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EL ENFOQUE PIAGETIANO Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Jean Piaget, biólogo y epistemólogo suizo (1896-1980) dedicó gran parte de su obra
científica a las investigaciones psicológicas, siendo reconocido principalmente por sus
contribuciones al desarrollo cognoscitivo del niño y del adolescente, y por las implicancias
pedagógicas de su teoría. Sin embargo, la preocupación central de Piaget fue, sin lugar a
dudas, la epistemología, es decir, la teoría del conocimiento científico. En este sentido, R.
Vuyk (1984) señala que:

“habiendo comenzado su carrera como biólogo, conservó su interés por aquellos problemas
de la biología relacionados con su enfoque epistemológico. Al orientarse hacia la psicología, Piaget
fue biólogo, epistemólogo y psicólogo. Su interés entonces se desvió hacia la lógica, la matemática
y la física, debido a que la historia de dichas ciencias era fundamental para su método histórico-
crítico y debido a los modelos que la lógica proporcionaba a la epistemología genética. Por último,
escribió también sobre cibernética e inteligencia artificial”. (Vuyk, R., 1984:14, 25)

DATOS BIOGRÁFICOS

Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchâtel (Suiza) y murió el 16 de

setiembre de 1980 en Ginebra. Era el hijo mayor de un profesor de literatura medieval. A
los 11 años siendo alumno de la escuela de Neuchâtel, escribe un comentario sobre un
gorrión albino que observó en un parque. Ese pequeño artículo ha sido considerado como
el punto de partida de una brillante carrera científica que fue ilustrada por unos 60 libros y
varias centenas de artículos. Su interés por los moluscos se desarrolla durante la
adolescencia. Ya antes de concluir con sus estudios secundarios, Piaget será un
malacólogo de renombre, temática que habría de continuar interesándole durante el resto
de su vida.

En 1918, publica una especie de novela filosófica titulada Recherche (Investigación).

Obtiene el Doctorado en Ciencias Naturales en la Universidad de Neuchâtel y en el mismo
año, parte hacia Zurich, en búsqueda de una formación en psicología experimental,
necesaria, a su parecer, para poder elaborar la epistemología biológica a la que aspira.
Posteriormente viaja a París, donde sigue cursos de psicología y de lógica y filosofía de
las ciencias. En esa ciudad, comienza a trabajar en el laboratorio de Binet, dónde se le
encarga la estandarización de un test de razonamiento. Piaget se interesa por las
respuestas erróneas de los niños, tratando de indagar los mecanismos subyacentes a
cada tipo de respuesta. De tal forma que encuentra una metodología apropiada a su
propósito (el "método clínico"), y lo que inicialmente debía ser sólo una estandarización se
convierte en el primer trabajo de Piaget sobre la lógica de clases y de relaciones en el
niño. En 1921 regresa a Suiza y Edouard Claparède (psicólogo suizo), lo invita a
integrarse al Instituto Jean-Jacques Rousseau, de Ginebra. Piaget acepta y decide
consagrar aún dos o tres años al estudio del pensamiento infantil. En 1923, Piaget se
casa con una de sus primeras colaboradoras, Valentine Châtenay. Posteriormente, en
1925, nace su primera hija, Jacqueline. Secundado por su esposa, comienza los estudios
sobre la inteligencia pre-verbal. En 1927 nace su segunda hija, Lucienne; en 1931, nace
su tercer hijo, Laurent.

“Mis primeros libros serios comienzan con las observaciones de mis propios hijos, que me han
hecho volver a considerar el papel de la acción y me han hecho desconfiar del pensamiento verbal
(el único abordado en las cinco obras preliminares). Estudiando el nacimiento de la inteligencia y
la construcción de lo real, he reencontrado mis ideas iniciales, la continuidad entre lo vital y lo
racional, la raíz de la lógica en la coordinación de las acciones, el equilibrio progresivo de estas
formas o estructuras de coordinación, etc. (Piaget, 1960: 61)

En 1955, y con el apoyo económico de la Fundación Rockefeller, comienza a funcionar

el Centro Internacional de Epistemología Genética de Ginebra a partir de un programa de
investigaciones elaborados por Piaget. El objetivo principal del Centro consiste en reunir
una amplia gama de científicos - lógicos, psicólogos, matemáticos, físicos, biólogos,
sociólogos, epistemólogos, etc. - para investigar conjuntamente problemas
epistemológicos concretos. Sus trabajos de psicología genética y de epistemología
buscan una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las
distintas investigaciones llevadas a cabo sobre el pensamiento infantil, le permitieron
poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente,
siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando
por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribución esencial de Piaget al
conocimiento fue haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que
lo diferencian del adulto.

LA PROBLEMÁTICA EPISTEMOLÓGICA DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA

La teoría constructivista genética desarrollada por Piaget postuló novedosos e

importantes planteos en el campo de la teoría del conocimiento y de la psicología. Sus
investigaciones permiten comprender los procesos cognoscitivos en el desarrollo del niño
y el adolescente, estableciendo relaciones con el desarrollo de las ciencias y replantear,
en cierta forma, los principios y medios para la educación escolar. El núcleo esencial de la
problemática piagetiana está en el origen de la psicología genética: la construcción del
pensamiento racional. El análisis psicogenético de las operaciones lógicas y de los
mecanismos y factores responsables de su desarrollo, aparece como un intento original
de fundamentar empíricamente una respuesta al problema de la adecuación entre el
conocimiento científico y la realidad a la que se aplica dicho conocimiento (Coll y Gillièron,
1985)

I El problema del conocimiento

La problemática inicial de Piaget es fundamentalmente filosófica. La cuestión que está en

la base de su trabajo es la misma que está en la base de tantos y tantos sistemas
filosóficos: ¿qué es el conocimiento?, ¿qué conocemos?, ¿Cómo conseguimos conocer lo
que conocemos? Cualquier teoría del conocimiento debe dar una respuesta satisfactoria
al problema de la relación que existe entre el conocimiento lógico-matemático y el
conocimiento empírico y la Epistemología Genética de Piaget está orientada a
proporcionarla. La verdadera originalidad de la empresa piagetiana consiste en desgajar
esta problemática de la filosofía y en intentar darle un tratamiento empírico. Ello es posible
gracias a una reformulación de las cuestiones enunciadas anteriormente. Las preguntas
¿qué es el conocimiento? ¿qué conocemos? ¿cómo conocemos? ¿qué pertenece al
sujeto y qué al objeto en el acto de conocimiento?, dejan paso a otra que las engloba pero
que se puede abordar mediante métodos distintos a la pura reflexión o análisis reflexivo
de la filosofía. La pregunta es: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a
otro de mayor conocimiento?; o más concretamente: ¿cómo se pasa de un estado de
conocimiento de menor validez a un estado de conocimiento de mayor validez? Lo que es
conocimiento válido viene determinado por lo que fija la comunidad científica: tomando
como punto de referencia el conocimiento científico tal como es aceptado actualmente, se
intenta estudiar cómo se llega al mismo y, sobre todo, cuáles son las fases recorridas
para alcanzarlo y cómo se pasa de una fase a la siguiente. Al fijarse como problema
básico de su reflexión epistemológica el proceso de construcción del conocimiento válido,
Piaget se da la posibilidad de utilizar unos métodos adecuados para responder,
asegurando la ruptura con los planteamientos filosóficos clásicos. Estos métodos son
básicamente tres: el formalizante, el histórico-crítico y el psicogenético. Ni el método
formalizante ni el histórico-crítico son originales de la epistemología genética. Lo que es
nuevo es su utilización conjunta con el método psicogenético. El método histórico-crítico
consiste (simplificando al máximo) en una reconstrucción histórica de las nociones
constitutivas de las ciencias. Se trata de analizar los conceptos y las explicaciones
científicas en su devenir, desde sus primeras manifestaciones conocidas hasta su
momento actual. Las diferentes fases o momentos por los que transcurre este devenir de
conceptos y explicaciones pueden ser sometidos a un análisis formal que ponga de
relieve la naturaleza y complejidad de las relaciones que mantienen entre sí en cada
momento: es el objetivo del análisis formalizante. Sin embargo, a través de un análisis
histórico no es casi nunca posible acceder al origen y primeras manifestaciones de los
conceptos básicos de la ciencia, que hunden sus raíces en la representación del mundo
de las sociedades antiguas. Por otra parte, la reconstrucción del devenir de las nociones y
explicaciones científicas escapa, por definición, a la posibilidad de una contrastación
empírica. Ambas limitaciones intentan ser superadas mediante el método psicogenético,
cuyo objetivo es comprender cómo el sujeto se constituye en tanto que sujeto
cognoscente, elaborador de conocimientos válidos.

