Libro Fundamentos de Investigación

FUNDAMENTOS
DE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA
EN EDUCACIÓN
ÁLVARO ARTAVIA-MEDRANO
ALICIA GURDIÁN-FERNÁNDEZ
FUNDAMENTOS
EN EDUCACIÓN
(VERSIÓN PRELIMINAR)
UNED
2020
Encargada de programa
Educación Preescolar
Rosa María Hidalgo Chinchilla
Encargada de programa
Educación General Básica I y II Ciclos
Karen Palma Rojas
Encargada de cátedra
Investigación Educativa
Jensy Campos Céspedes
Producción académica,
Especialista en contenidos
asesoría metodológica,
Andrea Rojas Vargas
maquetación y corrección de estilo
Silvia Méndez Anchía
Coordinación de producción académica
Evelin Umaña Ramírez
© Álvaro Artavia-Medrano
Alicia Gurdián-Fernández Figuras y cuadros
(véanse créditos en pp. 395-399).
© Universidad Estatal a Distancia
Esta unidad didáctica ha sido

confeccionada en la UNED, en el año 2020,
para utilizarla en la asignatura
Fundamentos y Metodología de la
Investigación en Educación I, código 2095,
que se imparte en las carreras de
Educación Preescolar y Educación
General Básica I y II Ciclos.
CARTA AL ESTUDIANTADO
La unidad didáctica Fundamentos de investigación cuantitativa en educación se

constituye en un recurso didáctico altamente valioso para las personas que se
desenvuelven profesionalmente en el campo de la educación. Ofrece conocimientos
clave para el desarrollo de una de las competencias más relevantes que, en los
contextos actuales, deben mostrar las personas docentes.
El texto se ha elaborado mediante una cuidadosa selección de información apoyada

teóricamente y con una gran riqueza en cuanto a ejemplos que permiten un claro
posicionamiento de los contenidos propios de la investigación al campo de la
educación y las realidades de aula.
La unidad didáctica se ha estructurado en seis capítulos, cada uno de ellos

construido con la siguiente estructura:
• Al inicio se presentan los objetivos y la lista de contenidos de estudio establecidos

para el capítulo. Dichos elementos están en estricta congruencia con el diseño
curricular planteado para la asignatura de código 02095, Fundamentos y
Metodología de la Investigación en Educación I. Para la correcta comprensión
del texto y la efectividad en el proceso de aprendizaje, es necesario que usted
revise estos elementos antes de dar inicio al estudio del cuerpo del capítulo.
• Asimismo, cada uno de los seis capítulos consta de una introducción, mediante
la cual las personas autoras señalan claramente los contenidos por tratar y la
metodología empleada para su abordaje, así como su posición desde el punto de
vista epistemológico.
• Seguidamente se encuentra el cuerpo del capítulo, donde se desarrollan los

contenidos. La información expuesta por las personas autoras se hace
acompañar de ejemplos que refuerzan la exposición temática. Asimismo, se han
vii
incluido otros elementos para favorecer la retención de la información como
ideas clave, que aparecen destacadas, y esquemas, mediante los cuales se sintetizan
informaciones. La efectividad de estos recursos dependerá del uso que usted
haga de ellos, por lo que le recomendamos que los aproveche al máximo.
• Cada capítulo finaliza con una reflexión de cierre y un conjunto de ejercicios

autoevaluativos. Ambos elementos se ofrecen a manera de síntesis del proceso de
estudio de los contenidos y como medio de fijación de conceptos e
informaciones clave, pero sobre todo como recursos adicionales para el
aprendizaje. Por ello, es relevante que lea la reflexión de cierre y que desarrolle
uno a uno los ejercicios de autoevaluación, inmediatamente después de terminar
la lectura del capítulo, pues le permitirá conocer el nivel de dominio que alcanza
en cada tema y reforzar su aprendizaje.
Con el objeto de facilitar el estudio de los contenidos, en esta unidad didáctica se

han utilizado los siguientes iconos para señalar los principales recursos de
mediación con que cuenta:
Objetivos de aprendizaje. Indican los objetivos planteados en un

capítulo. Conviene que los utilice para guiar el estudio de los
contenidos.
Atención (ideas clave). Se utiliza en momentos específicos de la

lectura en los que conviene hacer una pausa para analizar con
detalle una idea clave o la síntesis de un concepto. No sustituyen,
en ningún caso, los contenidos desarrollados, por lo que son un
refuerzo de la explicación que realizan las personas autoras.
Ejemplos. Los conceptos teóricos, así como la exposición

