua propia o en una lengua extranjera, aprender las señales de tránsito, el abecedario
para realizar búsquedas en un diccionario, o los núcleos fundamentales de tronco cerebral o del tálamo, y
tantos otros más. En cuanto al aprendizaje por descubrimiento, una docente de Arte, de una escuela
secundaria orientada en la disciplina, me explicaba hace poco, que permitía que los alumnos llegaran a iniciarse
en la pintura por distintos caminos, explorando, descubriendo las posibilidades de los materiales, resolviendo
el problema plástico que planteaba la docente en la clase, “algunos encuentran el camino por la forma, otros
por el color, otros por la mancha”, me decía, el aprendizaje por descubrimiento también tiene un papel de
relevancia, especialmente en el nivel inicial y en los primeros años de la escuela. (Los ejemplos y la reflexión
son propias)
El aprendizaje básico de conocimientos de una disciplina académica se alcanza mediante el aprendizaje por
recepción significativo, es decir, tiene un lugar de preponderancia el lenguaje como mediador de estos
aprendizajes (Madruga, 1992).
Precisamente es muy interesante el aporte de Ausubel porque cuando toma los cuatro tipos de aprendizajes
que para él son los más relevantes, no desecha a ninguno, propone el que para él es más sustancial, el
aprendizaje verbal significativo, pero otorga un lugar a los otros tres. Para nosotros/as desde la Psicopedagogía
esta manera de comprender las distintas maneras de aprender, de acceder a distintos tipos de conocimientos
es digna de ser considerada como un valioso aporte.
Condiciones del aprendizaje significativo
Para que el aprendizaje sea significativo debemos contar primero, con un sujeto con una actitud favorable
hacia el aprendizaje, activa, regulada por factores como la motivación y la atención. Un sujeto disponible para
relacionar los nuevos contenidos con los conocimientos previos de su estructura cognitiva, es decir, con una
serie de conocimientos, ancla, y con capacidad de recepción de información proveniente del medio (Madruga,
1992) En segundo lugar, se debe proponer una tarea potencialmente significativa, que los contenidos sean
relacionables, que se presenten de manera que puedan ser relacionados con conocimientos previos. Por eso
deben ser evaluadas la naturaleza del material o contenido que se va a aprender, esta no puede ser arbitraria,
debe tener una estructura lógica. Por otra parte, es fundamental evaluar las condiciones de la estructura
cognitiva de sujeto que aprende, es decir, los conocimientos previos que posee y como están organizados
(Ausubel, 1982).
El rol del docente deberá ser el de programar, organizar y secuenciar los contenidos en función de una
evaluación de los saberes previos de sus estudiantes.
Estructura cognitiva

15
La estructura cognitiva previa del sujeto es clave, ya que aprender consiste en asimilar conocimientos y se logra
al relacionar la información nueva con las ideas relevantes que ya posee el sujeto. En el repertorio de
conocimientos de alguien que aprende se encuentran elementos llamados inclusores, es decir, puntos en los
que se pueden relacionar conocimientos nuevos con la estructura cognitiva previa.
La estructura cognitiva (Ausubel, 1982) cuenta con los conocimientos que posee un sujeto organizado en su
memoria. Hay tres variables importantes en esta estructura, una es la disponibilidad de ideas de afianzamiento
adecuadas o inclusores, como ya dijimos, relacionadas con el contenido que se va a aprender. Los
conocimientos deben caracterizarse un nivel de generalidad e inclusividad adecuados. Tienen que poder ser
discriminadas las ideas de afianzamiento de otros conceptos y principios similares, de manera de sortear
posibles confusiones. Por último, las ideas de afianzamiento deben ser estables y claras.
Organizadores previos
Hay una serie de organizadores previos que se plantean como un entramado de andamiaje ideacional, por
parte del que enseña, que permite incorporar de forma estable material más detallado y diferenciado, sirven
de anclaje para nuevos conocimientos. Hay organizadores de dos tipos (García, 1992):
• Organizador expositivo: Se utilizan cuando el sujeto que aprende posee muy poco o ningún
conocimiento de un tema. Proporciona inclusores necesarios para integrar la nueva
información a la estructura cognitiva. Pueden ser textos o explicaciones del docente.
• Organizador comparativo: Se proporcionan cuando el sujeto que aprende está más
familiarizado con el tema. Permite al estudiante comparar las ideas nuevas con las ya
aprendidas, discriminando similitudes y diferencias, es un soporte conceptual. Se puede
presentar o elaborar en forma de mapa conceptual, por ejemplo.