El psicólogo que quiere contribuir a la epistemología genética debe “intentar comprender

cómo el sujeto (el sujeto humano, y no el psicólogo) elabora normas” (Piaget, 1972) El
método psicogenético, aplicado al estudio del desarrollo de la inteligencia en el niño, se
convierte así en un auxiliar imprescindible para lograr una explicación de la construcción
del conocimiento científico. Esta es la razón por la que Piaget y sus colaboradores de la
escuela de Ginebra estudiarán sistemáticamente el desarrollo ontogenético de las
relaciones esenciales o categorías básicas del pensamiento racional. La elección
metodológica, y concretamente la utilización del método psicogenético, permitirá introducir
la verificación empírica en la explicación de los problemas epistemológicos. Por lo que el
análisis psicogenético se presenta más como un medio que como un fin en sí mismo. La
psicología genética, por lo menos hasta épocas relativamente recientes, no ha pretendido
proporcionar una descripción exhaustiva de las conductas inteligentes características de
cada edad. El niño ha interesado siempre para comprender mejor el pensamiento
científico del adulto. De este modo, las conductas y nociones estudiadas no son
cualesquiera, sino que han sido elegidas en función de un objetivo claramente
epistemológico. “Lo característico de la epistemología genética es tratar de descubrir las
raíces de los diferentes tipos de conocimientos desde sus formas más elementales y
seguir su desarrollo en los tres niveles ulteriores inclusive hasta el pensamiento científico.
Pero si este tipo de análisis supone una parte esencial de experimentación psicológica, no
se confunde sin más con un trabajo puramente psicológico” (Piaget, 1970) Piaget está
interesado sobre todo en la investigación teórica y experimental del desarrollo cualitativo
de las estructuras intelectuales. (Flavell, 1976)

II La epistemología genética

Toda la vida de Piaget como científico ha estado dominada por dos preocupaciones que
él describe del modo siguiente:

“La búsqueda de mecanismos de la adaptación biológica, y el análisis de esa forma superior de

adaptación que constituye el pensamiento científico, cuya interpretación epistemológica ha sido
siempre mi objetivo principal” (Piaget, J. 1977)

Estas preocupaciones se relacionan a través del estudio de la psicogénesis del

conocimiento. De este modo Piaget es un psicólogo sólo en la medida en que dicha
ciencia le ayuda a responder interrogantes epistemológicos acerca del desarrollo del
conocimiento (Vuyk: 23) Toda su obra es un “continuo ataque al empirismo/ positivismo y
al innatismo, que él reúne en “preformismo”, defendiendo por su parte “el constructivismo”
(Vuyk: 32). Piaget define a la epistemología como:

“la teoría del conocimiento científico. La epistemología plantea el problema de saber cómo se
hace posible la ciencia y el conocimiento”. (Piaget, 1975: 55)

Piaget pretende constituir la epistemología como ciencia, independiente de la filosofía.

Para ser tal, deberá proceder como las demás ciencias, formulando preguntas
verificables, tanto desde un punto de vista formal como experimental. Desde esta
perspectiva, Piaget no concibe una epistemología científica que no sea genética,
estudiando para ello, la naturaleza de los conocimientos en función de su crecimiento, de
acuerdo con dimensiones históricas y ontogenéticas. Dice Piaget:

“la epistemología si no quiere limitarse a la especulación pura, se dedicará cada vez más, como
tema de análisis, a las etapas del pensamiento científico y a la explicación de los mecanismos
intelectuales utilizados por las ciencias en sus diversas variedades de la conquista de lo real.[ ]La
epistemología genética es el estudio de los estados sucesivos de una ciencia en función de su
desarrollo. [ ] Una ciencia es una institución social, un conjunto de conductas psicológicas y un
sistema sui generis de signos y comportamientos cognoscitivos.”(1970:21)
 Para Piaget, la epistemología sería la disciplina que busca respuestas sobre la
constitución de los conocimientos válidos: ¿qué es el conocimiento?, ¿cómo
aprendemos?, ¿cómo es posible conocer?, ¿qué pertenece al sujeto y qué al objeto en el
acto de conocimiento? Si la epistemología en cuanto disciplina científica se ocupa de la
constitución de los conocimientos, tiene que ver entonces, con cuáles son las condiciones
de acceso a ese conocimiento así como por aquellas condiciones propiamente
constitutivas del mismo.

“Podríamos definir a la epistemología genética, de una manera más amplia y general, como el
estudio de los mecanismos del aumento de los conocimientos. Su carácter propio sería entonces
analizar -en todos los planos que interesen a la génesis o la elaboración de los conocimientos
científicos- el paso de los estados de conocimiento mínimo a los de conocimiento más avanzado”.
(Piaget, 1970: 22)

Piaget caracteriza a su epistemología como genética, haciendo hincapié tanto en los

procesos de formación como de constitución de los conocimientos. La epistemología
genética propuesta por Piaget toma su problema de la Filosofía, y de la Biología, sus
hipótesis y métodos.

“La psicología y las ciencias humanas experimentales plantean problemas epistemológicos que
prolongan los de la biología. [...] al ser la actividad humana su esfera específica de estudio, llegan a
interrogarse de modo necesario acerca de los diversos modos posibles de adquisición de los
conocimientos por parte del sujeto en general -el sujeto como niño o adulto medio, como
individuo o sujeto socializado, etc.” (Piaget, 1970:58)

Tres son las vertientes que le dan forma a la epistemología genética:

1. La psicogénesis, en tanto hay un análisis genético del desarrollo del pensamiento; se

hace hincapié en los procesos de formación y constitución de los conocimientos, a las
diferentes fases que llevan a él; intentando captar los “mecanismos formadores que
aseguran el paso de un nivel al siguiente” (Piaget, 1978) 2. El método histórico-crítico que
consiste en una reconstrucción histórica de las nociones constitutivas de las ciencias. 3.
La colaboración interdisciplinaria: “colaboración entre los especialistas en la noción o la
estructura operatoria cuyo desarrollo psicológico se estudia, y los especialistas en ese
desarrollo” (Piaget, 1970: 32) Piaget basa su metodología científica en la articulación del
método históricocrítico y la psicogenética, poniendo de manifiesto que una realidad
viviente no sólo se revela en sus fases iniciales o en sus fases finales, sino esencialmente
en el proceso de modificaciones o transformaciones.

“Podríamos definir a la epistemología, en una primera aproximación, como el estudio de la

constitución de los conocimientos válidos sin olvidar que el término ‘constitución’ abarca
simultáneamente las condiciones de accesión y las condiciones propiamente constitutivas”.