metodológica, se ilustran con ejemplos tomados de
investigaciones recientes en el ámbito educativo. En unos casos,
las personas autoras han recurrido también a diseñar ejemplos
con una finalidad meramente didáctica.
viii
La Cátedra de Investigación Educativa le invita a hacer suyos los conocimientos que
se ofrecen en esta unidad y aprovechar al máximo los recursos didácticos contenidos
en ella para enriquecer el proceso de aprendizaje y, sobre todo, poner en práctica la
investigación en los distintos contextos educativos donde usted ejerza el promitente
campo de la educación.
EQUIPO DE PRODUCCIÓN
ix
¿Sabe qué es Promade?
¿Quiere colaborar en la mejora de este material didáctico?
El libro que está en sus manos fue especialmente diseñado para usted. Un equipo
multidisciplinario de profesionales veló por su calidad académica, gracias a un
riguroso proceso de revisiones y una mediación didáctica apropiada, de acuerdo con
las necesidades propias de una persona que estudia en el sistema de educación a
distancia. En el Programa de Producción de Material Didáctico Escrito (Promade)
se elaboran los materiales escritos que las asignaturas de la UNED requieren. Desde
la fundación de la Universidad, en 1977, este departamento ha sido el eje de la
producción de aquellos materiales que son el principal objeto de consumo didáctico
de nuestros estudiantes, lo cual nos compromete a una producción intensa y
permanente. Estas obras han llegado a constituir un acervo nacional e internacional:
se utilizan con gran éxito en la UNED y también en diferentes instituciones
educativas públicas y privadas de nivel superior y medio del país, así como fuera de
Costa Rica. Usted puede contribuir con el mejoramiento de los materiales que
producimos, enviando sus observaciones y comentarios sobre la unidad didáctica al
correo infopromade@uned.ac.cr. Recuerde incluir el nombre del material y del autor
o autores. Y si el libro le gustó, también cuéntenos… ¡Nos encantaría conocer su
experiencia!
www.uned.ac.cr/dpmd/promade
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CONTENIDOS
Carta al estudiantado vii
¿Sabe qué es Promade? x
Índice de figuras xxi
Índice de cuadros xxiv
Índice de ejemplos xxvi
Capítulo 1. La investigación: proceso de construcción del conocimiento 1
Sumario 1
Objetivos de aprendizaje 2
Conceptos clave 2
Introducción 3
I. Conocimiento y sus formas de acceso 6
A. Saber y conocer 6
B. Experiencias y creencias 9
C. Formas de conocimiento humano 11
D. Conocimiento científico 14
II. Construcción, reproducción y sistematización del conocimiento 16
A. ¿Qué entendemos por investigación? 17
B. Producir, reproducir y sistematizar el conocimiento 20
C. Investigación educativa, sobre educación y en educación 23
xi
III. Realidades y contextos para la investigación educativa 28
IV. Temáticas y problemáticas socioeducativas para una investigación 33
V. Clasificación de las investigaciones educativas 35
A. Planteamiento epistemológico y metodológico 35
B. Finalidad o propósito 38
C. Temporalidad 40
D. Alcance o profundidad 41
1. Investigación exploratoria 41
2. Investigación descriptiva 43
3. Investigación correlacional 45
4. Investigación explicativa 47
VI. Fundamentación ética y política de la investigación educativa 52
A. La tríada conocimiento-ética-política 52
B. Fundamentación ética 53
C. Fundamentación política 56
Reflexión de cierre 58
Ejercicios de autoevaluación 59
Respuestas a los ejercicios de autoevaluación 64
Capítulo 2. Paradigmas y desarrollo científico 69
Sumario 69
Conceptos clave 70
Introducción 71
I. Paradigmas: concepto y características 73
A. Visión de mundo o cosmovisión 74
xii
B. ¿Qué es un paradigma? 76
C. Características de los paradigmas 78
D. Fundamentos de un paradigma 78
1. Dimensión ontológica 79
2. Dimensión epistemológica 79
3. Dimensión metodológica 80
4. Dimensión ética 82
5. Dimensión política 82
II. Algunas perspectivas filosóficas que sustentan los paradigmas de
investigación 83
A. Racionalismo 83
B. Empirismo 85
C. Positivismo 86
D. Deductivismo 87
E. Neopositivismo 87
III. Relación entre paradigma y realidad 87
A. Dualismo explicación-comprensión 88
1. Dualismo metodológico 88
2. Nomotético e idiográfico 91
3. Conflicto entre explicación y comprensión 92
B. Paradigmas y comprensión de la realidad 93
C. Paradigmas y educación 95
D. Paradigmas de investigación 96
1. Paradigma cuantitativo 97
2. Paradigma cualitativo 100
IV. Realidad, sujeto, objeto y contexto 103
xiii
Capítulo 3. Planificando la investigación 117
Sumario 117
Conceptos clave 118
Introducción 119
I. Elección de un tema 121
A. ¿De dónde surgen los temas de investigación? 121
1. Obligación institucional 121
2. Líneas de investigación 121
3. Interés personal 122
B. Acercamiento inicial al tema 122
C. ¿Cómo delimitar un tema de investigación? 124
1. Descripción del objeto de estudio 125
2. Delimitación del espacio físico-geográfico 126
3. Delimitación temporal 126
D. Otras consideraciones al elegir un tema 127
II. Revisión bibliográfica 129
A. ¿Cómo hacer una revisión bibliográfica? 131
B. ¿Qué nos sirve de un artículo académico? 136
C. ¿Qué nos sirve de una tesis? 141
III. Planteamiento de un problema de investigación 144
A. ¿Qué es un problema de investigación? 145
xiv
B. ¿Qué caracteriza un buen problema de investigación? 147
C. Diferencia entre problema y pregunta 147
IV. Estado del arte, antecedentes y justificación 149
A. Estado del arte 149
B. Antecedentes 151
1. Algunas ideas para redactar antecedentes de una investigación 151
2. Debates en la investigación 152
C. Justificación 154
V. Formulación de preguntas de investigación 155
A. Relación entre el problema y las preguntas de investigación 156
B. Recomendaciones para formular adecuadamente las preguntas
de investigación 160
VI. Función y elaboración de objetivos de investigación 162
A. ¿Qué son los objetivos de una investigación? 163
1. Objetivo general de investigación 166
2. Diferencia entre un objetivo general de investigación y un
propósito 173
3. Objetivos específicos de investigación 174
4. Diferencia entre objetivos específicos y actividades o acciones
propias de la investigación 178
B. Algunas aclaraciones con respecto a la elaboración de objetivos
de investigación 179
VII. Funciones de la teoría en las investigaciones educativas 181
A. ¿Qué es teoría? 182
B. Niveles teóricos 186
C. Usos de la teoría en las investigaciones educativas 186
xv
D. No todo es teoría 187
VIII. Elaboración de un marco teórico-referencial 190
A. Marco conceptual 190
B. Marco teórico 192
Capítulo 4. Marco metodológico 205
Sumario 205
Conceptos clave 206
Introducción 207
I. Método, metodología y técnica 208
A. Método 208
B. Técnicas 210
C. Metodología 211
II. Diseños experimentales 211
A. ¿Qué es un experimento? 212
B. ¿Cuándo llevar a cabo un experimento? 215
C. Consideraciones éticas y críticas a los diseños experimentales en
educación 216
D. Ventajas y desventajas de la investigación experimental 217
E. Tipos de diseños experimentales 218
1. Experimentos rigurosos o «puros» 219
2. Cuasiexperimentos 221
xvi
3. Preexperimentos 225
III. Diseños no experimentales 225
A. Diseños transversales o transeccionales 226
B. Diseños longitudinales 227
IV. Población y muestra 228
A. Población 228
B. Muestra 230
C. Formas de selección de muestras 233
D. Aleatoriedad en el muestreo 235
E. Muestras no aleatorias en una investigación cuantitativa 244
F. Cálculo del tamaño de una muestra 245
G. ¿Cuáles características detallamos en una muestra? 248
IV. Definición y planteamiento de hipótesis 250
A. ¿De dónde surgen las hipótesis? 253
B. Características de las hipótesis 254
C. Tipos de hipótesis 254
Capítulo 5. Técnicas de recolección y análisis 267
Sumario 267
Conceptos clave 268
Introducción 269
I. Concepto de medición 270
xvii
II. Constructos y variables 271
A. Constructos: definición y características 272
B. Variables: definición, clasificación y escalas 277
1. Definición de variable 277
2. Clasificación de variables 279
3. Escalas de medición 282
4. Variables en investigaciones de alcance explicativo 285
C. Dimensiones e indicadores de una variable 289
III. Definición de variables: conceptual, instrumental y operacional 295
A. Definición conceptual 296
B. Definición instrumental 296
C. Definición operacional 297
IV. Recolección de datos: decisiones metodológicas y técnicas 300
A. Observación estructurada o sistemática 302
B. Entrevista 307
C. Encuesta 310
V. Elaboración de instrumentos para la recolección de datos 312
A. Guía para observación estructurada 314
B. Guía de entrevista 321
C. Cuestionario 323
1. Ítems de completar 325
2. Ítems de respuesta dicotómica 325
3. Ítems de selección única 326
4. Ítems de selección múltiple 326
5. Jerarquización u ordenamiento 327
6. Escalas Likert 327
xviii
7. Diferencial semántico 331
VI. Confiabilidad y evidencias de validez 331
A. Confiabilidad de los resultados 332
B. Evidencias de validez 333
VII. Análisis e interpretación de información cuantitativa 336
A. Uso de técnicas estadísticas 336
B. Representación gráfica 339
Capítulo 6. Anteproyecto de investigación y su evaluación 347
Sumario 347
Conceptos clave 348
Introducción 349
I. Componentes de un anteproyecto de investigación cuantitativa 350
A. Introducción 353
1. Antecedentes 354
2. Justificación 355
3. Planteamiento del problema 355
4. Objetivos de investigación 356
5. Hipótesis de investigación 357
B. Marco teórico-referencial 357
C. Marco metodológico 359
1. Paradigma de investigación 359
xix
2. Alcance de la investigación 360
3. Diseño de la investigación 360
4. Población y muestra 360
5. Definición de variables de investigación 360
6. Técnicas de recolección de información 361
7. Confiabilidad y evidencias de validez 361
8. Propuesta de análisis de resultados 361
D. Referencias 362
E. Anexos 363
II. Escritura académica y anteproyecto de investigación 364
III. Aspectos administrativos de un anteproyecto 369
A. Cronograma 370
B. Recursos humanos y materiales 373
C. Costo económico 374
IV. Evaluación de anteproyectos de investigación 375
Ejercicio de autoevaluación 382
Respuesta al ejercicio de autoevaluación 383
Referencias 385
Créditos de figuras 395
Créditos de cuadros 398
xx
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.1. Algunos tipos de conocimiento humano 16
Figura 1.2. La investigación como proceso 17
Figura 1.3. Ciclo de una investigación 19
Figura 1.4. Recomendaciones para elaborar el consentimiento informado 54
Figura 2.1. Razonamiento inductivo y razonamiento deductivo 81
Figura 2.2. René Descartes 84
Figura 2.3. John Locke 85
Figura 2.4. David Hume 86
Figura 2.5. Auguste Comte 86
Figura 2.6. Wilhelm Dilthey 90
Figura 2.7. Max Weber 90
Figura 2.8. Alegoría de la caverna de Platón 103
Figura 3.1. Momentos clave de una revisión bibliográfica 134
Figura 3.2. Apoyo a la exposición de los tres elementos en el ejemplo
3.14 169
Figura 3.3. Posibles aspectos para estudiar la exclusión estudiantil 177
Figura 3.4. Componentes básicos de una teoría 183
Figura 3.5. Cuadro para resumir y comparar elementos de un mismo
concepto 191
Figura 4.1. Esquema del método hipotético-deductivo 208
Figura 4.2. Esquema del método de generalización inductiva 209
xxi
Figura 4.3. Diagrama de un diseño experimental riguroso solo con
postest 219
Figura 4.4. Diseño de un experimento riguroso con pretest y postest 220
Figura 4.5. Diagrama de un diseño cuasiexperimental 222
Figura 4.6. Procedimiento para un diseño cuasiexperimental 223
Figura 4.7. Relación población-muestra 232
Figura 4.8. Ejemplo de un marco para el muestreo 236
Figura 4.9. Captura de pantalla de un generador de números aleatorios 237
Figura 4.10. Captura de pantalla de la calculadora de muestras de
Surveymonkey.com 246
Figura 5.1. Clasificación de variables según el tipo de característica que
representan 282
Figura 5.2. Escalas de medición 285
Figura 5.3. Relación causa-efecto entre variables 286
Figura 5.4. Función mediadora de una variable 286
Figura 5.5. Función moderadora de una variable 287
Figura 5.6. Proceso de medición de constructos y variables 295
Figura 5.7. Proceso de elaborar una guía de observación 316
Figura 5.8. Ejemplo de formato para una lista de cotejo 317
Figura 5.9. Ejemplo de formato para una escala de estimación 319
Figura 6.1. Relación de los componentes de un anteproyecto con los
capítulos de esta unidad didáctica 351
Figura 6.2. Aspectos propios de los planteamientos iniciales 352
Figura 6.3. Aspectos propios de la introducción de un anteproyecto 353
Figura 6.4. Estructura del primer componente de un anteproyecto 357
xxii
Figura 6.5. Aspectos propios del marco metodológico de un
anteproyecto 362
Figura 6.6. Ejemplo de diagrama de Gantt 372
xxiii
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1.1. Áreas temáticas y posibilidades de estudio 26
Cuadro 1.2. Resumen de características de los alcances de una
investigación 51
Cuadro 1.3. Aspectos éticos en la investigación educativa 55
Cuadro 2.1. Algunas diferencias entre explicación y comprensión 93
Cuadro 3.1. Artículo académico: elementos y sugerencias para su
utilidad 136
Cuadro 3.2. Tesis: elementos y sugerencias para su utilidad 142
Cuadro 3.3. Descripción de algunos infinitivos verbales para objetivos
específicos de una investigación cuantitativa 175
Cuadro 3.4. Algunas interrogantes en torno a la elaboración de
objetivos de investigación 180
Cuadro 3.5. Síntesis de algunos usos académicos del término teoría 185
Cuadro 3.6. Niveles teóricos según generalidad y abstracción 186
Cuadro 4.1. Técnicas de recolección de datos e instrumentos
correspondientes 210
Cuadro 4.2. Formas de selección de muestras 233
Cuadro 5.1. Ejemplo de definición instrumental 297
Cuadro 5.2. Ejemplo de definición operacional 297
Cuadro 5.3. Formas de escalas Likert según el uso que se requiera 330
xxiv
Cuadro 5.4. Síntesis de evidencias de validez 334
Cuadro 5.5. Resumen de medidas estadísticas que se pueden utilizar
según la escala de medición de una variable 338
Cuadro 5.6. Algunas formas de representación gráfica de datos
estadísticos 340
xxv
ÍNDICE DE EJEMPLOS
Ejemplo 1.1. Saber y conocer 8
Ejemplo 1.2. Algunas creencias docentes 11
Ejemplo 1.3. Artículo académico de investigación educativa 25
Ejemplo 1.4. Investigación de economía y educación 26
Ejemplo 1.5. Artículo académico de psicología y educación 27
Ejemplo 1.6. Artículo académico de sociología y educación 28
Ejemplo 1.7. Planteamiento desde una ontología objetivista 31
Ejemplo 1.8. Planteamiento desde una ontología subjetivista 32
Ejemplo 1.9. Artículo académico de una investigación cuantitativa 36
Ejemplo 1.10. Artículo académico de una investigación cualitativa 37
Ejemplo 1.11. Artículo académico de una investigación básica 38
Ejemplo 1.12. Artículo con una investigación aplicada y evaluativa 39
Ejemplo 1.13. Artículo académico de una investigación transversal 40
Ejemplo 1.14. Artículo académico de una investigación longitudinal 41
Ejemplo 1.15. Artículo académico de investigación exploratoria-
descriptiva 45
Ejemplo 1.16. Artículo académico que utiliza el alcance correlacional 46
Ejemplo 1.17. Artículo académico que utiliza el alcance explicativo 48
Ejemplo 1.18. Una situación hipotética y diferentes alcances de
investigación 49
Ejemplo 2.1. Un «nuevo» paradigma educativo 73
xxvi
Ejemplo 2.2. Algo de la cosmovisión de los pueblos mayas 76
Ejemplo 2.3. Un mismo tema desde miradas diferentes 97
Ejemplo 2.4. Investigación realizada desde el paradigma cuantitativo 99
Ejemplo 2.5. Investigación realizada desde el paradigma cualitativo 102
Ejemplo 3.1. Ideas para comenzar una investigación 123
Ejemplo 3.2. Líneas de investigación de la ECE 124
Ejemplo 3.3. Una investigación basada en el mismo tema, pero con 125
varios objetos de estudio
Ejemplo 3.4. Matriz de resumen para revisión bibliográfica 135
Ejemplo 3.5. Identificación de componentes en el resumen de un artículo
académico 139
Ejemplo 3.6. Identificación de elementos en un artículo académico 140
Ejemplo 3.7. Situación que refleja vacíos en la literatura sobre el tema 146
Ejemplo 3.8. ¿Cómo se evidencian los debates en una investigación? 153
Ejemplo 3.9. Un problema de investigación y una pregunta generadora 156
Ejemplo 3.10. Relación entre título, problema y pregunta generadora 157
Ejemplo 3.11. Pregunta generadora y preguntas de segundo orden en
una investigación 159
Ejemplo 3.12. Preguntas formuladas incorrectamente 162
Ejemplo 3.13. Ejemplos de objetivos de aprendizaje 164
Ejemplo 3.14. Relación entre problema de investigación, título y objetivo
general 167
Ejemplo 3.15. Coherencia entre el alcance de una investigación
cuantitativa y el objetivo general planteado 170
Ejemplo 3.16. Enunciados que ejemplifican el concepto de propósito 174
xxvii
Ejemplo 3.17. Enunciados que corresponden a actividades o acciones
propias de una investigación 179
Ejemplo 3.18. Aspectos correspondientes a variables para estudiar
exclusión estudiantil 192
Ejemplo 4.1. Ejemplo de una situación experimental 213
Ejemplo 4.2. Experimento riguroso sobre un programa de prevención de
violencia escolar 221
Ejemplo 4.3. Ejemplo de un estudio cuasiexperimental 223
Ejemplo 4.4. Una publicación catalogada como cuasiexperimento, pero
que en realidad no lo es 224
Ejemplo 4.5. Artículo con diseño transversal 226
Ejemplo 4.6. Artículo académico con diseño longitudinal 227
Ejemplo 4.7. Población finita y población infinita 229
Ejemplo 4.8. Selección de una muestra a partir de un marco y un
generador de números aleatorios 238
Ejemplo 4.9. Utilización del muestreo sistemático 241
Ejemplo 4.10. Utilización de muestreo aleatorio estratificado 243
Ejemplo 4.11. Utilización de muestreo por conglomerados 244
Ejemplo 4.12. Cálculo del tamaño de una muestra con la calculadora de
Surveymonkey.com 247
Ejemplo 4.13. Características de una muestra 250
Ejemplo 4.14. Enunciados para ejemplificar el concepto de hipótesis 252
Ejemplo 4.15. Hipótesis de trabajo, nula y alternativa en una situación
educativa 255
Ejemplo 4.16. Hipótesis formuladas en un artículo académico 256
Ejemplo 5.1. ¿Cómo definir un constructo? 274
xxviii
Ejemplo 5.2. Otra definición del constructo «rendimiento académico» 275
Ejemplo 5.3. Tipos de variables según su papel en una investigación 276
Ejemplo 5.4. Relación entre un constructo y algunas variables 278
Ejemplo 5.5. Ejemplos de variables cuantitativas 280
Ejemplo 5.6. Diferencia entre discretas y continuas 280
Ejemplo 5.7. Ejemplos de variables cualitativas 281
Ejemplo 5.8. Diferencia entre dicotómicas y politómicas 281
Ejemplo 5.9. Ejemplos de variables clasificadas según escalas de
medición 284
Ejemplo 5.10. Diferentes variables en un estudio explicativo 288
Ejemplo 5.11. Diferentes formas de investigar liderazgo en artículos
académicos 290
Ejemplo 5.12. Definición de dimensiones para una variable 292
Ejemplo 5.13. Dimensiones e indicadores para la variable «rendimiento
académico» 294
Ejemplo 5.14. Escala para la definición operacional de una variable 298
Ejemplo 5.15. Utilización de observación estructurada o sistemática 304
Ejemplo 5.16. Registro de presencia/ausencia en una guía de observación 305
Ejemplo 5.17. Escala de frecuencias para el registro de datos en una guía
de observación 306
Ejemplo 5.18. Fragmento de una guía de entrevista estructurada 309
Ejemplo 5.19. Lista de cotejo sobre características sociales en niños y
niñas 318
Ejemplo 5.20. Escala descriptiva-numérica para observación de docentes 320
xxix
xxx
CAPÍTULO 1
LA INVESTIGACIÓN:
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN
DEL CONOCIMIENTO
SUMARIO
• Conocimiento y sus formas de acceso
• Proceso de construcción, reproducción y sistematización del conocimiento
• Realidades y contextos para la investigación socioeducativa
• Temáticas y problemáticas socioeducativas para una investigación
• Clasificación de las investigaciones educativas
• Fundamentación ética y política de la investigación educativa
1
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Al finalizar el estudio de la temática del capítulo, el estudiantado

estará en capacidad de:
Objetivo general
Adquirir conocimientos básicos sobre la función que reviste la investigación

educativa para la comprensión de la acción profesional docente.
Objetivos específicos
1. Identificar formas de conocimiento humano: cotidiano, indígena, mítico-

religioso, filosófico y científico.
2. Reconocer la investigación como un proceso de construcción, reproducción y

sistematización del conocimiento.
3. Definir el concepto de realidad como construcción sociocultural e histórica.
4. Determinar áreas temáticas y problemáticas socioeducativas que pueden

abordarse mediante una investigación.
5. Clasificar las investigaciones de acuerdo con diversos criterios.
6. Argumentar la importancia de la fundamentación ético-política como eje

medular de la investigación educativa.
CONCEPTOS CLAVE
Conocimiento, investigación, investigación educativa, investigación sobre