Cuando no hay ideas de afianzamiento en la estructura cognitiva se debe recurrir a los organizadores previos,
de lo contrario solo se podría aprender por repetición. Los organizadores previos son materiales introductorios,
adecuadamente pertinentes e inclusivos, que se presentan antes que las materias o contenidos de aprendizaje
con el fin de que estos puedan ser integrados en la estructura cognitiva. Son conceptos con un nivel más
elevado de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material que ha de aprenderse. Su presencia
es imprescindible cuando el material que ha de aprenderse es desconocido para el alumno o encierra cierta
dificultad (Madruga, 1992).
Tipos de aprendizaje significativo
Ausubel (1982) distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo.
1. El aprendizaje de representaciones consiste en aprender el significado de símbolos, generalmente
palabras, o de lo que estos representan. Básicamente, se trata de adquirir vocabulario. Se da en
forma previa a la construcción de conceptos y también a posteriori. Es el tipo más básico de
aprendizaje, es necesario para los demás aprendizajes y es el más cercano al aprendizaje por
repetición.
2. El aprendizaje de conceptos se trata de abstraer las características o atributos esenciales y
comunes de una determinada categoría de objetos. Hay dos maneras, la primera, los conceptos se
obtienen a partir de la experiencia directa con objetos, hechos o situaciones, se da
fundamentalmente en los niños pequeños. En la segunda, la asimilación de conceptos se adquiere
a partir de definiciones o textos en los que se encuentran implícitos. Es la forma preponderante a
partir del ingreso a la escuela primaria, en la adolescencia y la edad adulta. Permite comprobar
hipótesis.
3. El aprendizaje de proposiciones se da cuando se aprende el significado de las ideas expresadas por
un grupo de palabras organizadas en proposiciones u oraciones, es decir, a partir de conceptos ya
existentes, y que requiere previamente, el conocimiento de los conceptos implícitos en ellas. En

16
 este tipo de aprendizajes se establece la posibilidad de una diferenciación progresiva de conceptos
subordinados, o una integración jerárquica de conceptos supraordenados, o bien, una
combinación de conceptos del mismo nivel jerárquico.
Formas de aprendizaje significativo
Las formas de aprendizaje significativo se plantean como la manera en que se produce la vinculación o
afianzamiento de los nuevos contenidos a las ideas previas de la estructura cognitiva.
Según Ausubel (1982) hay tres formas distintas, la subordinada o inclusiva, la supra ordenada y la combinatoria.
Aprendizaje subordinado
El aprendizaje es subordinado cuando el contenido que se aprende se vincula o incorpora dentro de un
concepto o de una idea previa más amplia, de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad, en la
estructura cognitiva. Esta es la forma principal del aprendizaje significativo.
Puede darse a través de dos maneras:
1. La inclusión derivativa: La nueva información se incorpora como un ejemplo de la información que
ya se posee. Ejemplo:
• Los gatos pueden ser de raza siamesa originada en la antigua Siam, hoy Tailandia.
• Los gatos pueden ser de raza persa originada en la antigua Persia, hoy Irán.
• Los gatos pueden ser de raza abisinia originada en la antigua Abisinia, hoy Etiopía. Este
puede ser un nuevo elemento, si usted no conoce a los gatos abisinios (le aseguro que son
muy hermosos). En él no se cambian los atributos del concepto, pero se encuentra un
nuevo ejemplo.
2. La inclusión correlativa: La nueva información se vincula a la idea previa a través de una
modificación. Los atributos pueden ser extendidos o modificados. Ejemplo:
• Los gatos pueden ser de raza siamesa originada en la antigua Siam, hoy Tailandia.
• Los gatos pueden ser de raza persa originada en la antigua Persia, hoy Irán.
• Los gatos pueden ser de raza abisinia originada en la antigua Abisinia, hoy Etiopía.
• Los gatos pueden no ser de ninguna raza, pero de todos modos son gatos. Aquí aparece la
excepción a la serie de conceptos previos formulados.
Aprendizaje supraordenado
El aprendizaje es supraordenado cuando la nueva información se vincula como una idea o un concepto que
abarca y engloba las ideas previas que posee el alumno. Es decir, que las ideas que conforman la estructura
cognitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que los nuevos conceptos.
El sujeto integra conceptos ya aprendidos en un nuevo concepto integrador.
