º PSICOLOGÍA EDUCACIONAL UNIDAD II

Semana Nº: 3 Tema: Las orientaciones corresponden a la Unidad 2 del programa,

Relaciones entre aprendizaje escolar y desarrollo: perspectivas teóricas.
La Psicología Genética: nociones básicas de la teoría. La base epistemológica de la
teoría genética. Aspectos funcionales y estructurales del conocimiento. El
conocimiento como acción transformadora. La teoría del aprendizaje como teoría
especial. El problema de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. El desarrollo
como condición de posibilidad del aprendizaje.
Propósitos generales: es abordar un problema central de la Psicología Educacional que es el
referido a las relaciones entre los procesos de desarrollo y aprendizaje. Relaciones que,
como veremos, difieren según el paradigma psicológico desde el cual nos situemos. En este
sentido nos abocaremos a dos perspectivas acerca del desarrollo por sus vastas influencias e
implicancias en el campo educativo: la Teoría Psicogenética de Piaget y la Teoría Histórico-
Cultural o Socio- histórica de Vigotsky.
Por otra parte, desde una perspectiva psicoeducativa, será necesario considerar
también que el carácter normativo, regulador y fuertemente directivo que tienen los
dispositivos escolares, ha llevado a apropiarse de una manera prescriptiva de los enfoques que
sobre el desarrollo presentan los diferentes discursos psicológicos. Tal es el caso, por ejemplo,
de tomar el desarrollo operatorio como meta fundamental del aprendizaje escolar o la
categoría de Zona de Desarrollo Próximo considerada como situación donde la sola
interacción generaría por sí misma avances en el desarrollo. De esta manera los docentes,
siguiendo los "vaivenes de las modas teóricas", se encuentran obligados a generar conflictos
cognitivos o crear permanentes espacios de interacción.
El paradigma que abordaremos esta semana, y que continuaremos trabajando en la
próxima, lo constituye la Teoría Genética (modelo piagetiano del desarrollo). Debido a la
sistematicidad, coherencia y profundidad de su construcción teórica consideramos necesario
en esta primera semana revisar algunos de sus conceptos centrales.
La revisión de los conceptos y aspectos centrales de la teoría para explicar los
procesos de desarrollo nos dará instrumentos para comprender la posición de la psicología
genética con relación al aprendizaje, tema que desarrollaremos con mayor profundidad la
próxima semana.

Guía de lectura correspondiente a

GARCÍA, Rolando (1996). "Jean Piaget: epistemólogo y filósofo de la ciencia". En:
Boletín de la Academia de la Investigación Científica. 1996 (28). México. Pp. 5/9.
Elaborada por Silvia Cameán
1) ¿Cuál es el objeto de estudio de la Teoría Genética? ¿Qué disciplinas contemporáneas
cuestionó y por qué?
2) ¿Cuáles son las disciplinas que dan sustento empírico a la Teoría piagetiana?
3) ¿Qué relación encuentra Piaget entre los procesos biológicos y los procesos cognitivos?
4) ¿Es correcto afirmar que el objetivo de Piaget fue elaborar una teoría que diera cuenta del
conocimiento en el niño?

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RESUMEN Jean Piaget: epistemólogo y filósofo de la ciencia (Rolando García)
En 1949, Piaget escribía a este respecto: "Toda la historia del pensamiento científico, desde
las matemáticas, la astronomía y la física experimental, hasta la psicología moderna, es la
historia de una progresiva escisión entre las ciencias particulares y la filosofía. Hoy se cree
que se puede llegar a ser filósofo, en facultades universitarias desprovistas de laboratorio y de
enseñanza de las matemáticas(...) Este ataque frontal contra la filosofía tal como ella se
enseña en las facultades de filosofía a las cuales se refiere Piaget requiere, para su
interpretación correcta, ser puesto en el contexto del análisis más amplio que ofreció en un
libro escrito quince años más tarde, en otro de los "intervalos" de sus trabajos de
investigación. Biólogo de formación, y con trabajos reconocidos en esta disciplina, aceptaba
la especulación cuando se trataba de valores, pero su mentalidad científica le exigía
verificabilidad cuando se pretendía hablar de conocimiento. Si la ciencia es, a su vez, la forma
más avanzada del conocimiento, ¿Cómo es posible aceptar una "teoría del conocimiento" sin
que dicha teoría no pudiera ser corroborada por la propia historia de cómo se desarrolló la
ciencia?.
Podría parecer que este cuestionamiento era totalmente carente de originalidad
formulado a principios de este siglo, cuando surgen corrientes empiristas que conducirán el
más profundo ataque a la metafísica y propugnarán una filosofía científica.
¿No era esto lo que ambicionaba Piaget: una filosofía hecha por científicos? Pues sí,
pero ellos no atinaron a dar la respuesta que él buscaba. Aquí debemos detenernos, por que
éste es el punto de partida y el eje central de la epistemología constructivista a cuyo desarrollo
dedicó Piaget más de sesenta años de investigaciones.
Desprender a la epistemología del dominio de la filosofía especulativa y darle un
carácter científico, significaba para Piaget la exigencia de "no afirmar algo referente a hechos,
sin un control metodológico verificable por otros". ¿Cómo podría verificarse este aserto? La
epistemología que va a desarrollar Piaget se asentará en dos disciplinas que le darán el
sustento empírico: la psicología y la historia de la ciencia.
En lo que respecta a la Psicología, aún antes de terminar su carrera de biólogo, y
estudiando parale-lamente filosofía, Piaget se preguntaba "si para hacer seriamente
epistemología no era necesario tomar algunos semestres de psicología". De esas
investigaciones comenzó a surgir una nueva disciplina: la Psicología Genética.
Los minuciosos estudios con técnicas propias de la Psicología Genética— llevados a
cabo en numerosos países de varios continentes, y en poblaciones de muy diversas culturas,
constituyen pruebas empíricas que contradicen los principios que sostienen teorías del
conocimiento tanto aprioristas como empiristas. Quien vió claramente esta capacidad
verificadora de la Psicología Genética fue Einstein.
En un diálogo con Piaget, Einstein le señaló que en su teoría de la Relatividad los
conceptos primitivos no son espacio y tiempo sino espacio y velocidad, y le propuso
investigar si no ocurría lo mismo en el desarrollo del pensamiento infantil. Las
investigaciones psicogenéticas corroboraron la hipótesis de Einstein.
En segundo lugar, la epistemología piagetiana —que es la Epistemología Genética—
constituye una alternativa frente al apriorismo y al empirismo: el conocimiento no es innato,
ni producto. El conocimiento se construye: no es un estado, sino un proceso.
Si el conocimiento, tanto de un individuo "común" (es decir, no sofisticado por la
ciencia), como del científico, es resultado de un proceso constructivo, no es posible asignarle
sin caer en contradicción, un "punto de partida" arbitrario. De aquí la inevitabilidad de la
Psicología Genética, como instrumento de exploración epistemológica, para desentrañar el
proceso de construcción del conocimiento desde sus orígenes.
Reconstruir la historia de la ciencia centrando el análisis en el origen y desarrollo de las
ideas, las conceptualizaciones y las teorías fue una tarea laboriosa a la cual Piaget no pudo
dedicarse con suficiente continuidad.

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Guía de PIAGET,J.(1981) "La teoría de Piaget". En Infancia y Aprendizaje,
Monografías 2: “Piaget". Barcelona, 1981.
La teoría del desarrollo trata en particular del desarrollo de las funciones cognitivas, no se
puede entender sin un análisis previo y detallado de los presupuestos biológicos que la
originan y de las consecuencias epistemológicas que de ella se derivan.
1. La relación entre sujeto y objeto:
- ¿Por qué se afirma desde la Epistemología Genética que el conocimiento siempre es
resultado de la acción transformadora?
Cualquier conocimiento objetivo aparece como el resultado de una serie de registros
perceptivos, asociaciones motoras, descripciones verbales y cosas asi, todas participan en la
construcción de una especie de copia figurativa o copia funcional, de los objetos y de las
conexiones entre ellos. La única función de la inteligencia será la de clasificar, corregir, etc,
sistemáticamente estos diversos conjuntos de informaciones. En tal perspectiva empirista el
contenido de la inteligencia procede del exterior, y las coordinaciones que la organizan no son
sino productos del lenguaje y de los instrumentos simbólicos.
Desde las acciones sensomotrices mas elementales hasta las operaciones intelectuales
mas complejas, que son las acciones interiorizadas, realizadas mentalmente, el conocimiento
está vinculado continuamente a acciones o a operaciones, es decir a transformaciones.

- ¿Qué transformaciones se producen en el sujeto y en el objeto como resultado de la

interacción entre ambos?
El limite entre el sujeto y los objetos no está previamente determinado, no es estable, en
cada acción el sujeto y los objetos se funden. El origen del conocimiento no radica en los
objetos ni tampoco en los sujetos, sino en las interacciones – al principio inextricables – entre
dicho sujeto y dichos objetos.
- En relación a lo anterior ¿Cuál es la posición que adopta esta teoría con respecto al
problema del conocimiento objetivo?
El problema del conocimiento, llamado problema epistemológico, no se puede
considerar aislado del problema del desarrollo de la inteligencia. Se reduce a analizar como el
sujeto se vuelve progresivamente incapaz de conocer exactamente los objetos, es decir,
como se hace capaz de ser objetivo. La objetividad no es en absoluto una propiedad inicial,
como pensarían los empiristas y adquirirla implica una serie de construcciones sucesivas que
permitan aproximarla cada vez mas.
Esto lleva a una segunda idea central de la teoría que es la construcción, que es una
consecuencia natural de las interacciones. La coordinación de las acciones mismas, y la
introducción de interrelaciones entre los objetos, son dos actividades independientes porque
dichas relaciones solo se inician a través de la acción.
El aspecto mas importante de la teoría del desarrollo consiste en no descuidar las
actividades del sujeto en el sentido epistemológico del término. Resulta mas esencial porque
el sentido epistemológico tiene un significado biológico profundo.
- Si bien este apartado se centra en el problema de las relaciones entre sujeto y objeto en el
proceso de conocimiento, intente extraer del mismo conceptos claves como: acción -
operación - esquemas - estructura. Estos conceptos también serán desarrollados en otros
textos de la unidad.
ACCIÓN –

OPERACIÓN – son acciones interiorizadas,(la suma) que son reversibles, (la suma tiene un
opuesto que es la resta) y constituyen estructuras teóricas de conjunto (como el agrupamiento
lógico aditivo o los grupos algebraicos).

ESQUEMAS –este término se emplea para referirse a actividades operatorias, mientras que
schema se refiere a aspectos figurativos del pensamiento. Esquema es lo que es común en las
acciones de “empujar” un objeto con un bastón o con cualquier otro instrumento.
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ESTRUCTURA. La estructura se construye paulatinamente en el curso de la epigénesis y que
no es totalmente preformada.

2. Asimilación y acomodación:
- En el texto se explicita: "Cabe señalar aquí lo inadecuada que en este contexto
resulta la famosa teoría del estímulo- respuesta, como formulación general de la
conducta". Explique esta afirmación haciendo referencia a la distinción que hace
Piaget entre asociación y asimilación.
Desde el punto de vista biológico, la asimilación es la integración de los elementos
exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas de un organismo. La asimilación de
comida por ej, consiste en una transformación química que la incorpora a la sustancia del
organismo.
El concepto general de asimilación se aplica también a la conducta y no solo a la vida
orgánica, equivale a asimilar nuevos elementos a estructuras ya construidas.

- Si toda adaptación cognitiva consiste en un equilibrio entre asimilación y

acomodación, defina qué se entiende por este último.
Se denomina acomodación a cualquier modificación de un esquema asimilador o de una
estructura, modificación causada por los elementos que se asimilan.

- La manera de concebir la relación entre ambos procesos (asimilación y

acomodación), le permite a Piaget distinguir un acto de inteligencia del juego y la
imitación. Explique estas diferencias a partir de los ejemplos citados en el texto.
Podemos hablar de conducta cognitiva en oposición al juego, la imitación o las
imágenes mentales y nos hallamos de nuevo en el ámbito de la inteligencia propiamente
dicha. Pero este equilibrio es fundamental entre asimilación y acomodación es difícil de
conseguir y de mantener según el nivel de desarrollo intelectual y según los problemas que se
vayan planteando. Tal equilibrio existe en todos los niveles, tanto en el desarrollo inicial de la
inteligencia en el niño como en el pensamiento científico.
En términos generales este equilibrio progresivo entre asimilación y acomodación
ejemplifica un proceso fundamental en el desarrollo cognitivo que se puede expresar en
términos de centración y descentración. Las asimilaciones sistemáticamente deformantes por
falta de acomodaciones adecuadas, revelan que el sujeto permanece centrado en sus propias
acciones y su propio punto de vista. La aparición progresiva del equilibrio entre asimilación y
acomodación resulta de descentraciones sucesivas que hacen al sujeto capaz de considerar los
puntos de vista de otros sujetos o de los objetos.
El progreso cognitivo no consiste únicamente en una asimilación de información,
implica un proceso sistemático de descentración que es condición necesaria para conseguir la
objetividad como tal.

3. La teoría de los estadios:

- Relacione los conceptos de equilibración y estructura con la sucesión de estadios en el
desarrollo.
- Para caracterizar los estadios del desarrollo ¿Qué condiciones necesarias deben
integrarse?
Existen estructuras que solo pertenecen al sujeto , que son producto de una construcción
y que se trata de un proceso paulatino, que tiene que ver con los distintos desarrollos por
estadios.
Los estadios freudianos solo se diferencian uno de otros por el hecho de que cada uno de
ellos tiene una característica dominante distinta (oral, anal, etc,) pero esta característica está
presente en estadios anteriores y siguientes, los estadios tienen que definirse de manera tal que
se garantice un orden constante de sucesión y la definición tiene que aceptar una construcción
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progresiva sin suponer una preformación total. Estas dos condiciones son necesarias porque el
conocimiento implica un aprendizaje a través de experiencia, lo que supone una contribución
externa además de las estructuras internas y porque las estructuras parecen evolucionar de un
modo no totalmente prefigurado.
El problema que se plantea en este ambiente es también tener en cuenta al mismo
tiempo tanto la prefiguración genética como una eventual “epigénesis” en el sentido de
construcción mediante interacciones entre el genoma y el ambiente.
Si nos limitamos a las estructuras mas importantes resulta evidente que los estadios
cognoscitivos tienen una propiedad secuencias, es decir que aparecen en un orden fijo de
sucesión porque cada uno es necesario a la formación del siguiente.
Un periodo sensorio motor, un periodo de inteligencia representativa que conduce a las
operaciones concretas, y finalmente un período de operaciones proposicionales o formales.
Cada uno de dichos periodos o subperíodos es necesario a la constitución del que le sucede.
Esta realización, cuando es regular, obedece a la ley de las creodas es decir de una
progresión constante y necesaria de modo que las reacciones endógenas se encuentren
respaldadas por medio y la experiencia. Sería un error considerar la sucesión de dichos
estadios como el resultado de una predeterminación innata, dado que toda la secuencia
entraña una construcción novedosa continua.
Las aceleraciones o los retrasos de la edad cronológica media de su desarrollo dependen
de los ambientes concretos, pero que el orden de sucesión permanecerá constante.
Para un sujeto determinado, la velocidad de transición de un estadio al siguiente tiene un
ritmo optimo. Es decir, que la estabilidad e incluso la productividad de una nueva
organización (o estructuración) depende de conexiones que no pueden ser instantáneas paro
tampoco indefinidamente aplazadas, dado que perderán su poder de combinación interna.

4. Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje:

- ¿Por qué se afirma en el texto que el aprendizaje está subordinado a los niveles y
mecanismos del desarrollo espontáneo? Explique esta afirmación tomando como base
la experiencia de Inhelder desarrollada en el párrafo 15.
Si se entiende por aprendizaje cualquier forma de adquisición cognitiva es obvio que el
desarrollo no es mas que una suma o una sucesión de situaciones de aprendizaje. La
experiencia desarrollada por Inhelder demuestra que el aprendizaje está subordinado a los
niveles del desarrollo del sujeto. Si este se halla cerca del nivel operatorio, es decir, si es
capaz de entender las relaciones cuantitativas, las comparaciones que hace durante la
experiencia bastan para conducirle a la compensación y la conservación. Pero cuando mas
lejos está de la capacidad de cuantificación operatoria es menos probable que utilice la
secuencia de aprendizaje para llegar al concepto de conservación.
El aprendizaje parece depender de los mecanismos de desarrollo y estabilizarse solo en
la medida en que utiliza ciertos aspectos de dichos mecanismos, los instrumentos de
cuantificación mismos, desarrollados a lo largo del desarrollo espontáneo.

5. Los aspectos operatorios y figurativos de las funciones cognoscitivas:

- Preste atención a la distinción que Piaget establece entre los aspectos operatorios y
figurativos de las funciones cognitivas. ¿Qué entiende por función semiótica y qué
lugar le adjudica al lenguaje?
Se llaman operatorias a las actividades del sujeto que intentan transformar la realidad,
la gama de todas las acciones y las propias operaciones. Así es que “operatorio” es un término
de sentido mas amplio que “operacional” que solo está relacionado con los operadores.
Se llaman figurativas a las actividades que solo tratan de representar la realidad tal
como aparece sin intentar transformarla: la percepción, la imitación en un sentido amplio, y
las representaciones graficas en las imágenes mentales.
Se llama función semiótica, (o función simbólica, pero semiótica tiene un sentido mas
amplio) a la capacidad adquirida por el niño en el transcurso del segundo año, de representar
5
un objeto ausente o un acontecimiento que no está percibido, mediante símbolos o signos, es
decir, mediante significantes diferenciados de sus significados. Así es que la función
semiótica incluye además del lenguaje, los juegos simbólicos, las imágenes mentales y
gráficas (dibujos) y la imitación diferida (que se da en la ausencia de su modelo) que aparecen
casi al mismo tiempo, mientras que los índices (incluso las señales) ya desempeñan un papel
durante las primeras semanas. La transición de los índices a los símbolos y a los signos, en
otras palabras, el comienzo de la diferenciación que caracteriza la función semiótica, está
claramente relacionada con el progreso de la imitación, que es, en el nivel sensomotor, una
especie de representación mediante acciones efectivas. A medida que la imitación se
diferencia e interioriza en imágenes, también se convierte en la fuente de los símbolos y en el
instrumento de intercambio comunicativo que hace posible la adquisición del lenguaje.
La función semiótica incluye parcialmente las actividades figurativas del conocimiento,
que a su vez incluyen parcialmente la función semiótica.

6. Los factores clásicos del desarrollo - Equilibración y estructuras cognitivas:

- Cuáles son los factores del desarrollo y especifique por qué Piaget otorga a la
equilibración un lugar prioritario para explicar el mismo.
Los factores clásicos del desarrollo son la maduración, la experiencia del físico y la
acción del medio social. Y se añade la equilibración o autorregulación.
Tanto las influencias sociales o educativas como la experiencia física están a este
respecto en pie de igualdad, solo pueden afectar al sujeto si este es capaz de asimilarlas y solo
puede hacer o si ya posee los instrumentos y las estructuras adecuados. En realidad lo que se
le enseña por ej, no solo es verdaderamente asimilado cuando da lugar a una reconstrucción
activa o incluso a una reinvención por parte del niño.
Maduración, experiencia y ambiente social no bastan para explicar el desarrollo es
necesario recurrir al factor equilibración, por dos razones. Una es que estos tres factores
heterogéneos no pueden explicar un desarrollo secuencial si no están en cierta relación de
equilibrio mutuo, y que debe, existir un cuarto factor organizador para coordinarlos en un
conjunto coherente y no contradictorio. La segunda razón es que cualquier desarrollo
biológico es autorregulador, y que los procesos de autorregulación son incluso mas habituales
en el nivel de conducta y en la elaboración de las funciones cognoscitivas.
El equilibrio resulta idéntico a la reversibilidad pero cuando se objeta, que el equilibrio
se vuelve por consiguiente superfluo porque la reversibilidad basta en si misma se olvida que
no hay que considerar solo el estado final del equilibrio sino que la equilibración es esencial
por ser el proceso de autorregulación que lleva a este estadio final y por consiguiente a la
reversibilidad que caracteriza las estructuras que hay que explicar.

7. Conclusión: de la Psicología a la Epistemología Genética:

- Piaget le otorga a su teoría el carácter de interdisciplinariedad. Preste especial atención a las
relaciones que establece entre epistemología y psicología, esta teoría es obligatoriamente
interdisciplinaria e implica, además de elementos psicológicos, componentes pertenecientes a
la biología, la sociología, la lingüística, la lógica y la epistemología.
Desde el punto de vista psicogenético se trata de la formación o del desarrollo del
conocimiento, y es esencial tener en cuanta los papeles de los objetos o de las acciones del
sujeto, cuestiones que necesariamente plantean todos los problemas epistemológicos, los que
atribuyen a la formación del conocimiento a la sola experiencia física y los que introducen las
acciones del sujeto en el sentido de una organización necesaria, se orientarán hacia
epistemologías distintas.
Distinguir entre dios tipos de experiencias, una física con abstracción que se inicia a
partir de los objetos, y la otra lógico matemática con abstracción reflexiva, consiste en hacer
un análisis psicológico, pero cuyas consecuencias epistemológicas sean claras.
Cuando la epistemología solo se pregunta que es el conocimiento en general, se cree
capaz de hacer abstracciones sin recurrir a la psicología, porque en realidad, cuando el
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conocimiento se ha alcanzado, el sujeto desaparece de escena. Esto es una gran ilusión, ya que
toda epistemología, incluso cuando trata de reducir las actividades del sujeto a un mínimo,
implica recurrir a interpretaciones psicológicas.
Parece que la teoría psicológica del desarrollo de las funciones cognitivas establece una
relación directa, e incluso bastante profunda, entre las nociones biológicas de las interacciones
entre los factores endógenos del ambiente, y las nociones epistemológicas de la interacción
necesaria entre el sujeto y los objetos. La síntesis de las nociones de estructura y de la génesis
que determinan el estudio psicogenético encuentra su justificación en las ideas biológicas de
autorregulación y de organización, y desemboca en un constructivismo epistemológico, que
parece coincidir con todo el trabajo científico contemporáneo, en particular con aquel que
trata de la concordancia entre la construcción lógico matemática y la experiencia física.