educación, investigación en educación, realidad, contexto, dimensión ontológica,
perspectiva objetivista, perspectiva subjetivista, ética en la investigación,
fundamentación política.
2
INTRODUCCIÓN
Quizás la primera pregunta que usted se haga al iniciar la lectura de esta unidad
didáctica es por qué debe estudiar cuestiones de investigación para formarse como
docente. Asimismo, esta pregunta podría estar matizada por sus experiencias
previas (en la vida cotidiana, en la escuela y en el colegio) y creyó que estaba
investigando o le dijeron que debía hacerlo para presentar una tarea.
Todavía resultan muy conocidas las experiencias escolares en las que cada
estudiante colocaba papel higiénico mojado en un pequeño recipiente de vidrio y,
sobre él, echaba unos cuantos frijoles. Durante varios días (y quizás algunas
semanas) el trabajo consistía en observar los cambios y anotar lo que sucedía.
Otra situación es cuando se solicita «investigar» acerca de los símbolos patrios, las
consecuencias de un determinado proceso histórico, o bien, la biografía de un poeta
o una poetisa de cierta época.
¿Qué sucede con estos ejemplos? ¿Por qué cree usted que entrecomillamos la palabra
«investigar»? ¿Nota cierto recelo de nuestra parte en utilizar esta palabra? Pues bien,
resulta ser que en el lenguaje coloquial y el sentido popular que le hemos dado a
investigar pareciera simplemente limitarse a buscar información.
La utilización masiva de internet ha hecho que recurramos cada vez más a motores
de búsqueda (Google, por ejemplo) cuando queremos obtener información acerca
de algún tema o averiguar un dato específico, pero esto no es investigar. Sin
embargo, antes de contar con internet, recurríamos a diversas fuentes para
enterarnos de lo que queríamos aprender. Muchas personas seguramente pensarán
en libros y en aquellas colecciones –llamadas enciclopedias– que estaban apiladas en
los estantes de un librero en la casa o en bibliotecas públicas y que luego pudimos
ver y explorar gracias a los discos compactos.
3
Si nos remontamos siglos atrás, sabemos por la historia que no todas las personas
tenían acceso a la información contenida en los libros, puesto que el saber estaba
restringido a unos cuantos –por lo general hombres, ya que las mujeres y otros
sectores de la población estaban relegados a la ignorancia o a tener acceso en secreto
al conocimiento.
Regresemos a la actualidad y pensemos en la forma en que utilizamos un buscador

como Google. ¿De dónde proviene la información que contiene en sus bases de
datos? ¿Cómo logramos saber si lo que ahí encontramos es cierto? ¿Qué
cuestionamientos nos planteamos ante lo que se nos presenta?
Como docentes en formación o en ejercicio de la profesión y, en general como

profesionales de la educación, las preguntas anteriores cobran mayor sentido.
Tradicionalmente, la construcción de conocimiento académico se concebía como
algo jerárquico e individual. Sin embargo, los constantes cambios científico-
tecnológicos y su impacto en las transformaciones de nuestros estilos de vida y
comportamientos hacen que debamos repensar las formas en que se genera el
conocimiento, para así enfrentar los retos y desafíos que nos presenta –e impone– la
realidad educativa actual y el contexto donde está inmersa.
Los ambientes de aprendizaje son cada vez más diversos y complejos. La educación
tradicional nunca contempló nuevas formas de pensar y actuar, por lo que la
investigación se convierte en la vía para plantearnos cómo atender esas necesidades,
no entendiéndola como búsqueda de información, sino como una alternativa para
comprender la realidad y transformar el contexto educativo.
En esta unidad didáctica proponemos que la investigación vaya de la mano de la

formación inicial de docentes, esto es, que desde las primeras asignaturas de la
carrera podamos ir adquiriendo las competencias necesarias para ver la
investigación como una actividad en la que se problematice la práctica educativa y
con ella contribuir a la comprensión y búsqueda de soluciones de problemas propios
de la práctica, tomando en cuenta la experiencia, la cotidianidad y el contexto.
4
IDEA CLAVE
La formación en investigación, desde el inicio de la
universidad, propicia comprender la realidad educativa,
así como buscar soluciones creativas e innovadoras a
los problemas, considerando las particularidades del
contexto en que se desarrolla.
En las siguientes secciones de este capítulo, nos detendremos a caracterizar las

formas de conocimiento humano, con especial énfasis en el científico y en la
investigación como una manera de producir, reproducir o sistematizar dicho
conocimiento. Asimismo, conceptualizaremos la realidad y el contexto,
clasificaremos las investigaciones de acuerdo con diversos criterios y describiremos
algunas áreas temáticas que pueden abordarse en una investigación educativa. Este
primer capítulo concluye con una revisión de la fundamentación ético-política de la
investigación educativa.
5
I. CONOCIMIENTO Y SUS FORMAS DE ACCESO
Desde los inicios de la civilización, el ser humano se ha preocupado por conocer el

mundo que lo rodea, en particular aquellas situaciones que conforman su realidad
y que inciden en su desenvolvimiento en la vida. En esta primera sección, trataremos
sobre las formas de conocimiento humano, por lo que iniciaremos diferenciando los
conceptos saber y conocer, la relevancia de considerar experiencias y creencias al
estudiar fenómenos educativos y, finalmente, algunos tipos de conocimiento y sus
características distintivas.
A. Saber y conocer
En lo cotidiano, usamos casi de manera indistinta los términos saber y conocer; no

obstante, existen diferencias sustantivas entre ellos, por lo que será de nuestro
interés identificar cuándo nos referimos a uno u otro, con el fin de tener claridad y
luego vincularlos con la investigación.
Iniciemos estableciendo esta separación conceptual con un ejemplo. Hay personas

que se dedican a la natación, han aprendido a practicar ese deporte y entonces
decimos que esas personas «saben nadar». ¿Qué podemos agregar? Quizás que
muchas de esas personas, luego de un entrenamiento formal, «conocen los estilos de
natación» y son capaces de aplicarlos en un momento dado.
De primera entrada, podríamos decir que conocer es lo que hacemos para averiguar,
entender o comprender algo, por lo que tiene que ver con una disposición activa.
Por su parte, saber está más vinculado con lo que ya conocemos, producto de la
disposición que tenemos por conocer.
Conocer es la actividad mediante la cual una persona se apropia del mundo que la
rodea, es decir, es la acción innata de una persona por captar intelectualmente el
entorno que la circunda. El acto de conocer es un proceso activo y complejo en el
que intervienen aspectos biológicos, cerebrales, lingüísticos, culturales, sociales,
políticos e históricos, entre otros. Además, representa una necesidad vital para el ser
humano, ya que, a partir del conocimiento que una persona alcance puede
orientarse, decidir, actuar e interactuar con sus semejantes.
6
IDEA CLAVE
No somos indiferentes a la realidad en que vivimos, sino que
nos provoca asombro. Lo que más nos inquieta, aquello que
nos hace tener más curiosidad, es lo que nos impulsa a
preguntar. Y no solo se trata de formular interrogantes, sino
más bien de preguntar para comprender. Precisamente,
podemos afirmar que el conocimiento surge de la capacidad
de hacer preguntas, es decir, de la capacidad de asombrarnos.
Saber es todo lo que permanece en nuestra memoria y tenemos conciencia o no de

que está en ella. Depende de nuestra visión y posición en el mundo, esto es, el lugar
desde donde vemos el mundo e interactuamos con él, producto de nuestra
formación, experiencia, posición política, género, ente otros, así como de la cultura
de la sociedad en que vivimos. En otras palabras, depende de la cosmovisión de la
persona.
El saber evoluciona de persona a persona dependiendo de las experiencias o

vivencias y situaciones que se presentan en el transcurrir de los días; esto quiere
decir que el saber no se hereda, se adquiere con el tiempo y es una manifestación
personal de evolución particular y única.
IDEA CLAVE
El saber es lo que nos va dejando lo que vivimos, lo que
hemos aprendido y experimentado; por eso mismo, el saber
no siempre se comprende por medio del lenguaje explícito
ni la lógica formal.
En el ejemplo 1.1 mostramos, con algunas situaciones de la cotidianidad, las

diferencias entre saber y conocer.
7
EJEMPLO 1.1: Saber y conocer
Cuando decimos que conocemos una ciudad o un lugar en específico es porque hemos
estado ahí.
Podemos conocer a una persona porque nos la han presentado en algún momento,
aunque puede ser que no sepamos casi nada de ella. De igual modo, podemos saber
mucho de la vida de un personaje histórico, aunque no podríamos decir con propiedad
que lo conocemos, dado que no tenemos una experiencia directa.
Por otra parte, podemos saber muchas cosas de algo, sin realmente conocerlo o que
ignoremos mucho de lo que conocemos.
NOTA: Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández (2020).
De acuerdo con la educadora e investigadora costarricense Alicia Gurdián

Fernández (2010), el conocimiento se da a través de la relación entre el sujeto (que
quiere conocer) y el objeto (lo que se desea comprender, explicar, interpretar o
transformar) en un proceso fundamentalmente dialéctico, esto es, en cada interacción
entre sujeto y objeto, la intervención de uno influye, orienta y regula la siguiente
intervención del otro. Por esto, «el sujeto, en su acto de conocer, recibe las imágenes
del mundo, las procesa y explica a través del lenguaje y genera una valoración o
juicio» (Gurdián-Fernández, 2010, p. 99).
Según lo afirmado, los elementos que intervienen en el acto de conocer son: el sujeto
cognoscente y el objeto conocido. ¿Cuál es el papel que cada uno de estos elementos
tiene en el acto de conocer? Con esta pregunta nos estamos cuestionando acerca de
la esencia del conocimiento, es decir, su elaboración y a ello nos referiremos en el
siguiente apartado.
La relación que establezcamos entre sujeto y objeto nos plantea interrogantes:

¿Cómo puede el sujeto aprehender el objeto? y ¿cuál es el origen del conocimiento?
Estas y otras preguntas relacionadas se pueden abordar desde la psicología, la
sociología, la filosofía, la cultura, la biología, la historia o el marxismo, entre otros.
Consideramos imprescindible establecer nuestra posición respecto de la

construcción del conocimiento humano. Como tal, no puede ser exclusivamente de
8
naturaleza social o biológica, tampoco un producto de lo material o de lo subjetivo
y no podemos reducirlo a lo externo o lo interno de la persona. Por estas razones,
suscribimos la afirmación del sociólogo mexicano Pablo González Casanova
(1922-), quien señala lo siguiente:
El conocimiento no puede ser comprendido sin el sentido común como parte de la

propia historia corporal y social. El objeto no se puede comprender sin el sujeto, la
palabra no se entiende sin quien la expresa, el mundo exterior no se entiende sin
quien lo vive y cambia (González, 2017, p. 348).
IDEA CLAVE
El conocimiento es un proceso histórico-cultural que
concibe a la persona en su naturaleza individual y social,
en sus complejas relaciones con la colectividad y en un
contexto específico.
El filósofo y escritor mexicano Luis Villoro Toranzo (1922-2014) afirma que, para
conocer algo, es preciso tener o haber tenido una experiencia personal y directa,
haber estado en contacto y estar «familiarizado» con ello (2008, p. 198). Asimismo,
el saber es una especie de creencia. En el siguiente apartado, nos referiremos a las
experiencias y creencias y su relación con el conocimiento.
B. Experiencias y creencias
Si nos referimos a un campo particular como la educación, veremos que el

conocimiento y la comprensión que tenemos del fenómeno educativo usualmente se
basan en nuestras experiencias y creencias.
Las experiencias, consideradas por el filósofo alemán Immanuel Kant (1724-1804)

como el primer producto del entendimiento humano, nos dicen lo que existe, pero
no nos imponen que necesariamente deba seguir siendo de esa manera, y no de otra.
Por su parte, el pedagogo, psicólogo y filósofo estadounidense John Dewey (1859-
1952) considera, sobre este punto, lo siguiente:
9
…la creencia de que toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia no
significa que todas las experiencias son verdaderas o igualmente educativas. La
experiencia y la educación no pueden ser directamente equiparadas una a otra. Pues
algunas experiencias son antieducativas (Dewey, 2003, p. 71).
Tradicionalmente, el conocimiento considerado como académico ha rechazado e

incluso menospreciado el saber de la experiencia, porque quedan fuera de él la
introspección, la sensibilidad e incluso las cualidades personales. En consecuencia,
el conocimiento académico ha planteado una ruptura o desconexión entre la persona
(sujeto cognoscente) y lo que quiere conocer (objeto). De hecho, el conocimiento
universitario se ha construido históricamente sobre esta separación.
¡Cuántas veces hemos leído y escuchado que la investigación debe ser objetiva!
¡Cuánto hemos debido ocultarnos como personas porque muchos libros nada más
repiten la idea de que la investigación produce conocimiento, sin considerar que la
persona que investiga también se transforma por la experiencia del conocimiento!
Como lo indican el educador español José Contreras Domingo y la filósofa española