“El término ‘accesión’ indica que el conocimiento es un proceso (dimensión diacrónica o

histórica). Ahora bien, este proceso concierne en forma muy directa a la epistemología.
Constituye, por ejemplo, una cuestión epistemológica y no sólo psicológica preguntarse si los
entes matemáticos son el objeto de una invención (que implica una parte de creación apoyada en
las actividades del sujeto) o un simple descubrimiento (que implica que ya “existían” mucho antes
de que se los descubriera)”. “En cuanto a las condiciones constitutivas, las entendemos
simultáneamente como las condiciones formales o experimentales de validez y las condiciones de
hecho relativas a los aportes del objeto y a los del sujeto en la estructuración de sus
conocimientos. El problema central de la epistemología consiste, en efecto, en establecer si el
conocimiento se reduce a un mero registro realizado por el sujeto, de datos, ya bien organizados
en forma independiente de él, en un mundo exterior (físico o ideal), o si el sujeto interviene de
una manera activa en el conocimiento y en la organización de los objetos, como lo creía Kant [ ]”.
(1970: 6-7)

Para determinar con alguna precisión las “condiciones constitutivas” de los

conocimientos y, en especial, las partes correspondientes al sujeto y al objeto en la
relación cognoscitiva, es indispensable conocer con antelación las “condiciones de
accesión” a estos conocimientos. En una segunda aproximación, llega a definir la
epistemología, como el estudio del pasaje de los estados de menor conocimiento a los
estados de conocimiento más avanzados. (Piaget, 1970: 16)

III La psicología genética

La psicología genética se esfuerza por captar en el niño las formas de construcción de

los conocimientos y deducir hipótesis sobre las leyes del propio desarrollo. Para Piaget

“La psicología del niño estudia a éste por sí mismo en su desarrollo mental. Conviene, a tal
respecto, distinguirla de la ‘psicología genética’, aunque constituye instrumento esencial de ella. [ ]
Se llama psicología genética al estudio del desarrollo de las funciones mentales en tanto este
desarrollo puede ofrecer una explicación, o por lo menos un complemento de información, de sus
mecanismos en el estado terminal.

En otros términos, la psicología genética consiste en utilizar la psicología del niño para encontrar
las soluciones de problemas psicológicos generales” (1973: 12-13) “Desde el momento en que se
percibió que, para adquirir las estructuras lógicas, las nociones de número, espacio, velocidad,
tiempo, causalidad, las invariantes físicas, las nociones de azar y probabilidad, etc., el niño no se
limitaba, en absoluto, a recibir completamente hechos estos conocimientos por transmisión
educativa y, a falta de toda idea innata, se encontraba en la obligación de elaborarlas paso a paso,
según procesos relativamente espontáneos, el modo de construcción de estas estructuras se ha
mostrado muy instructivo en sí mismo, desde el punto de vista de los problemas generales de la
epistemología”. (1970: 58)

En definitiva, Piaget dice que:

“una epistemología conforme a los datos de la psicogénesis no podría ser ni empirista ni

preformista, sino que ha de consistir en un constructivismo, con la elaboración continua de
operaciones y estructuras nuevas (1983)
LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA

La mayor parte del trabajo de Piaget se refiere sobre todo a los detalles del cambio
estructural, es decir, al tipo de organizaciones intelectuales que se encuentran en el curso
de desarrollo y a las relaciones existentes entre esas organizaciones. (Flavell, 1976)
También Piaget describió de un modo bastante detallado una concepción general
respecto a la naturaleza del funcionamiento intelectual: trató de revelar las propiedades
básicas e irreductibles de la adaptación cognoscitiva que se aplican a todos los niveles de
desarrollo. Estas propiedades invariables y fundamentales se encontrarán en los aspectos
funcionales de la inteligencia y no en los estructurales; las características funcionales
forman el núcleo intelectual -ipse intellectus- que hace posible el surgimiento de
estructuras cognoscitivas a partir de las interacciones del organismo y el ambiente. Toda
teoría de la inteligencia, sostiene Piaget, debe comenzar con alguna concepción básica
acerca de su objeto de estudio. ¿Qué tipo de cosa es esta inteligencia que estudiamos?,
¿Qué relaciones mantiene -en caso de mantener alguna- con los demás procesos a los
que no se suele designar con ese nombre? La búsqueda de las características definitorias
y fundamentales de la inteligencia debe partir de la búsqueda de procesos aún más
fundamentales de los que deriva la inteligencia y en relación con los cuales, en sus
aspectos esenciales, permanece idéntica. Para Piaget, la clave para llegar al ipse
intellectus se halla en el examen detenido de “los procesos más fundamentales”. Estos
procesos son de naturaleza biológica. Piaget piensa que la inteligencia sólo puede
considerarse significativamente como una extensión de determinadas características
fundamentales, en el sentido de que aparecen allí donde la vida está presente.

“La inteligencia verbal o reflexiva se apoya sobre una inteligencia práctica o sensorio-motriz, que
reposa a su vez sobre los hábitos y asociaciones adquiridos para recombinarlos”. .(Piaget, 1969 b)

El funcionamiento intelectual es una forma especial de actividad biológica y, como tal,

comparte importantes atributos con las actividades de las que procede. La inteligencia
tiene una impronta biológica, la que define sus características esenciales.

“[ ] la adaptación cognitiva propia de la inteligencia encuentra sus raíces, y en ciertos aspectos

su explicación, en la adaptación biológica. El funcionamiento de la inteligencia está vinculado al del
sistema nervioso y constituye, por lo tanto, un sector particular de las actividades del organismo”.
(Piaget y Nuttin, 1960: 83-84)

Existen dos clases de realidades hereditarias que afectan al desarrollo de la razón

humana:

Herencia específica

La inteligencia está ligada con la biología en el sentido de que las estructuras biológicas
heredadas condicionan lo que podemos percibir directamente. Ej.: a causa de las
características de nuestro sistema nervioso y sensorial sólo determinadas longitudes de
onda dan lugar a sensaciones de color, y somos incapaces de percibir el espacio en más
de tres dimensiones. Nuestras percepciones constituyen solo un fragmento espacial de la
totalidad de las percepciones concebibles. Esta herencia específica es de orden
estructural, está ligada a la constitución de nuestro sistema nervioso y los órganos de los
sentidos.

Estas limitaciones biológicas influyen en la construcción de nuestros conceptos más

fundamentales. Es característico de la inteligencia el hecho de que con el tiempo
trascenderá los límites que le imponen estas propiedades estructurales, esta herencia
específica. (Piaget, 1969 b:4) Las estructuras neurológicas y sensoriales que constituyen
nuestra herencia específica en tanto especie, facilitan o impiden el funcionamiento
intelectual, pero no explican por sí solas el funcionamiento mismo.(Flavell, 1976:62)

Herencia general

Es un segundo tipo de conexión entre la biología y la inteligencia. Nuestra dotación

biológica no sólo está compuesta de estructuras innatas a las que puede considerarse
como obstáculos para el desarrollo intelectual, sino también de eso que hace posible el
progreso intelectual, ese algo que se halla detrás del logro intelectual. Esta herencia
general de la sustancia viviente es una herencia de funcionamiento, es un modo de
funcionamiento y no de tal o cual estructura.

¿Cuál es la naturaleza de ese algo?

Ese algo positivo y constructivo que heredamos, sostiene Piaget, es un modo de

funcionamiento intelectual. No heredamos las estructuras cognoscitivas como tales, éstas
sólo llegan a existir en el curso del desarrollo. Lo que heredamos es un modus operandi,
una manera específica de efectuar nuestros intercambios con el ambiente. Este modo de
funcionamiento tiene dos características generales importantes. 1) Genera estructuras
cognoscitivas que se desarrollan en el curso del funcionamiento intelectual; a través del
funcionamiento y sólo a través de él, se forman las estructuras cognoscitivas. 2) El modo
de funcionamiento que según Piaget, constituye nuestra herencia biológica, permanece
esencialmente constante durante toda nuestra vida. Es decir, las propiedades
fundamentales del funcionamiento intelectual son siempre y en todas partes idénticas, a
pesar de la amplia variedad de estructuras cognoscitivas que crea ese funcionamiento.
Debido a esta constancia frente a las estructuras cambiantes, las propiedades
fundamentales del funcionamiento, son llamadas invariantes funcionales. La dotación
biológica realmente importante, en lo que respecta a la inteligencia, es un conjunto de
características funcionales antes que un conjunto de limitaciones funcionales innatas.
Estas características funcionales se hallan en el centro mismo de la inteligencia, porque
constituyen elementos comunes invariables en medio de un panorama de cambios
estructurales y porque es precisamente a través del funcionamiento como se constituye la
sucesión de estructuras. El ipse intellectus ha de hallarse en el funcionamiento mismo y
no en otra parte. ¿En qué sentido el funcionamiento intelectual puede considerarse como
una dotación biológica? Hay dos atributos principales. El primero es la organización; el
segundo es la adaptación, que abarca dos subpropiedades estrechamente relacionadas
pero conceptualmente distintas: la asimilación y la acomodación. Estas características
invariables que definen la esencia del funcionamiento intelectual y así la esencia de la
inteligencia, son también las mismas características que tienen validez para el
funcionamiento biológico en general. Toda la materia viva se adapta a su ambiente y
posee propiedades organizativas que hacen posible la adaptación. El funcionamiento
intelectual es sólo un caso especial, una extensión especial del funcionamiento biológico
en general, y sus propiedades fundamentales e invariables son las mismas que se
encuentran en la actividad biológica. Además de una herencia específica de estructuras
anatómicas innatas y limitadoras, tenemos una herencia general de tipo funcional sobre la
cual se forman todas las adquisiciones cognoscitivas positivas.