VUYK, Rita (1984). Panorámica y crítica de la Epistemología Genética de Piaget, 1965-

1980. Madrid, Alianza. Tomo I, Capítulo 5: “Conceptos cruciales de la Epistemología de
Piaget”.

1. Las tesis epistemológicas básicas: constructivismo, realismo e interaccionismo

- ¿Por qué la tesis constructivista invalida una hipótesis reduccionista acerca de la
constitución del conocimiento?
- Justifique las siguientes afirmaciones tomando en consideración la tesis realista:
“Para Piaget, conocer no es copiar el objeto”.
“Para Piaget, la realidad existe, pero no se puede conocer como tal por el sujeto”.
- ¿En qué sentido para la Epistemología Genética el sujeto y el objeto de conocimiento se
constituyen en la interacción?
El desarrollo de las epistemologías modernas hacia el constructivismo
Piaget intentó demostrar que las epistemologías actuales que se desligan de la filosofía, se
desarrollan en la dirección del constructivismo. Como biólogo, Piaget estudió la adaptación
de los organismos a su entorno y esto lo convenció de que tiene que haber un organismo
(sujeto) y un entorno (objeto) en interacción. Esto explica por qué Piaget dice: «como
biólogo soy realista».

2. Estructuras y procedimientos
- Caracterice las estructuras utilizando los conceptos de: totalidad, transformación y
autorregulación.
- ¿Por qué se afirma en el texto que el estudio de los procedimientos acerca más al sujeto
psicológico, mientras que el estudio de las estructuras lo hace al sujeto epistémico?
- Si bien estructuras y procedimientos “constituyen los polos opuestos de un par unido de
modo indisociable”, analice las diferencias que se establecen entre ambos.

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Estructuras y procedimientos
Siendo un joven biólogo, Piaget llegó a la conclusión de que todo organismo posee una
estructura permanente y que la lógica del sujeto correspondería a un proceso de
equilibración. Pero como no hay nada estático en su teoría, la naturaleza de «sus»
estructuras ha cambiado en los últimos años, acercándose alguna vez a un concepto nuevo en
su teoría, el concepto de procedimientos.
A diferencia del sujeto psicológico, el sujeto epistémico es aquel cuyas estructuras son
comunes a las de todos los sujetos del mismo nivel evolutivo.
ESTRUCTURAS
Piaget utiliza indistintamente los términos «estructura» y «sistema». Dichas transformaciones
tienen lugar dentro del sistema. En resumen, Piaget concluye que una estructura tal como él la
utiliza, es una totalidad que se transforma y autorregula. Como totalidad, una estructura
contiene elementos y relaciones entre los mismos.
En las estructuras cognitivas, los elementos que constituyen el contenido de las estructuras
son percepciones, recuerdos, conceptos, operaciones, estructuras o «un objeto cualquiera» de
las matemáticas y la lógica.
Piaget contestó: «Llamo transformación a una operación que transforma un estado en otro».
Para complicar el tema las estructuras en el sentido de Piaget no son estáticas, sino que se
reconstruyen o «transforman» por medio de la diferenciación e integración, lo que nos
demuestra de nuevo la estrecha relación entre estructuras y construcción.

Estructuras cerradas y abiertas

Inicialmente, Piaget tomó la noción de estructuras de la biología, en la que las estructuras son
«abiertas». Luego, cuando intentó formalizar las estructuras mentales, se interesó por las
matemáticas y las estructuras lógico-matemáticas, que son «cerradas». Las estructuras
cerradas, o estructuras lógico-matemáticas, se caracterizan por transformaciones
intemporales, cierre y regulaciones « perfectas». Las estructuras lógico-matemáticas son por
definición intemporales a consecuencia de su reversibilidad. Las estructuras lógico-
matemáticas son completas y cerradas, porque son el resultado de una invención deductiva o
de una decisión axiomática. El hecho de que una estructura vava a convertirse en
subestructura de una estructura de nivel superior presupone una autorregulación de las
estructuras.
Además de estructuras lógico-matemáticas cerradas existe un número ilimitado de estructuras
linguísticas, sociológicas, psicológicas, etcétera, todas ellas abiertas.
Las estructuras o sistemas abiertos se caracterizan por lo contrario de las estructuras
cerradas: transformaciones temporales, apertura hacia el entorno y autorregulaciones por
anticipación y retroalimentación [feedback] .

Procedimientos
Tan sólo en las publicaciones más recientes de Piaget se han descrito los procedimientos. Los
procedimientos son los mecanismos utilizados, paso por paso, por el sujeto con el fin de
lograr un objetivo cognoscitivo específico.
Estructuras y procedimientos
En la teoría de Piaget los nuevos aspectos siempre se integran dentro de los más antiguos, y
esto es también válido en el caso de los procedimientos que están estrechamente relacionados
con las estructuras lógico-matemáticas.

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DIFERENCIAS PRINCIPALES ENTRE LAS ESTRUCTURAS Y LOS PROCEDIMIENTOS
Estructuras Procedimientos
Intemporales (en francés. «intemporel»). Temporales.
Dirigidas a comprender razones, «saber-por- Dirigidos a alcanzar un objetivo, «saber-
qué» («comprendre»). hacer» («savoir faire»).
Como las estructuras consisten en encontrar las Enriquecimiento a través de la variedad:
leyes internas que relacionan los elementos, alcanzar el objetivo por caminos
tienen un número limitado: el progreso consiste diferentes.
en unir unas con otras (por ejemplo, la
clasificación y la seriación en el número).

De hecho, toda estructura es el resultado de construcciones de procedimiento y todo

procedimiento utiliza estos aspectos de las estructuras, y esto es así tanto en el caso del niño
pequeño como en el del científico que intenta resolver un problema.

3. Acción, funciones, equilibración

- La acción tiene una importancia crucial en la teoría piagetiana. ¿A qué tipo de acción nos
referimos?
- ¿Qué entiende por esquemas de acción? Busque ejemplos.
- Defina en qué consiste una operación intelectual.
- Caracterice la noción de invariante funcional: ¿qué se entiende por asimilación? ¿y por
acomodación? Relaciónelos con el concepto de equilibración.
- ¿Qué características definen a la organización cognoscitiva?

Acción, esquemas de acción y operaciones

La acción es indispensable para la supervivencia biológica al igual que para el
desarrollo cognitivo. Al hacer una afirmación de este tipo, es necesario tomar acción
en un sentido muy amplio incluyendo tanto acciones materiales como acciones
interiorizadas.

Las funciones de asimilación y acomodación

Se utiliza el término «función» en el sentido de una totalidad de estructuras que
incluye su funcionamiento: la función cognoscitiva, la función simbólica, etc.

Asimilación y acomodación
La asimilación no sólo depende del sujeto, ya que los objetos han de ser
compatibles con el esquema a fin de ser asimilados. Piaget llama a esta actividad
«clasificación». En esta interacción entre sujeto y objeto, el objeto cambia a través
de la asimilación y el sujeto lo hace a través de la acomodación.

Equilibración
De la asimilación y acomodación a la equilibración no hay más que un paso, ya que
aquéllas siempre han constituido la base de ésta, tal como la describe Piaget.

4. Las fuerzas que rigen el desarrollo

- Analice las respuestas que la autora encuentra en Piaget, referidas a la pregunta que se
plantea inicialmente: ¿por qué se complica el sujeto buscando nuevos conocimientos, ya se
trate de su conocimiento individual o del conocimiento científico?

Guía de lectura correspondiente a

CASTORINA, J.; FERNANDEZ, S.; LENZI, A. (1984). “La Psicología Genética y los
procesos de aprendizaje”. En CASTORINA, J.: Psicología Genética. Aspectos
Metodológicos e implicancias pedagógicas. Bs. As., Miño y Dávila.
9
 Elaborada por María del C. Campos
1. ¿Cuáles son los límites que presenta la teoría psicogenética en relación a su
implementación directa a la práctica pedagógica?
2. ¿Cuáles son algunos interrogantes que se suscitan ante el desarrollo espontáneo de las
estructuras cognoscitivas indagadas por Piaget y el problema del aprendizaje?

LA PSICOLOGÍA GENÉTICA Y LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE*

1. INTRODUCCIÓN
2.
La obra de Piaget ha sido siempre una fuente de conocimientos relevantes.
Inicialmente, sus trabajos fueron conocidos por las nuevas ideas que aportaron a la psicología
infantil, especialmente sobre los estadios del desarrollo de la inteligencia. Aunque este sea el
aspecto más difundido de su obra, su preocupación central fue la epistemología.

En primer lugar, la psicología genética no ha sido una teoría constituida con el

objetivo de ser empleada en la tarea pedagógica, sino que ha sido elaborada con un propósito
declaradamente epistemológico.
En segundo lugar, la práctica pedagógica ha planteado problemas para los que la
psicología genética no tiene todavía respuestas. Así por ejemplo: ¿como se apropian los
alumnos de un dominio específico del saber transmitido por la escuela, y cuáles son las
condiciones de esta apropiación? Por otra parte, ¿cómo explicar, desde el punto de vista
cognoscitivo, que sujetos que poseen el mismo nivel estructural aprendan de distinta manera?
En tercer lugar, la complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su
subsecuente articulación.

Aproximación histórica a los estudios sobre aprendizaje en la escuela de

Ginebra::
a) Primera etapa
3. ¿Qué principios epistemológicos cuestionan las investigaciones de esta primera etapa?
4. ¿Qué conclusiones se desprenden para la formulación de una teoría del aprendizaje
sustentada en principios piagetianos?

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2. APROXIMACIÓN HISTÓRICA
a) Primera etapa
Se trataba de cuestionar al empirismo en los terrenos en que clásicamente se apoyaba
para validarse. Por un lado, la concepción de la percepción como un registro inmediato de lo
real; por otro lado el aprendizaje como una adquisición secuenciada de función de la sola
experiencia.
Aún cuando parece probado que no hay percepción ni experiencia pura, pero teniendo
en cuenta que las investigaciones clásicas de aprendizaje se fundan en la lectura de la
experiencia, en Ginebra se intentó provocar algún tipo de aprendizaje elemental por medio de
la sucesiva presentación de los hechos observables. Esto es, si podría establecerse un
aprendizaje en sentido estricto, entendiendo por tal una situación que provocara una
adquisición estable en función de la experiencia, a la manera del modelo clásico. Para ello, se
realizaron estudios sobre el aprendizaje de un laberinto y de sucesiones aleatorias.
El resultado principal fue que, ni siquiera en situaciones tan elementales, el
aprendizaje se realiza exclusivamente por el registro de los datos observables Siempre están
operando ciertas formas de organización activa de los hechos, una cierta lógica por parte del
sujeto.
Sin esquemas de acción, sin una actividad organizadora de la realidad, los hechos no
son significativos para el sujeto. Esta es otra condición constitutiva de los aprendizajes. En
palabras de Piaget: "En el principio no está el estímulo sino la estructura.»
Las investigaciones experimentales han mostrado que la lectura de la experiencia es
algo más que una lectura directa. De modo análogo, el aprendizaje no parece ser una
secuencia de registros pasivos del objeto en el sujeto, sino que da lugar a una verdadera
construcción.

b) Segunda etapa
5. ¿Cuál es el propósito de las investigaciones llevadas a cabo durante esta etapa?
6. Experiencia de Smesdlund:
- Analice el diseño de la experiencia y los modos de intervención del entrevistador. ¿Qué
concepción de aprendizaje subyace a la misma?
¿Por qué en el post-test se toma una prueba de transitividad? Analice los
resultados de la experiencia a partir de la diferenciación entre aprendizaje de
contenidos físicos y de formas lógicas (su estructura operacional)
b) Segunda etapa
Si se ha probado que hasta los aprendizajes más elementales suponían una organización activa
de los datos,
De las investigaciones efectuadas, sólo reseñaremos la de Smesdlund, dirigida a provocar la
adquisición de la noción de conservación del peso en niños no conservadores.

11
 6-La situación experimental era la siguiente: se administró un pre-test para indagar
cuáles eran los niños que no conservaban el peso para someterlos luego a varias sesiones de
aprendizaje de esta conservación. tres semanas después, se tomó un post-test relacionado con
la transitividad del peso.
En el pre-test se tomaba la prueba operatoria de conservación del peso. Se presentaban dos
bolitas de arcilla de igual peso, dejando una como testigo y sometiendo la otra a diversas
transformaciones: estiramientos, achatamientos, fraccionamientos, etc. Ante cada
transformación se pide al niño que anticipe si las bolitas van a pesar lo mismo o no, sobre la
balanza. Los niños no conservadores anticipan que no habrá igualdad luego de cada
transformación.
Las sesiones de aprendizaje consistían en una contrastación de las hipótesis del niño—
su anticipación respecto del peso—con la mostración efectiva de que la bolita deformada no
desequilibra la balanza. Se reitera la contrastación utilizando numerosas transformaciones de
la bolita.
Los resultados fueron los siguientes: en primer lugar, parecía que los niños habían
aprendido la conservación del peso. Es decir, después de los reiterados ensayos, terminaban
por sostener que efectivamente. las bolitas, a pesar de las transformaciones, pesaban lo
mismo. En segundo lugar, lo que los niños no pudieron lograr fue la transitividad.
En el caso de esta experiencia lo que los niños aprendieron fue el contenido físico de
la noción. Lo que no aprendieron fue el sistema que da cuenta de la conservación, la
estructura operatoria. Esto se puede afirmar porque los niños que adquirieron esta pseudo-
conservación no poseían simultáneamente la transitividad, lo que sí sucede durante la
adquisición espontánea.
el grado relativo de "aprendizaje estructural" depende de que los sistemas estén
soportados por otros más elementales. En otras palabras, para utilizarlos resultados de la
experiencia hace falta comprenderlos o asimilarlos a estructuras preexistentes. En
consecuencia. las estructuras aprendidas resultan no sólo del aprendizaje estricto, sino de los
mecanismos inherentes al desarrollo, es decir, del modo de funcionamiento por equilibración
de los sistemas de conocimiento. Una vez más, el aprendizaje estructural está subordinado a
los mecanismos del desarrollo espontáneo.

c) Tercera etapa
7. ¿Cuál es el propósito de las investigaciones de este período?
8. Experiencia de Inhelder:
-¿Cuáles son los aspectos centrales de la teoría de Piaget que se ponen de manifiesto en
esta experiencia, que inciden en el diseño de la misma y en la modalidad de intervención
del experimentador?

1. Sintetice algunos de los aspectos que son relevantes respecto de una teoría psicogenética
del aprendizaje.
10. ¿En qué sentido podemos afirmar que desde la perspectiva psicogenética los
procesos de aprendizaje continúan los procesos de desarrollo?

Las estrategias de resolución de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje

Las trabajos destinados a indagar acerca de los procedimientos que utiliza un sujeto
cuando intenta resolver un problema abren una nueva línea de investigación dentro de la
teoría, y plantean el problema de la relación entre los aspectos estructurales y la invención de
estrategias en la resolución de tareas. Como lo expresa la siguiente cita:
“En los años setenta Inhelder inició un vasto programa de investigación
destinado a estudiar los procedimientos que siguen los niños en la resolución de
las tareas que se les presentan, distanciándose en esto del estudio de las
estructuras que hacen posible la conducta y que han sido el objeto principal de
las preocupaciones de Piaget. [...] De esta manera Inhelder se aproximaba
12
 mucho más al sujeto real, al sujeto psicológico [...] No se trataba entonces de
estudiar los grandes progresos que el sujeto realiza en su organización del
mundo, sino de los pequeños avances que tiene que llevar a cabo cuando se
enfrenta con una tarea concreta.[...]No supone (esta tarea) una ruptura con el
trabajo de Piaget, sino más bien una continuación y una profundización en
aspectos que se habían descuidado anteriormente, pero sin dejar por ello de
ofrecer muchos aspectos originales y nuevos” (Inhelder – Cellérier, 1996).
11. Analice brevemente las consecuencias que estas investigaciones podrían tener, según
los autores, sobre la concepción de aprendiza

Guía COLL, César (1983). “Las aportaciones de la Psicología a la Educación: el caso

de la Teoría Genética y los aprendizajes escolares". En COLL, César (comp.) (1983):
Psicología Genética y aprendizajes escolares. Madrid, Siglo XXI.
Elaborada por Silvia Camean
Aclaración previa:
Utilizaremos la expresión “aportaciones” porque es la original del texto. Si habláramos de
“aplicaciones” estaríamos haciendo una evaluación taxativa de todos los casos a analizar. La
idea de “aplicación” supone desde nuestra perspectiva una extrapolación de conceptos de un
campo a otro (en este caso, de la Teoría Genética al campo de los aprendizajes escolares) sin
los debidos cuidados en cuanto a las transformaciones necesarias para responder a la
especificidad del “campo de destino”. No todas las aportaciones descriptas por Coll son
aplicaciones en el sentido en que las acabamos de definir: en ciertos casos se observa el
cuidado por las reelaboraciones que requiere el pasaje del campo psicológico al pedagógico.

Propuesta de análisis:
Describa las “aportaciones” de la Teoría Genética en el campo de los aprendizajes escolares
en:
 El establecimiento de los objetivos educativos.
 Las evaluaciones de las posibilidades intelectuales de los alumnos.
 Los contenidos de los aprendizajes.
 La selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje.
 El método clínico como modelo de métodos de enseñanza.
 La psicopedagogía de los contenidos escolares.
 El desfasaje óptimo.

13
 PSICOLOGÍA GENÉTICA Y APRENDIZAJES ESCOLARES
RECOPILACIÓN DE TEXTOS SOBRE LAS APLICACIONES
PEDAGÓGICAS

Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los

aprendizajes escolares
César Coll

I. LA EVOLUCIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE PS-COLOGÍA Y EDUCACIÓN

La Psico]ogía Educativa es la rama de la psicología que experimenta mayores
progresos durante estos años; en términos de Wall (1979, p. 367), desde 1950 hasta 1975 se
da una convergencia entre la Psicología de la Educación y la corriente principal de la
psicología científica; prácticamente todas las investigaciones psicológicas, sea cual sea el
problema que estudien, terminan destacando las posibles implicaciones educativas de los
resultados obtenidos.

II. LA TEORÍA GENÉTICA Y LA EDUCACIÓN

Es sabido que el interés de Piaget por la problemática educativa o por las aplicaciones
de la teoría genética a la educación ha sido siempre más bien secundario.
la teoría genética presenta un atractivo considerable. Por un lado, es una teoría del
conocimiento que proporciona una amplia y elaborada respuesta al problema de la
construcción del conocimiento científico; su formulación en términos de cómo se pasa de un
estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento la hace directamente pertinente
desde el punto de vista del aprendizaje escolar; pero además es una teoría del desarrollo que
describe la evolución de las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la
adolescencia mediante la génesis de nociones y conceptos cuyo parentesco con los contenidos
escolares —en especial en las áreas de matemáticas y de ciencias naturales— parece evidente;
si a lo anterior le añadimos que una de las primeras tareas que asume el Centro Internacional
de Epistemología Genética es plantear la cuestión del aprendizaje de las estructuras
operatorias—Piaget, y otros, tenemos todos los ingredientes para entender las razones del
enorme interés que despierta la teoría genética en los ambientes educativos.
la psicología y la epistemología genéticas tienen la clave para solucionar, si no todos,
al menos los más importantes problemas educativos.

A) La teoría genética y el establecimiento de los objetivos educativos

La idea básica de este tipo de aplicaciones consiste en proponer el desarrollo como
objetivo fundamental del aprendizaje escolar. La teoría genética ha mostrado que el desarrollo
consiste en la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más equilibradas; es
decir, que permiten un mayor grado de adaptación de la persona al medio físico y social
mediante una serie de intercambios múltiples y variados con el mismo.
Esta universalidad en la dirección del desarrollo sugiere ya su posible utilización como
criterio intrínseco para la definición de objetivos educativos haciendo abstracción de modas
puntuales y de los valores e intereses imperantes en un momento histórico concreto. Pero, la
educación, al menos en los niveles iniciales, debe proponerse como meta potenciar y
favorecer el desarrollo de las estructuras. Una vez admitido este objetivo «general» o «a largo
plazo», los objetivos educativos «particulares» o «a corto plazo» dependen del nivel de
enseñanza en que nos situemos y del aspecto del desarrollo—intelectual, social, moral—al
que se atribuya mayor importancia.
cualquiera que sea el nivel de enseñanza considerado, la educación debe proponerse
que los alumnos alcancen en cada momento el mayor grado de desarrollo posible; los
contenidos, las tareas, las actividades de aprendizaje, las intervenciones del enseñante y, en
general, todas las decisiones didácticas son valoradas según su mayor o menor grado de
adecuación para alcanzar este objetivo último.
14
 El uso de la teoría genética como marco de referencia para establecer los objetivos
educativos ha hecho tomar conciencia de la necesidad de vincular los aprendizajes escolares y
los procesos de desarrollo y de la estrecha relación que existe entre ambos.
No se cuestiona que el aprendizaje escolar deba contribuir a potenciar al máximo el
desarrollo del alumno en todas las vertientes de su personalidad; simplemente se destaca que
la razón misma de la existencia institucionalizada de la educación es la voluntad de transmitir
unos conocimientos, unas destrezas, unos valores, que son considerados relevantes desde el
punto de vista social, siendo éste el contexto en el que hay que plantear la elección de los
objetivos educativos.
La manera correcta de plantear la relación entre los aprendizajes escolares y el
desarrollo operatorio es, en nuestra opinión, la siguiente: ¿cómo llevar a cabo el aprendizaje
de unos contenidos específicos, cuya elección es en definitiva el resultado de una decisión de
orden social, de tal manera que no interfiera negativamente con el proceso de desarrollo
operatorio del alumno y que, a ser posible, repercuta favorablemente sobre el mismo? En
otros términos, el hecho de que un aprendizaje escolar no tenga aparentemente unas
repercusiones directas a nivel de progreso operatorio no es una condición suficiente para
desestimarlo.