Nuria Pérez de Lara Ferré (2010), «la experiencia, en vez de considerarse una manera
de acceder al conocimiento, se consideró una peligrosa manera de proyectarse, de
poner en duda la independencia y neutralidad, es decir, la ausencia de sí, que se
considera el parangón de la objetividad» (p. 119).
Ligadas a la experiencia, tenemos las creencias, que son fundamentalmente ideas

memorizadas acerca de cómo es el mundo y de cómo debemos actuar. En otras
palabras, las creencias son disposiciones que adquirimos en nuestra interacción con
el contexto, por lo que se convierten en una especie de filtro para interpretar nuevos
conocimientos.
Algunas creencias tienden a mantenerse, aunque se basen en un conocimiento

incorrecto. Pongámonos a pensar un poco y recordaremos a personas que
conocemos y que mantienen sus creencias a pesar de que se les ha demostrado lo
contrario. Para esas personas, algunas creencias son irrefutables y las conservan a
pesar del tiempo, la formación, el nivel educativo o la experiencia.
En el ámbito educativo, las creencias docentes resultan decisivas en la organización

de actividades por desarrollar en el aula. Cada docente basará sus decisiones –en
10
buena medida– en lo que crea que es conveniente hacer. En este sentido, las creencias
constituyen un posicionamiento específico respecto de la práctica educativa. En el
ejemplo 1.2, indicamos algunas expresiones que son reflejo de creencias docentes.
IDEA CLAVE
¿Qué libro de texto emplear? ¿Cuáles ejemplos
desarrollará en la clase? ¿Cómo organizará el grupo para
las actividades planeadas? ¿De qué manera lograr una
secuencia en los contenidos? Esas y otras preguntas son
parte de las decisiones que se basan en el sistema de
creencias de docentes.
EJEMPLO 1.2: Algunas creencias docentes
Algunas creencias docentes son:
a) Siempre puedo aprender de mis estudiantes.
b) No puedo permitirme cometer errores frente a mis estudiantes.
c) Tener buenas calificaciones en una asignatura motiva al estudiantado y

mejora su autoconcepto.
d) El estudiantado siempre sabe menos que sus docentes.
e) Cuando un grupo de estudiantes no comprende un tema, es porque no

pone atención en clase.
Nuestras experiencias y creencias son parte de nuestra historia de vida, juegan un

papel vital en nuestro modo de conocer y en nuestra manera de compartir el
conocimiento. Por ello, es muy importante acercarnos a diversas formas del
conocimiento humano, algunas de las cuales detallaremos en el siguiente apartado.
C. Formas de conocimiento humano
Una de las formas de conocimiento más extendidas es el conocimiento cotidiano, el

cual podemos definir como un conjunto de saberes que surgen de la vida cotidiana,
11
a partir del contacto y la experimentación con la realidad circundante. Este
conocimiento nos ubica en la realidad por observación natural, por la experiencia de
los sentidos y con la curiosidad como guía. Por ejemplo, sabemos que el fuego es
fuente de calor y que, si nos acercamos mucho a una llama, corremos el riesgo de
quemarnos.
El conocimiento cotidiano se caracteriza por su aplicación práctica, es decir, lo que

obtenemos de la experiencia particular lo transferimos a la solución de problemas o
situaciones que acontecen en nuestra vida. No obstante, se enfoca en las
características del problema con el que se enfrenta, por lo que desconoce
características que podrían ser de gran importancia con respecto al objeto o la
situación específica.
Por otra parte, el conocimiento práctico se da por un proceso repetitivo cuya

adquisición se realiza por ensayo-error; se basa en la práctica y la experiencia que
nos permite asimilar la información del entorno por medio de los sentidos. También
se lo conoce como conocimiento empírico.
Con el conocimiento práctico o empírico, podemos aplicar otros conocimientos en

nuestra vida y también adquirirlos, dado que tendemos a buscar la forma más
simple y de menor esfuerzo para alcanzar una meta específica. Cuando la aplicación
del conocimiento práctico nos da resultados positivos, lo conservamos; en el caso de
que produzca resultados negativos, lo rechazamos y buscamos otras formas que nos
ayuden a resolver tareas y situaciones diarias más eficazmente. Por ejemplo,
aprendemos a andar en bicicleta con conocimiento práctico, puesto que intentamos
muchas veces hasta dar con la manera de lograrlo.
Ligado a las experiencias, tenemos al conocimiento indígena. En él encontramos una

acumulación de conocimientos y creencias que se transmiten de generación en
generación usualmente de manera oral, con algunas evidencias de registro escrito.
Tiene un avanzado recorrido en el uso de recursos, con prácticas poco
industrializadas y con menor avance tecnológico.
El conocimiento indígena, usualmente invisibilizado en la literatura técnica acerca

de estos temas, no se limita a un conocimiento local, tradicional o folclórico; entre
otros, ha sido fuente de conservación de la diversidad biológica de nuestro planeta.
12
Por ejemplo, las poblaciones indígenas se han caracterizado por la observación y
continua experimentación del material vegetal que las circunda y lo han hecho
durante miles de años, no solo en la identificación de plantas o insectos, sino en cómo
se usan ciertos materiales en la cura de enfermedades.
A pesar de que las comunidades indígenas nos pueden ofrecer valiosas lecciones en
el manejo de bosques, montañas y ecosistemas por su habilidad para utilizar y
preservar su ambiente natural, ese conocimiento se considera como tradición que se
transmite oralmente entre generaciones, por lo que es difícil encontrar registros
documentales y muchas veces es desplazado por intereses industriales y de
explotación comercial.
Otra forma de conocimiento es el mítico-religioso, el cual atribuye a deidades (formas

suprahumanas o divinidades a lo largo de la historia o en diferentes civilizaciones)
la producción de fenómenos que constituyen la realidad natural. Un ejemplo de esto
lo tenemos en el relato bíblico de la creación del mundo en siete días, o el inicio de
la vida humana con los personajes Adán y Eva.
Este tipo de conocimiento prevaleció en la Edad Media, ya que todo giraba en torno
a la salvación eterna de las personas, por lo que la «vida terrenal» carecía de
importancia. En esa época, la autoridad religiosa era la que validaba la sabiduría,
únicamente por la autoridad conferida en sí misma. Como tal, el conocimiento era
fundamentalmente dogmático y cuestionarlo constituía un grave delito.
El punto de partida del conocimiento mítico-religioso se basa en que la divinidad

toma decisiones arbitrarias y únicas, que los cambios en la historia de la humanidad
son producto de la intervención de dicha deidad y que solo es posible interpretar o
aceptar tales designios. Al originarse en experiencias de comunicación con lo
trascendente hace que sea imposible de verificar y usualmente estas experiencias se
encuentran reservadas a personas escogidas (por ejemplo, los profetas).
Como podemos ver, este tipo de conocimiento se basa en el dogmatismo, el cual

sostiene que los propios conocimientos y las formulaciones en torno a él son
verdades que escapan a cualquier discusión, es decir, son verdades definitivas y
concluyentes. La doctrina propia del dogmatismo se considera a sí misma como
13
indiscutible, y cualquier otra forma de considerar un hecho determinado se concibe
como errónea o no válida.
Por otro lado, tenemos el conocimiento filosófico. Este tiene como meta la comprensión
integral del mundo, para encontrar una verdad universal; por tal razón, no acepta
límites ni restricciones, va más allá de lo observable y entendible, por lo que
cuestiona cada hecho del conocimiento cotidiano o empírico. Trasciende la
percepción inmediata de los fenómenos; tiene como objeto de estudio todo aquello
que es intangible, como la existencia, el pensamiento, los valores y la razón. Por
ejemplo, el conocimiento filosófico se encarga de estudiar las maneras de concebir la
creación de conocimiento, así como de proposiciones, conceptos y razonamientos
para establecer leyes y principios que permitan obtener criterios de verdad.
Existen otras formas de conocimiento humano, como el artístico, el matemático, el

empírico. La literatura al respecto no es abundante ni tampoco profundiza en ellos.
Aquí solamente los mencionamos sin pretender con ello despreciarlos o
invisibilizarlos, sino que los planteamos como particularidades de las múltiples
formas en que el conocimiento se tipifica.
Como podemos notar, existen diferentes formas de producir y tener acceso al

conocimiento. No podríamos decir que exista una jerarquía entre ellas ni algún tipo
de orden cronológico, pues cada una tiene sus características particulares y su forma
de ver el mundo. Sin embargo, más allá del actuar propio de lo cotidiano o de lo
ancestral, también podemos notar cómo estas formas de entendimiento tienen como
propósito la comprensión de la vida en el mundo. En el siguiente apartado nos
referiremos a un tipo de conocimiento que se basa en la experiencia colectiva y en la
elaboración teórica: el científico.
D. Conocimiento científico
La comprensión que tenemos del mundo no es tan solo una colección de hechos o
de descripciones particulares. Los hechos que conocemos siempre son parte de algo
más amplio y esta generalidad es propia del conocimiento científico, el cual se expresa
a través de leyes o principios que conforman una teoría. Para el físico y filósofo
argentino Mario Bunge (1919-2020), «la ciencia crece a partir del conocimiento
común y le rebasa con su crecimiento: de hecho, la investigación científica empieza
14
en el lugar mismo en que la experiencia y el conocimiento ordinarios dejan de
resolver problemas o hasta de plantearlos» (Bunge, 2013, p. 3).
El conocimiento científico trasciende la experiencia inmediata y trata de entender una

situación o un fenómeno en cuanto a los componentes que lo integran, así como las
interconexiones entre esas partes. A diferencia del conocimiento ordinario –que es
vago e inexacto–, este es claro y preciso: formula problemas de manera clara e intenta
cada vez más mejorar la exactitud con la que se llega a resultados.
Debemos aclarar que el conocimiento científico no está exento de errores, es decir, no

es infalible, sino que es verificable. Por lo tanto, debe someterse a la prueba de la
experiencia, y sus hipótesis (posibles explicaciones de un hecho) deben también
demostrarse para asumirlas como verdaderas. No obstante, cuando la ciencia
encuentra errores, los aprovecha para formular nuevos planteamientos.
Habitualmente, cuando leemos acerca de hipótesis científicas, podemos pensar en

enunciados tales como este: «La velocidad de caída libre de los objetos depende de
su masa». Sin embargo, también es parte del conocimiento científico plantearse si
«la pobreza extrema es la causa principal de la deserción escolar». En ambos casos,
tendremos que disponer de procedimientos específicos para probar si esas hipótesis
son verdaderas o no.
Podemos diferenciar el científico de otras formas de conocimiento, porque se basa

en un conjunto de ideas conectadas lógicamente entre sí. Asimismo, inserta hechos
singulares en pautas generales (llamadas leyes), las cuales a su vez se desprenden de
enunciados aún más generales (conocidos como principios). Por esta razón, se dice
que el conocimiento científico es explicativo, ya que no se conforma con descripciones
detalladas, sino con responder a por qué los hechos ocurren de una manera, y no de
otra.
Concluimos este apartado mostrando, en la figura 1.1, una síntesis de los tipos de
conocimiento que hemos descrito anteriormente.
15
FIGURA 1.1. Algunos tipos de conocimiento humano.
(Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández, 2020).
En esta primera sección, hemos estudiado algunas particularidades acerca del

conocimiento y hemos enfatizado en que el conocimiento científico va más allá de
las experiencias inmediatas, por lo que puede caracterizarse como racional,
sistemático y verificable, entre otras tantas cualidades. En la segunda sección de este
capítulo, incursionaremos en el concepto de investigación como actividad humana
que nos permite generar nuevas ideas en un área específica.
II. CONSTRUCCIÓN, REPRODUCCIÓN

Y SISTEMATIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
En la introducción de este capítulo, hicimos algunas referencias al término

investigación, advirtiendo algunos usos frecuentes del término, pero que limitan o
distorsionan su sentido. En la presente sección, nos dedicaremos a estudiar qué es
la investigación y su papel en la generación de conocimiento.
16
A. ¿Qué entendemos por investigación?
Comenzaremos afirmando que la investigación es una actividad y un proceso de

construcción de conocimiento. Más que una definición precisa del término, esta es
una primera aproximación a lo que evoca este concepto.
Cuando empleamos el término actividad, lo hacemos en el sentido de afirmar que

investigar involucra hacer, construir, desarrollar; en otras palabras, «se investiga
investigando». Asimismo, el término proceso nos indica que la actividad
investigativa se desarrolla en el tiempo, por etapas.
En una versión reducida, presentamos inicialmente algunas etapas clave de la

investigación como proceso, en la figura 1.2.
FIGURA 1.2. La investigación como proceso.

¿Qué más nos dice la figura 1.2? Un proceso de investigación no se trata de una
secuencia lineal. Más bien, en la figura 1.2 se destacan puntos clave para generar
conocimiento a partir de una investigación. En específico, toda investigación toma
como base el conocimiento disponible (en parte no especializado u ordinario y en
parte científico); posteriormente, se delimita un problema para estudiarlo y se
recolecta evidencia empírica, la cual se analiza y, una vez que se han elaborado
17
conclusiones al respecto y se comunican a diferentes audiencias y comunidades
académicas, se dispone de un nuevo cuerpo de conocimientos, con lo que surgen
nuevos problemas de investigación.
La investigación comprende un proceso de formulación y resolución de problemas.