“Podemos pues, considerar la adaptación cognitiva del sujeto a los objetos como un caso
particular de la adaptación biológica del organismo al medio” (Piaget y Nuttin, 1960:69) “Toda
conducta, trátese de un acto desplegado al exterior, o interiorizado en pensamiento, se presenta
como una adaptación, o mejor dicho, como una readaptación. El individuo no actúa sino cuando
experimenta una necesidad, es decir, cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre
el medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, es decir, precisamente, a
readaptar el organismo (Claparéde). Una ‘conducta’ constituye, pues, un caso particular de
intercambio entre el mundo exterior y el sujeto” (Piaget, 1971 a)

Las invariantes funcionales

De las dos invariantes básicas del funcionamiento, la organización y la adaptación, la

segunda está subdividida en dos componentes interrelacionados, la asimilación y la
acomodación. Estas invariantes proporcionan el vínculo fundamental entre la biología y la
inteligencia, pues se aplican a ambas por igual (Flavell, 1976:64).

Un ejemplo biológico:

“Una función fundamental de la materia viviente es la incorporar en su estructura elementos del

exterior que le proporcionen nutrición. El organismo se sostiene y crece por medio de
transacciones semejantes con su ambiente. Este es un proceso de adaptación al medio. La
adaptación tiene lugar cada vez que un intercambio particular de organismos y ambiente tiene el
efecto de modificar al primero, de modo tal que resultan acrecentados los posteriores
intercambios favorables a la preservación del organismo. No todo lo que el organismo hace es
adaptativo, pero la incorporación de sustancias nutrientes, por lo general, lo es. Esta forma
particular de adaptación supone dos componentes que pueden distinguirse desde un punto de
vista conceptual. Primero, con el fin de incorporar en su sistema los valores alimentarios de las
sustancias que toma, el organismo debe transformarlas y de hecho, las transforma. Una
transformación inicial tiene lugar cuando se mastica la sustancia para ingerirla. Así, los objetos de
contornos duros y cortantes se hacen pulposos e informes. El proceso por el cual se alteran los
elementos del ambiente en forma tal que puedan ser incorporados en la estructura del organismo
es llamado asimilación; es decir, los elementos son asimilados al sistema”.

Piaget califica a la asimilación de invariante funcional en tanto el proceso como proceso,

se presenta siempre en todas las circunstancias en que tiene lugar la adaptación. Al
mismo tiempo que realiza el proceso de asimilar las sustancias alimenticias a sí mismo, el
organismo hace algo más. También se adapta a ellas. Lo hace según una variedad de
formas y en todas las etapas del proceso de adaptación. La boca (o el órgano
correspondiente en las distintas especies) debe abrirse, pues de otro modo, la sustancia
no podría ni siquiera entrar en el sistema. El objeto debe ser masticado si su estructura lo
exige. También los procesos digestivos deben adaptarse a las propiedades químicas y
físicas del objeto, pues de otro modo no se produciría la digestión. Al segundo aspecto, el
ajuste al objeto, Piaget lo llama acomodación. El organismo debe acomodar su
funcionamiento a los contornos específicos del objeto que trate de asimilar. Los detalles
del proceso de acomodación son sumamente variables. Lo invariable es su presencia,
como proceso, en toda adaptación. Aunque a un nivel conceptual se distingue la
asimilación de la acomodación, es evidente que ambas son indisociables en la realidad
concreta de cualquier acto adaptativo. La adaptación, a través de sus componentes, la
asimilación y la acomodación, expresa el aspecto dinámico, exterior del funcionamiento
biológico. Pero un acto adaptativo siempre supone una organización subyacente y esta es
la segunda de las principales invariantes funcionales. Las acciones son hechos
coordinados, gobernadas por leyes que las afectan conjuntamente. El comportamiento
adaptativo, dirigido, no puede desarrollarse a partir de una fuente caótica y por completo
indiferenciada. Hay estructuras subordinantes y estructuras subordinadas. También en
este caso se encontrarán variaciones en la naturaleza específica de la organización
subyacente a un acto adaptativo, pero siempre estará presente algún tipo de
organización.

El funcionamiento intelectual

Un acto de inteligencia -se trate de un grosero movimiento del bebé o un juicio complejo
y abstracto de la madurez- siempre se relaciona con un sistema o totalidad de actos
semejantes de los que forma parte (Flavell, 1976: 67) La cognición -como la digestión- es
una cosa organizada. Todo acto inteligente supone algún tipo de estructura intelectual,
alguna forma de organización, dentro de la cual se desarrolla. La naturaleza de la
organización, sus características específicas -como la de las organizaciones biológicas-
muestran marcadas diferencias en las distintas etapas del desarrollo. Lo que estudia
Piaget es el cambio estructural, pero hay propiedades independientes de las etapas que
siempre están implícitas en el hecho mismo de la organización. Todas las organizaciones
intelectuales pueden concebirse como totalidades, sistema de relaciones entre elementos.

La relación de la parte con el todo no es estática y configuracional: los actos también

están organizados direccionalmente en términos de medios para fines, o valores para
ideales según los términos de Piaget. El finalismo que puede caracterizar las series de
acciones individuales -un bebé hace sonar su sonajero (medio) para oír un ruido (fin)-
tiene validez a la larga, para el mismo desarrollo cognoscitivo. El desarrollo ontogénico de
estructuras puede verse como un proceso de aproximaciones sucesivas a una especie de
equilibrio, un estado final que nunca se alcanza por completo. El desarrollo mismo
constituye una totalidad con una meta o ideal que subordina los medios. En su aspecto
dinámico, el funcionamiento intelectual también es caracterizado por los procesos
invariables de la asimilación y la acomodación. Un acto de inteligencia en el cual la
asimilación y la acomodación se hallan en equilibrio constituye una adaptación intelectual
La adaptación y la organización son dos caras de la misma moneda, dado que la
adaptación, por una parte, supone una coherencia subyacente y, por la otra, las
organizaciones son creadas a través de adaptaciones.

“La organización es inseparable de la adaptación: son dos procesos complementarios de único

mecanismo, siendo el primero el aspecto interno del ciclo en el cual la adaptación constituye el
aspecto externo. [...] El “acuerdo del pensamiento con las cosas” y el “acuerdo del pensamiento
consigo mismo” expresan esta doble función invariable de la adaptación y la organización. Estos
dos aspectos del pensamiento son indisociables: al adaptarse a las cosas el pensamiento se
organiza a sí mismo y al organizarse a sí mismo estructura las cosas”. (Piaget, 1971 a:7-8)

La asimilación cognoscitiva

“Ningún conocimiento, ni siquiera perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que
supone siempre un proceso de asimilación a estructuras previas. En biología, este término se
utiliza en acepciones muy diversas: la “asimilación clorofílica” es una transformación de la energía
lumínica en energía química integrada al funcionamiento del organismo; la ‘asimilación genética’
es la incorporación en el sistema genético de caracteres inicialmente ligados a una interacción con
el medio. La significación común de todas estas acepciones es la de integración en estructuras
previas, las cuales pueden permanecer inalteradas o ser más o menos modificadas por esta
interacción, pero sin discontinuidad con el estado anteriores, es decir, sin que serán destruidas y
acomodándose, simplemente, a la nueva situación” (Piaget, 1969 a:6).

Piaget considera las conductas cognoscitivas como dependientes de un organismo

dotado de estructuras que se manifiestan por su poder de asimilación y acomodación.