B) Las pruebas operatorias y la evaluación de las posibilidades intelectuales de los

alumnos
Según la explicación genética, la adquisición de un conocimiento implica su
asimilación a los esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificación de
éstos según el grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación que
posee una persona en un momento determinado de su vida define su competencia intelectual.
La psicología genética ha estudiado cómo se construyen y cómo evolucionan algunos de estos
esquemas —concretamente los que corresponden a las nociones básicas y constitutivas del
pensamiento científico—, proporcionando un modelo del desarrollo de la competencia
intelectual en términos de capacidad operatoria.
De este modo, surge la idea de utilizar las pruebas operatorias —las tareas o
situaciones experimentales que han servido para estudiar la génesis de la competencia
operatoria—con el fin de evaluar las posibilidades intelectuales de los alumnos ante la
asimilación de determinados contenidos.
permitirá anticipar qué alumnos van a «seguir» sin dificultad y cuáles no podrán
«seguir»; proporcionará informaciones útiles para constituir grupos homogéneos y adecuar los
contenidos; ayudará a evaluar la influencia de los aprendizajes escolares sobre el desarrollo
operatorio y a analizar el fracaso escolar.
En resumen, nos encontramos con una aplicación educativa de la teoría genética que
exige un elevado grado de especialización y de prudencia. Por ello, no parece factible ni
deseable que se lleve a cabo de un modo masivo y generalizado. No es factible, pues la
exploración sistemática de los alumnos de una clase mediante una batería mínima de pruebas
operatorias representativas de las diferentes áreas nocionales es una tarea que escapa a las
posibilidades de formación y de dedicación de un enseñante; tampoco es desea-ble, en nuestra
opinión, pues los riesgos de error son excesivamente elevados y su utilidad para programar y
llevar a cabo los aprendizajes escolares dista de ser obvia. Por supuesto, estas afirmaciones no
implican una descalificación del diagnóstico operatorio, que en manos del especialista
constituye un instrumento insustituible de exploración que complementa las técnicas clásicas.

C) Las nociones operatorias como contenidos del aprendizaje escolar

15
 se insiste sobre la capacidad de estructuración operatoria del alumno y los
aprendizajes específicos pasan a segundo término. Si en el caso de los objetivos esta idea se
concreta proponiendo el desarrollo operatorio como meta de la educación , aquí se substituyen
los contenidos escolares por los contenidos operatorios. Lo importante es favorecer en el
alumno el progreso operatorio y se piensa que la manera más adecuada para conseguirlo
consiste en enseñar las nociones básicas del pensamiento, es decir, las nociones operatorias.
Las actividades de aprendizaje se articulan en torno a nociones como la clasificación, la
seriación , la inclusión , la conservación , etc . Esto puede llevarse a cabo recreando fielmente
en la clase las situaciones experimentales utilizadas para estudiar la génesis o bien diseñando
ejercicios y actividades que tienen su misma estructura interna., se intenta favorecer la
competencia intelectual de los alumnos mediante tareas de aprendizaje operatorio.
el problema pedagógico consiste entonces en determinar cuál es el método más eficaz
para que el alumno se apropie unos saberes habida cuenta de su nivel de competencia
operatoria. Además, suponiendo que se ha constatado un déficit en el aprendizaje escolar,
puede atribuirse por lo menos a tres causas: el contenido que hay que aprender supera la
competencia intelectual media de los alumnos, en cuyo caso éstos no pueden asimilarlo y lo
más prudente es dejarlo para más tarde; la complejidad conceptual del contenido no excede
las posibilidades intelectuales de los alumnos, por lo que el déficit hay que atribuirlo a otros
factores como, por ejemplo, la metodología didáctica utilizada; finalmente, el déficit de
aprendizaje puede estar parcialmente ligado en algunos alumnos a un déficit operatorio,
siendo este el caso en que resulta apropiado utilizar las técnicas de aprendizaje operatorio
como técnicas complementarias de tratamiento y/o de apoyo psicopedagógico.

«(...) el dilema planteado en el título es falso. El problema está en las

suposiciones erróneas sobre lo que debe ser el 'quid' de la educación, según las
cuales todo conocimiento o toda preparación intelectual consta únicamente de
estructuras lógicas y marcos conceptuales. Al contrario de esto, la obra de Piaget
sugiere que ésta es la única área de preparación intelectual por la que los
educadores no deben preocuparse, dejándoles a su propio ritmo y dándoles
oportunidad, los niños desarrollan los sistemas básicos de referencia con la rnisma
facilidad que andan.»
Duckworth, 1979, p.
304).
La utilización masiva y generalizada de las técnicas de aprendizaje operatorio en las
aulas plantea además los mismos inconvenientes que las técnicas de diagnóstico operatorio:
elevado costo de tiempo, dominio del método clínico de entrevista, sólido conocimiento de la
teoría genética, etc.
D) La teoría genética y la selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje
escolar
La propuesta consiste en analizar los contenidos escolares con el fin de determinar su
complejidad estructural y precisar las competencias operatorias necesarias para poder
asimilarlas. Es conveniente eliminar del programa de un curso los contenidos que superan las
capacidades operatorias de los alumnos; también pueden formularse propuestas sobre el orden
a seguir en el aprendizaje de los contenidos según la jerarquía o secuencia de las competen-
cias operatorias emparentadas con los mismos.
Durante las últimas décadas, los programas escolares de la mayoría de los países han
ido adaptando progresivamente la complejidad conceptual de los contenidos propuestos y su
secuenciación a lo largo de la escolaridad a las posibilidades intelectuales de los alumnos.
la utilización mecánica de esta manera de proceder y la creencia de que la adecuación
de los contenidos a la capacidad operatoria del niño constituye la solución del problema
didáctico pueden conducir a planteamientos erróneos.

16
 la secuenciación de los contenidos sobre la base de las edades indicativas medias
puede dar lugar de hecho a desajustes importantes cuando se aplica a alumnos particulares;
los intentos de evaluar el nivel de competencia operatoria real en cada caso con el fin de
situarse en el punto adecuado del programa topan por otra parte con las dificultades ya
señaladas anteriormente. Estas consideraciones abogan, pues, por una cierta flexibilidad en la
aplicación de los programas y por la búsqueda de medios complementarios para individualizar
la enseñanza.
Otro inconveniente, éste de mayor peso, atañe a la naturaleza de los contenidos
escolares, que no pueden ser analizados únicamente en términos de los componentes
operatorios necesarios para su adquisición. Así, por ejemplo, la comprensión del
funcionamiento del sistema digestivo, de los lazos de parentesco o de la economía de mercado
exigen un cierto nivel de competencia operatoria, pero la decisión última sobre su inclusión en
un lugar determinado del currículum depende también de otros factores como los
conocimientos previos que hay que tener para abordar estos núcleos temáticos.
la diferencia fundamental entre el proceso evolutivo y el proceso educativo es que el
primero hace referencia a una génesis espontánea mientras que el segundo es el resultado de
una actividad intencional.
la aplicación que comentamos se sitúa en el nivel de los contenidos de la enseñanza y
no en el de la metodología didáctica, siendo ambos aspectos esenciales para la problemática
de los aprendizajes escolares.

E) La teoría genética y la elaboración de una psicopedagogía de los contenidos

específicos del aprendizaje escolar
El punto de partida de estos intentos es la toma de conciencia de algunas de las críticas
que hemos ido señalando en los apartados anteriores. Se reconoce la originalidad del proceso
de enseñanza/aprendizaje respecto al proceso de desarrollo, lo que equivale a un rechazo de la
transposición pura y simple del campo operatorio al ámbito de los objetivos educativos y de
los contenidos de la enseñanza. La teoría genética nos ofrece una panorámica bastante amplia
y detallada de los niveles de construcción de las categorías básicas del pensamiento; es decir,
de lo que hay de más general, de universal, en el conocimiento; en suma, de las formas del
pensamiento en el sentido kantiano.
los contenidos escolares tienen un alto grado de especificidad —esto es cierto en las
áreas tradicionales del conocimiento como las matemáticas, la geografía, la historia, etc., y
también en el caso de los hábitos, destrezas, normas y valores que tanta importancia tienen en
el aprendizaje escolar—y, en consecuencia, la manera como los alumnos los van
construyendo progresivamente nos es desconocida casi por completo. Será, pues, necesario
conocer con el máximo de detalles el camino que sigue el alumno para la construcción de
estos conocimientos específicos si aspiramos realmente a lograr una adecuación entre
contenidos escolares y niveles de construcción psicogenética; será, asimismo, conveniente
conocer los procedimientos mediante los cuales el alumno se va apropiando progresivamente
estos contenidos si deseamos intervenir eficazmente en su adquisición.
Los contenidos escolares son considerados como objetos de conocimiento con una
identidad y unas características propias y, a partir de la interpretación de los procesos
cognitivos que proporciona la teoría genética, se analizan los momentos por los que pasa su
elaboración y los procedimientos que utilizan para ello los alumnos.

F) La teoría genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza

17
 Mientras las aplicaciones anteriores se centran de manera casi exclusiva—excepto en
el último caso—en la teoría operatoria del desarrollo intelectual , ésta parte de la concepción
constructivista del conocimiento que postula la teoría genética con el fin de elaborar
propuestas relativas a la metodología de la intervención didáctica. La idea básica del
constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación progresiva del
objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilación del primero a las estructuras del segundo
es indisociable de la acomodación de estas últimas a las características propias del objeto; el
carácter constructivo del conocimiento se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto
conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente de construcción.
El constructivismo, el relativismo y el interaccionismo, aplicados al proceso de
adquisición de saberes que persigue el aprendizaje escolar, le confieren unas características
cuyas implicaciones instruccionales son de enorme trascendencia: el aprendizaje escolar no
debe entenderse como una recepción pasiva de conocimiento, sino como un proceso activo de
elaboración; a lo largo de este proceso, pueden darse asimilaciones incompletas o incluso
defectuosas de los contenidos que son, sin embargo, necesarias para que el proceso continúe
con éxito; la enseñanza debe plantearse de tal manera que favorezca las interacciones
múltiples entre el alumno y los contenidos que tiene que aprender, etc. , la teoría genética nos
dice que el alumno, como cualquier ser humano, construye su propio conocimiento a través de
la acción; en consecuencia, los procesos educativos deben respetar y favorecer al máximo la
actividad del alumno.
La actividad del alumno autodirigida, autoestructurante; se trata de una actividad cuya
organización y planificación corren a cargo del alumno. Esta propuesta está ampliamente
fundamentada en la explicación genética del funcionamiento y del progreso intelectual: a
través de un proceso interno de equilibración entre los polos de asimilación y de acomodación
de la actividad, y gracias a los mecanismos de abstracción simple y de abstracción
reflexionante, se van construyendo las estructuras de la inteligencia que jalonan el desarrollo
operatorio.
el modelo de equilibración de las estructuras cognitivas, incluso en su versión más
reciente (Piaget, 1975), está formulado en términos extremadamente genéricos y formales con
pocas referencias a situaciones concretas.
La interpretación constructivista radical del proceso de enseñanza / aprendizaje es
especialmente coherente con la propuesta de tomar el desarrollo operatorio como objetivo
último de la educación, cuando, por el contrario, se otorga una importancia elevada al
aprendizaje de contenidos específicos, y sobre todo cuando estos contenidos presentan un alto
grado de complejidad conceptual, las propuestas didácticas inspiradas en esta interpretación
radical del constructivismo genético vayan dirigidas de modo casi exclusivo a la enseñanza
preescolar o a los primeros cursos de la enseñanza primaria, es decir, a los niveles educativos
donde los contenidos específicos tienen una presencia mínima y están, en cualquier caso, muy
próximos a las vivencias del alumno.
La segunda interpretación, la del desajuste óptimo, enfatiza el aspecto interaccionista,
si el objeto de conocimiento está demasiado alejado de las posibilidades de comprensión del
alumno, no se producirá desequilibrio alguno en los esquemas de asimilación o bien el
desequilibrio provocado será de una magnitud tal que el cambio quedará bloqueado; si, por el
contrario, el objeto de conocimiento se deja asimilar totalmente por los esquemas ya
disponibles, no habrá razón alguna para modificarlos y el aprendizaje será igualmente
imposible. En consecuencia, la intervención pedagógica debe concebirse en términos de
diseño de situaciones que permitan un grado óptimo de desequilibrio, es decir, que superen el
nivel de comprensión del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser asimilados o
que resulte imposible restablecer el equilibrio.
Ambas interpretaciones tienen un elemento común: el llamar la atención sobre el
proceso mismo de enseñanza/aprendizaje planteando abiertamente el tema de la naturaleza y
características de las actividades mediante las cuales se lleva a cabo el aprendizaje escolar.

18
 La propuesta de partir de la actividad autoestructurante en el aprendizaje escolar lleva
así naturalmente a un análisis de la interactividad centrado en las acciones recíprocas e
interconectadas del alumno y del maestro que son las que confieren a cada situación de
aprendizaje sus características específicas
Si se aceptan los argumentos que acabamos de exponer, podemos entonces utilizar la
teoría genética para analizar los aprendizajes escolares desde una perspectiva más amplia. En
vez de coger tal o cual parte o concepto de la teoría—los estadios del desarrollo, la capacidad
de estructuración operatoria, las pruebas operatorias, el principio de actividad
autoestructurante, etc.—y aplicarlo a tal o cual aspecto del aprendizaje escolar—objetivos,
contenidos, evaluación, metodología de enseñanza, etc.—, cabe la posibilidad de preguntarse
hasta qué punto la explicación global del proceso de construcción del conocimiento
proporciona un marco útil para el análisis de este proceso de adquisición de conocimientos
con unas características propias que es el aprendizaje escolar.

IV. A PROPÓSITO DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

La revisión precedente no abarca la totalidad de aplicaciones educativas de la teoría
genética; algunas ausencias significativas son, por ejemplo, sus aportaciones a la construcción
de material didáctico, sus implicaciones para la formación de los enseñantes o, fuera ya del
campo del aprendizaje escolar, el análisis de las prácticas educativas familiares y
extraescolares.
Un criterio diferenciador al que se suele aludir habitualmente concierne a la dicotomía
entre los aspectos estructurales y los aspectos funcionales de la explicación genética; mientras
algunas aplicaciones reposan de manera casi exclusiva sobre los primeros—es decir, sobre los
estadios del desarrollo y su caracterización en términos de estructuras operatorias—, otras se
inspiran de los segundos —decir, de la concepción constructivista e interaccionista del
conocimento.
los «profesores necesitan descripciones de los estadios evolutivos (...), lo que
necesitan no son los estadios de las tareas de Ginebra, sino descripciones que posean los
requisitos constructivistas de los estadios (o niveles) evolutivos tal y como se manifiestan en
las actividades de clase»
la dicotomía entre aplicaciones basadas en aspectos estructuralistas y aplicaciones
basadas en aspectos de funcionamiento—como otras del tipo aplicaciones que se inspiran
fundamentalmente en la psicología genética versus aplicaciones que lo hacen en la
epistemología genética— pese a resultar clarificadoras hasta cierto punto, no permiten llegar a
la raíz de la diversidad constatada, cuyo origen se sitúa en opciones epistemológicas
divergentes respecto a la naturaleza misma de las relaciones entre la psicología y la
educación.
La teoría genética, por las razones ya expuestas al principio, ha dado pie a todas las
variantes posibles de este abanico. El polo psicologizante da lugar en este caso a una
psicología genética aplicada a la educación que se propone como meta adecuar los objetivos,
los contenidos y los métodos de enseñanza a las características evolutivas de los alumnos, a
sus posibilidades y limitaciones intelectuales, a sus necesidades e intereses; en el otro
extremo, la propuesta es menos ambiciosa—al menos en apariencia—, pues se contempla la
educación como un fenómeno complejo con múltiples componentes cuya comprensión y
tratamiento no puede realizarse únicamente a partir de la psicología, con lo que la teoría
genética se convierte en un instrumento de análisis de los componentes psicológicos del
fenómeno educativo.

19
 Volviendo a las aplicaciones educativas de la teoría genética, las cuatro primeras que
hemos mencionado se enmarcan decididamente en un planteamiento de psicología genética
aplicada a la educación; sólo algunos casos particulares de las dos últimas escapan a la
tentación psicologizante. Tres últimas observaciones para terminar: la primera es que este
hecho no es exclusivo de la teoría genética, sino que se manifiesta con igual intensidad en el
caso de otras teorías del desarrollo y del aprendizaje y debe atribuirse, en último término, a la
concepción dominante de las relaciones entre psicología y educación en el período histórico
en que han surgido los intentos de aplicación; la segunda es que, como hemos procurado
mostrar, algunos de estos intentos han tenido repercusiones altamente positivas en el campo
de los aprendizajes escolares pese al reduccionismo psicologizante que los inspira;
finalmente, queremos expresar nuestra firme convicción de que el planteamiento de
psicología genética aplicada a la educación en el sentido expuesto ha alcanzado el techo de
sus posibilidades, por lo que el papel que sin lugar a dudas tiene que desempeñar aún la teoría
genética en el seno de la Psicología de la Educación deberá inscribirse en una concepción de
esta última que no contemple los procesos de enseñanza/aprendizaje como un simple campo
de aplicación, sino como un objeto de estudio con unas características propias.

DUCKWORTH, E. (1981). “O se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o

demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar a Piaget”. En: Infancia y Aprendizaje,
Monografías 2: “Piaget”. Barcelona, 1981. Pp. 163/76.

¿Cuál es el significado educativo de la obra de Piaget?

1. Un poco de historia
a) Escepticismo inicial: “Experimentos de replicación”. ¿Qué resultados de la investigación
piagetiana corroboran los trabajos de este período?
b) “Experimentos de aprendizaje”: Para aprender no basta con repetir.
 Caracterice la concepción de aprendizaje que sustentan las investigaciones de este
período cuyo marco es el conductismo.
 ¿Qué consecuencias educativas arrojan?
 ¿Por qué la posición adoptada por Bruner con respecto al aprendizaje da lugar al
supuesto dilema reflejado en el título de este artículo?

1. Investigaciones de aprendizaje realizadas en Ginebra

-¿Cuáles son los objetivos centrales de las investigaciones sobre aprendizaje
desarrolladas en el Centro de Epistemología Genética durante los años 1957/58?
-¿Cuáles son los resultados a que arribaron estas investigaciones? (Preste atención a las
ayudas otorgadas por el experimentador y analice el efecto de las mismas).
-¿A qué se hace referencia cuando se habla del “problema americano” y cuál es la posición de
Piaget al respecto?
-¿Qué aspectos centrales de la teoría de Piaget introducen las investigaciones de Inhelder,
Sinclair y Bovet como consecuencia del “problema americano”? (Deténgase en las dos
puntualizaciones que hace Piaget en el prefacio del libro de las autoras anteriormente
nombradas).

2. Amplitud y profundidad
- Lea detenidamente el ejemplo que se cita en el texto, referido al surgimiento del esquema
de golpear en Laurent (la fuente original es: “El nacimiento de la inteligencia en el niño”,
Piaget – 1936)
- ¿De qué manera Piaget explica la constitución del esquema? ¿Por qué preguntarse acerca de
la formación de los instrumentos cognitivos es un tema crucial para los educadores?

20
3. Superando el dilema
- Lea detenidamente el análisis que los investigadores (Blanchet, Ackermann- Valladao, y
Karmiloff Smith) efectúan de las acciones desarrolladas por Didier (6 años) ante el problema
de resolver una tarea con un conjunto de muñecas rusas.
- Enuncie el primer tema que aparece como central de este análisis. Intente incluir y vincular
los siguientes conceptos: tarea, procedimientos de resolución, comprensión de la situación,
objetivo final, objetivos intermedios o sub-objetivos.
- ¿Cuál es el segundo tema de análisis planteado por estas investigaciones?
- Analice la hipótesis que sostienen Inhelder y colaboradores acerca del “acceso” al
conocimiento (complete el análisis de Didier).

4. Más allá del falso dilema

¿Por qué afirma la autora que es falso el dilema planteado en el título de este artículo?
(Analice las características que debe tener una “situación de aprendizaje” para favorecer el
desarrollo del conocimiento).

Cómo tener ideas maravillosas

Y otros ensayos sobre cómo enseñar y aprender
(Eleanor Duckworth) CAPÍTULO III

También Piaget era escéptico al principio. El asombroso descubrimiento de que el “número”

no es una intuición natural lo realizó con niños epilépticos. La primera situación que Piaget
diseñó para estudiar este fenómeno se la conoce como “el tendero y las monedas”. El, el
adulto, empezaba el juego con unos cuantos objetos. El niño empezaba con unas cuantas
monedas. El niño compraba los objetos al adulto, a razón de un objeto por moneda. Después
de cinco o seis compras, Piaget interrumpía el juego ocultando los objetos que quedaban y las
monedas que había recibido, y preguntaba al niño cuántas monedas tenía él (Piaget) ahora
todo lo que el niño tenía que hacer era contar el número de objetos que había adquirido por
medio de intercambios uno-a-uno. Pero no lo hacía Y cuando se le sugería que contase sus
propios objetos no veía cómo esto podría darle alguna información sobre el número de
monedas que Piaget estaba ocultándole.

El punto de vista del propio Piaget era que tal desarrollo exigía cierto tiempo y no podría ser
acelerado. Sólo con decir la verdad sobre algo a los niños no basta para hacérselo comprender.

21
Hoy en día, tras cuatro décadas, los hechos han alcanzado una aceptación generalizada entre
los psicólogos relacionados con el desarrollo del niño o el aprendizaje. Kamii y Derman
describen ejemplos fascinantes de conflictos entre las reglas que se les habían enseñado y las
propias intuiciones que los niños, su sentido común. En otros casos, las reglas parecían
interponerse entre los niños y sus intuiciones, dando lugar a unos disparates que no se dan
normalmente en niños de su edad. Otro niño decía que un trozo muy pequeño de hoja de
aluminio que se hundía pesaba más que una gran lámina que flotaba sobre la superficie.