Este proceso es cíclico, dado que una vez que tenemos claramente formulado un
problema y llegamos a una solución, la investigación misma nos enfrentará a nuevos
problemas, con lo que se enriquece el conocimiento.
Continuemos aclarando lo que es investigación. Investigar significa:
• Explorar y comprender problemas.
• Ayudar a adquirir nuevos conocimientos.
• Enfocar la atención en un problema definido.
• Analizar con claridad el contexto en que se sitúa el problema.
• Emplear métodos y técnicas para recoger y analizar datos.
Hasta el momento, hemos afirmado que la investigación es una actividad cíclica que
se va desarrollando en etapas, no necesariamente lineales, sino que se entrecruzan
de manera coherente y articulada. En la figura 1.3, describimos las principales etapas
del ciclo de la investigación, las cuales desarrollaremos en los siguientes capítulos
de esta unidad didáctica.
18
FIGURA 1.3. Ciclo de una investigación.
19
Por lo general, el proceso de investigación se inicia con una reflexión personal acerca
de nuestras experiencias, intereses y conocimientos para valorar lo que estamos
haciendo o para comprender por qué sucede algo que consideramos que está fuera
de lo común. En otras ocasiones, esa valoración va más allá de la inmediatez para
lograr una comprensión más profunda de lo que queremos hacer, por qué queremos
hacerlo y para qué queremos hacerlo y, lógicamente, de lo que acontece en nuestro
contexto.
IDEA CLAVE
Llevar a cabo un proceso de investigación no se trata de seguir un
manual de procedimientos o conseguir un recetario, sino más bien de
establecer relaciones lógicas entre los elementos, las partes y las
etapas que integran la investigación con el contexto donde se
encuentra el problema que queremos estudiar.
En resumen, entendemos la investigación como un proceso cíclico en el que

generamos conocimiento a partir de un problema claramente definido y que se
enmarca en un contexto determinado. Sin embargo, es importante aclarar que
podemos producir nuevo conocimiento, o bien, que estemos reproduciendo
resultados obtenidos anteriormente e incluso, sistematizando conocimiento ya
generado, lo cual detallaremos en el siguiente apartado.
B. Producir, reproducir y sistematizar el conocimiento
Usualmente, cuando vamos a comenzar una investigación, nos planteamos esta

interrogante: ¿Qué hay de nuevo en lo que vamos a hacer? Esas ansias de descubrir,
de hacer lo que otras personas no han hecho, en muchas ocasiones podrían frustrar
buenos intentos de estudiar situaciones o fenómenos propios del ámbito educativo.
Es muy complejo hacer aportes totalmente nuevos a una disciplina, a un dominio

específico de conocimientos o a la ciencia misma. Sin embargo, los avances en la
ciencia no deben detenerse, ya que solo la práctica investigativa constante nos
asegura el logro de nuevos hallazgos.
20
IDEA CLAVE
Recordemos que el conocimiento es acumulativo y podemos verlo
como una especie de pirámide en cuya punta está lo que vemos, pero
que no podría estar ahí, ni verse como se ve, si no contara con la base
donde se asienta una gran cantidad de trabajo anónimo, histórico,
individual o grupal de una comunidad científica mundial.
La producción de conocimiento es un continuo sin pausa. Lo que conocemos nos sirve

para crear más conocimiento; el final de una investigación puede ser el principio de
otra. Por ejemplo, las conclusiones de una investigación, una vez consolidadas y
validadas por la comunidad científica, pueden constituirse en los antecedentes de
otras investigaciones.
El objetivo más importante de la ciencia es avanzar en el conocimiento, pero para

lograrlo es necesario realizar estudios a fin de revisar la vigencia de lo ya conocido
o indagar ciertos aspectos con una intención puramente exploratoria.
Afirmamos, entonces, que el propósito de una investigación no siempre consiste en

aportar algo nuevo, ya que también podemos contribuir a la condición acumulativa
del conocimiento. Afortunadamente, este es infinito y es evidente que podemos
seguir avanzando en todas las áreas; ninguna disciplina está agotada, ni están
cerradas las posibilidades de crear nuevas disciplinas.
Por otra parte, una de las características básica a la hora de consolidar avances
científicos es la replicabilidad, con la cual podemos brindar más solidez a las
conclusiones de un estudio o detectar errores de cualquier tipo. ¿En qué consiste y
cómo se entiende desde lo socioeducativo?
En relación con este tema, Anselm Strauss y Juliet Corbin (2002) anotan lo siguiente:
Dada la misma perspectiva teórica del investigador original, y si se siguen las

mismas reglas generales en la recolección y análisis de datos, y suponiendo que haya
un conjunto de condiciones similares, otros investigadores deben poder producir
explicaciones teóricas iguales o muy similares sobre el fenómeno investigado. […]
Cualquier discrepancia que surja suele poderse explicar examinando los datos e
identificando las condiciones alternas que pueden estar operando en cada caso (p.
289).
21
Con esta forma alternativa de concebir la replicabilidad, ampliamos la condición
tradicional según la cual, al emplear un proceso de investigación igual o similar,
tendremos la capacidad de reproducir los hallazgos. La naturaleza misma de los
fenómenos o las situaciones propias del ámbito educativo constituyen objetos de
estudio dinámicos y complejos, que evolucionan y modifican las condiciones
originales en que se recolectaron los datos.
Concebimos la reproducción de conocimiento como la producción de explicaciones

iguales o similares de los fenómenos que ya hemos investigado antes, en lo cual
podríamos encontrar discrepancias y, con ello, avanzar en su acumulación.
Sin embargo, cuando producimos o reproducimos conocimiento en el ámbito

educativo, como sujetos, llevamos todo un cúmulo de intenciones, compromisos,
experiencias, creencias y valores. En otras palabras, la investigación expresa las
creencias de las personas responsables de esta, e incluso reproduce una determinada
ideología; por tal motivo, es preciso que asumamos la dimensión política de la
investigación, que discutiremos con más detalle en próximas secciones de este
primer capítulo.
Finalmente, la sistematización del conocimiento consiste en un proceso reflexivo y de

interpretación crítica de una situación o un fenómeno, con el fin de comprenderlo
con más profundidad, esto es, saber cómo se desarrolló y por qué de cierta manera
(y no de otra). Dicho de otra forma, la sistematización analiza y reflexiona sobre la
práctica, busca relaciones entre lo teórico y lo práctico, para lo que registra
información de lo que hacemos en una situación concreta, es decir, la situación que
pretendemos estudiar.
Por consiguiente, la sistematización constituye un análisis y una interpretación

crítica de experiencias, con el fin de comprenderlas y poderlas transformar
posteriormente. Para ello, debemos prestar atención a las situaciones cotidianas, no
considerarlas obvias o de poca importancia.
En síntesis, desde la particularidad de lo vivido, sistematizamos el conocimiento con

el desafío de crear nuevas propuestas de práctica social, es decir, producimos
conocimiento con un sentido transformador, dado que podemos comprender mejor
las relaciones que explican el fenómeno en estudio.
22
Hemos dedicado dos apartados de esta sección a describir lo que entendemos por
investigación y su relación con el conocimiento. Es el momento para acercarnos al
ámbito de estudio de nuestro mayor interés: lo educativo; para ello, empezaremos
con una aclaración conceptual a la que dedicaremos el siguiente apartado y que se
enriquecerá con las otras secciones de este capítulo.
C. Investigación educativa, sobre educación y en educación
Investigamos para aportar conocimiento en un campo disciplinar específico y en un

contexto particular, una vez que hemos encontrado y delimitado un problema que
nos resulta de interés.
Entender los procesos educativos, las decisiones que se toman en un centro

educativo o las políticas que emiten las autoridades ministeriales son parte de las
preocupaciones del sector docente y de grupos de personas que están involucradas
directamente con la educación (padres y madres de familia, personas dedicadas a la
investigación, profesionales de diversas disciplinas, grupos políticos, entre otros).
Como lo hemos dicho, la investigación es una actividad sistemática, metódica y que

usa el razonamiento para llegar a conclusiones. Sin embargo, muchas decisiones que
se toman en la educación se siguen basando en la experiencia personal, en la opinión
de personas que consideramos expertas, en la tradición, la intuición, las creencias y
hasta en el sentido común.
¿Por qué existe esa distancia entre la investigación y la educación? Quizás la

explicación más inmediata se centre en que quienes trabajan en los centros
educativos (las personas que los dirigen y el personal docente) buscan nuevas
soluciones a los problemas concretos que las aquejan, mientras que aquellas que se
dedican a investigar pretenden generar y publicar nuevos conocimientos.
Asimismo, no hay una práctica institucionalizada de incorporar los resultados de las
investigaciones en las políticas educativas, por lo que lo técnico y lo político se
mantienen a una distancia abismal.
A lo anterior agregamos la necesidad de que la formación inicial de docentes incluya

los fundamentos de la investigación educativa; precisamente esta es la razón de ser
de esta unidad didáctica. Consideramos que quienes son o se preparan como
docentes enriquecerán su formación si aprender a analizar y utilizar los estudios ya
23
realizados de una forma constructiva. No se trata de recibir información por
recibirla, sino de que cada persona pueda conectarla con su experiencia profesional.
La educadora chilena Haylen Perines Véliz (2018) se refiere así a la poca influencia
de la investigación en la práctica del profesorado:
…una de las causas de la escasa repercusión de la investigación en la práctica de los

profesores es que los investigadores centran su atención en el conocimiento formal
que generan, sin considerar las experiencias y la forma de relacionarse con el mundo
que tienen los docentes (p. 16).
A pesar de las dificultades mencionadas, la investigación en el ámbito educativo es

relevante para adquirir una perspectiva nueva o diferente sobre la educación, o bien,
para abordar de otra manera un problema práctico, e incluso para la elaboración de
políticas educativas.
Antes de entrar en más detalles, haremos una aclaración conceptual. Aunque

muchas personas usen indistintamente los términos que a continuación
señalaremos, nuestra intención es diferenciarlos, para aclarar su objeto de estudio.
¿Cuáles son esos términos? Investigación educativa, investigación sobre educación e
investigación en educación.
De acuerdo con el investigador colombiano y sociólogo de la educación Bernardo

Restrepo Gómez (2002), entenderemos por investigación educativa aquella que se hace
sobre procesos y objetos que ocurren en el interior del acto educativo. Su pretensión
básica es el conocimiento o el mejoramiento de la educación, por lo que estudia
factores inherentes al acto educativo, tales como currículo, métodos de enseñanza,
recursos didácticos, organización del aula, evaluación de los aprendizajes,
utilización del tiempo en clase y características del personal docente. En el ejemplo
1.3, describimos algunos aspectos de un artículo que ejemplifica una investigación
educativa.
24
EJEMPLO 1.3: Artículo académico de investigación educativa
Con el propósito de analizar interacciones en el aula generadas a partir de prácticas

pedagógicas consideradas como efectivas por docentes y directores de instituciones
educativas chilenas, se llevó a cabo una investigación en la que se observaron
diferentes lecciones.
A pesar de considerarlas como prácticas efectivas, se observaron dificultades en el

manejo de los tiempos para la organización de la clase, alta dirección del docente
hacia los estudiantes y ausencia de interacción estudiante-estudiante, entre otros.
Asimismo, no se incorporaron desafíos en las actividades didácticas ni se emplearon
preguntas de niveles cognitivos superiores; situación que el personal docente atribuyó
a las características del estudiantado.
NOTA: Martínez-Maldonado, Armengol Asparó y Muñoz Moreno (2019).
Por otra parte, la investigación sobre educación se encarga de esta como fenómeno
social, esto es, estudios abordados por profesionales de la educación y especialmente
de otras disciplinas, con el objetivo de explicar o comprender fenómenos
relacionados con su aporte a la conformación de la realidad social y cultural de los
distintos grupos humanos.
La investigación sobre educación se caracteriza por la realización de estudios

científicos llevados a cabo por personas que investigan en disciplinas tales como
filosofía, antropología, economía, sociología y psicología. Estas y otras ciencias
ofrecen marcos conceptuales, teorías e instrumentos para el análisis de problemas
de la educación, siempre desde su perspectiva disciplinar propia. En el cuadro 1.1,
presentamos algunas posibilidades de estudio por la unión, en cada caso, de la
economía, la psicología y la sociología con la educación.
25
CUADRO 1.1. ÁREAS TEMÁTICAS Y POSIBILIDADES DE ESTUDIO
Temática Posibilidades de estudio

Inversión en educación, formación de capital humano, costos educativos y
Economía y calidad de la educación, asignación de recursos, planificación educativa
educación regional, políticas de financiamiento del sector educativo, situación salarial del
personal docente, descentralización del sistema educativo.
Referencia directa al aprendizaje, esto es, cómo aprendemos las personas, el
Psicología y
desarrollo cognitivo, la elaboración e interpretación de pruebas de rendimiento
educación
académico mediante la psicometría y por enfoques de diagnóstico cognitivo.
Visualización del centro educativo como ente con gran influencia en la
Sociología y construcción del tipo de persona y de sociedad que pretendemos, la
educación socialización en diversos ambientes, la ecología del salón de clase, las actitudes
y los tipos de interacción en situaciones de aula.
NOTA: Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández (2020) con base en Restrepo (2002).
En el ejemplo 1.4, mostramos una síntesis de un informe de investigación en que se

puede ver claramente la unión entre economía y educación.
EJEMPLO 1.4: Investigación de economía y educación
En una investigación para el Sexto Informe del Estado de la Educación (2017), se

estudió el modelo de asignación que el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica
(MEP) utiliza para dirigir hacia los centros educativos los diferentes incentivos y
recargos.
Las interrogantes fundamentales que guiaron esta investigación fueron las siguientes:
¿Cómo se asignan dichos recursos?, ¿cuáles son los principales actores internos y
externos que intervienen en el proceso? y ¿cuáles de ellos pueden promover cambios
en pro de los objetivos de la política educativa o son sujetos para propiciar mejoras?
En los resultados se muestra una débil planificación, la posibilidad existente de crear

instrumentos de compensación salarial que respondan a necesidades políticas de
corto plazo, y no a visiones estratégicas de mayor alcance, así como la dependencia
exclusiva de la persona que dirige el centro educativo para gestionar la asignación de
recargos.
Se concluye que existe una débil relación entre incentivos y recargos y la calidad
educativa, explicado porque el sistema actual no se diseñó pensando en objetivos de
calidad. Además, los incentivos monetarios no siempre son suficientes.
NOTA: Angulo y Beirute (2016).
26
Como podemos identificar en el ejemplo 1.4, se trata de aspectos relacionados con la
educación, pero se hace desde una mirada económica (se enfoca en la asignación de
recursos, por ejemplo).
Ahora, en el ejemplo 1.5, presentamos un artículo académico donde se ve la

integración entre psicología y educación, específicamente en lo que se relaciona con
pruebas de rendimiento académico.
EJEMPLO 1.5: Artículo académico de psicología y educación
Los enfoques tradicionales para la interpretación de resultados de pruebas educativas

y psicológicas solo ofrecen estimaciones externas del desempeño de las personas en
las pruebas (puntuación total o estimaciones de aptitud, por ejemplo), en vez de
información interna acerca del conocimiento y las habilidades que poseen las
personas como evidencia de sus respuestas a los ítems de una prueba.
Como respuesta a las limitaciones mencionadas, se propone la integración entre la