“Asimilación’ puede llamarse, en el sentido más amplio del término, a la acción del organismo
sobre los objetos que lo rodean”. (Piaget, 1969 a:6) “La asimilación mental es, pues, la información
de los objetos en los esquemas de la conducta, no siendo tales esquemas más que la rama de las
acciones susceptibles de repetirse activamente”. (Piaget, 1969 a:7) La asimilación, dice Piaget,
desempeña un papel fundamental en todo conocimiento. Ej.: cuando un naturalista clasifica los
animales que acaba de recoger, asimila sus percepciones a un sistema anterior de conceptos (o de
clases lógicas) que constituye una estructura previa con relación a su conducta actual (Piaget, 1969
a:6) “Cuando un bebé tira hacia sí de una manta para alcanzar un objeto colocado sobre ella, pero
demasiado alejado para poderlo coger directamente, asimila esta situación a esquemas
perceptivos (la relación “encima de”) y activos (la conducta del soporte). [...] cualquier
conocimiento trae consigo siempre y necesariamente un factor fundamental de asimilación; que
es lo único que confiere una significación a lo que es percibido o concebido”. (Piaget, 1969 a: 7)

Piaget, en la misma obra dice que “La importancia de la asimilación es doble. Por un
lado, implica la significación, que es esencial ya que todo conocimiento versa sobre
significaciones (indicios o señales perceptivas, tan importantes ya al nivel de los instintos,
hasta la función simbólica de los antropoides y el hombre, las abejas, los delfines); y por
otro lado, expresa el hecho fundamental de que todo conocimiento está ligado a la acción
y de que conocer un objeto o un acontecimiento es utilizarlos asimilándolos a esquemas
de acción.

“La inteligencia no consiste en una categoría aislable y discontinua de procesos cognoscitivos [...]
no es una estructuración entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las
estructuras cuya formación debe buscarse a través de la percepción, del hábito de los mecanismos
senso-motores elementales”. (Piaget, 1971 a:17) “La inteligencia es adaptación..[..] debe
caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones
inversas”. “Recíprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esa acción
inversa, de acuerdo con el lenguaje de los biólogos, con el término de ‘acomodación’,
entendiéndose que el ser viviente no sufre nunca impasible la reacción de los cuerpos que lo
rodean, sino que esta reacción modifica el ciclo asimilador acomodándolo a ellos”. (Piaget, 1971
a:19) “[ ] puede definirse la adaptación como un equilibrio entre la asimilación y la acomodación,
que es como decir un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos”. (Piaget, 1971 a:
20)

Para Piaget, las primeras conductas de adaptación cognoscitivas se constituyen

mediante procesos de asimilación funcional a partir de estructuras preexistentes
biológicamente. Las primeras manifestaciones de actividad mental consisten en incorporar
-asimilar- elementos nuevos a estructuras programadas hereditariamente (ej. chupar
cualquier objeto). La noción de asimilación implica siempre un proceso de integración de
los objetos nuevos a las estructuras anteriores y la elaboración de estructuras nuevas por
el sujeto, actuando en interacción con el medio. Piaget sostiene que la adaptación
intelectual en principio, no es diferente de la adaptación biológica: en ambos casos el
proceso esencial consiste en amoldar un hecho de la realidad al patrón de la estructura en
desarrollo del sujeto (Flavell, 1976) Si la adaptación intelectual es siempre y
esencialmente un acto de asimilación, no lo es menos de acomodación. Incluso en el nivel
más elemental de la cognición debe producirse algún enfrentamiento con las propiedades
específicas de la cosa aprehendida. La realidad nunca es infinitamente maleable y no
puede darse un desarrollo intelectual si el organismo no ajusta en alguna medida sus
órganos receptores intelectuales a las formas que la realidad le presenta. La esencia de la
acomodación es precisamente este proceso de adaptarse a las variadas demandas o
requerimientos que el mundo de los objetos impone al sujeto.

“Llamaremos acomodación (por analogía con los “acomodados” biológicos) a toda modificación
de los esquemas de asimilación por influencia de las situaciones exteriores (medio) a las cuales se
aplican. Pero de la misma forma que no hay asimilación sin acomodaciones (anteriores o actuales),
tampoco hay acomodación sin asimilación: esto significa que el medio no provoca simplemente el
registro de impresiones o la formación de copias, sino que desencadena ajustes activos y por eso
hablamos sólo de “acomodación”, sobreentendiendo “acomodación de esquemas de asimilación”.
(Piaget, 1969 a:10)

Tanto la asimilación como la acomodación deben ser pensadas como simultáneas e

inseparables en la cognición viva. La adaptación es un hecho unitario, y la asimilación y la
acomodación son meras abstracciones de esta realidad unitaria. Como en el caso de la
ingestión de alimentos, la asimilación cognoscitiva de la realidad siempre implica una
asimilación a la estructura y una acomodación de la estructura. Algunos actos
cognoscitivos muestran una relativa preponderancia del componente asimilativo; otros
parecen inclinarse decididamente hacia la acomodación. No obstante, en la vida
cognoscitiva nunca se presentan la asimilación “pura” ni la acomodación “pura”; la vida
intelectual siempre supone alguna medida de cada una de ellas.

“Por ejemplo: tomar los objetos con las dos manos es, en un niño de 5 o 6 meses, un esquema
de asimilación, pero separar o acercar más o menos las manos, según que el objeto sea más o
menos grueso, constituye una acomodación de este esquema”. (Piaget, 1969 a: 10)

Dotado el organismo de mecanismos gemelos de la adaptación inteligente, se

presentan dos problemas: ¿Cómo la acción de la asimilación y la acomodación permite
que el organismo realice el progreso cognoscitivo en lugar de permanecer fijo en el nivel
de las cogniciones familiares y habituales? ¿Cómo puede el organismo hacer algo
diferente de repetir las acomodaciones del pasado y asimilar los resultados de estas
acomodaciones al viejo sistema de significados? En el sistema de Piaget el progreso
cognoscitivo es posible por varias razones. Los actos de acomodación se extienden en
todo momento hacia rasgos nuevos y diferentes del medio circundante. En la medida en
que el objeto respecto al cual acaba de producirse la acomodación, pueda encajar en
alguna parte de la estructura de significado existente, será asimilado a esa estructura.
Una vez asimilado, tenderá a cambiar esa estructura en alguna medida y a través de ese
cambio hará posible posteriores extensiones acomodativas. Las estructuras de
asimilación no son estáticas e invariables, aún ante la ausencia de estimulación del
ambiente. En todo momento los sistemas de significado se reorganizan interiormente y se
integran con otros sistemas. Este proceso continuo de renovación interna es en sí mismo
una fuente muy poderosa de progreso cognoscitivo. ¿Por qué el desarrollo intelectual es
un proceso lento y gradual?

Los esquemas de acción

Piaget dice en reiteradas oportunidades que conocer no consiste en copiar lo real, sino
en obrar sobre ello y en transformarlo (en apariencia o en realidad), a fin de comprenderlo
en función de los sistemas de transformación a los que están ligadas estas acciones.

”Lo importante para el conocimiento no es la serie de acciones consideradas aisladamente, sino

el ‘esquema’ de dichas acciones, o sea, lo que en ellas es general y puede trasponerse de una
situación a otra (por ej., un esquema de orden o un esquema de reunión)...El esquema es el
resultado directo de la generalización de las acciones mismas y no de su percepción. (Piaget, 1971
b: 90) Las acciones no se suceden por azar, sino que se repiten y se aplican de manera semejante a
las situaciones comparables” Más precisamente, se reproducen tal y como son si, a los mismos
intereses, corresponden situaciones análogas, pero se diferencian o se combinan de manera
nueva si las necesidades o las situaciones cambian. Llamaremos esquemas de acciones a lo que en
una acción, es de tal manera transponible, generalizable o diferenciable de una situación a la
siguiente, o dicho de otra manera, a lo que hay de común en las diversas repeticiones o
aplicaciones de la misma acción”. (Piaget, 1971 b: 91)

Por ejemplo, se habla de “esquema de reunión” en el caso de conductas en las que un

bebé amontona cubos, de un niño un poco mayor que reúne objetos tratando de
clasificarlos y este esquema aparece en innumerables formas hasta llegar a operaciones
lógicas como la reunión de dos clases (los “padres” más las “madres” = a todos los
“genitores”, etc.). Otros esquemas de acción son menos generales y no desembocan en
operaciones interiorizadas tan abstractas; por ejemplo, los esquemas de balancear un
objeto colgado, de tirar de un vehículo, de apuntar a un objetivo, etc.