Los conductistas no son los únicos psicólogos que han emprendido experimentos de
aprendizaje basándose en los descubrimientos de Piaget. Se publicaron cuatro volúmenes
sobre las investigaciones realizadas en aquellos años. La investigación se emprendió,
principalmente, con el fin de descubrir en qué medida el nivel de comprensión de los niños
impone unos límites a lo que son capaces de «leer» de su medio ambiente, y, a la inversa, ver
en que medida entrarse con datos escogidos del medio ambiente afecta al nivel de
comprensión que alcanza el niño.
Bastante después de la conferencia de Woods Hole se sigue creyendo, al menos la mayor
parte de los educadores americanos lo creen, que Piaget sostenía que la construcción lógica de
los niños no puede ser “acelerada” en absoluto.
Vuelve a quedar claro, a partir de esta investigación, que la comprensión que tienen los niños
no es infinitamente manipulable. A ciertos niveles los niños no se dan cuenta de los conflictos
existentes en su propio pensamiento.
Dos puntualizaciones de Piaget en el prefacio del libro de Inhelder, Sinclair y Bovet ofrecen
alguna luz sobre esta discusión. Es el esfuerzo del propio niño por resolver un conflicto el que
le hace alcanzar otro nivel. La segunda puntualización importante de Piaget relaciona el
efecto de la estimulación con la iniciativa del niño. Éste parece ser un problema crítico para
los educadores. Esta investigación está tan íntimamente relacionada con lo que estoy tratando
que me gustaría citar íntegramente un corto ejemplo de cómo un tipo de acción que el niño ya
sabe realizar da lugar a una nueva acción (un nuevo esquema, en términos de Piaget),
haciendo accesible al niño otra parte de la realidad.
El trabajo de Inhelder y sus colaboradores, realizado con niños de cuatro a doce años de edad,
es enormemente parecido a las observaciones de niños pequeños llevadas a cabo por Piaget
hace años.
En las investigaciones de Inhelder, se pidió a niños entre cuatro y nueve años de edad que
colocasen en equilibrio varios bloques sobre una barra estrecha. Un niño no necesita ninguna
teoría para equilibrar con éxito un bloque. Pero entonces el niño observa cada caso por
separado; al final de la sesión la comprensión no habrá mejorado con respecto al principio.
Para empezar, podemos suponer que en una clase hay, por término medio, unos treinta
niños. Esto sería sólo el principio, pero admitamos que una docena de tareas puedan servir
para diagnosticar el nivel intelectual de un niño. Esto suma 360 pruebas para una clase de
30 niños.
Evidentemente, nos gustaría que cada niño tuviese ocasión de trabajar a su propio nivel. Sin
embargo, la solución para el educador no es planificar ejercicios específicos para cada niño,
sino más bien ofrecer situaciones con las que niños situados a distintos niveles, sean cuales
sean sus estructuras intelectuales, puedan alcanzar nuevas formas de conocimiento con
respecto a alguna parte de la realidad. Y es mucho más importante considerar la educación de
un niño como un proceso de conocimiento y aprendizaje sobre cómo funciona el mundo que
intentar resolver el dilema planteado en el título.
Si somos capaces de crear situaciones de este tipo, tendremos en cuenta, por definición, las
diferencias existentes entre los niños, sin necesidad de hacer un diagnóstico previo del nivel
que alcanza cada niño en una docena de dominios. El aprendizaje escolar no necesita, ni debe,
ser diferente a las formas naturales de aprender sobre el mundo.

22
Guía LURIA, A.R (1987) Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Madrid, Akal.
Introducción y capítulo IV “Deducción y conclusión”
Introducción
1. ¿Cuáles son las tesis teóricas desarrolladas por la teoría Socio- histórica que sostienen
las investigaciones realizadas en los años 1931/32 en las regiones de Uzbekistan, Asia
central?
En los años 1931-1932, época en que nuestro país afrontaba un momento decisivo de
su historia vinculado con la liquidación del analfabetismo, la implantación de nuevas formas
socialistas en la economía y la radical transformación de toda la vida social de la nación.
Años propicios para realizar observaciones únicas en su género sobre la influencia que
ejercía la transición en las formas sociales de vida, la liquidación del analfabetismo, etc. Era
el momento idóneo para determinar cómo todos estos factores conducían no sólo a la
ampliación del horizonte intelectual del hombre, sino también a la modificación total de los
procesos cognitivos.
L. S. Vigotski desarrolló la tesis marxista-leninista de que las principales formas de
actividad cognitivas se han formado a lo largo del proceso histórico-universal (éstas son
producto del avance socio-histórico). Esta tesis fue utilizada como base para un gran número
de investigaciones realizadas por la psicología soviética. No obstante, hasta el momento no
existían trabajos concretos que ofreciesen materiales lo suficientemente amplios y variados
como para demostrar esta doctrina. Es por ello que, aun estando vivo Vigotski y bajo su
propia supervisión, fue organizada esta expedición científica.

2. ¿Por qué afirma Luria que los objetivos de sus indagaciones se contraponen con un
número importante de investigaciones “cultorológicas” extranjeras realizadas entre los
años 1940 y 1950?
Se contrapone a un gran número de investigaciones «culturológicas» extranjeras
realizadas en los años 40-50. Algunas de estas investigaciones, pertenecientes a autores que
defienden doctrinas reaccionarias, enfocan los acontecimientos históricos desde posiciones
«raciales» y tratan de mostrar la «insuficiencia» de los pueblos subdesarrollados. Otros se
limitan a describir las diferencias existentes en los procesos cognitivos de diferentes pueblos
que viven en condiciones de culturas «atrasadas»: por lo general indican sólo la limitación
intelectual de las personas analizadas y no penetran profundamente en las particularidades de
la estructura psíquica que presenta su actividad cognitiva, no la relacionan con las principales
formas de la vida social y los rápidos y profundos cambios que tienen lugar al modificarse
éstas. Lo único que pretenden estos autores es adaptar a estos pueblos a la «cultura
occidental».

Capítulo 4:
3. ¿Cuál es el objetivo que se proponen las experiencias basadas en la interpretación y
deducción de silogismos por parte de habitantes de poblados alejados de las grandes
ciudades y sin instrucción escolar?
4. Tomemos el siguiente silogismo citado en el texto:
“ Los libros se fabrican de papel. En el Japón el papel se hace de seda. ¿De qué
se hacen allí los libros?
Sujeto experimental Abdur, 30 años, vecino de la aldea Yardán, analfabeto.
“Todo el papel es de seda. En el Japón el papel es de seda”
“Todos los libros los hacen de papel... en el Japón los libros los hacen de seda.
¿Por qué?”
Analice:
- ¿De qué manera interpreta el entrevistado el silogismo formulado por el investigador?
- ¿Cuál es el lugar que ocupa la experiencia práctica personal en la formulación de las
conclusiones que realizan los entrevistados? (Tome en consideración algunas de las
respuestas dadas por los sujetos a algunos de los silogismos propuestos, por ejemplo: “En
23
 el Norte, donde hay nieve, todos los osos son blandos. La isla Tierra Nueva está en el
Norte y allí siempre hay nieve. ¿De qué color son los osos?”)
- ¿Cuáles fueron las diferencias en la interpretación del mismo silogismo por parte de los
sujetos del grupo control? (Los que habían estudiado en una escuela)
5. Enumere las razones formuladas por el autor que limitan las posibilidades del
pensamiento teórico en los sujetos entrevistados.
6. Para seguir reflexionando: ¿podríamos afirmar que los procesos de formación del
pensamiento teórico constituyen procesos de formación históricos y culturales? ¿Por qué?

Actividad 18, página 87. Silogismo elegido:

“ El algodón puede crecer solo allí donde hace calor y el clima es seco. En Inglaterra
hace frío y humedad…”
Básicamente los entrevistados se niegan a aceptar al silogismo en sí mismo a partir de una
cierta desconfianza en los conceptos y conocimientos que él no pueda transferir a su
experiencia. Niegan la posibilidad de extraer conclusiones de enunciados ajenos a su línea
cultural de desarrollo ya que el instrumento de mediación, silogismo, no parece formar parte
de su entorno cultural, prefieren responder y razonar desde posiciones construidas sobre los
procesos psicológicos elementales.
La experiencia práctica, repetida en iguales condiciones, permite a los sujetos experimentales
analfabetos sacar conclusiones y arribar así a un sustrato de conocimiento aplicable al
contexto especifico experimentado. La descontextualización de su entorno provoca la
incapacidad o negación o desconfianza para establecer relaciones entre conceptos confiables y
creíbles para el sujeto. Prevalecen las aseveraciones deducidas o inferidas por los procesos
psicológicos elementales a las producidas por procesos sicológicos superiores. El silogismo es
un signo o herramienta que no conoce, y reconoce como forma de superar el estímulo
ambiental puro, como forma de conocimiento. Cuando se lo presiona sin embargo tiende a
interiorizar parte de la lógica de relación del silogismo para finalmente, dar a regañadientes
una respuesta deducida parcial pero puesta en duda constantemente. La relación
conocimiento – verdad, producida a través de instrumentos de mediación extraños continúa
en crisis.
Basándose en este ejemplo de la investigación de Luria, se puede desnaturalizar un principio
básico del contexto escolar que la legitimidad de los saberes distribuidos allí a los alumnos.
Hay una confianza perse de los alumnos, sus familias, docentes y directivos, sobre las
verdades presentadas en las escuelas, lo que es una gran base que permite el funcionamiento
del dispositivo. Los sujetos que pongan en duda dichas verdades en general son mal vistos o
castigados por la institución en tanto socavan uno de sus pilares. El alumno muchas veces
adopta tal posición y sufre las consecuencias de tal actitud. El sujeto-alumno se debe formar
en un proceso constante de descontextualización, donde esa mirada sobre el mundo no
experiencial y mediada por diversos instrumentos semióticos, forma parte de una búsqueda
de desarrollo en espiral en el que los sujetos con mayor capacidad de abstracción,
conceptualización y elaboración teórica, son premiados con el reconocimiento de los círculos
sociales que detentan el manejo y la legitimación de los saberes de una cultura.
El juego del dispositivo escolar reclama entonces, un progresivo y constante dominio del
alumno de un régimen de enunciación descontextualizado, elaborado por los procesos
psicológicos superiores y que debe ser asumido como verdad por este, para integrarse
plenamente a la cultura que lo educa y lo conforma como sujeto.

Guía Vigotsky, L.(1988) El desarrollode los procesos psicológicos superiores México,

Crítica- Grijalbo. Capítulo IV “Internalización de las funciones psicológicas superiores”, y
capítulo VI “Interacción entre aprendizaje y desarrollo”.
Capítulo IV:
24
1. Defina signo y herramienta. ¿Cuál es la función común a ambas que le permite a
Vigotsky establecer una analogía entre ellas?
La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema
psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso
análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere.
El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo
hace en el trabajo. No obstante, dicha analogía, como cualquier otra, no implica la
identificación de estos conceptos similares.
«herramienta» para referirse a la función indirecta de un objeto, como medio para realizar una
actividad. como «la lengua es la herramienta del pensamiento» o «aides de mémoire» suelen
estar despojadas de cualquier contenido concreto y difícilmente significan algo más de lo que
realmente son: simples metáforas y maneras distintas de expresar el hecho de que ciertos
objetos u operaciones desempeñen un papel auxiliar el la actividad psicológica.
Su función es la de descubrir la verdadera relación, no la figurativa, que existe entre la
conducta y sus medios auxiliares

2. Considerando el modo particular en que signo y herramienta orientan la actividad

humana ¿en qué radica su diferencia?
Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de
ambas líneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la
herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la
actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un
medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la
naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una
operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a
dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado.

3. Considerando que ambos, signo y herramienta tienen un carácter histórico y social ¿cuál
es el lugar de ellos en la constitución de los procesos psicológicos superiores?
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el
desarrollo representa el simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente
predeterminado del niño, la primera utilización de los signos demuestra que no puede haber
un único sistema de actividad interno orgánicamente predeterminado para cada función
psicológica. El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia
fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas
ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas
funciones psicológicas. En este contexto, podemos emplear el término de función psicológica
superior, o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la
actividad psicológica.

4. Tomando la ley de “Doble formación” enunciada por el autor:

“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a
nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)”.
especifique en qué consiste el proceso de internalización. Puede para ello recurrir al ejemplo
citado en el texto relación al desarrollo del gesto de señalar.

Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un buen

—de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al principio, este
ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto
objeto que designa la actividad futura.

25
a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente. Es de especial importancia para el desarrollo de los
procesos mentales superiores la transformación de la actividad que se sirve de signos,
cuya historia y característica quedan ilustradas por el desarrollo de la inteligencia práctica,
de la atención voluntaria y de la memoria.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a
nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del
propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a
la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos.
c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado
de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo transformado,
continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo
antes de internalizarse definitivamente. Para muchas funciones, el estadio de signos
externos dura indefinidamente, es decir, es su estadio final de desarrollo. En cambio, otras
funciones se desarrollan mucho mas y se convierten gradualmente en funciones internas.
No obstante, sólo adquieren el carácter de procesos internos como resultado final de un
desarrollo prolongado. Su internalización está vinculada a cambios en las leyes que rigen
su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes.

5. Retome las preguntas anteriores y analice las siguientes afirmaciones :“La internalización
de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica
en base a las operaciones con signos”.. (..) “La internalización de las actividades
socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la
psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.”

La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la

actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal
como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este sistema de conducta y se
desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica. El uso
de signos externos se reconstruye también radicalmente. Los cambios evolutivos en las
operaciones con signos son semejantes a aquellos que se producen en el lenguaje. Los
aspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se
«internalizan» para convertirse en la base del lenguaje interno.
La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente
desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la
psicología animal a la humana. Hasta aquí, se conoce el—perfil más escueto de este proceso.

Capítulo VI:
1. Diferencie brevemente las tres concepciones teóricas que analizan la relación entre
aprendizaje y desarrollo que se encuentran en el inicio del capítulo. Dicho análisis nos
permitirá aproximarnos a la perspectiva vigotskiana sobre ambos procesos.
a) Independencia de los procesos de desarrollo en relación al aprendizaje.
b) Identidad de ambos procesos.
c) El aprendizaje visto como uno de los factores que inciden en el desarrollo.

26
 Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los
niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes.
La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del
niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente
externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los
logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
En investigaciones experimentales acerca del desarrollo del pensamiento en los niños de edad
escolar, se ha partido de la suposición de que procesos tales como la deducción y la
comprensión, la evolución de nociones acerca del mundo, la interpretación de la causalidad
física y el dominio de formas lógicas de pensamiento y lógica abstracta se producen por sí
solos, sin influencia alguna del aprendizaje escolar.
La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta
identidad es la esencia de un grupo de teorías de muy diverso origen. Una de dichas teorías se
basa en el concepto del reflejo, una noción esencialmente vieja que últimamente ha vuelto a
resurgir. Tanto si se trata de la lectura, la escritura o la aritmética, el desarrollo se considera
como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está
completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo.
La tercera posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de
anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Un ejemplo claro
de dicha aproximación es la teoría de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en dos
procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por
un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por
el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo.

2. Caracterice la categoría de Zona de desarrollo próximo (ZDP):

la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

 ¿En qué radica su aporte para la evaluación de las capacidades cognitivas de los
niños?
Es lo que revela la resolución independiente de un problema, la respuesta más común
será que el nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir,
los productos finales del desarrollo. Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de modo
independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en él. Dicha zona
define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se
encuentran en estado embrionario.
La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un
instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando
este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que
ya se han completado, sino también aquellos que se hallan en estado de formación, que están
comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite
trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo
o que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de
maduración
 ¿Cuál es el lugar otorgado al adulto u otro más capaz en esta interacción particular,
para el desarrollo cognitivo del sujeto?

27
 el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso
mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Los niños
pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus propias
capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más tareas en colectividad o
bajo la guía de los adultos.

3. Analice la siguiente afirmación y reflexione acerca de cuál sería la perspectiva particular

adoptada por Vigotsky acerca de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo:
”Nosotros postulamos que lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de
aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos
internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las
personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez se han
internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del niño”.

Lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje es decir,

el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo
cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún
semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros
evolutivos independientes del niño.
Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante. el
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de
procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Sí pues, el
aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente
organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.

4. Teniendo en cuenta la pregunta anterior, sintetice en qué reside la originalidad de

Vigotsky para comprender las relaciones entre los procesos de desarrollo y los procesos
de aprendizaje.
El rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de
desarrollo próximo. La principal consecuencia que se desprende del análisis del proceso
educacional según este método es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las
cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el subsiguiente desarrollo
de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño.
El mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se
convierte en un punto primordial de la investigación psicológica. Uno de los objetivos del
análisis psicológico del desarrollo es describir las relaciones internas de los procesos
intelectuales que el aprendizaje escolar pone en marcha.
Aunque el aprendizaje está directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil,
ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente. El desarrollo no sigue nunca al
aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra sigue al objeto que la proyecta . En la
actualidad, existen unas relaciones dinámicas altamente complejas entre los procesos
evolutivo y de aprendizaje, que no pueden verse cercadas por ninguna formulación hipotética
invariable.

Guía de WERTSCH, James (1988). Vigotsky y la formación social de la mente.

Barcelona, Paidós. Capítulo 2.
1. ¿En qué sentido Vigotsky es un psicólogo genético?
El argumento principal del análisis genético—o evolutivo—de Vygotsky es que los
procesos psicológicos del ser humano solamente pueden ser entendidos mediante la
28
consideración de la forma y el momento de su intervención en el curso del desarrollo:
Necesitamos concentrarnos, no en el producto del desarrollo, sino en el proceso mismo
mediante el que las formas superiores se constituyen
Los argumentos de Vygotsky sobre el análisis genético no se acaban en la afirmación
general de que los procesos psicológicos deben estudiarse en su desarrollo. poseía sus propias
ideas sobre la naturaleza del desarrollo. En primer lugar, definía el desarrollo en términos de
saltos “revolucionarios” fundamentales más que en base a incrementos cuantitativos
constantes. Defendía que en estos puntos de inflexión revolucionarios cambiaba la naturaleza
misma del desarrollo. En segundo lugar, Vygotsky definía los puntos principales del
desarrollo en términos de los cambios experimentados en la forma de mediación utilizada. En
tercer lugar, defendía que la explicación de los fenómenos psicológicos debe apoyarse en el
análisis de los diversos tipos de desarrollo, o lo que denominaremos «dominios genéticos».
Mientras que el análisis genético se halla limitado por las comparaciones ontogenéticas,
Vygotsky, incluía otros tipos de comparaciones tales como la filogenética o la sociohistórica.
Tal y como señalan M. Cole y S. Scribner, «cuando Vygotsky habla de su enfoque teórico
como «evolutivo" no debe confundirse con una teoría sobre el desarrollo infantil. El método
evolutivo, desde el punto de vista vygotskyano, es el método central de la ciencia
psicológica».

2. Deténgase en los dominios que propone Vigotsky para analizar el desarrollo humano:
 filogenético,
 sociocultural,
 ontogenético.
Caracterice cada uno, establezca los principios explicativos de cada dominio, identifique
las críticas.