psicología cognitiva con la psicometría, específicamente en la creación de modelos de
diagnóstico cognitivo, con los cuales es posible valorar una serie de aspectos cruciales
para el aprendizaje, tales como conocimientos, ideas previas, estrategias de
aprendizaje y capacidades metacognitivas.
Uno de los principales hallazgos es la posibilidad de brindar información diagnóstica

con valor educativo, principalmente en guiar estrategias didácticas que enfaticen en
las fortalezas y debilidades mostradas por el estudiantado. En este caso particular, se
muestra que la mayor probabilidad de dominio se da en los ítems que requieren
conocimientos algorítmicos en su resolución (factorización de polinomios, resolución
de ecuaciones, por ejemplo), por lo que resultaría conveniente fortalecer
conocimientos geométricos (determinación de elementos o propiedades de figuras
planas o cuerpos geométricos, entre otros).
NOTA: Artavia-Medrano (2015).
En el ejemplo 1.6, presentamos un artículo con la mirada sociológica de cómo se

construye la identidad de género y qué elementos influyen o condicionan este
proceso en el ámbito educativo.
27
EJEMPLO 1.6: Artículo académico de sociología y educación
Como parte del proyecto de investigación «Las fronteras de la identidad de género:

masculinidades y feminidades en contextos de interacción escolar», se analizaron
datos recabados en cuestionarios aplicados a 236 estudiantes preadolescentes de
centros educativos del área rural de Albacete, España.
La investigación se enfocó en indagar en algunos aspectos que contribuyen al proceso

de adquisición y expresión de la identidad de género en el estudiantado, como
agentes socializadores de primer orden.
Los resultados del estudio indican que, a pesar de prevalecer discursos igualitarios en
la sociedad, sigue predominando en las personas adolescentes de estos entornos una
visión y una expresión de género estereotipada de lo que supone ser hombre o mujer.
NOTA: Jiménez Tostón y Aroca Cifuentes (2019).
Finalmente, también empleamos el término investigación en educación para hacer

referencia a todo estudio relacionado con la educación, es decir, es un término que
abarca los otros dos ya mencionados.
En esta sección, hemos concebido la investigación educativa como una actividad que
genera el desarrollo de capacidades y habilidades para el trabajo intelectual con el
fin de que podamos conocer, analizar y transformar la realidad que investigamos,
es decir, la forma en que generamos conocimiento. En la próxima sección, nos
dedicaremos a situar los procesos de investigación en un contexto determinado y a
las formas de aproximarnos a la realidad.
III. REALIDADES Y CONTEXTOS

PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Todo proceso de investigación educativa está enclavado en una realidad, en un

contexto, por ejemplo, de carácter global, regional, nacional o institucional, sobre el
que inciden directamente políticas internacionales y nacionales de diversos ámbitos.
En consecuencia, para planear la ruta por seguir se requiere hacer una lectura
inteligente y crítica del contexto.
28
IDEA CLAVE
La realidad no es lo que se nos aparece a primera vista, sino lo que
razonamos según el conocimiento que tengamos, por lo que se limita
a los medios de observación que poseemos en una época
determinada.
Utilizaremos la leyenda india «Tres ciegos y un elefante», escrita por el poeta Jalal
Al-Din Rumi (1207-1273), como recurso para evidenciar la complejidad de la
realidad y que esta depende de quién se acerque a ella y desde dónde y cómo lo
haga.
Un elefante, muy gris y muy grande, comía tranquilamente en un bello jardín.
El elefante hizo una pausa, tomó aire, levantó la trompa y sopló haciendo un ruido
muy fuerte.
Tres hombres ciegos pasaban por ahí.
—¿Qué ha sido eso?—dijo el primer hombre.
El segundo hombre contestó con seguridad: —Un elefante.
—¿Y cómo es un elefante?, —preguntó el tercer hombre.
—No estoy muy seguro, —respondió el primer hombre— debemos investigar.
Entonces el primer ciego se acercó por detrás con un brazo extendido y la mano
abierta. El ciego encontró la cola del elefante y la examinó detenidamente.
—¡Ya sé!, —dijo—. Un elefante es largo y delgado como una soga (…). (Rueda
Gómez, 2003).
El poeta utiliza el elefante como una metáfora para ejemplificar la imposibilidad de

comprender el todo, ya que, por más que nos esforcemos, solamente lograremos
aproximarnos a algunas de sus partes.
La realidad no está formada solamente por cosas materiales o tangibles; las

emociones y los sentimientos también son «reales», esto por cuanto son fenómenos
que existen independientemente de nuestra voluntad y pertenecen a contextos
sociales específicos, por lo que las personas les damos significados subjetivos que
nos permiten decir que el mundo consiste en realidades diversas.
29
Hay diferentes formas de conocer la realidad y aproximarse a ella. Ante esta
diversidad, requerimos contar con profesionales competentes con actitud crítica y
reflexiva que respondan a los problemas de esas realidades complejas y dinámicas,
con especial atención a la realidad socioeducativa, con el fin de transformarla
creativamente.
Al investigar, se produce una relación dialéctica entre sujeto y objeto, esto es, en su
afán de conocer y comprender el objeto, el sujeto cognoscente incide sobre él y ocurre
una transformación mutua, en la que el objeto se modifica sucesivamente por el
sujeto en su aproximación a él, y el sujeto se apropia de las características del objeto
que estudia.
IDEA CLAVE
La epistemología o filosofía de la ciencia presenta el conocimiento
como el producto de la interacción del ser humano con su medio; esto
es, fundamenta la relación sujeto-objeto y el contexto en que está
inmersa esta relación, en el proceso de conocimiento.
Si la realidad es considerada un conjunto de sujetos y objetos que interaccionan en

un sistema, el contexto es el entorno físico o situacional a partir del cual se considera
un hecho, un problema o fenómeno. Por ello, podemos hablar del contexto simbólico
(por ejemplo, cultural, histórico, social, político, económico), o bien, del contexto
material (algo que se presenció en el momento de ocurrir una situación).
IDEA CLAVE
El contexto es el conjunto de circunstancias o características
particulares en las que se enmarca lo que vamos a investigar, así como
su dimensión espacio-temporal.
Las suposiciones que hacemos respecto a la naturaleza de la realidad influyen en la

comprensión del proceso de investigación como un todo, esto es, cómo recolectar
datos y qué podemos afirmar acerca de nuestros hallazgos. Esta forma de concebir
30
y entender la realidad es lo que conocemos como dimensión ontológica de la
investigación, la cual se refiere a la naturaleza del fenómeno o la situación por
estudiar. Esta realidad puede ser social, educativa, cultural o histórica, por ejemplo.
Si partimos del hecho de que la realidad existe de manera externa e independiente

a quienes investigamos, estaríamos sosteniendo que la realidad es objetivamente
real, es decir, tendríamos una posición ontológica objetivista. Si, en cambio, vemos la
realidad social como una construcción individual y grupal, como resultado de la
experiencia y el pensamiento, estamos ante una posición ontológica subjetivista.
Como personas dedicadas a la investigación, debemos enfrentar los problemas que

queremos resolver y estudiar desde una posición ontológica claramente definida, ya
que constituye el modo en que comprendemos y llevamos a cabo una investigación.
Por ejemplo, desde una perspectiva objetivista, partimos del supuesto de que el
conocimiento es objetivo y que lo que pretendemos estudiar –el objeto– se puede
captar en su esencia por medio de la identificación de variables, es decir,
características del objeto que podemos observar, medir o manipular en un
experimento. Emplearíamos técnicas de recolección –como un cuestionario– y
procedimientos estadísticos para describir las variables y sus posibles relaciones;
finalmente, determinaríamos conclusiones generales respecto del grupo de personas
involucradas. Esto lo mostramos en el ejemplo 1.7.
EJEMPLO 1.7: Planteamiento desde una ontología objetivista
Para estudiar la relación del rendimiento académico con capacidad intelectual,

indicadores de salud mental y variables sociodemográficas, se emplearon diversas
pruebas, por ejemplo, la Prueba de Aptitudes Diferenciales y el Inventario Multifásico
de la Personalidad.
Se contó con una muestra de 362 personas que participaron voluntariamente,

estudiantes del primer semestre de una universidad mexicana.
Concluyeron que el rendimiento académico se asoció de forma débil con las

capacidades intelectuales y que las variables sociodemográficas resultaron
predictores inadecuados.
NOTA: Moral de la Rubia (2006).
31
Podemos comprender, a partir de la lectura del ejemplo 1.7, que el estudio se basa
en indicadores de salud y variables sociodemográficas, que hay una distancia entre
el objeto de estudio (relación entre rendimiento académico y capacidad intelectual),
con la persona que investiga e incluso con aquellas que participaron en la
investigación.
Por otra parte, desde una perspectiva subjetivista, nuestro interés se centraría en
conocer y comprender las relaciones sociales, su dinamismo y las explicaciones para
esos cambios, dado que lo subjetivo es lo que pertenece al sujeto o al espíritu
humano y se relaciona con el modo de pensar o sentir, y no con el objeto en sí mismo.
De esta manera, la perspectiva subjetivista valora al sujeto observador como lo
fundamental en cualquier proceso de construcción de conocimiento y hace depender
de él, en mayor o menor medida, la ontología –el ser– de las cosas. Esto lo
evidenciamos en el ejemplo 1.8, donde se propicia la interacción entre las personas
participantes y quienes realizaron la investigación.
EJEMPLO 1.8: Planteamiento desde una ontología subjetivista
Para estudiar la relación del rendimiento académico con la procrastinación y la

adicción a internet, se llevó a cabo un estudio y, en una de sus fases, se realizaron
entrevistas en profundidad con estudiantes universitarios, quienes narraron la crianza
recibida, cómo se les formó para actuar de manera adecuada al momento de aprender
y ser conscientes de sus responsabilidades.
Las técnicas para recolectar información permitieron la interacción entre los

participantes, así como conocer su propia percepción en cuanto al cumplimiento de
sus responsabilidades académicas que se puede ver en detrimento por el uso excesivo
de aplicaciones y recursos de la web.
NOTA: Ramos-Galarza, Jadán-Guerrero, Paredes-Núñez, Bolaños-Pasquel y Gómez-

García (2017).
Concluimos esta sección con un texto del profesor colombiano de filosofía Alberto
Sarmiento Castro (2004) quien señala:
32
Es así, que la investigación educativa, fija su mirada en los procesos pedagógicos
(acto de enseñar, aprender, niveles de conceptualización teórica y su nivel
metodológico para alcanzar la enseñabilidad de las disciplinas) de los problemas a
diario que enfrentan los diferentes agentes educativos, en el fortalecimiento por el
trabajo, agregados a los valores humanos, a la construcción de saberes y la manera
de actuar para resolver los conflictos propios del campo social y educativo (p. 44).
En la siguiente sección de este capítulo, nos dedicaremos a determinar dónde

podemos focalizar nuestro interés por aprovechar al máximo la información, esto es,
cómo ingresar al campo del conocimiento, con cuál relación sujeto-objeto, para
generar nuevas oportunidades en el ámbito educativo.
IV. TEMÁTICAS Y PROBLEMÁTICAS SOCIOEDUCATIVAS

PARA UNA INVESTIGACIÓN
En la segunda sección de este capítulo, nos referimos brevemente a la investigación

educativa y a la investigación sobre educación. Ahí expusimos algunas ideas de lo
que podríamos estudiar, tanto en áreas temáticas como en posibilidades de
investigación más concretas. Además, abogamos por la necesidad de que la
formación inicial de docentes incluya los fundamentos de la investigación propia
del área disciplinar.
Ahora, en la cuarta sección, nos dedicaremos a las temáticas y problemáticas propias

del ámbito socioeducativo que son susceptibles de abordar mediante una
investigación.
En principio, diremos que investigamos en educación para conocer, descubrir,

explicar e interpretar situaciones que suceden en contextos educativos. Las personas
que se están formando como docentes, e incluso quienes ya ejercen
profesionalmente, se interesan cada vez más por trascender el sentido y significado
de sus prácticas cotidianas, con el fin de tomar consciencia de que su labor
contribuye al desarrollo del conocimiento en el estudiantado y, es de esperar, a la
transformación o el progreso del país, región, provincia o comunidad.
33
Sin embargo, sabemos que lo que ocurre en el aula no es lo único que acontece en la
educación. Existe un sinfín de situaciones que rodean y matizan con sus
complejidades al fenómeno educativo como tal.
De acuerdo con Bernardo Restrepo Gómez (2009):
La investigación de aula, que no tiene que ser investigación en el aula, sino en

cualquier ambiente educativo institucional en el que se fomente el aprendizaje
formal, pone las bases de la enseñanza del futuro y hace parte del énfasis actual en
pedagogías activas que busca promover el aprender a aprender, el protagonismo del
estudiante con respecto a su propio aprendizaje o aprendizaje autónomo… (p. 104)
Ahora bien, aunque la investigación consiste en explorar y comprender problemas,

no debe pensarse que automáticamente brinda mejoras para la práctica. Phil Wood
y Joan Smith (2018) nos advierten al respecto, cuando afirman lo que sigue:
Existe una fácil atracción por considerar la investigación como un medio para
“resolver” los problemas de las escuelas, y particularmente en las aulas. Puede dar
la impresión de que, en última instancia, la investigación conducirá a un libro de
recetas en el que podemos encontrar la manera “correcta” de enseñar o garantizar
un buen comportamiento durante las clases.
Las posiciones ya señaladas nos hacen pensar que la investigación educativa se

desarrolla en ambientes pedagógicos, pero su interés radica no solo en lo que
acontece en una institución o un aula, sino también en el contexto en que esta se
desarrolla. No obstante, la investigación en sí misma no constituye la solución a un
problema determinado, sino que brinda las bases y produce el conocimiento para
llegar tanto a soluciones específicas, como a saber cómo actuar en otras situaciones
en las que se requiera del conocimiento que se ha generado.
Aunque en el tercer capítulo de esta unidad didáctica nos dedicaremos con más
detalle a la elección de un tema, a continuación enumeramos las cinco líneas de
investigación establecidas en la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNED,
mediante un proceso participativo, según lo indica Jensy Campos Céspedes (2016,
p. 16):
• Tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación

• Nuevos escenarios y demandas emergentes para la profesión docente
34
• Neurociencia y cognición
• Educación inclusiva e interculturalidad
• Liderazgo e innovación en la gestión educativa
En la próxima sección, nos dedicaremos a estudiar distintos criterios para clasificar

investigaciones educativas, lo cual requeriremos en el momento de plantear un
anteproyecto de investigación, tarea a la que nos dedicaremos en los últimos
capítulos de esta unidad didáctica.
V. CLASIFICACIÓN DE LAS INVESTIGACIONES EDUCATIVAS
Existen muchas formas de clasificar las investigaciones educativas, por lo que en

esta unidad didáctica adoptaremos un criterio que consideramos simple y a la vez
sintético para efectos de estudiarlo. Tal clasificación toma en cuenta cuatro criterios:
1) planteamiento epistemológico y metodológico, 2) finalidad o propósito, 3)
temporalidad y 4) alcance o profundidad. A ello nos referiremos en los siguientes
apartados de esta sección.
A. Planteamiento epistemológico y metodológico
En coherencia con lo que plantea Alicia Gurdián-Fernández (2010), «la concepción

sobre el proceso de conocimiento en que se fundamenta la relación sujeto-objeto y el
contexto en que está inmersa esa relación» (p. 67) es lo que conocemos como el
planteamiento epistemológico de una investigación.
Asimismo, la autora nos dice que «la forma en que enfocamos los problemas,
interrogantes o situaciones y les buscamos respuestas» (p. 67) es el planteamiento
metodológico de una investigación. En otras palabras, es la manera en que se busca
generar conocimiento de la realidad que pretendemos investigar.
Según el planteamiento epistemológico y metodológico –que a su vez incluye el

ontológico–, clasificamos las investigaciones en cuantitativas y cualitativas.
Diremos que una investigación cuantitativa es aquella en que la realidad se concibe

como un espacio estructurado y estable, donde se propicia la medición de lo
35
observado o experimentado, mediante descripciones, explicaciones (causa-efecto), o
bien, predicciones de conceptos empíricos denominados variables. La persona que
investiga se distancia del objeto que pretende conocer, por lo que se da el principio
de objetividad.
EJEMPLO 1.9: Artículo académico de una investigación cuantitativa
Se llevó a cabo un estudio para analizar y establecer relaciones entre diferentes tipos
de victimización en la escuela y el uso intensivo de videojuegos y televisión, así como
para analizar el efecto de los videojuegos en los niveles de irritabilidad en 1038
escolares con edades entre 10 y 13 años, provenientes de 9 centros educativos de
Granada, España.
En la investigación se emplearon escalas y cuestionarios que permitieron registrar

datos de las variables en estudio. Se determinaron estadísticos descriptivos básicos
para las variables sociodemográficas, así como se compararon promedios y se
establecieron asociaciones entre las variables de interés.
Como resultado, se obtuvieron relaciones positivas entre la victimización oral, física y

relacional; además, los hábitos de ocio digital sedentario (videojuegos y televisión) se
asociaron positivamente con los niveles de irritabilidad de los escolares.
NOTA: Chacón Cuberos, Castro Sánchez, González Campos y Zurita Ortega (2018).
Por otra parte, en una investigación cualitativa, la realidad se concibe como dinámica
y divergente; en ella se privilegia la comprensión de los significados, las
percepciones y las intenciones de las personas que forman parte del contexto en que
el fenómeno en estudio existe y se desarrolla. La persona que investiga mantiene
una relación estrecha con el objeto de investigación o estudio, por lo que se da el
principio de subjetividad.
36
EJEMPLO 1.10: Artículo académico de una investigación cualitativa
Se llevó a cabo una investigación para comprender cómo las creencias del personal
docente de Educación Física acerca de la obesidad de niños y niñas en edad escolar
favorecen u obstaculizan la prevención de esta condición. El estudiantado cursaba, en
el momento de la investigación, el tercer y cuarto años de la Educación General Básica
costarricense.
Las investigadoras realizaron visitas frecuentes y en horarios amplios al centro

educativo durante aproximadamente año y medio. Para recolectar los datos se
emplearon las siguientes técnicas: observación participante, entrevistas a
profundidad, grupos focales y análisis documental.
Los hallazgos permitieron informar sobre la actividad física limitada al ámbito áulico,
la obesidad como condición que dificulta la participación de los niños y las niñas en
Educación Física, la exclusión de niños con obesidad en la práctica de esta asignatura,
el privilegio que da la docente a los estudiantes con menos dificultad en la actividad
física y su desatención a los que requieren más apoyo, entre otros.
NOTA: Núñez-Rivas, Campos-Saborío, Holst-Schumacher y Alfaro-Mora (2013).
Aunque las investigaciones cuantitativas o cualitativas tienen un posicionamiento

epistemológico y metodológico bien definido, en las últimas décadas se ha
popularizado la utilización de ambas formas de investigación en un solo proyecto,
a lo que se suele denominar investigación mixta (o de enfoque mixto).
Tanto la utilización de la palabra mixto, como su significado en este contexto, son

ampliamente cuestionados –por algunas personas y especialistas–, o bien, se
emplean sin mayor reflexión en los cimientos filosóficos y echan a andar toda una
investigación. Lo cierto es que, para recolectar datos, se hace uso de técnicas
cuantitativas y cualitativas, así como también se emplean para el análisis de los
resultados o hallazgos.
En sentido estricto, no existe una mezcla de ambas formas, sino el empleo del
principio de complementariedad, según el cual existe un apoyo mutuo en el proceso de
investigación. Podríamos decir que el tipo mixto de investigación que se realiza con
más frecuencia, o bien, el más conocido, es el llamado secuencial; según este,
haríamos primero una recolección de datos de forma general (desde lo cuantitativo)
y luego emplearíamos planteamientos cualitativos para añadir profundidad a las
37
explicaciones de los posibles procesos o hechos que estudiamos. Debemos advertir
que en algunas ocasiones el orden se invierte, es decir, se inicia con lo cualitativo y
se concluye con lo cuantitativo, en aras de buscar patrones y generalidades, entre
otros.
B. Finalidad o propósito
Cuando nos ponemos a pensar en qué es lo que deseamos alcanzar, estamos frente
a la clasificación que se basa en la finalidad o el propósito de una investigación. De
acuerdo con este criterio, clasificamos las investigaciones en básicas, aplicadas y
evaluativas.
La finalidad de las investigaciones básicas es conocer y comprender mejor los

fenómenos u objetos que estudiamos y son la base o el fundamento para otros tipos
de investigaciones. Por ello, cuando planteamos una investigación básica,
pretendemos generar más conocimiento acerca de lo que estamos estudiando.
EJEMPLO 1.11: Artículo académico de una investigación básica
Se llevó a cabo una investigación con docentes españoles acerca del uso que se hace
de dispositivos móviles con fines educativos, así como de las redes sociales como
herramienta de tutorización con estudiantes.
Se consiguieron evidencias de los riesgos de la precocidad en el uso de celulares y que

el uso por parte del personal docente se da mayoritariamente para tareas de gestión,
control de asistencia, compartir documentos y comunicarse con otras personas.
Los resultados han permitido poner en contraste los riesgos y las oportunidades del
uso de dispositivos en los centros educativos desde la perspectiva docente, sobre todo
en cuanto a fuentes de ciberacoso, por lo que ofrece una base de conocimiento
relevante para futuras iniciativas de establecer usos apropiados de los celulares en el
aula.
NOTA: Tabuenca, Sánchez-Peña y Cuetos-Revuelta (2019).
Por su parte, las investigaciones aplicadas dependen de los logros de las básicas, ya
que aplican lo que hemos logrado con estas últimas. En otras palabras, la finalidad
de las primeras consiste en resolver problemas específicos que se presentan en la
sociedad, por lo que, con investigaciones de este tipo, pretendemos ofrecer
38
soluciones a una situación en particular, por medio del conocimiento que
proponemos generar.
Las investigaciones evaluativas tienen como finalidad valorar si lo que se ha propuesto

en una situación determinada se consigue en la práctica, es decir, si ha funcionado
de acuerdo con lo previsto, lo que incluye el análisis de los recursos y costos en
función de su desarrollo y aplicación; por ejemplo, materiales, apoyos, personas
implicadas, espacio.
En el ejemplo 1.12, presentamos un artículo basado en una investigación que incluye

tanto un propósito de aplicación, como uno de evaluación.
EJEMPLO 1.12: Artículo con una investigación aplicada y evaluativa
Se desarrolló una investigación con el fin de diseñar, aplicar y evaluar una propuesta
didáctica para la enseñanza de conceptos temporales a través de cuentos, en un
centro educativo público de Murcia, España, con estudiantes de cinco años de edad.
La propuesta de intervención se llevó a cabo durante tres semanas, a partir de cuentos

escogidos con el fin de enseñar conceptos temporales específicos y básicos, así como
trabajar con números ordinales, el paso del tiempo, los días de la semana y la
simultaneidad.
Se evaluó la intervención mediante la creación de una ficha de seguimiento individual

y una de seguimiento grupal, para valorar los aprendizajes tras la realización de la
secuencia de actividades previstas. Quienes dirigieron la investigación se basaron en
las respuestas del estudiantado a las distintas actividades, así como emplearon una
observación sistemática durante todo el proceso. En esta fase, se comprobó si la
puesta en práctica de la secuencia de enseñanza se adecuaba a los objetivos
propuestos, a la vez que se evaluó el grado de satisfacción del grupo de estudiantes
que participaron en la propuesta.
Se concluyó que es necesario estimular el desarrollo del pensamiento histórico y

narrativo desde edades tempranas; además, se recomienda incluir historias de vida
elaboradas por el estudiantado, para una mayor conexión con sus propias
experiencias.
NOTA: Gómez Carrasco, Sánchez Manzanera y Miralles Martínez (2018).
39
C. Temporalidad
Otro criterio para la clasificación de las investigaciones es de acuerdo con los

momentos en que se recolectan los datos; a esto lo conocemos como temporalidad o
alcance temporal y permite clasificar en investigaciones transversales e
investigaciones longitudinales.
Las investigaciones transversales se caracterizan por recolectar datos en un único

momento. Se utilizan con frecuencia por la rapidez con que se llevan a cabo, así como
por su bajo costo –en comparación con otro tipo de estudios–, dado que los datos se
recaban en un periodo determinado.
EJEMPLO 1.13: Artículo académico de una investigación transversal
Con el objetivo de diagnosticar el conocimiento que tiene el estudiantado de décimo

nivel sobre hábitos alimenticios y nutrición, se llevó a cabo una investigación en un
colegio técnico profesional costarricense.
Se utilizó un cuestionario que se administró en un único momento, donde se solicitó

que el estudiantado, entre otros temas, describiera el uso del comedor, las actividades
del centro educativo que promueven buenos hábitos alimenticios y el consumo de
frutas, agua, gaseosas y medicamentos.
Los principales resultados mostraron la poca cultura nutricional que tiene el

estudiantado de décimo año de ese centro educativo.
NOTA: Pereira-Chaves y Salas-Meléndez (2017).
Por su parte, las investigaciones longitudinales son aquellas en las que se recolectan
datos en diferentes momentos, lo que posibilita estudiar la evolución de un
fenómeno determinado; sin embargo, son estudios que consumen mucho tiempo
por parte de quienes desean realizarlos y, por ello, tienen costos económicos altos.
Asimismo, las investigaciones longitudinales permiten estudiar los cambios que se
dan, sus causas y consecuencias, por lo que también es posible analizar tendencias
que muestren grupos de personas en torno a una situación dada.
40
EJEMPLO 1.14: Artículo académico de una investigación longitudinal
Para identificar las creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje del inglés en

docentes en formación, se realizó un estudio con estudiantes de un programa de
Licenciatura en Enseñanza del Inglés de una universidad mexicana.
Dado que se quería ver cómo se iban modificando sus creencias, la investigación se
desarrolló durante cuatro de los ocho semestres del programa académico. Por
ejemplo, a la mitad de la carrera, el 42,8 % consideraba necesario conocer culturas de
habla inglesa para poder hablar un idioma extranjero. En contraste, al finalizar el plan
de estudios, el 71,3 % del estudiantado estaba de acuerdo con esa creencia.
Los resultados mostraron que, conforme avanzaban en el plan de estudios, el

estudiantado lograba una mayor articulación entre teoría y práctica, así como una
mejor comprensión de los procesos involucrados en la enseñanza y el aprendizaje.
NOTA: Cota Grijalva y Ruiz-Esparza Barajas (2013).
D. Alcance o profundidad
Las investigaciones socioeducativas siempre tienen un propósito definido, el cual

planteamos desde el inicio de nuestro proyecto; sin embargo, existen factores que
inciden en cuánto podemos profundizar o abarcar en el estudio, el porqué y para
qué lo pretendemos realizar, así como el tiempo y los recursos con que contemos.
Estos factores son los que determinan lo que llamaremos alcance o profundidad de una
investigación y que definiremos en las siguientes secciones.
1. Investigación exploratoria
En el ámbito socioeducativo podemos encontrarnos con problemas de investigación

de los cuales queremos tener mayores insumos o familiarizarnos con la temática,
incluso podemos hallar pocos estudios previos que nos permitan tener referencias
actualizadas o que nos den luces acerca de si es factible llevar a cabo el estudio. Este
tipo de situaciones las podemos enfrentar realizando una investigación de tipo
exploratorio.
Las investigaciones exploratorias se utilizan también en etapas preliminares de una