Ejemplo: Un estudiante conoce distintas figuras geométricas (cuadrados, rectángulos, etc.) y más tarde
aprende el concepto de polígonos.
Aprendizaje combinatorio
El aprendizaje es combinatorio cuando la nueva información se relaciona con las ideas previas del sujeto, pero
ni de forma subordinada ni de forma supraordenada. Es decir, esa idea no es ni más inclusiva ni más específica
que la idea previa. Este nuevo contenido tiene algunos atributos de criterio comunes a las ideas previas del
sujeto. La mayoría de los aprendizajes que se realizan en el aula son aprendizajes combinatorios. Ejemplo:
Idea nueva, algunas aves están adaptadas al vuelo y otras al agua (como los pingüinos). En principio, esta idea
se relaciona con la idea de que las aves están adaptadas al vuelo y con la idea específica de que hay por lo
menos un caso en que están adaptadas al agua.

17
Ausubel afirma que en la asimilación y organización del conocimiento a la estructura cognitiva del que aprende
se encuentran implicados dos principios:
1. La diferenciación progresiva. A medida que el aprendizaje subordinado tiene lugar, la estructura
cognitiva se modifica y se organiza jerárquicamente. Los conceptos inclusores se desarrollan y se
van haciendo más diferenciados. De este modo se lleva a cabo un refinamiento y fortalecimiento
conceptual (García, 1992).
2. La reconciliación integradora. A medida que el aprendizaje supraordenado o combinatorio tiene
lugar, la estructura cognitiva se modifica, lo que favorece el establecimiento de nuevas relaciones
y una nueva organización entre las ideas o conceptos, y, por lo tanto, se construyen nuevos
significados. Así se evita la compatimentalización.
Novack (Ausubel, 1983) menciona ciertas ventajas del aprendizaje significativo:
• La información asimilada produce una diferenciación progresiva de los inclusores, incrementando la
capacidad para aprender después materiales relacionados.
• El conocimiento adquirido se mantiene en la memoria mucho más tiempo.
• La información que se olvida después de haber sido incorporada a los inclusores, deja huellas.
• La información aprendida es aplicable a diversos tipos de problemas y nuevos contextos.
¿En qué condiciones, entonces, se daría el olvido? Para esta teoría, el olvido es una consecuencia de la
asimilación obliterativa (García Madruga, J. 1992). Obliterar, es cerrar un conducto, “las nuevas ideas tienden
a ser reducidas a los significados más estables de las ideas ya establecidas” (García Madruga, J. 1992) esto
hace menos disociable a estas ideas nuevas de las ideas-ancla, hasta que se confunden entre sí, entonces se
concreta el olvido.
Cierre de la unidad
¿Aprendizaje por descubrimiento o aprendizaje significativo?
El versus entre uno y otro tipo de aprendizaje lo planteó desde su teoría David Ausubel quien trabajó en una
revalorización de las teorías anteriores a él y avanzó sobre una nueva perspectiva sobre el aprendizaje,
especialmente escolar. Él mismo nos invita a pensar que hay aspectos interesantes a ser considerados de la
teoría de Bruner e incluso nos permite comprender qué relaciones se encuentran entre los materiales, las
tareas y el desarrollo de las estructuras cognitivas.
Ambos autores fueron fuertemente influenciados por los avances de la Psicología Cognitiva, de la que fueron
importantes referentes, y de la escuela de Ginebra. Tomando más tarde cada uno distintas posiciones sobre
esta última. Bruner más alejado de la obra piagetiana y abrazando los conceptos básicos de Vigotsky, referidos
al aprendizaje con otros y a la participación de la cultura. Ausubel manteniendo la mirada en un sujeto solitario
enfrentado al conocimiento.
Conclusión
Las teorías que recorrimos están fuertemente vinculadas. Bruner y Ausubel pertenecen a un universo de
investigadores ocupados en los procesos cognitivos, el desarrollo y el aprendizaje. Para ambos no caben dudas
respecto del carácter activo del sujeto en relación con su aprendizaje, y ambos establecen la importancia que
el contexto y el trabajo escolar tiene en relación con el éxito en la construcción del conocimiento. Tanto uno
como otro fueron influenciados por la corriente de la que formaron parte la psicología cognitiva y el contacto
con investigadores como Piaget.
La obra de estos dos teóricos es aún hoy referenciada y revisitada en función de la continuidad de las
investigaciones científicas en relación con el aprendizaje y las intervenciones dentro del campo de la educación.

18