Vygotsky creía que sin la intervención del análisis genético solamente ciertos aspectos de los
fenómenos psicológicos pueden ser descritos, dejando sin explicación a multitud de procesos
interiores y sus dinámicas causales. Vygotsky creía que el hecho de no reconocer el impacto
del método en la interpretación y definición de los fenómenos psicológicos llevaría a la
confusión.
El énfasis principal de Vygotsky en el análisis genético recaía en los procesos evolutivos
tal y como tienen lugar, pero también examinó los efectos de la interrupción y las
intervenciones sobre ellos. Esta práctica dio lugar a varios de sus términos compuestos
referidos a las variantes del análisis genético. En el análisis «genético-comparativo» estudiaba
cómo la interrupción de una de las fuerzas del desarrollo afectaba la evolución de la actividad
práctica e intelectual del ser humano.
Los argumentos de Vygotsky sobre el análisis genético no se acaban en la
afirmación general de que los procesos psicológicos deben estudiarse en su
desarrollo. poseía sus propias ideas sobre la naturaleza del desarrollo. En primer
lugar, definía el desarrollo en términos de saltos “revolucionarios” fundamentales
más que en base a incrementos cuantitativos constantes. Defendía que en estos
puntos de inflexión revolucionarios cambiaba la naturaleza misma del desarrollo. En
segundo lugar, Vygotsky definía los puntos principales del desarrollo en términos de
los cambios experimentados en la forma de mediación utilizada. En tercer lugar,
defendía que la explicación de los fenómenos psicológicos debe apoyarse en el
análisis de los diversos tipos de desarrollo, o lo que denominaremos «dominios
genéticos». Mientras que el análisis genético se halla limitado por las comparaciones
ontogenéticas, Vygotsky, incluía otros tipos de comparaciones tales como la
filogenética o la sociohistórica. Tal y como señalan M. Cole y S. Scribner, «cuando
Vygotsky habla de su enfoque teórico como «evolutivo" no debe confundirse con una
teoría sobre el desarrollo infantil. El método evolutivo, desde el punto de vista
vygotskyano, es el método central de la ciencia psicológica».
29
El papel de los saltos cualitativos
Una de las características fundamentales del análisis de Vygotsky es que no creía que
fuera posible dar cuenta de las diferentes fases del desarrollo simplemente mediante un
conjunto de principios explicativos. En su lugar, Vygotsky defendía que el problema clave
radica en cómo dar cuenta de las relaciones cambiantes entre las diferentes fuerzas del
desarrollo y sus correspondientes conjuntos de principios explicativos. Por eso rechazaba los
enfoques basados en postulados de que el desarrollo puede ser explicado simplemente en
términos de incrementos cuantitativos de determinadas unidades psicológicas, tales como el
vínculo estimulo-respuesta. En lugar de buscar otro tipo de principio explicativo del
desarrollo, Vygotsky sostuvo que, en determinados momentos de la aparición de un proceso
psicológico, nuevas fuerzas del desarrollo y nuevos principios explicativos entran en juego.
En esos momentos se produce, según Vygotsky, un «salto en la naturaleza misma del
desarrollo» (VYGOTSKY Y LURIA, 1930, pág. 4), y por ello, los principios que
anteriormente eran capaces de explicar por sí mismos el desarrollo, ya no pueden hacerlo. Es
más, un nuevo conjunto de principios, resultado de su reorganización, debe ser incorporado en
la estructura explicativa general.
Algunas de las exposiciones más claras de este tema pueden encontrarse en las críticas
de Vygotsky a las explicaciones existentes de la ontogénesis. Vygotsky defendía que los
enfoques que se apoyan en un solo conjunto de principios explicativos no pueden
proporcionar una interpretación adecuada del cambio. Por ejemplo, criticaba a P. P. Blonskii
por intentar explicar los diferentes períodos de la ontogénesis en base a principios fisiológicos
y criticó a otros investigadores por basar por completo sus análisis en una sola dimensión
como puede ser la maduración sexual:
Estos esquemas no tienen en cuenta la reorganización del proceso mismo de
desarrollo, en virtud de la cual, la importancia y significado de cada una de sus características
se halla en continuo cambio en la transición desde un estadio a otro . Esto excluye la
posibilidad de fragmentar la infancia en períodos separados al utilizar un criterio unificado
para todas las edades. El desarrollo infantil es un proceso altamente complejo que no puede
ser definido en ninguno de sus estadios sobre la base de una sola de sus caracteristicas
(VYGOTSKY, 1972, pág. 115).
Las tendencias dominantes en la psicología, que motivaron la crítica de Vygotsky a las
teorías de un sólo criterio, eran el reduccionismo biológico y el conductismo mecanicista.
En referencia al primero, por ejemplo, Vygotsky era bastante crítico con la imposibilidad
de los investigadores de reconocer que los principios biológicos no pueden dar cuenta de
los fenómenos psicológicos a partir de un cierto nivel. Vygotsky nunca negó el papel de
los factores biológicos en una explicación global de la ontogénesis, aspecto que se refleja
en su afirmación «la psicología infantil científica, por supuesto, no puede construirse de
otra manera que no sea sobre una sólida base biológica» (1982a, pág. 202).
Sin embargo, Vygotsky defendía que, a partir de cierto momento del desarrollo, las
fuerzas biológicas no pueden ser consideradas como la única, ni incluso la principal fuerza del
cambio. En ese momento, hay una reorganización fundamental de las fuerzas del desarrollo
así como una necesidad de su correspondiente reorganización de los principios explicativos
del sistema. Concretamente, en la perspectiva vygotskyana, el peso de la explicación pasa de
los factores biológicos a los factores sociales. Estos últimos operan dentro de un marco
biológico dado y deben ser compatibles con éste, aunque sin ser reducidos a él. Es decir, los
factores biológicos tienen un papel en el nuevo sistema, pero perdiendo su primacía como
fuerzas principales del cambio. Vygotsky contrastó el desarrollo embriológico y psicológico
desde esta perspectiva:
El desarrollo embriológico del niño... no puede ser considerado de ninguna manera al
mismo nivel que el desarrollo del niño como ser social. El desarrollo embriológico es un tipo
de desarrollo absolutamente único y se halla subordinado a un tipo de reglas diferentes de las
del desarrollo de la personalidad del niño, que comienza en el nacimiento. El desarrollo
30
embriológico es estudiado por una ciencia independiente—la embriología—que no puede ser
considerada como una disciplina de la psicología ... La psicología no se ocupa del estudio del
desarrollo hereditario o prenatal como tal, sino solamente del papel e influencia del desarrollo
prenatal y hereditario en el proceso de desarrollo social (1972, pág. 123).
Los argumentos de Vygotsky en contra de las teorías del desarrollo de un solo factor
(teorías que postulan una sola fuerza fundamental del desarrollo y un conjunto de principios
explicativos) se dirigieron básicamente hacia el reduccionismo biológico y el conductismo
mecanicista. Sus críticas, sin embargo, también se extendieron a los representantes de otra de
las escuelas psicológicas de comienzos de siglo con los que sus ideas eran bastante más
compatibles: la psicología de la Gestalt. Uno de los lugares en los que su crítica aparece con
más fuerza es en la introducción de Vygotsky a un volumen de traducciones al ruso de la
sobras de Koffka titulado Fundamentos del desarrollo psicológico l934). Vygotsky
argumentaba que la psicología de la Gestalt representaba un avance con respecto al
mecanicismo atomístico de las anteriores teorías estimulo-respuesta, pero que algunas de sus
propuestas habían caído en el error de invocar una teoría que se apoya en un solo factor
evolutivo y en un único conjunto de principios explicativos. En este caso se refería al intento
de explicar todos los niveles de funcionamiento psicológico mediante la noción de estructura
o Gestalt, y, por tanto, dejando de lado las diferencias fundamentales de los principios
explicativos que rigen los diferentes niveles de fenómenos psicológicos:

- Lo verdaderamente notable del punto de vista [de Koffka] es el hecho de que aplica el
principio estructural no solamente a las acciones intelectuales de los homínidos, sino también
a los animales inferiores de los experimentos de Thorndike. Consecuentemente, Koffka
concibe las estructuras como poseedoras de una serie de principios de organización
conductual primarios, primordiales y esencialmente primitivos [De acuerdo con él], seria un
error pensar que este principio es aplicable solamente a las formas superiores o intelectuales
de desarrollo. Esta discusión, según el autor, confirma nuestra interpretación de la naturaleza
primitiva de las funciones estructurales. Si las funciones estructurales son realmente tan
primitivas, deben aparecer en las conductas primitivas que yo denomino instintivas. Vemos
cómo al refutar la teoría del aprendizaje por ensayo y error, Koffka llegó a la conclusión de
que podemos aplicar el principio estructural de igual manera a las acciones intelectuales
superiores de los homínidos, al entrenamiento de los mamíferos inferiores de los
experimentos de Thorndike y, finalmente, a las reacciones instintivas de arañas y abejas
(VYGOTSKY, 1982a, págs. 245-246).
En suma, uno de los presupuestos básicos de Vygotsky sobre el desarrollo de los
procesos psicológicos es que ningún factor aislado ni su correspondiente conjunto de
principios explicativos puede, por sí solo, proporcionar una explicación completa sobre él.
Por el contrario, aparecen implicadas diferentes fuerzas del desarrollo, cada una de ellas con
su correspondiente conjunto de principios explicativos. Desde esta perspectiva, con la
incorporación de una nueva fuerza, la misma naturaleza del desarrollo se altera.

El papel de la mediación en los cambios cualitativos genéticos

Los puntos fundamentales de cambio en el análisis genético de Vygotsky se hallan
asociados a la aparición de nuevas formas de mediación. En función del dominio genético
tratado, esta mediación tomará la forma de instrumentos o de signos. En ciertos casos, los
cambios evolutivos se hallan vinculados a la introducción de una nueva forma de mediación,
mientras que en otros se relacionan con la transición hacia una versión más avanzada de una
forma de mediación ya existente. Los primeros casos se encuentran asociados a los cambios
cualitativos en el análisis genético de Vygotsky y sobre ellos recaerá nuestra atención.
El trabajo y el desarrollo asociado del discurso humano y de otros signos psicológicos
con los que los hombres primitivos intentaron dominar su conducta significan el comienzo del
auténtico desarrollo histórico del comportamiento. Finalmente, en el desarrollo del niño,
conjuntamente con los procesos de crecimiento orgánico y maduración, puede distinguirse
31
una segunda línea de desarrollo. Se basa en el dominio de los mecanismos y medios del
pensamiento y el comportamiento cultural.
Vygotsky y Luria continúan:
Cada uno de estos tres momentos es un síntoma de una nueva época en la evolución del
comportamiento además de una indicación de un cambio en el tipo de desarrollo. En cada uno
de ellos hemos definido un punto de inflexión o paso crítico en el desarrollo del
comportamiento. E1 punto de inflexión o momento crítico en el comportamiento de los simios
es el uso de herramientas; en el hombre primitivo, el trabajo y el uso de signos psicológicos;
en el comportamiento del niño , la bifurcación de las líneas de desarrollo en el desarrollo
psicológico-natural y el desarrollo psicológico cultural (ibid., pág. 4).

De esta manera, estos puntos de inflexión o revoluciones se hallan conectados en el

curso del desarrollo con la aparición de nuevas formas de mediación. Sin embargo, Vygotsky
no concebía la aparición de una nueva forma de mediación como una forma de
funcionamiento en la que factores que anteriormente gobernaban el funcionamiento
psicológico ahora dejaban de operar. La cuestión radica en que en cada ocasión el marco
explicativo debe ser reformulado, no reemplazado o descartado, para integrar el papel de un
nuevo factor y su relación con los factores ya existentes. Por ejemplo, con la aparición de los
signos psicológicos en la historia social, la constitución biológica del organismo resultante de
la evolución continúa desempeñando un papel muy importante, pero el funcionamiento
psicológico pasa, a partir de ese momento, a ser gobernado por la constitución biológica y el
uso de los signos. De esta manera, un sistema explicativo de naturaleza más complicada—un
sistema que incorpora e integra más de un factor—deberá utilizarse para dar cuenta del
funcionamiento intelectual. El desarrollo ya no puede explicarse a partir de principios que
anteriormente daban cuenta de la génesis de los procesos psicológicos (en este caso, los
principios evolutivos darwinianos). Por el contrario, el desarrollo se atribuye a principios que
incorporan el nuevo factor que ha entrado en juego.

Funciones psicológicas elementales y superiores

Una diferencia fundamental que subyace a la línea de razonamiento sobre los cambios
cualitativos y el papel de la mediación es la distinción entre funciones psicológicas
elementales y superiores. La estrategia general de Vygotsky consistía en examinar cómo las
funciones psicológicas como la memoria, la atención, la percepción y el pensamiento
aparecen primero en forma primaria para luego cambiar a formas superiores. Vygotsky
distingue entre la línea de desarrollo “natural” y la línea de desarrollo «social» (o «cultural»).
El desarrollo natural produce funciones con formas primarias, mientras que el desarrollo
cultural transforma los procesos elementales en procesos superiores. Es la transformación de
los procesos elementales en superiores lo que Vygotsky tiene en mente cuando se refiere a la
naturaleza cambiante del desarrollo.
La diferencia entre funciones psicológicas elementales y superiores tiene una larga
tradición en psicología. La distinción básica surge de la necesidad de separar los fenómenos
psicológicos comunes a animales y humanos de los específicamente humanos. Estos últimos
son contemplados como producto del milieu sociocultural en el que vivimos inmersos los
seres humanos. Básicamente, los procesos psicológicos superiores representan un nivel
cualitativamente superior de funcionamiento psicológico. De este modo es imposible explicar
los procesos superiores a partir de los principios explicativos que rigen las funciones
elementales.
En este pasaje Vygotsky menciona los cuatro criterios principales que utilizó para
distinguir entre funciones psicológicas elementales y superiores: 1) el paso del control del
entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulación voluntaria; 2) el surgimiento de
la realización consciente de los procesos psicológicos; 3) los orígenes sociales y la naturaleza
social de las funciones psicológicas superiores y 4) el uso de signos como mediadores de las
funciones psicológicas superiores.
32
 La primera característica que diferencia los procesos psicológicos elementales de los
superiores es que los primeros se hallan sujetos al control del entorno, mientras que los
segundos obedecen a una autorregulación. De acuerdo con Vygotsky, «La característica
fundamental de las funciones elementales es que se encuentran total y directamente
determinadas por la estimulación ambiental. La característica central de las funciones
superiores es la estimulación autogenerada, es decir, la creación y uso de estímulos artificiales
que se convierten en las causas inmediatas del comportamiento» las funciones psicológicas
superiores, son más complejas “genética y funcionalmente”
El segundo criterio, estrechamente relacionado al anterior, que diferencia las funciones
psicológicas superiores de las elementales es su «intelectualización» o realización consciente.
las funciones psicológicas superiores cuyas características básicas diferenciales son la
intelectualización y el dominio, es decir, la realización consciente y la voluntariedad.
En el centro del proceso de desarrollo durante la edad de escolarización se encuentra
la transición desde las funciones elementales de atención y memoria a las funciones
superiores de atención voluntaria y memoria lógica... la intelectualización de las funciones y
su dominio representan dos momentos del mismo proceso: la transición hacia las funciones
psicológicas superiores.
El tercer criterio que caracteriza las funciones psicológicas superiores —pero no las
elementales—es su origen y naturaleza social. Vygotsky argumentaba que «no es la
naturaleza, sino la sociedad la que, por encima de todo, debe ser considerada como el factor
determinante del comportamiento humano»
El cuarto criterio diferencial es el de la mediación. La concepción vygotskyana del control
voluntario, la realización consciente y la naturaleza social de los procesos psicológicos
superiores presuponen la existencia de herramientas psicológicas o signos, que pueden ser
utilizados para controlar la actividad propia y de los demás.
De esta manera, el control voluntario, la realización consciente, los origines sociales y la
mediación mediante el empleo de herramientas psicológicas caracterizan el funcionamiento
intelectual en la teoría de Vygotsky. E1 funcionamiento psicológico elemental, por el
contrario, se caracteriza por el control del entorno natural, una ausencia de realización
consciente, orígenes individuales y una falta de mediación mediante herramientas
psicológicas.

Dominios genéticos en la teoria vygotsisyana

33
 Vygotsky desarrolló la mayor parte de su trabajo empírico sobre el funcionamiento
psicológico elemental y superior dentro del dominio ontogenético. la ontogénesis puede
entenderse solamente como parte de un cuadro más amplio, integrador de los diferentes
dominios genéticos.

Filogénesis

Los escritos de Vygotsky sobre la filogénesis se centran en la comparación entre los

simios superiores y los humanos.

La consideración vygotskyana de que el uso de herramientas es una condición

necesaria, pero no suficiente, para el surgimiento de las funciones psicológicas superiores
específicamente humanas le permitía reconocer la estrecha proximidad filogenética entre los
simios y los humanos al mismo tiempo que insistía en el abismo cualitativo que los separa.
sus críticas a las teorías psicológicas de su época se basaban en su incapacidad de reconocer la
naturaleza dual de esta relación. Por ejemplo, argumentaba que una de las mayores
debilidades de la reflexología y del conductismo es que ambas teorías intentaban reducir el
comportamiento humano al comportamiento animal intentando explicar el primero mediante
un mero «conjunto de hábitos elaborado a través del método de «ensayo y error», hábitos que
difieren del comportamiento animal solamente en su grado de complejidad, pero no a priori, a
nivel cualitativo».

Vygotsky afirmó explícitamente que «dentro de los confines de la misma teoría de la

evolución, no podemos ignorar el hecho de h existencia de diferencias esenciales entre el
organismo humano [y el de los simios], en particular entre el cerebro humano y el cerebro de
los simios»

Un proceso de desarrollo forma la base dialéctica para el otro, y es transformado y

convertido en un nuevo tipo de desarrollo. No creemos que sea posible emplazar los tres
procesos [filogénesis, historia social y ontogénesis] a lo largo de un mismo continuum. Es
más, proponemos que cada tipo de desarrollo comienza donde acaba el anterior, sirviendo
para su continuación en una nueva dirección. Este cambio de dirección y de mecanismos de
desarrollo no impide de ningún modo la posibilidad de una conexión entre uno y otro proceso.

El reconocimiento que el desarrollo cultural y biológico no tiene lugar aisladamente,

sugiere que el sustrato biológico de los procesos mentales puede haber surgido parcialmente
como resultado de las presiones sociales. El razonamiento de Geertz al respecto sugiere la
necesidad de revisar ciertos aspectos de la teoría de Vygotsky sobre el cambio en el dominio
filogenético. En lugar de suponer que la evolución orgánica y el desarrollo sociocultural son
procesos aislados y que este último solamente tiene lugar después de que el primero se haya
completado, ahora resulta esencial considerar la forma en la que la evolución orgánica puede
haber sido influida por las primeras formas culturales.

En resumen, la investigación de Scribner y Cole pone en tela de juicio los argumentos

de Vygotsky sobre la relación entre alfabetización y descontextualización de los instrumentos
mediacionales por un lado y entre descontextualización y funcionamiento psicológico
superior por otro. Sus resultados indican que no es posible establecer una única dicotomía
entre sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediación
descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicológico superior por un lado
y sujetos sin ninguna de estas características por el otro. Estas relaciones son más complejas.
Es posible contemplar la alfabetización sin habilidad para utilizar instrumentos de mediación

34
descontextualizados y sin formas avanzadas de funcionamiento psicológico, y es posible
observar la alfabetización con una descontextualización, pero sin una tendencia a utilizar
formas avanzadas de funcionamiento psicológico superior en la ejecución de una determinada
tarea.
Dadas estas consideraciones, el razonamiento básico de Vygotsky sobre el cambio en
el dominio histórico no parece que pueda ser sostenido. Sin embargo, yo argumentaría que sus
razonamientos se basan, en último término, en la relación entre la descontextualización de los
instrumentos mediacionales y la aparición de las formas avanzadas de funcionamiento
psicológico superior. Mientras algunos de sus supuestos sobre las relaciones entre
alfabetización, descontextualización y funcionamiento psicológico superior no son del todo
precisos, la descontextualización de los instrumentos mediacionales como principio
explicativo general en el dominio histórico no queda necesariamente invalidada.
Los hechos y supuestos subyacentes a los argumentos de Vygotsky sobre el dominio
sociohistórico se hallan claramente abiertos al debate, a raíz de la investigación reciente. Sin
embargo, tras revisar algunas de las críticas y comentarios propuestos, me parece que la línea
básica de la argumentación de Vygotsky permanece intacta: es decir, la filogénesis y la
historia sociocultural deben permanecer diferenciadas básicamente porque se rigen por
conjuntos de principios diferentes. En términos de Vygotsky, la misma naturaleza del
desarrollo cambia al pasar de un dominio a otro. Es más, el principio explicativo aplicado por
Vygotsky al dominio sociohistórico está relacionado con la mediación. Concretamente, el
cambio genético en este dominio se atribuye a la descontextualización de los instrumentos de
mediación.

Ontogénesis

La teoría de Vygotsky no se puede comprender si examinamos su explicación de la

ontogénesis en solitario. En diferentes momentos de ella Vygotsky utilizó información y
formas de razonamiento derivadas de su análisis de los otros dominios genéticos. Esto no
quiere decir que Vygotsky veía un paralelismo entre la ontogénesis y los otros dominios.
De hecho, Vygotsky rechazaba explícitamente las argumentaciones en las que la
ontogénesis se concibe como una recapitulación de la filogénesis. Su interés por los
diferentes dominios no partía simplemente de su deseo de tener perspectivas diferentes
sobre un mismo proceso general de desarrollo. Vygotsky insistió en que los diferentes
dominios implican formas distintas de desarrollo, cada uno de ellos gobernado por un
único conjunto de principios explicativos. Esta argumentación se aplica tanto a la
ontogénesis como a la filogénesis y a la historia social.
Para Vygotsky, el criterio principal para distinguir la ontogénesis de los demás
dominios es el hecho de que la ontogénesis implica la operación simultánea e interrelacionada
de más de una fuerza del desarrollo. Mientras que este dominio tiene la ventaja de ser
observable en su totalidad, también tiene la desventaja de impedir el estudio aislado de
cualquiera de sus fuerzas del desarrollo. A1 contrario que en la filogénesis, por ejemplo,
donde se puede estudiar la operación de un conjunto determinado de principios explicativos al
margen de otros implicados en otros dominios genéticos, la ontogénesis implica
necesariamente la operación simultánea de más de una fuerza del desarrollo. Vygotsky la
concebía formada por una línea «natural» y una línea «social» o «cultural» del desarrollo:

El desarrollo cultural del niño se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que
transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo. El desarrollo cultural se
halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño.
Forma una unidad con estos procesos. Solamente mediante un proceso de abstracción
podemos separar un conjunto de procesos de otro.
El crecimiento del niño normal en el seno de la civilización implica, por regla general, una
fusión con los procesos de maduración orgánica. Ambos planos del desarrollo—el natural
35
 y el cultural—coinciden y se confunden entre sí. Las dos líneas de cambio penetran una en
la otra formando básicamente una única línea de formación sociobiológica de la
personalidad del niño.

Esta operación simultánea de fuerzas naturales y culturales llevó a Vygotsky a

rechazar cualquier argumentación acerca de un estrecho paralelismo entre la ontogénesis y los
otros dominios genéticos. los estudios ontogenéticos forman una parte esencial de este
análisis, hay ciertas limitaciones inherentes en dichos estudios debido a que siempre hay más
de una fuerza del desarrollo en operación., en la investigación de ciertos problemas, podemos
utilizar datos de la ontogénesis, pero también podemos «girar nuestra vista hacia la
filogénesis, donde las dos líneas (la natural y la cultural) no se hallan unificadas y mezcladas,
con el fin de deshacer la trama complicada que representa la psicología del niño»
La distinción vygotskyana entre línea de desarrollo natural y cultural se halla
estrechamente vinculada a la distinción entre funciones psicológicas superiores y elementales.
La línea natural del desarrollo se encuentra generalmente asociada a las funciones
psicológicas elementales y la línea cultural a las funciones psicológicas superiores. Es más, el
desarrollo natural se explica fundamentalmente basándose de forma casi exclusiva en
principios biológicos, mientras que el desarrollo cultural se atribuye a principios que se
refieren a los instrumentos de mediación, incluyendo el principio de descontextualización.
La argumentación vygotskyana sobre el entrecruzamiento de las líneas de desarrollo
representa un reto importante para el investigador interesado por la ontogénesis. Mientras que
las dos líneas de desarrollo no pueden separarse empíricamente, en ningún momento se
considera que este dominio se halle conceptualizado propiamente en términos de la
interacción y la mutua transformación de dos fuerzas separadas. La operación de estas fuerzas
no se concibe como un proceso aditivo o de simple suplantación de la importancia de una o de
otra como lo es en el caso de la transición del cambio filogenético al sociohistórico. En
cambio, ambas fuerzas operan en tándem para formar una estructura explicativa
cualitativamente unitaria.