“Decir que todo conocimiento supone una asimilación y que ella consiste en conferir
significaciones, es como afirmar que conocer un objeto implica su incorporación a esquemas de
acción y esto es verdad desde las conductas sensorio-motrices elementales hasta las operaciones
lógico-matemáticas superiores”. (Piaget, 1969 a :9)

Acción

Piaget y sus colaboradores han hecho hincapié continuamente en la actividad del sujeto
en la génesis del conocimiento.

“El verdadero conocimiento constituye una cierta relación entre un sujeto (a) y un objeto (b).
Por ejemplo, decir que ‘una trucha es un pez’ o que ‘los cuerpos se atraen en razón directa a sus
masas y en razón inversa al cuadrado de su distancia’ supone: (b) objetos (las truchas, los peces,
los cuerpos, sus masas y las distancias); y (a) actividades del sujeto: la actividad de clasificación en
el caso del primero de esos dos juicios, y la actividad más compleja de establecer relaciones y
después cuantificarlas métricamente, en el caso del segundo juicio”. “Pero además, esos juicios
hacen intervenir (c) estructuras inherentes a todas las relaciones de conocimientos que unen
sujetos (cualquiera sea el nivel de estos conocimientos) con objetos (cualquiera que sea su
variedad, y esto ya a partir de los objetos de la percepción). En este caso, esas estructuras (c) están
constituidas por clases y subjunciones de clases (inclusión de una subclase en una clase) en el
primero de los dos juicios, y por relaciones, funciones, números y una métrica espacial en el caso
del segundo juicio. Por supuesto, existe un número indefinido de otras estructuras posibles, pero
lo esencial, por ahora, consiste en distinguir, en el seno de las relaciones de conocimiento que se
establecen entre el sujeto (a) y los objetos (b), ese tercer aspecto constituido por las estructuras o
“formas” (c). En efecto, es imposible saber de antemano si estas estructuras o formas pertenecen
al sujeto, al objeto, a ambos o tan sólo a su relación”. (Piaget, 1971: 13). “Si el conocimiento es
una relación entre el sujeto y los objetos, sigue siendo cierto que las condiciones causales de la
inteligencia del sujeto interesan más a la psicología que a la epistemología, y que las propiedades
del objeto, consideradas en su diversidad y en su detalle, interesan más a las otras ciencias
particulares que el mecanismo del conocimiento en general.” (Piaget, 1971: 15). “El problema de
la inteligencia [...] ha terminado [...] por aparecer como vinculado al problema epistemológico
fundamental de la naturaleza de los conocimientos: ¿los conocimientos constituyen copias de la
realidad o al contrario, asimilaciones de lo real a estructuras de transformación?” (Piaget, 1968 b:
35)

Piaget trata de dar cuenta del sujeto epistémico, sujeto en quien el conocimiento es
posible, sujeto general y no un sujeto concreto en particular, ya que el comienzo de la
inteligencia está en las acciones: son un universal, propio de todos los organismos
vivientes. En todos los niveles genéticos la cognición es una cuestión de acciones reales
ejecutadas por el sujeto. (Flavell, 1976: 101)

Para Piaget, las acciones ejecutadas por el sujeto constituyen la sustancia o materia
prima de toda adaptación intelectual y perceptual. Durante la infancia, las acciones son
relativamente manifiestas, sensorio-motoras; el niño toma y chupa objetos, hace
exploraciones visuales, etc. Con el desarrollo, las acciones se hacen progresivamente
internalizadas y encubiertas.

“El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un evento, no es

simplemente verlo y hacer una copia mental o imagen de él. Conocer un objeto es actuar sobre él,
es modificarlo, transformarlo y entender el modo como está construido”. (Piaget, 1964: 32) “Los
conocimientos derivan de la acción, no en un sentido de meras respuestas asociativas, sino en un
sentido mucho más profundo, cual es el de la asimilación de lo real a las necesarias y generales
coordinaciones de la acción. Conocer un objeto es actuar sobre él y transformarlo, para captar los
mecanismos de esta transformación en vinculación con las acciones transformadoras mismas.
Conocer es [...] asimilar lo real a estructuras de transformaciones, que son las estructuras que
elabora la inteligencia como prolongación directa de la acción”. (Piaget, 1968 b: 35) “No hay
conocimiento alguno que deba su origen únicamente a las percepciones, porque éstas están
siempre dirigidas y encuadradas por esquemas de acciones. El conocimiento no presupone simples
asociaciones entre objetos sino la asimilación de los objetos a los esquemas del sujeto y en
reciprocidad, cuando esto se ha dado, se produce una acomodación a las particularidades de estos
objetos” (Piaget, 1975 b)

Al principio la internalización es fragmentaria y demasiado literal; al parecer, el niño

repite en su cabeza las secuencias de acción simples y concretas que acaba de ejecutar
o está por ejecutar. A medida que la internalización prosigue, las acciones cognoscitivas
se vuelven cada vez más esquemáticas y abstractas, de alcance más amplio, más
semejante a lo que Piaget llama reversible, y se organizan en sistemas que son
estructuralmente isomórficos respecto de sistemas lógicoalgebraicos.

“Nuestros conocimientos no provienen únicamente ni de la sensación ni de la percepción, sino

de la totalidad de la acción con respecto de la cual la percepción sólo constituye la función de
señalización. En efecto, lo propio de la inteligencia no es contemplar, sino transformar y su
mecanismo es esencialmente operatorio. Ahora bien, como las operaciones consisten en acciones
interiorizadas y coordinadas en estructuras de conjunto (reversibles, etc.), si se quiere dar cuenta
de este aspecto operatorio de la inteligencia humana, es conveniente partir de la acción misma y
no de la percepción sin más”. (Piaget, 1971 b:89) “Hasta en sus manifestaciones superiores, donde
ya solamente procede gracias a los instrumentos el pensamiento, la inteligencia consiste, además,
en ejecutar y en coordinar acciones, pero en una forma interiorizada y reflexiva. Las acciones
interiorizadas -que siempre son, por tanto, acciones en la medida en que son procesos de
transformación- no son otra cosa que las “operaciones” lógicas o matemáticas, motores de todo
juicio o de todo razonamiento. Pero estas operaciones no son sólo acciones interiorizadas
cualesquiera; presentan, además, como expresión de las coordinaciones más generales de la
acción, el doble carácter de ser reversibles (toda operación implica una operación inversa, como la
adición y la sustracción, o una recíproca, etc.) y, por consiguiente, de coordinarse en estructuras
de conjunto (una clasificación, la serie de los números enteros, etc.). De lo cual se desprende que
en todos los niveles la inteligencia es una asimilación de lo dado a estructuras de
transformaciones, de las estructuras de acciones elementales a las estructuras operatorias
superiores, y que estas estructuraciones consisten en organizar lo real, en acto o en pensamiento,
y no simplemente copiarlo”. (Piaget 1968 b :36)

De este modo, las acciones manifiestas, de ritmo lento, del recién nacido se transforman
con el tiempo en sistemas de operaciones interiores sumamente organizadas y de
funcionamiento rápido. No obstante, a pesar de las enormes diferencias existentes entre
los ajustes sensorio-motores simples y las operaciones abstractas que caracterizan el
pensamiento maduro, lógico, las últimas son acciones tan genuinas como las primeras.
(Flavell: 101)

“Las operaciones no son otra cosa que acciones interiorizadas cuyos impulsos eferentes no
llegan a constituir movimientos externos. En realidad, desde un punto de vista psicológico una
operación es una acción que se ha internalizado y hecho reversible merced a su coordinación con
las demás acciones internalizadas que forman un todo estructurado, un todo que obedece a
determinadas leyes de totalidad. (Piaget, 1954)

Desde el punto de vista interaccionista, el conocimiento es considerado como una

relación interdependiente entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento. Para
Piaget, el objeto existe pero no se lo puede conocer más que por aproximaciones
sucesivas a través de las actividades del sujeto.