La explicación vygotskyana de la dinámica de la ontogénesis se apoya en la

suposición de que el curso natural del desarrollo opera en un aislamiento relativo en la
primera infancia para, pronto, integrarse, con la línea cultural de desarrollo, en un proceso de
«interaccionismo emergente» (KOHLBERG Y WERTSCH, en prensa). De acuerdo con esta
postura, los principios explicativos que se aplicarían al desarrollo deben derivarse de los
principios que rigen ambas fuerzas del desarrollo por separado, pero sin ser reducidos a los
principios aplicables a éstas aisladamente.
En sus argumentos sobre la fusión de las fuerzas naturales y las fuerzas culturales en la
ontogénesis como resultado de «una sola línea de formación sociobiológica», los
procedimientos empíricos de Vygotsky se desviaban de sus dictados teóricos en diversas
formas. La primera incongruencia hace referencia a lo que podría denominarse como
«dirección de influencian». Mientras que los presupuestos teóricos de Vygotsky apuntan hacia
una «fusión» en la que «ambos planes de desarrollo coinciden y se entrecruzan» (1960, pág.
47), en la práctica se centró casi exclusivamente en la manera en la que las fuerzas culturales
transforman el curso natural del desarrollo. Es decir, Vygotsky tendía a concebir el curso
natural del desarrollo como proveedor de «materias primas» que son luego transformadas por
las fuerzas culturales. Vygotsky no llegó a decir nada sobre cómo los cambios en el curso
natural del desarrollo podían afectar a las fuerzas culturales.
Vygotsky suponía que las fuerzas naturales dejan de tener un papel activo en el
cambio ontogenético tras un período inicial donde, a partir de entonces, las fuerzas culturales
toman el papel primordial. Esto no quiere decir que los efectos de la línea natural dejen de
tener lugar. A1 igual que en la filogénesis, el curso natural de la ontogénesis se concibe como
proveedor de condiciones necesarias, pero no suficientes, para la operación de las fuerzas
sociales.
36
 la tesis de que en las fases iniciales de la ontogénesis las fuerzas naturales y las fuerzas
culturales operan completamente independientes. Vygotsky realizó esta afirmación cuando
aún se conocía muy poco acerca del complejo funcionamiento social y cognitivo de los niños.
Solamente en los años transcurridos desde su muerte, investigadores como J. PIAGET (1952),
T. G. R. BOWER (1974), BRUNER (1975a) y S. SUGARMAN (1983) han realizado los
avances en la investigación sobre el niño que nutren los debates teóricos actuales.
Vygotsky concebía un salto filogenético que separaba a los simios de los seres
humanos. Sin embargo, esto supuestamente podía arrojar luz sobre el funcionamiento
psicológico elemental «puro» de los seres humanos. La utilización de este tipo de resultados
de la psicología comparada es un procedimiento razonable para construir una explicación del
funcionamiento psicológico elemental, pero constituye sólo un primer paso para la
comprensión del curso natural del desarrollo en la ontogénesis humana. El hecho de que
Vygotsky se detuviera en este punto de su argumentación sobre el funcionamiento psicológico
elemental es la causa mayoritariamente responsable de la debilidad de su concepción sobre
estos aspectos.
los trabajos de PIAGET (1952) sobre la ontogénesis de la inteligencia en los seres
humanos han demostrado ampliamente que la noción vygotskyana de desarrollo natural debe
ser revisada para incorporar otros factores más allá de la maduración orgánica, implicaría que
el curso natural del desarrollo no podría ser explicado solamente en base a la maduración
orgánica. En su lugar, debería utilizarse un amplio conjunto de principios explicativos,
incluyendo los propuestos por Piaget para el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz.
El desarrollo se define en términos de la relación entre las fuerzas naturales y
culturales. Aunque las premisas teóricas de Vygotsky sugieren que las dos líneas de desarrollo
convergen en una relación de transformación mutua, sus propuestas concretas y su
investigación empírica revelan persistentemente otra interpretación que supone una influencia
unidireccional: en concreto, la inteligencia práctica de la línea natural de desarrollo se
transforma como resultado de entrar en contacto con aspectos de la línea social.
El reconocimiento de este problema, sin embargo, no quiere decir que su teoría pueda
verse reducida a una concepción de la ontogénesis en la que interviene una sola linea de
desarrollo. Por d contrario, parece más razonable decir que éste es un tema en el que su
investigación empírica fracasó a la hora de explorar un aspecto fundamental en su marco
metodológico.
La investigación de Saxe sobre la evolución ontogenética entre los oksapmín mostró
resultados que, en muchos casos, eran similares a los encontrados en estudios realizados con
sujetos occidentales. Basándose en series de observaciones, Saxe halló que «los niños
pequeños oksapmín contaban, aunque a menudo como respuesta a una pregunta de sondeo,
pero, por regla general, sin basar sus comparaciones de las reproducciones en los resultados
de sus cálculos, mientras que los niños mayores sí que lo hacían» (1982a, págs. 162-163).
Saxe también señala que los niños pequeños ejecutaban igual de bien las tareas cuando el
tamaño del conjunto era bastante pequeño. Este descubrimiento, sin embargo, refleja lo que
Vygotsky denominaba funcionamiento psicológico elemental o lo que Ginsburg califica de
Sistema 1 de funcionamiento sin que sea necesaria la intervención de instrumentos
mediacionales.
Los estudios de Ginsburg revelan el progreso realizado en la identificación y
explicación de las funciones psicológicas elementales así como de las formas rudimentarias y
avanzadas de las funciones psicológicas superiores. Sin embargo, finalmente no se ha
producido un gran progreso a la hora de responder a la pregunta sobre cómo se interrelacionan
las líneas cultural y natural del desarrollo a lo largo de la ontogénesis. El estudio del
desarrollo cognitivo todavía se encuentra en el estadio de concebir el curso natural del
desarrollo como fuente de las condiciones necesarias, pero no suficientes, para el desarrollo
cultural. Las investigaciones de Saxe hacen posible extender la explicación de la
descontextualización al estudiar un caso en el que las formas semióticas se hallan conectadas
con objetos concretos de una manera específica.
37
Microgénesis

Además de la filogénesis, la historia sociocultural y la ontogénesis, otro dominio

genético—que yo denominaré «microgénesis»—ha desempeñado, en ciertas ocasiones, un
papel importante en el análisis vygotskyano. Su concepción de la microgénesis aparece más
clara en sus comentarios acerca de los procedimientos experimentales en psicología.
Vygotsky argumentaba que, a la hora de dirigir estudios de laboratorio, el investigador
debería ser consciente de los procesos microgenéticos implicados en la formación y
manifestación de un proceso psicológico determinado.
El método genético de Vygotsky puede resumirse en una serie de principios
fundamentales:
1. Los procesos psicológicos humanos deben estudiarse utilizando un análisis genético
que examine los orígenes de estos procesos y las transiciones que los conducen hasta
su forma final.
2. La génesis de los procesos psicológicos humanos implica cambios cualitativamente
revolucionarios, así como cambios evolutivos.
3. La progresión y los cambios genéticos se definen en términos de instrumentos de
mediación (herramientas y signos).
4. Algunos ámbitos genéticos (filogénesis, historia sociocultural, ontogénesis y
microgénesis) deben examinarse con el fin de elaborar una relación completa y
cuidada del proceso mental humano.
5. Las diferentes fuerzas del desarrollo, cada una con su propio juego de principios
explicativos, operan en los diferentes dominios genéticos.

Volviendo a la explicación de Vygotsky de la ontogénesis, es fácil ver que se está

postulando un nuevo tipo de dinámica genética. Al contrario que en los dos dominios
anteriores, en los que una única fuerza de desarrollo se situaba en el centro del análisis
vygotskyano, Vygotsky conceptualiza el cambio en el dominio ontogenético en términos de la
interacción entre dos fuerzas del desarrollo: las fuerzas natural y sociocultural del desarrollo..
La explicación vygotskyana del desarrollo natural deja bastante que desear. Vygotsky olvidó
proporcionar una explicación detallada de los cambios que tienen lugar en esta línea del
desarrollo y cómo estos cambios influyen en el desarrollo cultural. Sin embargo, este punto
es, en realidad, bastante complicado y no ha sido, incluso hoy en día, tratado adecuadamente
por la investigación sobre el desarrollo cognitivo. En lugar de centrarse en el interaccionismo
emergente sugerido por su marco teórico, las investigaciones de Vygotsky sobre la
ontogénesis se centraron en el impacto unidireccional de las fuerzas culturales en el curso
natural del desarrollo, en concreto, en cómo la descontextualización de los instrumentos de
mediación produce el cambio ontogenético en el funcionamiento psicológico superior.

3. Distinga entre funciones o procesos psicológicos elementales y superiores, explicitando

los cuatro criterios que se proponen en el texto.

38
 DEBATES CONSTRUCTIVISTAS
5. Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación
RICARDO BAQUERO
a nuestro parecer, formulada la cuestión como una hipótesis de trabajo, las revisiones de
los intentos de "aplicación" de la Teoría Sociohistórica a las prácticas educativas ponen en
evidencia al menos tres problemas centrales:
1. Los problemas particulares que presentan las teorías del desarrollo en su vinculación con
las prácticas educativas, sobre todo en cuanto a su efecto legitimante. Los usos habidos de la
Teoría Sociohistórica (remedando, por ejemplo, los existentes de la teoría psicogenética)
parecen mostrar aquella prescripción de prudencia sugerida por Foucault en el análisis de
una práctica discursiva: existe una "polivalencia táctica de los discursos" en el sentido de
que pueden posicionarse en estrategias diversas, cuando no opuestas. Los discursos no
parecen poseer un carácter intrínsecamente progresista sino relativo a la posición que ocupen
en las prácticas discursivas.
2. Una serie de problemas al interior de la Teoría Sociohistórica y sus derivaciones
contemporáneas. Conceptos como ZDP, "edad cultural" o educación como gobierno de las
leyes naturales del desarrollo, parecen poner en evidencia, a nuestro juicio, el carácter
obviamente "moderno", en sentido fuerte, del programa vigotskiano. Parece presuponer, como
sustrato del desarrollo psicológico infantil, la existencia de los procesos de escolarización y
por tanto la constitución, en cierto modo en dicho proceso, de la propia infancia moderna. Tal
vez pueda invertirse la idea de que la Teoría Sociohistórica propone la idea de un niño
heterónomo en sus procesos de desarrollo por la que describe la naturaleza de un dispositivo
que parece eficaz en la producción de un infante moderno.
3. En tercer término, nos queda la sospecha de que las derivaciones generales que parecen
poseer las posiciones constructivistas en pedagogía, aun en su asombrosa variedad e
incluyendo las derivaciones "constructivistas vigotskianas" (de "extensión radical" en el
sentido de Hatano), en ciertos casos llevan al límite la naturaleza del dispositivo escolar
mismo, puesto que cuestionan centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de
distribución de tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carácter en buena
medida extrínseco de las motivaciones para el aprendizaje, etcétera.

Lo que se está proponiendo es que el debate en torno a las tesis constructivistas se ha

deslizado en buena medida a la discusión sobre la naturaleza de los dispositivos de enseñanza
posibles (y deseables) y con ello a las posiciones subjetivas posibles (y deseables). Cuando se
sugiere advertir los componentes normativos que parecen inherentes a las tesis
epistemológicas, psicológicas y pedagógicas, no es en aras de prescindir de posición frente a
ellas sino, por el contrario, de advertir la necesidad de sentar posiciones diferenciadas de
acuerdo al tipo de decisión en juego.

Vigotsky y el aprendizaje escolar

Ricardo Baquero
Ideas centrales de la teoría Socio-histórica:
 Procesos Psicológicos Elementales
 Son los comunes al hombre como animal (orden de los primates, pero género Homo) y los
otros animales superiores (grandes monos: orden de los primates, género: antropoides)
como la memoria y la atención. Esta línea de desarrollo es considerada la línea natural a
diferencia de los PPS que son considerados como línea cultural de desarrollo.
 Procesos Psicológicos Superiores (Rudimentarios y Avanzados)
 Vigotsky distingue entre las funciones psicológicas elementales y superiores. La
investigación de Vigotsky consistió en examinar cómo las funciones psicológicas que
denominó primarias (memoria, atención percepción, pensamiento elemental) cambian a
formas superiores.

39
 Para ello diferencia dos líneas de desarrollo: (a) el desarrollo natural y (b) el desarrollo
social o cultural. El primero produce funciones rudimentarias, elementales y el segundo,
superiores o avanzadas.
 El origen de esta distinción proviene de la necesidad de la psicología en distinguir
aquellos procesos psicológicos comunes a animales y humanos de aquellos
específicamente humanos.
 Por lo tanto, las funciones psicológicas comunes a ambos serían las rudimentarias y las
correspondientes a la naturaleza inherentemente humana (como animal creador de cultura)
serían las funciones avanzadas.
 Los procesos psicológicos superiores representan un nivel cualitativamente superior de
funcionamiento psicológico.
 Vygotsky menciona 4 criterios que utilizó para distinguir entre funciones psicológicas
superiores y elementales: (1) el control del entorno por parte del individuo; (2) la
realización consciente de procesos psicológicos; (3) los orígenes sociales y la naturaleza
social de las funciones psicológicas superiores y (4) el uso de signos como mediadores de
las funciones psicológicas superiores.
 Elementales Superiores
(1) Se hallan sujetos al control del entorno Autorregulación
(dependen de la estimulación del medio
ambiente) (estimulación es
controlada por el
individuo)
(2) realización inconsciente Intelectualización
Dominio

Voluntariedad
(3) Factor natural Naturaleza social
(4) Mediación (existencia de
herramientas o signos
psicológicos.

 Ley de doble formación

 Se aplica a los PPS mediante la cual la tesis de origen social de los PPS se concreta en una
ley general de desarrollo cultural. Según esta ley en el desarrollo cultural del niño toda
función aparece dos veces: (1) a nivel social y (2) a nivel individual; primero entre
personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niños (intrapsicológica).
Esta ley es aplicable en el sentido del acceso individual a las funciones superiores y al
dominio de los instrumentos que actúan como mediadores de las mismas, acceso éste
favorecido por la asistencia ejercida de los sujetos expertos en los sujetos novatos.

 Instrumentos de mediación
 La diferencia fundamental entre la teoría genética y la vygoskyana es la importancia dada
a los instrumentos de mediación (herramientas y signos) en la constitución de los PPS. Una de
las principales diferencias entre el hombre y el animal a nivel psicológico (desarrollo
intelectual) es la posibilidad que tiene el hombre de construir herramientas (hombre animal
creador de cultura).
 En el hombre primitivo, según Vygotsky, se distingue, a diferencia de sus primos
hermanos, los grandes monos, y además del aspecto señalado y de los aspectos morfológicos
y biológicos en que ha podido desarrollar capacidad de trabajo y utilizar signos, esta
bifurcación en la línea evolutiva humana puede ser aplicada a los niños, los instrumentos de
mediación bifurcan la línea de desarrollo natural y desarrollo psicológico cultural,
modificando el comportamiento infantil.
40
 Por lo tanto: el dominio progresivo e interiorizado (reconstruido) de los instrumentos de
mediación, de las herramientas y de los sistemas de representación disponibles y en uso en
el medio social, es un componente de los cambios genéticos y simultáneamente un
indicador de los logros.
 Los procesos de interiorización enunciados por Vygotsky remiten a la actividad
instrumental en línea con los desarrollos elaborados por Hegel y Marx donde la unidad de
análisis es el trabajo. Las relaciones que plantea se basan en el plano social (interpsicológico)
y el plano individual (intrapsicológico), caracterizando los procesos de desarrollo en la
interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación. A través de estos procesos las
funciones psicológicas más avanzadas, en una suerte de integración dialéctica, reorganizan el
funcionamiento psicológico global variando fundamentalmente las interrelaciones funcionales
de diversos procesos psicológicos. Por último el dominio creciente de las herramientas
culturales define de algún modo los estadios de constitución de un sujeto cultural. La
ontogénesis parte de un niño incapaz de valerse de tales herramientas y culmina en uso
interiorizado de ellas, posibilitando, así, un mayor control y regulación sobre las operaciones
psicológicas propias a medida que progresa el proceso de interiorización y dominio de los
instrumentos de mediación.
 Proceso de interiorización
 El proceso de interiorización es aquel por el cual un sujeto reconstruye una actividad
psicológica variando su estructura pre-existente y la función de la actividad psicológica. Por
lo tanto, según la teoría de Vigotsky la interiorización de las herramientas culturales no se
reduce a un traspaso de los contenidos externos al mundo interior. Debe existir
reconstrucción. Reestructurar implica sistematicidad y no supone reestructurar los conceptos
anteriores separadamente “una vez que una nueva estructura ha sido incorporada a su
pensamiento ésta gradualmente se propaga hacia los viejos conceptos, que se subsumen en
las operaciones intelectuales superiores”. Este proceso depende de las interacciones sociales
del sujeto, por lo cual, la sistematicidad que debe darse en la reestructuración depende, en
parte, de la cultura.
 ¿En qué consiste el proceso de interiorización?. Es una transformación mediante el
cual una operación inicialmente externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. El
proceso interpersonal se transforma en intrapersonal, a través de una serie de procesos
evolutivos.
 Zona de desarrollo próximo
 Vigotsky habla de un aprendizaje preescolar y de otro escolar. El primero comprendería lo
que el niño aprende en su relación con el grupo familiar y con los adultos a medida que se
desarrolla. Así, por ejemplo, antes de recibir las primeras nociones de aritmética en la
escuela, conoce a través de su relación preescolar con el entorno nociones básicas de
matemática como simples sumas o restas.
 Vigotsky responde a Koffka quien considera similar el aprendizaje preescolar y el escolar
sin vislumbrar –afirma- la diferencia que existe entre ambos. Sostiene Vigotsky que
Koffka se equivoca en manifestar que la diferencia entre ambos reside únicamente en que
el aprendizaje dado por la etapa escolar es sistemática, sistematicidad ésta que no se
presenta en la etapa anterior a la escolarización. Vigotsky afirma que la escolarización
aporta un elemento absolutamente nuevo (que no es la sistematización del conocimiento)
y que el denomina: LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO.
 Un hecho conocido es que el aprendizaje debería equipararse en cierto modo al nivel
evolutivo del niño. Pero no podemos limitarnos a los niveles evolutivos si se quiere
realizar una investigación íntegra del proceso evolutivo en relación al aprendizaje.
Distingue dos niveles evolutivos:
 Vigotsky critica la postura que considera al nivel evolutivo real (o sea, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales del niño) como aquellas actividades que los niños
sólo pueden realizar por sí solos, como indicativas de las capacidades mentales. Sostiene
que durante largo tiempo ningún investigador puso en entredicho este presupuesto:
41
 “Nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden hacer con la ayuda de
otros pudiera ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que
pueden hacer por sí solos”.-
 Por lo tanto: la zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La
ZDP sería entonces un estadio evolutivo dinámico y potencial porque involucra no sólo lo
que ya se ha completado evolutivamente sino aquello también que está en curso de
maduración.
 Concluyendo, el rasgo esencial de la hipótesis vigostkyana es: (a) aprendizaje no equivale
a desarrollo ; (b) no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental
y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse fuera del
aprendizaje: (c) los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje, por
el contrario el proceso evolutivo es remolcado por el proceso de aprendizaje y éste
proceso de conversión se da en la zona de desarrollo próximo.
 La principal consecuencia que se desprende de esta teoría es que el dominio inicial de un
conocimiento determinado es la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de
procesos internos complejos en el pensamiento infantil.
 Por lo tanto la hipótesis de Vigotsky sostiene que no es la identidad de los procesos de
aprendizajes lo que se busca establecer sino la unidad de esos procesos de aprendizajes
con el desarrollo interno. O sea, se busca establecer cómo se internaliza el conocimiento
externo y cómo ese proceso se da en la esfera educativa que los pone en marcha.
 Andamiaje
 La formulación original de la noción de andamiaje fue efectuada por Wood, Bruner y
Ross en 1976 y desde entonces tuvo aplicaciones similares a la categoría de ZDP al punto
que, Griffin y Cole sostienen que, en ciertas ocasiones fueron utilizados como sinónimos.
 Se entiende usualmente como andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto
experto –más experimentado en un dominio- y otro menos experto (en la que la
interacción tiene por objeto que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber
experto). La idea es que el sujeto novato participe desde el comienzo de tareas complejas
(aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales de la totalidad y aunque
requiera del andamiaje del sujeto experto). Andamiaje, es por lo tanto, la colaboración
entre un sujeto experto y otro que no lo es a fin de desarrollar una actividad pero
delegando el control el sujeto experto gradualmente sobre el novato. O sea la estructura
del andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio
desmontaje progresivo.
 Sus características son: ajustable: de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto
novato y los progresos que se produzcan; temporal: porque debe ser pasajero, si se torna
crónico y no cumple con la función de que el sujeto novato logre progresivamente la
autonomía del sujeto experto, el andamiaje pierde su formato específico; audible y visible:
debe ser consciente de que es asistido en la realización de una actividad compleja y que
los logros a los que accede son producto de una actividad intersubjetiva.
 Participación guiada:
 Es la noción mediante la cual se da formato a la orientación y apoyo que los adultos
ofrecen en la situación de aprendizaje y el desarrollo personal de los sujetos en situaciones
cotidianas. Es una noción desarrollada por Rogoff y comprende los procesos de avances y
asistencia en las ZDP que promueven el desarrollo como procesos de participación guiada.
Este proceso consta de 5 características:
 (a) Proporcionan un puente entre lo que el niño ha desarrollado en su ámbito familiar
(habilidades, conocimiento básicos, información, etc.) para resolver los nuevos problemas

42
 que se plantean mediante el cual lo más expertos ayudan a efectos de asegurar un punto de
partida básico;
 (b) Ofrecen una estructura para organizar los procesos de resolución de problemas
(subdividiendo los problemas en objetivos más manejables);
 (c) Implican una transferencia de responsabilidad en la resolución de problemas mediante
la cual va ocupando progresivamente un protagonismo más autónomo;
 (d) Suponen la participación activa del sujeto aprendiz y del sujeto experto y de la gestión
(andamiaje supone una activa participación guiada).
 (e) La participación guiada implica formas de instrucción no solo explícitas sino también
tácticas en especial en la organización e interacción entre niños y adultos a través de la
comunicación de información y la ayuda proporcionada en situaciones prácticas de
actividad escolar.
Instrumentos de mediación

CLASE 8 Chapman. Contextualidad y direccionalidad del desarrollo cognitivo

¿Qué es lo que las investigaciones transculturales revelan sobre las operaciones formales?

Desde la perspectiva teleológica y unidireccional, se concibe únicamente el progreso en el

desarrollo, en términos de cambio dirigido hacia un único estado final: el estadio de las
operaciones formales. Sin embargo las investigaciones transculturales plantean que el
desarrollo cognitivo lleva a estadios finales de desarrollo que reflejan las normas y valores de
contextos socio-culturales particulares.
El pensamiento operatorio formal puede ser juzgado como más "avanzado" que otras formas
de pensamiento solamente dentro de su propio contexto, ya que el desarrollo de las
operaciones formales representa un progreso en una cierta dirección y los críticos
contextualistas a las teorías de los estadios del desarrollo argumentan que no deben suponerse
necesariamente secuencias universales de desarrollo. Desde allí plantean un modelo radial no
teleológico de desarrollo cognitivo que implica la posibilidad de que el desarrollo pueda
también progresar en otras direcciones.
El pensamiento formal seria “ un estado más” dentro de las posibilidades de desarrollo y no
el buscado/ desarrollado universalmente. Podría encontrarse que formas de pensamiento que
parecen "ilógicas" a primera vista responden sin embargo a una lógica alternativa. En
cualquier caso, la contextualidad del desarrollo no excluye su direccionalidad progresiva, pero
si pareciese excluir modelos unidireccionales del progreso en el desarrollo. Algunos contextos
pueden alentar el desarrollo en una dirección (por ejemplo, hacia formas superiores de
conocimiento especulativo), y otros contextos pueden alentar el desarrollo en alguna otra
dirección (por ejemplo, hacia formas superiores de conocimiento estético).
Revelan que la mayoría de los individuos de casi todas las culturas del mundo alcanzan un
nivel de pensamiento operatorio concreto. A diferencia del pensamiento formal que se
encuentra ausente en individuos de muchas culturas y también en poblaciones de países
económicamente desarrollados.

¿Cómo afecta a la teoría genética la no universalidad de las operaciones formales?

Si los estudios transculturales plantean que la variación contextual refleja el desarrollo
hacia múltiples estados finales, la idea de progresión psicogenética universal hacia el
pensamiento formal para el desarrollo cognitivo queda así en crisis y se plantea una
progresión contextual diferencial y válida para cada contexto. Así mismo debería pensarse
que los contextos en los que ocurre el desarrollo no son estáticos especialmente en tiempos de
rápido cambio social. El curso del desarrollo individual puede ser una compleja interacción
recíproca entre factores ontogenéticos y cambios históricos en los contextos socio-culturales.

43
Los individuos que han desarrollado modos de cognición apropiados o condicionados a los
contextos a los que pertenecen, serian equivocadamente juzgados como primitivos o poco
desarrollados en relación con la cultura de referencia desde donde fue explicitada esta teoría.
La ausencia del pensamiento formal se puede interpretar a través de las siguientes
explicaciones:
Existencia de un déficit de privación. Algunos niños no alcanzarían niveles superiores de
cognición porque su cultura no provee experiencia o información necesaria. (Esta explicación
sugiere la falta y no da lugar a las posibilidades de variación en las formas de cognición de las
diferentes culturas).
La educación formal y la escolarización son importantes para la formación de las habilidades
necesarias para el pensamiento formal. También se destaca la alfabetización como factor que
afectaría el desarrollo del pensamiento abstracto.

¿En qué contexto es genuino juzgar que las operaciones formales son una forma de
pensamiento más avanzado?
Al tratar de identificar los modos específicos en que la alfabetización contribuye a la
cognición, Olson y Astington argumentaron que el alfabetismo debe ser concebido en sentido
amplio como una competencia para participar en cierta cultura letrada y no sólo como la
capacidad para leer y escribir. Esta cultura letrada involucra un metalenguaje en que el objeto
específico del discurso es un texto hablado o escrito más que los objetos en el mundo. La
escolarización afecta la cognición al iniciar a los niños en este metalenguaje y de este modo,
se desarrollan formas del pensamiento formal, en una clase particular de juego de lenguaje.
En la escuela, los niños aprenden a "hablar sobre el habla", sobre preguntas, sobre respuestas,
etc. Piaget definió este pensamiento formal en términos de operaciones interproposicionales a
diferencia de las operaciones concretas a las que denomino intraproposicionales ya que toman
los objetos y las propiedades de los objetos como su contenido específico. O sea, las
operaciones formales están enclavadas en el tipo de metalenguaje o juego de lenguaje letrado
y reflexivo de un contexto específico y por lo tanto, legítimamente en culturas iletradas el
pensamiento formal puede simplemente "no tener sentido", porque sus individuos no están
familiarizados con el contexto de la práctica que lo hace significativo. Su falta de operaciones
formales es por tanto más similar a la incapacidad para hablar un lenguaje que uno no
aprendió, que a un "déficit" en alguna capacidad cognitiva básica.
En síntesis en un contexto que tome en cuenta que:
la variación de las formas de cognición es función del contexto sociocultural,
pero, que algunas formas de cognición pueden ser consideradas más avanzadas que otras.

Sintetice el modo en que debe reinterpretarse la teoría psicogenética sobre los estadios de
desarrollo para albergar el relativismo cultural.
De acuerdo con el modelo multidireccional del desarrollo-en-contexto, los individuos
nacen con múltiples potencialidades cognitivas, algunas de las cuales van a desarrollarse
dentro de su específico contexto socio-cultural. La búsqueda de estructuras cognitivas
alternativas más allá de aquellas mencionadas por Piaget podría ser una meta fructífera para
una psicología transcultural de orientación piagetiana. Piaget, al medir el desarrollo en un
contexto según un estándar perteneciente a otro, fue acusado de "sociocentrismo". Para
resolver esta posición limitativa de Piaget, se deben identificar sus metas finales y distinguir
entre lo esencial y lo no esencial en su teoría. Según la teoría piagetiana interactuamos con la
realidad y mediante la construcción activa vamos llenando brechas, lagunas en nuestra
representación del mundo y superando contradicciones que se nos presentan. Esto asegura el
desarrollo cognitivo. Si el objetivo central de los estudios piagetianos es dar cuenta como se
pasa de un nivel de menor conocimiento a otro mayor, el núcleo central de la teoría en su
conjunto, es la teoría de la equilibración más que la teoría de los estadios. Dada la centralidad
de la teoría de la equilibración en su obra, se puede postular cierta generalidad cultural para
los procesos y principios que gobiernan el progreso en el desarrollo, aun si las estructuras
44
cognitivas, contextos y estadios involucrados son diferentes en cada caso. Según esta lectura
la teoría de la equilibración es un intento de especificar criterios procesuales para el progreso
en el desarrollo cognitivo. Estos criterios son coherencia (trascender las contradicciones) y
completud relativa (llenar brechas cognitivas). A partir de reconocer como esencial estos
criterios podremos determinar que una forma más equilibrada de conocimiento es per se más
"avanzada" que una forma menos equilibrada y así entonces, la teoría estructural de los
estadios no se convierte tanto en un fin en sí misma sino en un medio para responder a las
preguntas planteadas en la teoría de la equilibración en cualquier contexto.
Los contextos pueden alentar los desarrollos en distintas direcciones, lo cual no excluye una
dirección progresiva, pero sí, modelos inidireccionales del progreso del desarrollo.

Actividad 25 (Pág. 101)

¿Cuáles son las diferencias en el recuerdo de información inconexa que la investigación
muestra entre sujetos no escolarizados y escolarizados?
Los estudios han demostrado que la escolarización fomenta habilidades perceptivas
asociadas al uso de convenciones aprendidas en ella y por ello parecería que las personas
escolarizadas tienen una mayor habilidad para recordar voluntariamente unidades de
información inconexas. La escolarización puede ser necesaria para resolver los problemas
piagetianos propios del período operatorio formal. La relación, que se establece muchas
veces, entre la escolarización y las destrezas cognitivas puede ser debida, en parte, a las
relaciones históricas entre los test de inteligencia y la escolaridad, ya que, los primeros test de
inteligencia que elaboró Binet se basaban en tareas escolares, en cuanto que su meta era
predecir el rendimiento en la escuela. Por tanto, no es accidental que nuestras medidas de la
inteligencia se relacionen con la escolaridad.
En muchos test de memoria, se presentan a los sujetos listas de unidades de información
inconexas (por ejemplo, palabras), que pueden recordarse completamente si los sujetos
aplican una determinada estrategia (por ejemplo, la repetición, categorización o elaboración
de conexiones entre los elementos) para coordinar dichas unidades. Si bien las personas no
escolarizadas tienen dificultad en este tipo de tareas de memoria y, a menudo, no utilizan
espontáneamente estrategias para organizar esas listas, recurren a otras más válidas para su
proceso cognitivo particular o son más proclives a utilizar espontáneamente estrategias para
organizar los elementos independientes que han de recordar. Aunque los individuos menos
escolarizados tienen menos práctica en la organización de unidades inconexas de información,
todas las personas, con independencia de su educación, tienen necesidades similares de
recordar la información que está inmersa en un contexto estructurado y de utilizar las
estrategias que incorporen la forma de organización existente, estableciendo relaciones
significativas entre los ítems que contribuyen a facilitar el recuerdo. Si les pedimos a los
individuos escolarizados, que clasifiquen un conjunto de objetos, probablemente lo harán
agrupando objetos categóricamente similares y mostraran una facilidad mayor para cambiar y
justificar sus posibles criterios de clasificación; mientras que las personas no escolarizadas
realizan una clasificación de carácter funcional, uniendo los objetos que se utilizan
conjuntamente. La escolarización no parece estar relacionada con las reglas del aprendizaje o
el pensamiento lógico, siempre y cuando el individuo haya comprendido el problema tal como
pretende el experimentador. Sin embargo, los sujetos no escolarizados muestran una cierta
preferencia por obtener conclusiones sobre la base de la experiencia. Por ejemplo: la
reconstrucción del conjunto de objetos distribuidos en el espacio puede estar en función del
recuerdo deliberado del paisaje o de la utilización de las relaciones espaciales para organizar
la memoria, más que en el empleo de estrategias verbales. La conclusión es que los datos no
apoyan un concepto de destrezas intelectuales de carácter general, o un efecto generalizado de
la escolarización sobre el logro cognitivo. Más bien parecen existir relaciones específicas
entre lo que habitualmente se hace en la escuela y determinadas actividades cognitivas.

45
Vuelva a revisar los analisis que realizó a propósito del razonamiento silogístico. Complete
su análisis con la lectura del apartado “resolución de problemas lógicos: silogismos
verbales”.

Los silogismos verbales representan un juego de lenguaje especializado, que se diferencia de

otros géneros lingüísticos y que ha llegado a ser fácilmente manejable por aquellos individuos
escolarizados, debido a la práctica a la que las escuela los somete para una comprensión
específica de este tipo de proposiciones. Pero el comportamiento del campesino analfabeto
ante el silogismo no puede considerarse como una prueba de su comportamiento en el plano
de la lógica. Scribner mostró que la incapacidad o negación de las personas analfabetas para
considerar los silogismos como problemas lógicos no deberían confundirse con un fracaso en
el pensamiento hipotético-deductivo, sino que razonan hipotéticamente a propósito de una
situación práctica, negando la posibilidad de razonar hipotéticamente sobre una información
de la cual no se tiene experiencia. Luria plantea que si los sujetos analfabetos razonan y
deducen de acuerdo con su experiencia, siguiendo las reglas que aplicaban habitualmente,
hacen excelentes juicios. Sin embargo, en un proceso de pensamiento teórico de otro contexto
cognitivo, rechazan la premisa como el punto de partida de un razonamiento posterior. En
cambio si se cambia la forma del problema, de tal manera que los sujetos se limiten a evaluar
la verdad de la conclusión expresada por el experimentador, tienen menos dificultad que
cuando ellos mismos debían expresar la conclusión a partir de las premisas. Estos datos
apoyan el argumento de que los sujetos analfabetos estaban incómodos cuando debían
responder a cuestiones en relación con las cuales no hablan verificado las premisas.

Establezca una conclusión general acerca del papel de la escuela en la producción de

forma específicas de desarrollo cognitivo.

La escuela es una tecnología social destinada, básicamente, a la producción y distribución de

saberes que recurre a otras formas tecnológicas para ayudar a manejar y resolver los procesos
de desarrollo cognitivos de los individuos alumnos. Entre dichas tecnologías están: los
sistemas lingüísticos, que organizan las categorías de la realidad y estructuran el modo de
aproximarse a las situaciones; las actividades que, como resultado de la alfabetización,
permiten recoger información y transformarla mediante la escritura; los sistemas matemáticos
que permiten acercarse a problemas numéricos y espaciales; y por último, los instrumentos
mnemotécnicos que ayudan a mantener la información en la memoria a través del tiempo.
Algunas de estas tecnologías poseen soportes materiales, por ejemplo, papel y lápiz,
procesadores de textos, alfabetos, calculadoras, ábacos y reglas de cálculo, muescas en varas y
nudos en cuerdas. Las particularidades de cada tecnología son inseparables de los procesos
cognitivos de los sujetos que las usan ya que utilizar diversas tecnologías exige diferentes
destrezas. Estas destrezas podrán luego ser exportadas a otros problemas. Esto ocurre cuando
las personas, para abordar nuevos problemas que parecen relacionarse con los ya conocidos,
generalizan una determinada manera aprehendida de plantearlo que les resulta familiar. Olson
sugiere que el intelecto humano no puede separarse de las tecnologías (por ejemplo, de la
escritura, del lenguaje, de los sistemas numéricos), inventadas para ampliar los procesos
cognitivos y se opone a la noción de habilidades cognitivas de carácter general, ya que los
procesos cognitivos operan sólo con tecnologías específicas (escritura, sistemas de
navegación, etc.). Luria señaló que los procesos cognitivos no existen fuera de las condiciones
socioculturales (materiales) en las que operan y dichas condiciones socioculturales incluyen
decididamente a la escuela como un protagonista básico del desarrollo del proceso cognitivo.
Por lo tanto, las actividades cognitivas de un individuo se diseñan en esta situación social
escolar que organiza la forma en que los individuos intentarán resolver los problemas.
La alfabetización es un excelente ejemplo de los niveles de relación entre les habilidades
cognitivas del sujeto, las tecnologías culturales empleadas y las instituciones en las que se

46
desarrollan. Hay una definición contextualista del desarrollo. Ejemplo de la contestación del
los Indios.

47
 Annette Karmiloff-Smith
Más allá de la modularidad Capítulo 1 EL DESARROLLO, TOMADO EN SERIO

El objetivo es abordar demostrar que al niño recién nacido se le pueden atribuir

distintas predisposiciones innatas, sin que eso suponga negar el papel de los ambientes físico
y sociocultural ni poner en peligro esa convicción, tan profundamente asentada en nosotros,
de que somos especiales: creativos, de cognición flexible, capaces de reflexionar
conscientemente, de hacer invenciones e
innovaciones y, en ocasiones, también de cometer estupideces sin límite.

¿Es modular la arquitectura inicial de la mente infantil?

Para Fodor, la idea de «arquitectura» se refiere a la organización mediante
especificaciones innatas relativamente fijas y sumamente restringidas, es decir, a los rasgos
invariantes del sistema de procesamiento de información del ser humano.
Para Bruner y Piaget, que defienden la idea de que el desarrollo es general para todos
los dominios, Fodor sostiene la idea de que la mente está compuesta de «módulos» o sistemas
de entrada de datos genéticamente especificados. de funcionamiento independiente y
dedicados a propósitos específicos. Cada módulo funcionalmente distinto tiene procesos
propios con dedicación exclusiva y posee sus propias entradas de datos.
el módulo de procesamiento perceptivo es independiente y no tiene acceso a la
información de otras partes de la mente.
Para Fodor, lo que define a un módulo o sistema de entrada de datos es la presencia
conjunta de todas las propiedades mencionadas antes. La aparición de propiedades aisladas no
entraña necesariamente modularidad.

Módulos predeterminados y proceso de modularización

Fodor da por demostrado que los módulos del lenguaje hablado y la percepción visual
se encuentran innatamente determinados. En cambio, yo quiero trazar una distinción entre la
noción de módulos predeterminados y la de proceso de modularización.
Mi postura tiene en cuenta la plasticidad del desarrollo temprano del cerebro. Resulta
plausible que una cantidad muy limitada de predisposiciones determinadas innatamente y
específicas de cada dominio (que no sean estrictamente modulares) basten para restringir las
clases de datos de entrada que procesa la mente del bebé.
Puede plantearse así la hipótesis de que, con el tiempo, se seleccionan
progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de dominio específico,
llegando en ciertos casos a formarse módulos relativamente encapsulados. Lo que yo
defiendo, es la existencia de predisposiciones especificadas innatamente que son más
epigenéticas de lo que admite el innatismo de Fodor.
La tesis de que el desarrollo consiste en un proceso de modularización gradual en
lugar de en un conjunto de módulos predeterminados sigue siendo, en estos momentos, una
especulación.

¿Qué constituye un dominio?

Con independencia de que estén o no de acuerdo con la tesis modular estricta de
Fodor, muchos psicólogos actuales consideran que el desarrollo es «específico de cada
dominio» o «de dominio específico». es importante que no confundamos «dominio» con
«módulo»
Desde el punto de vista de la mente del niño, un dominio es el conjunto de
representaciones que sostiene un área específica de conocimiento: el lenguaje, el número, la
física, etc.

48
 Un módulo es una unidad de procesamiento de información que encapsula ese
conocimiento y las computaciones que se hacen con él. Por consiguiente, considerar que el
desarrollo es de dominio específico no implica necesariamente modularidad. el
almacenamiento y procesamiento de información puede ser específico de un dominio dado sin
ser al mismo tiempo encapsulado, preestablecido u obligatorio.
el desarrollo es un fenómeno de dominio específico más que modular en el estricto
sentido fodoriano. Voy a conservar el término «dominio» para referirme al lenguaje, la física,
las matemáticas, etc. También voy a referirme a la existencia de «microdominios», tales como
la gravedad, dentro del dominio de la física; y la adquisición de los pronombres, dentro del
dominio del lenguaje. Estos microdominios pueden considerarse como subconjuntos de
dominios particulares.
En un modelo de estadios, como el de Piaget, se producen cambios globales que abarcan
distintos dominios más o menos simultáneamente. Hay también otro punto de vista alternativo
según el cual, dentro de un dominio, se producen cambios amplios; por ejemplo, un tipo
determinado de cambio se produce primero en el lenguaje y después en la física.

El desarrollo desde la perspectiva de la generalidad de dominios

La tesis innatista de Fodor contrasta radicalmente con las teorías del aprendizaje
basadas en la idea de la generalidad de dominios (tales como la epistemología constructivista
de Piaget) que han sido muy populares en la bibliografía sobre el desarrollo. La teoría de
Piaget defiende que ni el procesamiento ni el almacenamiento son de dominio específico. los
piagetianos tienen que admitir que hay transductores sensoriales diferentes en la visión, la
audición, el tacto, etc. Lo que no aceptan es que estos transductores transformen los datos en
formatos informativos determinados innatamente y específicos de cada dominio realizando un
procesamiento modular. Para los piagetianos, el desarrollo implica la construcción de cambios
que afectan a las estructuras de representación, generales para todos los dominios y que
operan sobre todos los aspectos del sistema cognitivo de manera similar.
Ni la teoría piagetiana ni la conductista otorgan al niño estructuras innatas o
conocimiento de dominios específicos. Ambas admiten sólo la existencia de unos pocos
procesos biológicamente determinados, generales para todos los dominios: para los
piagetianos, un conjunto de reflejos sensoriales y tres procesos funcionales (asimilación,
acomodación y equilibración); para los conductistas, una serie de sistemas sensoriales
fisiológicos heredados y un complejo juego de leyes de asociación.
Los piagetianos consideran que el niño es un constructor activo de información,
mientras que los conductistas lo ven como un almacenador pasivo de información. Los
piagetianos creen que el desarrollo implica cambios fundamentales en las estructuras lógicas
que dan lugar a una sucesión de estadios, mientras que los conductistas hablan de una
acumulación progresiva de conocimiento.
a la luz de la situación actual de las teorías sobre el desarrollo, piagetianos y
conductistas tienen mucho en común, por el hecho de que conciben la mente del recién nacido
como «vacía de conocimiento» y defienden la idea de que un solo proceso de aprendizaje de
dominio general explica el desarrollo posterior en todos los aspectos del lenguaje y el
conocimiento.

El desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios

49
 La tesis innatista/modularcita en lugar de considerar al bebé como un ser asaltado por
datos incompresibles y caóticos procedentes de muchas fuentes rivales, se le ve como un ser
preprogramado para entender fuentes de información específicas. A diferencia del bebé
piagetiano o conductista, el bebé innatista comienza su carrera con importantes ventajas de
salida; lo cual, por supuesto, no quiere decir que nada cambie durante la infancia o después de
ella: el niño tiene mucho que aprender. Pero la postura innatista/modularista defiende que el
aprendizaje posterior está guiado por principios innatamente establecidos y específicos para
cada dominio, y que estos principios determinan las entidades sobre las que tiene lugar el
aprendizaje posterior.
Es importante no olvidar que cuanto mayor sea la cantidad de propiedades de dominio
específico de la mente del bebé, menos creativo y flexible será el sistema posterior.
una cuestión crucial es que: cuanto más compleja sea la imagen que acabemos
construyendo de las capacidades innatas de la mente del bebé, más importante resultará que
expliquemos la flexibilidad del desarrollo cognitivo posterior.
Es poco probable que el desarrollo resulte ser totalmente de dominio específico o
totalmente de dominio general. Y, aunque sea necesario postular la existencia de algunas
restricciones innatas, es evidente que el desarrollo implica un proceso más dinámico de
interacción entre la mente y el ambiente de lo que supone la postura estrictamente innatista.

Cómo reconciliar el innatismo con el constructivismo de Piaget

¿Qué teoría del desarrollo podría abarcar la dinámica de un rico proceso de interacción
entre la mente y el ambiente? la más apropiada parecería una teoría que, como la de Piaget,
hiciese especial hincapié en la epigénesis y el constructivismo. La noción de constructivismo
en la teoría de Piaget es equivalente, en el nivel cognitivo, a la noción de epigénesis en el
nivel de la expresión de los genes. Para Piaget, tanto la expresión de los genes como el
desarrollo cognitivo son productos emergentes de un sistema autoorganizativo que se ve
directamente afectado por su interacción con el ambiente. Para Piaget, el recién nacido no
posee ningún conocimiento de dominio específico; simplemente, reflejos sensoriales y tres
procesos de dominio general: la asimilación, la acomodación y la equilibración. Sin embargo,
la focalización exclusiva de innatistas como Fodor y Chomsky en módulos biológicamente
especificados deja poco margen para la intervención de procesos ricos de construcción
epigenética. Además, el hecho de que Fodor se concentre en los sistemas de entrada–tiene
mucho menos que decir sobre los sistemas de salida o sobre el procesamiento central–no nos
ayuda a entender de qué manera los niños se vuelven participantes activos en el proceso de
construcción de su conocimiento.
Si queremos comprender la mente humana, nuestro foco de interés debe extenderse
mucho más allá de las especificaciones innatas. Los bebés y los niños son constructores
activos de su propio conocimiento, y esto implica tanto la existencia de restricciones de
dominio específico como de procesos de dominio general.