“El conocimiento nunca procede de la sensación sola, sino de aquello que la acción añade a este
dato. Admitiremos que la sensación o la percepción operan siempre en los estadios elementales
de formación de los conocimientos; pero nunca operan solas y lo que se les añade resulta por lo
menos tan importante como ellas en la elaboración citada. (Piaget, 1971)

La interdependencia entre el sujeto y el objeto supone un trabajo continuo de

elaboración y descentralización por parte del sujeto que conoce. Un concepto
fundamental en la teoría piagetiana como motor para el desarrollo de la inteligencia, es el
de acción. La acción es el elemento que asegura la continuidad entre las formas
biológicas y las formas del pensamiento, permitiendo los intercambios con el medio.

“Siempre que operamos sobre un objeto lo estamos transformando (de la misma manera que el
organismo sólo reacciona ante el medio asimilándolo, en el sentido más amplio del término). Hay
dos modos de transformar el objeto a conocer. Uno consiste en modificar sus posiciones, sus
movimientos o sus propiedades para explorar su naturaleza: es la acción que llamaremos ‘física’.
“El otro consiste en enriquecer el objeto con propiedades o relaciones nuevas que conservan sus
propiedades o relaciones anteriores, pero completándolas mediante sistemas de clasificaciones,
ordenaciones, correspondencias, enumeraciones o medidas, etc.: son las acciones que llamaremos
lógico-matemáticas. (Piaget, 1971 b: 89-90) “Lo propio de la abstracción reflexiva que caracteriza
al pensamiento lógicomatemático consiste en ser extraída, no de los objetos, sino de las acciones
que se puede ejercer sobre ellos, y, en esencia, de las coordinaciones más esenciales de dichas
acciones, tales como las de reunir, ordenar, poner en correspondencia, etc.. (Piaget, 1968 a: 21)

La acción o las diferentes actividades con que nos aproximamos a los objetos para
conocerlos o transformarlos, no se dan desarticuladas ni aisladas. Si bien la preocupación
esencial de Piaget fue la epistemología, y la psicología genética tal como él la consideró
tiene una dimensión claramente epistemológica, no se puede soslayar que en ello hay
implícito una teoría del aprendizaje. En ese sentido parece muy importante considerar una
reflexión de Piaget en este sentido:

“El deber del psicólogo es estudiar los hechos y procurar interpretarlos. Su labor consiste en
reducir sus hallazgos a un sistema pedagógico porque la pedagogía no puede derivarse en forma
deductiva de la psicología. Para determinar cuáles son los mejores métodos de enseñanza hay que
crear experimentos estrictamente pedagógicos. Como es natural, estos experimentos suponen
conocimientos de psicología pero sobrepasan el alcance de esta disciplina del mismos modo que la
medicina va más allá de la simple fisiología. Sin embargo tal vez sea útil que el psicólogo de
algunas ideas a manera de simples sugerencias o propuestas que el educador puede utilizar según
lo estime necesario”.(Piaget, 1975)

LOS ESTADIOS

Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso continuo que sólo arbitrariamente

puede ser descripto como una secuencia de estadios que se suceden unos a otros.

“El desarrollo del niño es un proceso temporal por excelencia. [ ]Todo desarrollo - tanto
psicológico como biológico- supone duración, y la infancia dura tanto más tiempo cuanto superior
es la especie; la infancia de un gatito, la infancia de un pollito, duran mucho menos que la infancia
del hombre porque el hombre tiene mucho más que aprender”. (Piaget, J., 1975)

Los estadios son “cortes” en la evolución genética, cortes que deben cumplir las
siguientes propiedades: 1. Para que haya estadios es necesario en primer lugar, que el
orden de sucesión de las adquisiciones sea constante; no se trata de una constante
cronológica, sino de una constancia de sucesión; la noción de volumen, por ejemplo, es
posterior a la noción de peso, independientemente de la edad concreta de adquisición de
una y otra. Sin embargo, el medio social puede acelerar o retrasar la aparición de un
estadio, o impedir su manifestación. 2. Un estadio se caracteriza no por la yuxtaposición
de propiedades extrañas entre sí, sino por una estructura de conjunto. Todas las
actividades intelectuales que el niño realiza durante un estadio cualquiera de su desarrollo
tienen entre sí el parentesco que les da el hecho de pertenecer a esa estructura de
conjunto; así, todas las operaciones intelectuales que se realizan durante el estadio del
pensamiento formal tienen entre sí el parentesco que le da el derivar de una estructura
hipotético-deductiva. 3. Los estadios tienen un carácter integrativo, es decir, que las
estructuras construidas en un periodo determinado se convierten en parte integrante de
las estructuras del periodo siguiente. 4. En cada estadio hay un nivel de preparación y un
nivel de completamiento. 5. Entre el nivel de preparación y el de completamiento se
desarrollan procesos de formación o de génesis que son los que dan lugar al
comportamiento, que en cada estadio es el que caracteriza la estructura descrita en 2).
Logrado el completamiento, es decir, alcanzada la estructura característica del estadio se
da el equilibrio final de ese estadio (equilibrio que es transitorio o relativo si se toma en
consideración el conjunto de los estadios).

Muy sumariamente, las características generales de los distintos estadios descritos por
Piaget pueden resumirse así:

1) PERÍODO DE LA INTELIGENCIA SENSORIO MOTRIZ (o estadio sensomotor) (0-2 años) la

inteligencia del niño durante este estadio es fundamentalmente práctica, es decir,
una inteligencia ligada a la acción, a las realizaciones sensomotrices. A través de
ellas y de sus coordinaciones aparecen los logros más importantes de este
estadio: la intencionalidad, la conservación del objeto y, ya en la frontera con el
estadio siguiente, la función simbólica. Se pueden distinguir en este período los
siguientes momentos: – Ejercicios reflejos. 0- 1 mes. – Primeros hábitos y
reacciones circulares “primarias” (relativas al propio cuerpo, por ejemplo, chupar el
pulgar). 1 – 4 ½ meses – Coordinación de la visión y de la presión, comienzo de
las reacciones circulares “secundarias” (relativas a los cuerpos manipulados). 4½ -
8/ 9 meses, aproximadamente. – Coordinación de los esquemas secundarios con
utilización de medios conocidos con el fin de alcanzar un nuevo objetivo. 8/ 9 – 11/
12 meses. – Diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular
“terciaria” y descubrimiento de nuevos medios. Ej.: tirar de una manta para acercar
el objetivo puesto sobre ella. 11/ 12 – 18 meses. – Comienzo de la interiorización
de los esquemas y solución de algunos problemas con detención de la acción y
comprensión brusca. 18 – 24 meses
2) EL PERÍODO DE PREPARACIÓN Y DE ORGANIZACIÓN DE LAS
OPERACIONES CONCRETAS DE CLASES, RELACIONES Y NÚMERO. Es
posible distinguir en este período dos momentos que corresponden a un
subperíodo de las representaciones pre operatorias y otro, a las operaciones
concretas A. Estadio preoperatorio (2-7 años): se caracteriza por el progresivo
desarrollo de los procesos de simbolización. No obstante, estos procesos conocen
aún una serie de limitaciones: el egocentrismo, la falta de reversibilidad, un
pensamiento que se soporta sobre las experiencias perceptivas lo que impide la
existencia de conceptos; a falta de un pensamiento lógico, el niño del estadio
preoperatorio juzga con la intuición lo que el niño del estadio siguiente juzgará con
la lógica. Entre los 2 años a los 3 ½ / 4 años, se da la aparición de la función
simbólica y comienzo de la interiorización de los esquemas de acción en
 representaciones. Ente los 4 – 5 ½ años se dan las organizaciones representativas
fundadas sobre configuraciones estáticas o sobre una asimilación a la acción
propia. Entre los 5 ½ a 7/ 8 años se caracteriza por un predominio del
pensamiento intuitivo: dan razones de sus creencias y acciones. Inicio de las
comparaciones mentales. El pensamiento se encuentra dominado por las
percepciones inmediatas, con un centramiento en lo perceptivo. B. El estadio de
las operaciones concretas (7-11 años): se caracteriza por la aparición de la lógica
y la reversibilidad, por la superación del egocentrismo. Sin embargo, el
pensamiento lógico de este estadio y las operaciones intelectuales que en él son
posibles, sólo se dan en la medida en que el sujeto se enfrenta con problemas u
objetos concretos. Si estos objetos son suprimidos del campo de acción del niño,
las posibilidades de obtener un buen razonamiento disminuyen drásticamente. C.
Estadio de las operaciones formales (adolescencia y años posteriores): se
caracteriza por la aparición de la lógica formal. El sujeto es ya capaz de reflexionar
no sólo sobre objetos concretos, sino además sobre proposiciones que contienen
dichos objetos. Al sujeto le es accesible no sólo el mundo de lo real sino también
el mundo de lo posible. El pensamiento se vuelve hipotéticodeductivo y es capaz
de realizar la combinatoria lógica que le posibilite un análisis exhaustivo de las
distintas posibilidades de resolución de un problema (retículo).