La noción de restricciones del desarrollo

las teorías de dominio general y las de dominio específico tratan la noción de
restricción de modo distinto. Para el teórico de dominio general, la palabra «restricción» tiene
una connotación negativa; considera que se refiere a factores que recortan la competencia del
niño. En cambio, para el teórico de dominio específico, «restricción» adopta una connotación
positiva: las restricciones de dominio específico, al limitar el espacio de hipótesis posibles,
potencian el aprendizaje. Capacitan al niño para aceptar como entrada sólo aquellos datos que
es inicialmente capaz de computar de maneras específicas. La especificidad de dominio del
procesamiento permite al niño disponer de un sistema limitado pero organizado (no caótico)
desde el principio, y no sólo al final del período sensoriomotor de Piaget. Antes del
nacimiento también hay organización. Según Turkewitz y Kenny (1982), la activación de
diferentes sistemas sensoriales durante la embriogénesis es secuencial, lo cual tiene como
consecuencia que los sistemas prenatales en desarrollo sean independientes entre sí. Por
50
consiguiente, la organización inicial postnatal surge como una propiedad emergente de estas
activaciones secuenciales. La restricción de las entradas sensoriales es, por tanto, adaptativa
y ventajosa como base de la organización nerviosa y el desarrollo perceptivo posterior.

51
Nuevos paradigmas para estudiar a los bebés
Los experimentos se centran en la actualidad en los diferentes sistemas de entrada
mediante los cuales los niños recién nacidos y los bebés computan datos pertinentes en
diferentes dominios cognitivos. los sistemas de entrada son mucho más susceptibles de
investigación experimental estricta, especialmente en los bebés.
El «interés» del bebé se mide por el aumento de la amplitud de la succión o de la
duración de la mirada. La técnica que mide la duración de la mirada se basa en el mismo
principio que la de succión. Se presenta al niño repetidamente un estímulo visual. Cada vez
que se le presenta, el niño mirará el estímulo durante menos tiempo, hasta habituarse.
Entonces se registra la duración de su mirada a un nuevo estímulo para ver si su interés se
renueva o se aburre.

Más allá de las restricciones de dominio específico: el proceso de redescripción

representacional
¿Cómo se almacena la información en la mente del niño? Una es mediante la
especificación innata como consecuencia de procesos evolutivos. Las predisposiciones
innatamente determinadas pueden ser específicas o no específicas. En ambos casos se necesita
la intervención de entradas de información procedente del ambiente. Cuando el componente
innato está especificado en detalle, es probable que el ambiente actúe simplemente como un
desencadenante que hace que el organismo seleccione un parámetro o circuito entre varios
posibles. En cambio, cuando la predisposición innata viene especificada simplemente como
un sesgo o boceto en esqueleto, es probable que el ambiente actúe como algo más que un
desencadenante, que influya realmente sobre la estructura posterior del cerebro a través de un
rico proceso de interacción epigenética entre la mente y el ambiente físico y sociocultural
Hay otras maneras en que puede almacenarse información nueva en la mente del niño.
Una es cuando el niño no consigue alcanzar una meta y tiene que tomar en cuenta
información del ambiente físico. Otra se produce cuando el niño tiene que representar
información directamente proporcionada por alguna afirmación lingüística, por ejemplo, de
un adulto. En ambos casos se trata de fuentes externas de cambio.
Por último, hay una forma de cambio cognitivo que se encuentra más claramente
restringida a la especie humana: el cambio explícito de teorías, que consiste en la construcción
y exploración consciente de analogías, experimentos de pensamiento y experimentos reales,
típicos de niños mayores y adultos. esta característica tan obvia del conocimiento humano
sólo es posible gracias a procesos previos de redescripción representacional, que convierten la
información implícita en conocimiento explícito
El desarrollo y el aprendizaje parecen, por tanto, adoptar dos direcciones
complementarias. Por una parte, se basan en el proceso gradual de procedimentalización (es
decir, hacer que el conocimiento sea más automático y menos accesible). Por otra, implican
un proceso de «explicitación» y accesibilidad cada vez mayor del conocimiento (es decir,
representar explícitamente la información implícita en las representaciones procedimentales
en que se apoya la estructura de la conducta). Ambos procesos son importantes en el cambio
cognitivo.

El modelo RR
El modelo RR consiste en un proceso cíclico mediante el cual información ya presente
en las representaciones del organismo que funcionan independientemente y están al servicio
de propósitos particulares se pone progresivamente a disposición de otras partes del sistema
cognitivo, gracias a la intervención de procesos de redescripción. En otras palabras, la
redescripción representacional es un proceso mediante el cual la información que se encuentra
implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito para la mente, primero
dentro de un dominio y, posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios.

52
 Se postula que el proceso de redescripción representacional ocurre espontáneamente
como parte de un impulso interno que empuja a la creación de relaciones intra e
interdominios. Aunque haré hincapié en la naturaleza endógena de la redescripción
representacional, es evidente que el proceso puede desencadenarse a veces por influencias
externas.
Las representaciones son descripciones reducidas que pierden numerosos detalles de la
información codificada procedimentalmente. La representación redescrita es por una parte
más sencilla y de propósito menos específico pero al mismo tiempo es cognitivamente más
flexible (porque puede trasponerse a otras metas). A diferencia de las representaciones
perceptivas las redescripciones conceptuales son productivas; permiten la invención de
términos nuevos (por ejemplo la «cebrina» anticuerpo que hace que ciertas clases de células
adquieran una apariencia rayada).
Existen, por consiguiente, múltiples niveles en los que un mismo conocimiento puede
representarse. La noción de codificación múltiple es importante; el desarrollo no parece
regirse por un impulso hacia la economía. La mente puede resultar un almacén de
conocimiento y procesos ciertamente redundante.
Antes de concluir mi exposición del modelo RR, es importante que distinga entre el
proceso de redescripción representacional y las maneras en que este proceso puede llevarse a
cabo en un modelo. El proceso consiste en recodificar información almacenada en un formato
o código representacional pasándola a otro distinto. Una representación espacial puede
recodificarse, por ejemplo, en formato lingüístico; o una representación proprioceptiva, en
formato espacial. Cada redescripción (o rerrepresentación) constituye una versión más
condensada o comprimida del nivel anterior.

La importancia de la perspectiva del desarrollo para la ciencia cognitiva

Cognitivamente los adultos son sin duda mucho más flexibles que los niños. ¿Qué
justifica entonces que adoptemos la perspectiva del desarrollo?
La perspectiva del desarrollo es esencial para el análisis del conocimiento humano
porque el hecho de comprender la arquitectura preestablecida de la mente humana, las
restricciones del aprendizaje y cómo cambia el conocimiento progresivamente a lo largo del
tiempo puede darnos pistas sutiles acerca de su formato final de representación en la mente
del adulto, en los adultos los procesos de segmentación de los agregados visuales en objetos
están tapados por otros procesos cuya meta es reconocer las categorías de los objetos. Pero
estudiando cómo segmentan los bebés los agregados visuales en objetos antes de que sean
capaces de categorizar ciertos tipos de objetos, Spelke es capaz de generar nuevas hipótesis
sobre el funcionamiento del sistema visual del adulto.
La implicación fundamental que tiene adoptar la perspectiva del desarrollo es
centrarse en el cambio conductual y representacional a lo largo del tiempo

La importancia de la perspectiva de la ciencia cognitiva para el desarrollo

La ciencia cognitiva estudia el conocimiento como forma de computación; y la mente,
como sistema complejo que recibe, almacena, transforma, recupera y transmite información.
cuando alguien utiliza el ordenador como herramienta teórica para simular los
procesos mentales y comprobar teorías psicológicas, el foco de interés cambia a cuestiones
relativas a por qué una arquitectura o un mecanismo son apropiados o cuál es la naturaleza de
las representaciones, y entonces la manera en que el ordenador hace su trabajo se convierte en
un problema fundamental. el interés se centra en la arquitectura inicial, los mecanismos de
procesamiento y la naturaleza del cambio representacional interno.

53
 BARBARA ROGOFF
APRENDICES DEL PENSAMIENTO
El desarrollo cognitivo en el contexto social
3 El contexto cultural de la actividad cognitiva
Es esencial considerar las actividades cognitivas de los individuos en el contexto
cultural en el que está inmerso su pensamiento. La herencia humana es importante por el
patrimonio de valores y destrezas que cada nuevo individuo hereda de sus antepasados, más
próximos o lejanos, y que practica con la ayuda de sus cuidadores y la compañía de sus
iguales.
Las prácticas culturales inciden en la forma en que se plantean los problemas que han
de resolverse, aportando tecnologías e instrumentos para su solución y canalizando el esfuerzo
para resolverlos por caminos que se valoran en función de los patrones específicos de cada
lugar.

Las instituciones de la cultura

Entre las muchas actividades sociales que contribuyen a la organización de las
actividades de los individuos están las instituciones económicas y las que tienen como función
cubrir las necesidades básicas del individuo, los sistemas religiosos, políticos, sanitarios y
educativos, como por ejemplo, las escuelas, las relaciones maestro-aprendiz» y los medios de
comunicación. Todas estas instituciones se relacionan entre sí de muchas maneras. Por
ejemplo los modelos de educación pueden reflejar las destrezas propias del lugar de trabajo de
los adultos y la clase. Los valores políticos, económicos o religiosos se unen estrechamente a
temas tales como la importancia del éxito en las actividades escolares, de mercado o en la
salvación; en esa misma línea de valores, es posible señalar la conveniencia de la
competitividad como motivación para el trabajo y el estudio, y también la importancia de la
lectura y la escritura como instrumentos de la promoción personal, el logro de la ciudadanía o
el conocimiento de la «Palabra de Dios».

El sistema cultural incluye no sólo instituciones sólidas y burocráticas, como las

escuelas y los sistemas políticos y económicos, sino también sistemas informales de prácticas
en las que participan las personas. las formas rutinarias de interacción entre la gente llegan a
institucionalizarse como reglas esperadas y aceptadas, aspectos que los humanos llegan a
considerar como algo externo a su propio funcionamiento.
La escuela como institución cultural
La institución de una escolarización formal, prácticamente universal en las naciones
industrializadas, se ha exportado a países mucho menos industrializados en los que todavía no
se ha generalizado. Por ello, las investigaciones que comparan a los individuos escolarizados
con los que no han asistido a la escuela permiten examinar cómo las destrezas cognitivas
varían en función de la experiencia que tienen las personas de la institución escolar. la
escolarización fomenta habilidades perceptivas, asociadas al uso de convenciones gráficas
para representar la profundidad mediante estímulos de dos dimensiones y al análisis de
configuraciones de dos dimensiones. Las personas escolarizadas tiene una mayor habilidad
para recordar voluntariamente unidades de información inconexas, y también son más
proclives que los individuos no escolarizados a utilizar espontáneamente estrategias para
organizar los elementos independientes que han de recordar. La escolarización no parece estar
relacionada con las reglas del aprendizaje o el pensamiento lógico, siempre y cuando el
individuo haya comprendido el problema tal como pretende el experimentador La relación,
que se establece muchas veces, entre la escolarización y las destrezas cognitivas puede ser
debida, en parte, a las relaciones históricas entre los test de inteligencia y la escolaridad.

Recuerdo de unidades de información inconexas

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 En muchos test de memoria, se presentan a los sujetos listas de unidades de
información inconexas (por ejemplo, palabras), que pueden recordarse completamente si los
sujetos aplican una determinada estrategia (por ejemplo, la repetición, categorización o
elaboración de conexiones entre los elementos) para coordinar dichas unidades. Las personas
no escolarizadas tienen dificultad en este tipo de tareas de memoria y, a menudo, no utilizan
espontáneamente estrategias para organizar esas listas
Los adultos alfabetizados en las sociedades industriales encuentran especiales
demandas y oportunidades para desarrollar la habilidad de utilizar adecuadamente las ayudas
que les faciliten recordar listas de elementos independientes. La facilidad de realizar pruebas
que incluyen listas de palabras inconexas puede proceder de la familiaridad con tablas y
sistemas de clasificación Mientras que los individuos menos escolarizados tienen menos
práctica en la organización de unidades inconexas de información, todas las personas, con
independencia de su educación, tienen necesidades similares de recordar la información que
está inmersa en un contexto estructurado y de utilizar las estrategias que incorporen la forma
de organización existente, estableciendo relaciones significativas entre los ítems que
contribuyen a facilitar el recuerdo

Resolución de problemas lógicos: silogismos verbales

Los silogismos verbales representan un tipo de lenguaje especializado, que se
diferencia de otros géneros lingüísticos y que ha llegado a ser fácilmente manejable, debido a
la práctica y a la comprensión de formas específicas de este tipo de problemas. En la escuela,
las personas pueden familiarizarse con este lenguaje a través del contacto con problemas
referidos a historias o con otro tipo de problemas verbales, en los que la respuesta debe
derivarse de las relaciones que aparecen en el problema.
Estos ejemplos—recuerdo de unidades inconexas de información y resolución lógica
de silogismos—ilustran la conexión entre el rendimiento de los individuos en tareas
cognitivas y su contacto habitual con estructuras específicas de problemas o con formas de
pensamiento propias de la escuela. Los ejemplos establecen estrechas relaciones entre el nivel
de cultura institucional y los procesos individuales de resolución de problemas.

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Instrumentos y tecnologías para la resolución individual de problemas

Cada generación de individuos en cualquier sociedad hereda, además de sus genes, los
productos de la historia cultural, que incluyen tecnologías desarrolladas para apoyar la
resolución de problemas. Entre las tecnologías que han recibido mayor atención, como
instrumentos heredados para manejar la información, se incluyen las siguientes: los sistemas
lingüísticos, que organizan las categorías de la realidad y estructuran el modo de aproximarse
a las situaciones; las actividades que, como resultado de la alfabetización, permiten recoger
información y transformarla mediante la escritura; los sistemas matemáticos que permiten
acercarse a problemas numéricos y espaciales; y por último, los instrumentos mnemotécnicos
que ayudan a mantener la información en la memoria a través del tiempo.

La lectoescritura
Las actividades relacionadas con la lecto-escritura han sido objeto de una gran
atención como prácticas culturales que canalizan el pensamiento individual. desde una
perspectiva histórica, la invención de la alfabetización ha tenido profundos efectos en el
conocimiento. Con la escritura, la importancia de la memoria para conservar crónicas en
forma narrativa disminuyó. Al mismo tiempo, junto a la posibilidad de contrastar el recuerdo
con las palabras escritas, pudo haber surgido la idea de recordar la información palabra por
palabra
la alfabetización se ha relacionado con destrezas que van desde ser capaz de firmar
con el propio nombre hasta descodificar sin comprensión o leer la nueva información y
describe cómo la definición de alfabetización ha evolucionado en Estados Unidos a lo largo
de la historia:

Los medios y las metas valorados en el contexto de las tradiciones sociales

Los presupuestos acerca de qué forma de resolver el problema es la más adecuada y la
relativa complejidad de las distintas soluciones se entretejen con las prácticas institucionales y
las tecnologías de una sociedad. La elección de una determinada tecnología—por ejemplo, un
lenguaje para explicar sucesos o instrumentos que han de aplicarse ante un problema
específico—refleja un consenso social desde el que se favorece un enfoque y no otro, de
acuerdo con sistemas culturales de valores y metas.
la enseñanza que se imparte en la escuela contrastan con las que están presentes en
formas de enseñanza y aprendizaje en el contexto de las actividades económicas familiares,
por ejemplo la producción de alimentos: mientras la escuela acentúa el aprendizaje, incluso a
través de errores, como medio para favorecer una actividad independiente, el éxito de una
operación en un sistema de economía doméstica puede exigir poner en práctica destrezas que
ya se han adquirido y de las que se deriva un rendimiento sin error.
La teoría de Piaget ha sido criticada por asumir que el punto final ideal del desarrollo
es similar a la situación en que se encuentra un científico suizo. La comprobación de que
existían diferencias culturales obligó a Piaget a reconocer que este punto final podría no ser
universal.
Una perspectiva contextual, desde la que comprender el pensamiento activo y el
desarrollo, asume las múltiples direcciones del desarrollo en lugar de aceptar la premisa de un
punto final ideal y único. Dependiendo de las circunstancias, tanto inmediatas como sociales,
y de las características individuales de la persona, el desarrollo mas adecuado puede tomar
múltiples cursos. Ello no significa decir que el desarrollo no tenga una meta. Aunque el
cambio desempeña un papel importante en las características de las circunstancias y de la
persona, la actividad de los individuos y sus compañeros sociales tiene un propósito. El
desarrollo implica un progreso hacia metas específicas y destrezas que se valoran. La cuestión
es abrir nuestro punto de vista a múltiples sistemas de valores y a las metas adecuadas y
definir los propósitos del desarrollo de tal forma que sean sensibles a las circunstancias y
aspiraciones «locales».
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Algunos datos sobre los valores socioculturales implícitos en las destrezas cognitivas
Las instituciones sociales determinan cuál es la forma de actuación más competente,
del mismo modo que el uso de tecnologías específicas orienta la elección de los medios más
adecuados para resolver un problema. Por ejemplo, el valor atribuido por los investigadores a
la clasificación taxonómica (frente a la clasificación funcional) como una forma más madura
y compleja, puede estar relacionada con la importancia que la escuela y los contextos
relacionados con la lecto-escritura conceden a la organización, clasificación y aprendizaje de
conceptos a partir de definiciones generales más que a partir de ejemplares concretos. Las
categorías taxonómicas que se valoran en la escuela quizás no tengan el mismo valor para las
personas no escolarizadas, El énfasis académico en la lógica y en los problemas de lápiz y
papel puede parecer, a quienes están fuera de la torre de marfil, un ejercicio trivial, sin que
lleguen a comprender cuál es realmente el problema
las situaciones de aprendizaje se organizan de forma explícita en relación con las
habilidades que se valoran, y los niños muestran un desarrollo precoz en ellas, aunque no
ocurre lo mismo con otras habilidades menos valoradas.
Goodnow (1976) considera que muchas diferencias entre los grupos culturales, en
relación con el logro en tareas cognitivas comunes, se deben en gran medida a las diferentes
interpretaciones acerca de qué problemas se resuelven en la tarea y a los diferentes valores en
función de los cuales se definen los métodos más «adecuados» de solución (por ejemplo, la
velocidad en lograr una solución con el menor número de movimientos o redundancia,
manipular físicamente los materiales versus «reorganizarlos» mentalmente, buscar una
solución propia versus un argumento de autoridad). Mostrar una determinada habilidad antes
de que esté plenamente consolidada (como por ejemplo en un test) puede ser considerado
como una parte importante del proceso de aprendizaje en algunas culturas, pero es inadecuado
en otras.

Las definiciones indígenas de inteligencia

Los conceptos indígenas de inteligencia varían ampliamente, y ello hasta tal punto que
algunas conductas pueden valorarse en extremos opuestos.
Así, las variaciones culturales se revelan en juicios de valor sobre el grado en que son
deseables cualidades como la velocidad, la abstracción, las destrezas de memoria, la
separación de las habilidades cognitivas y sociales, y el conocimiento práctico. Los conceptos
indígenas de inteligencia, que resaltan el hecho de tener una conducta adecuada respecto de
los demás, son compatibles con lo que señalo en el próximo apartado, a saber, que el
rendimiento en tareas cognitivas es inseparable de lo que se considera como una relación
social adecuada o inadecuada en esas situaciones.

Las relaciones sociales en tareas cognitivas

Lo mismo que los conceptos indígenas de inteligencia, que consideran los aspectos
sociales de la resolución del problema, los datos sugieren que las observaciones que hacen los
investigadores de las destrezas cognitivas (y el pensamiento fuera de la situación
experimental) están intrínsecamente unidas a los aspectos sociales de las situaciones de
resolución de problemas. Estos aspectos sociales pueden llevar consigo los sistemas de
valores de diferentes grupos de personas, dando como resultado diferentes maneras de abordar
el problema.
El grado en que unas personas dependen de otras, cuando resuelven problemas
cognitivos o cotidianos, varía en relación con tradiciones sociales y sistemas de valores. Los
grupos culturales difieren en experiencia con este tipo de problemas, tal como se discutió ya
en el apartado sobre los silogismos y la escolaridad. También difieren en su valoración de la
necesidad de establecer y mantener relaciones sociales adecuadas.

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 Los valores que se atribuyen a las relaciones sociales pueden también influir en la
respuestas que dan los sujetos a cuestiones cognitivas que les exigirían trascender el lugar que
ocupan en la sociedad.
Un ejemplo de los valores sociales que entran en conflicto con la meta de un test
cognitivo aparece en uno de mis trabajos en el que los niños mayas debían recordar una
historia a un adulto. Esta situación social entra en conflicto con valores locales de la
comunidad maya donde se enseña a los niños a evitar situaciones en las que ellos mismos
plantean al adulto un cierto desafío, dando muestras de poseer un conocimiento mayor que él,
por ejemplo, aportándole alguna información, sobre todo si los niños no han observado
directamente lo que cuentan
Los niños pequeños pueden responder a las cuestiones en los términos que espera
quien hace la pregunta, fijándose en aspectos sociales de la situación más que en la cuestión
que realmente se les plantea.
las actividades cognitivas tienen lugar en situaciones socialmente estructuradas,
incluyendo sistemas de valores acerca de la interpretación que se hace de las relaciones
sociales y del modo en que éstas se organizan. La forma en que los individuos intentan
resolver los problemas está intrínsecamente relacionada con los valores y las metas de la
sociedad, con los instrumentos, y con las instituciones por lo que se refiere a la definición de
los problemas y a la práctica de su solución.

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