Conservación

El hecho de reconocer una cosa idéntica a sí misma por encima de las posibles
variaciones que puedan existir en su apariencia, recibe el nombre de conservación. El
nivel más elemental de conservación es la llamada conservación del objeto (conocida
también como permanencia del objeto), es decir, la conciencia que el niño tiene de
que un objeto que no está ante sus ojos sigue existiendo como tal (lo reconocemos
porque el niño busca activamente el objeto desaparecido que le interesa). Un nivel de
conservación genéticamente superior es el de la llamada conservación de la cantidad,
cantidad que puede ser continua (como cuando el niño se da cuenta de que una cierta
cantidad de agua no varía en función de la forma del recipiente que lo aloje, o como
cuando descubre que la cantidad, el peso o volumen de plastilina de una pelota no
varía por mucho que le demos otra forma cualquiera) o discreta (como cuando el niño
afirma que un determinado número de monedas sigue siendo el mismo por mucho que
las juntemos o separemos entre sí).

Operación

Una operación es una acción interiorizada, reversible y coordinada en una

estructura. Si realizamos mentalmente la operación de sumar 8 más 7, por ejemplo, el
producto de esa operación (15) es susceptible de ser sometido a la operación inversa
(reversibilidad) de manera que de 15 podemos restar 8 ó 7; la acción de sumar, por
tanto, sólo es posible por la existencia de la acción de restar. Ambas acciones están
coordinadas entre sí y en consecuencia pertenecen a una misma estructura.

Función simbólica
 Hasta aproximadamente los 2 años, la inteligencia del niño es práctica; a partir de esa
edad se hace representativa. El punto de ruptura (que se sitúa a lo largo del segundo año)
es la aparición de la función simbólica. Ésta puede definirse como la capacidad que el
sujeto adquiere para representarse un objeto o un suceso no presentes por medio de
objetos o gestos que son simbólicos en la medida que sirven para evocarlos (abrir y cerrar
la boca para simbolizar el abrir y cerrar un cajón; la muñeca que representa al bebé en un
juego de madre-hija realizado por la niña). La culminación de la adquisición de la función
simbólica está en la aparición del lenguaje, en el que las cosas son sustituidas por un
conjunto de signos arbitrarios como son las palabras. Mientras que lo primeros símbolos
desarrollados por el niño son de carácter analógico e individual, en la medida en que
carecen de valor comunicativo para los demás al ser tan sólo instrumento de
representación para el sujeto que los genera, los símbolos más elaborados, es decir, las
palabras, son de carácter arbitrario y social en la medida en que tienen valor
comunicativo.

Egocentrismo

El concepto de egocentrismo es, sin duda, uno de los polémicos de los acuñados por
Piaget. De hecho es uno de los que más críticas ha suscitado, críticas que obligaron a
Piaget a matizar en repetidas ocasiones su significado. En las formulaciones más
tempranas, el concepto de egocentrismo se refería a la indiferenciación que Piaget
postulaba entre el sujeto y el mundo exterior. Según sostenía Piaget, el egocentrismo era
la etapa del tránsito entre una fase autista en la que se da el punto máximo de indiferencia
respecto del medio, y una fase socializada en la que el sujeto se abre a la cooperación y
reciprocidad con ese medio. Epistemológicamente, el egocentrismo se opone a la
objetividad en tanto que ésta significa relatividad en el plano físico –como veremos
enseguida- y reciprocidad en los intercambios sociales. En formulaciones posteriores,
Piaget fue eliminando del término los componentes no cognitivos, hasta el punto de
preferir hablar más de centración que de egocentrismo. La centración se refiere al anclaje
del niño en un solo punto de vista de los varios posibles o en la toma en consideración de
un solo rasgo (habitualmente el más llamativo para él) de los varios que posee el objeto.
Cuando el niño sostiene que hay más líquido en un vaso alto y delgado que en el vaso
bajo y ancho en el que el agua estaba anteriormente, lo hace porque se centra sólo en la
altura alcanzada por el agua sin ser capaz de tomar en consideración al mismo tiempo la
anchura del recipiente; da un carácter absoluto –no relativo, por tanto- al atributo o
característica sobre la que se centra. Superar el egocentrismo cognitivo supone un paso
de gigante en el desarrollo de la inteligencia, porque permite coordinar distintos puntos de
vista y tomar en consideración simultáneamente las distintas características de lo real.
2.- Armar un texto breve teniendo como base el subrayado del texto

Jean Piaget ocupó su obra científica a las investigaciones psicológicas lo cual fueron
reconocidas por sus contribuciones al desarrollo cognoscitivo del niño y del adolescente y
por las implicancias pedagógicas, la preocupación central de Piaget fue la espitemología
es decir la teoría del conocimiento científico. Su interés se desvió hacia la lógica la
matemática y la física que eran fundamental para su método histórico-crítico.
La teoría constructivista genética postuló importantes planteos en el campo de la teoría
del conocimiento y de la psicología permitiendo comprender los procesos cognoscitivos
en el desarrollo del niño y el adolescente. El núcleo esencial de la problemática piagetiana
está en el origen de la psicología genética: la construcción del pensamiento racional. La
problemática inicial de Piaget es fundamentalmente filosófica, la espitemología genética,
la búsqueda de mecanismos de la adaptación biológica y el análisis de esa forma superior
de adaptación.
Tres son las vertientes que le dan forma a la espitemología genética: 1 la psicogénesis
2 el método histórico-crítico 3 la colaboración interdisciplinaria. La psicología genética se
esfuerza por captar en el niño las formas de construcción de los conocimientos y dedicar
hipótesis sobre las leyes del propio desarrollo. Existen dos clases de realidades
hereditarias que afectan al desarrollo de la razón humana herencia específica, la
inteligencia esta ligada con la biología en el sentido de que las estructuras biológicas
heredadas condicionan lo que podemos percibir directamente, herencia general es un
segundo tipo de conexión entre la biológia y la inteligencia.
Las dos variantes básicas del funcionamiento son la organización y la adaptación, la
segunda está subdividida en dos componentes interrelacionados la asimilación y la
acomodación. Todo acto inteligente supone algún tipo de estructura intelectual alguna
forma de organización dentro de la cual se desarrolla, Piaget considera las conductas
cognoscitivas como dependientes de un organismo dotado de estructuras que se
manifiestan por su poder de asimilación y acomodación.
En reiteradas oportunidades Piaget dice que conocer no consiste en copiar lo real sino
en obrar sobre ello y en transformarlo en apariencia o en realidad, las acciones
ejecutadas por el sujeto constituyen la sustancia o materia prima de toda adaptación
intelectual y perceptual. El desarrollo intelectual es un proceso continuo que sólo
arbitrariamente puede ser descripto como una secuencia de estadios que suceden unos
tras otros. Los distintos estadios descriptos por Jean Piaget se describen período de la
inteligencia sensorio motriz 0 a 2 años, período de preparación y de organización de las
operaciones concretas de clases, relaciones y números, subperíodos estadio
preoperatorio 2 a 7 años el estadio de las operaciones concretas 7 a 11 años y estadios
de las operaciones formales adolescencia y años posteriores.