investigación, con el fin de comprender mejor cómo estudiar un problema, cuál
metodología podríamos emplear y que resulte más efectiva en la recopilación de
41
información, así como para tener un panorama más claro de lo que pretendemos
desarrollar, ya que esto posibilita una forma más refinada de hacer los
planteamientos, formular nuevas preguntas de investigación, generar nuevas ideas
e incluso plantear algunos supuestos o hipótesis.
IDEA CLAVE
La investigación exploratoria no se reduce a una revisión de literatura,
sino que también permite aclarar conceptos existentes, así como
lograr mayor precisión para plantear y formular problemas de
investigación.
Las investigaciones de tipo exploratorio tienen una estructura flexible y nos

permiten establecer prioridades acerca de lo que pretendemos estudiar. Usualmente
empleamos cantidades reducidas de personas para recolectar la información, lo cual
impide que los resultados sean generalizables; tampoco podemos obtener
conclusiones definitivas con respecto a ellos.
La flexibilidad a la que nos hemos referido permite que las investigaciones

exploratorias aborden preguntas de todo tipo (¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿a
quiénes?, ¿cómo?) y que tengamos una visión de lo que estamos estudiando, sin
profundizar ni obtener más que resultados provisionales. Sin embargo, esto no
demerita su utilidad. La recolección y el análisis de datos en un proyecto de
investigación pueden estar más fundamentados y ser más útiles en el estudio de un
fenómeno o una situación particular, si contamos con una exploración metodológica
que nos dé ideas claras acerca de cuáles técnicas permiten investigar mejor el
problema de investigación que nos hemos planteado.
En alguna literatura encontramos que los estudios exploratorios se emplean para

temas novedosos o poco estudiados. A partir de tal afirmación, nos planteamos las
siguientes interrogantes: ¿cómo saber si el tema que investigaremos es novedoso?,
¿qué tanto hemos buscado en bases de datos de texto completo para saber si el tema
ha sido estudiado ampliamente o no?
En el ámbito socioeducativo tenemos varias situaciones que acompañan a las

interrogantes anteriores. Temas como la atención de necesidades educativas
42
especiales, la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación
a la enseñanza y el aprendizaje, la educación en valores como eje medular y
articulador del sistema educativo, entre otros, tuvieron su apogeo hace varias
décadas. En aquel entonces, las investigaciones se pudieron dedicar a situaciones
poco familiares para un contexto educativo particular.
Otro ejemplo lo podemos encontrar, erróneamente, en el planteamiento de

propuestas didácticas para la enseñanza de un tema particular. ¿Con qué criterio
podríamos catalogar como exploratorio a un estudio de este tipo? Si hemos
planteado una investigación acerca de cómo enseñar un contenido específico de una
asignatura dada en un nivel educativo determinado, será tarea casi imposible
encontrar estudios que previamente se hayan realizado en esas mismas condiciones.
Esto ha generado que muchas personas consideren erróneamente que su estudio es
exploratorio, e incluso innovador.
Los temas que «se ponen de moda», las revisiones superficiales de literatura o la
delimitación excesivamente reduccionista de un estudio, pueden conducirnos al
equívoco de plantear nuestra investigación como exploratoria. Recomendamos, por
tanto, proceder con cautela y a la vez con seguridad, para lo que resulta conveniente
detenerse en las características de investigaciones que garanticen su solidez.
Las condiciones que usualmente se establecen para la divulgación del conocimiento

en revistas académicas hacen que no dispongamos de muchos ejemplos de
investigaciones exploratorias, sobre todo por su carácter previo, su alcance en
cuanto a profundidad en el tratamiento del problema y su flexibilidad en el diseño.
Por lo general, lo exploratorio constituye una primera parte de un estudio, esto es,
una investigación puede emplear una etapa inicial que se considera exploratoria y
el resto del trabajo puede tener otros alcances, como los que estudiaremos a
continuación.
2. Investigación descriptiva
Cuando tenemos la intención de obtener información acerca del estado actual de un

fenómeno o una situación particular, planteamos una investigación descriptiva.
43
Este alcance de investigaciones responde a preguntas tales como ¿qué?, ¿quiénes?,
¿cuándo? y ¿dónde? Sin embargo, su alcance no llega a brindarnos respuestas al ¿por
qué? de una determinada situación.
En el ámbito socioeducativo, las investigaciones descriptivas se han popularizado,

quizás porque algunas personas consideran que son viables para desarrollar
posteriormente estudios más específicos o porque nos dan una visión más general
acerca de cuáles variables conviene probar de modo cuantitativo, por ejemplo, con
estudios correlacionales o explicativos, los cuales comentaremos seguidamente.
IDEA CLAVE
La investigación descriptiva no nos brinda respuestas definitivas ni
permite que refutemos hipótesis. Su utilidad fundamental radica en
especificar las características o los rasgos propios de un fenómeno de
interés para investigar.
Los estudios descriptivos pueden proporcionarnos información valiosa para emitir

recomendaciones para la práctica, esto es, los datos que recopilamos pueden
permitirnos un análisis detallado de qué sucede o qué existe, con el fin de que
tengamos una descripción completa del fenómeno en estudio. Por tal motivo,
debemos iniciar los estudios de este tipo con suma claridad acerca de qué se va a
investigar, quiénes recolectarán la información y cuáles son las principales
características del entorno en que se desenvuelve o desarrolla la situación que se
estudiará.
Como ya lo hemos señalado, las investigaciones descriptivas suelen llevarse a cabo

con otros alcances. En el ejemplo 1.15, presentamos un estudio que utiliza una parte
exploratoria y otra descriptiva.
44
EJEMPLO 1.15: Artículo académico de investigación exploratoria-descriptiva
Para estudiar las pautas de crianza, los diferentes vínculos de apego que se construyen
y los patrones de éxito que se promueven en las familias de un contexto urbano de
México, se exploraron las características de dichas familias en cuanto a su cultura
parental.
Se recolectaron datos con un cuestionario previamente diseñado y validado en

estudios anteriores; la exploración se dio sobre todo en las características biográficas
de las personas participantes, a quienes se les indagó acerca de su preferencia por
determinada pauta de crianza y también se notó cierta tendencia a patrones de éxito
promotores cuando se tienen hijos e hijas menores de 12 años.
Los datos recabados se agruparon en categorías, al realizar distribuciones de

frecuencias y aplicar análisis estadísticos descriptivos. De esta manera, se
determinaron cuáles son los modelos parentales más frecuentes en la población
estudiada.
Se reportó que más de la mitad de las personas entrevistadas se percibe con pautas
de crianza negociadoras y rígidas, así como el hecho de que la mayoría de las familias
se autodeclara con una tendencia rígida en el establecimiento y control de normas y
límites en el ámbito de lo social.
Los resultados permitieron conocer las características de los nuevos modelos

parentales, lo que eventualmente facilitaría la elaboración de proyectos de
intervención socioeducativa que fomenten la conformación de relaciones y funciones
familiares más congruentes con la realidad social del contexto actual.
NOTA: Martínez Licona, García Rodrigo y Collazo Martínez (2017).
3. Investigación correlacional
Empleamos este tipo de investigaciones para determinar la relación o asociación

entre variables, por lo que son estudios de carácter cuantitativo. Con una
investigación correlacional, podemos determinar cuáles variables interactúan entre
ellas y qué tipo de interacción es la que ocurre.
Para llevar a cabo este tipo de investigación, debemos recopilar datos numéricos,
para lo cual podemos disponer de varias formas: consultas mediante un cuestionario
y entrevistas, por ejemplo. Debemos tomar en cuenta que los datos de las variables
que vayamos a correlacionar deben proceder de las mismas personas (o grupos de
ellas).
Por lo general, las correlaciones se establecen en forma bivariada, es decir, se mide

la relación o asociación que se da entre dos variables; sin embargo, existen
45
correlaciones multivariadas, las cuales permiten determinar cuáles son las variables
que se vinculan entre ellas y cómo lo hacen.
IDEA CLAVE
La investigación correlacional brinda una aproximación explicativa
inicial al estudio de dos o más variables, para saber en qué medida se
asocian o relacionan, pero no tiene un efecto de causalidad. En otras
palabras, por más que dos variables se correlacionen, no podríamos
asegurar que exista relación causa-efecto entre ellas.
En el cuarto capítulo de esta unidad didáctica, explicaremos con más detalle el

alcance de estas investigaciones, con el fin de que cada vez podamos comprender
mejor las diversas posibilidades con las que contamos para plantear un estudio en
el ámbito socioeducativo.
Por último, aunque no menos importante, debemos contar con algún indicio –ya sea
teórico o práctico– para iniciar el estudio de la posible relación entre dos o más
variables. Esto lo detallaremos también en el cuarto capítulo.
EJEMPLO 1.16: Artículo académico que utiliza el alcance correlacional
En la Facultad de Educación de la Universidad de Kocaeli, Turquía, se llevó a cabo un

estudio para determinar los efectos de la autoeficacia de estudiantes de formación
docente en sus características de emprendimiento social.
Se empleó una escala general de autoeficacia con la que se conformó un cuestionario

que fue aplicado a 220 personas seleccionadas al azar.
Los resultados indicaron que el esfuerzo se relaciona de manera positiva con tomar
riesgos (es decir, a mayor puntuación en esfuerzo, mayor puntuación en tomar
riesgos); lo mismo se encontró con «creatividad personal» y «autoconfianza».
Se concluye que promover las creencias generales de autoeficacia en las personas que
cursan carreras de formación docente incide positivamente en la posibilidad de
emprendimiento en su vida profesional.
NOTA: Konaklι (2015).
46
4. Investigación explicativa
Cuando queremos ir más allá de la descripción de una situación o un fenómeno en

el ámbito socioeducativo e incluso si queremos saber algo más que la asociación
entre variables, dado que nuestro interés se centra en establecer las causas de lo que
sucede, nuestra investigación tiene un alcance explicativo.
Tal y como su nombre lo dice, este tipo de investigaciones se enfoca en explicar

distintos aspectos del estudio de manera detallada, por lo que constituyen
investigaciones en profundidad. Esto brinda más oportunidades para generar
nuevas investigaciones, ya que cuanto mayor sea el grado de detalle con que
estudiemos un fenómeno, habrá cada vez más preguntas que harán posible
proponer más investigaciones.
IDEA CLAVE
La investigación explicativa tiene un diseño mucho más estructurado
que los demás alcances de investigación. Dado que se enfoca en la
explicación de por qué se da una situación determinada, también
abarca las condiciones en que sucede o se manifiesta.
47
EJEMPLO 1.17: Artículo académico que utiliza el alcance explicativo
Dos investigadores mexicanos realizaron un estudio para evaluar los efectos de los
factores económicos, sociales y culturales sobre el logro académico del estudiantado.
El componente «capital cultural» evidenció que los indicadores más relevantes para
dar cuenta de él son: la escolaridad de los padres y el trabajo de la madre, las
expectativas educativas de los padres, sus hábitos de lectura y la posesión de libros,
entre otros.
Para el componente «socioeconómico», los indicadores empleados fueron: material

de la mayor parte del piso de la casa, tener servicio de cable o satélite, poseer
automóvil, lavadora y microondas en la casa.
Otro de los hallazgos es que «tener una computadora» y «gozar de servicio de

internet» resultaron indicadores tanto de capital cultural como de nivel
socioeconómico, aunque con mejor relación con la parte cultural.
Concluyeron que ambos constructos tienen gran influencia en el logro educativo del
estudiantado, por lo que se requiere implementar políticas que ayuden a la reducción
de las brechas en las oportunidades de aprendizaje, específicamente a disminuir los
efectos adversos de la pobreza económica y cultural.
NOTA: Hernández Padilla y González Montesinos (2011).
En el ejemplo 1.18, mostramos cómo se podría tratar una misma situación del ámbito
socioeducativo con diferentes alcances de investigación.
48
EJEMPLO 1.18: Una situación hipotética y diferentes alcances de investigación
Una de las explicaciones que se encuentran con más frecuencia en la literatura sobre
evaluación de los aprendizajes, es la que considera la calificación obtenida en un
examen y la cantidad de horas dedicadas al estudio. Seguidamente presentamos
algunas aproximaciones que tendríamos para esta situación hipotética (no real),
según el alcance con que planteemos lo que vamos a investigar.
Alcance exploratorio: Se comienza a buscar centros educativos con ciertas

características en cuanto al rendimiento académico del estudiantado y se hacen
consultas a personas docentes acerca de sus experiencias con la preparación ante un
examen y las calificaciones que obtiene el estudiantado. Luego se puede elaborar un
instrumento (por ejemplo, un cuestionario) en el que se pregunte información acerca
de asuntos de interés: rendimiento académico, estrategias docentes, calificaciones,
hábitos de estudio, etc.
Alcance descriptivo: Se establecen las características y condiciones del entorno

(centros educativos seleccionados), así como una descripción completa de lo que se
va a medir e investigar. A partir de una versión ya probada y mejorada del instrumento
(según lo encontrado en la exploración inicial), los datos recabados se describen de
manera individual (por variable) con el fin de tener una descripción clara y precisa de
lo que se ha medido y qué se puede recomendar para la situación en estudio.
Alcance correlacional: Con los datos propios de las variables numéricas y el apoyo
bibliográfico, se plantea si existe relación o asociación entre dos o más variables
dadas, por ejemplo: cantidad de horas dedicadas al estudio y calificación obtenida en
un examen. Dado que las investigaciones correlacionales no son de causa-efecto, lo
que podremos saber es la relación existente –en términos matemáticos– entre ambas
variables, lo cual planteamos así:
A mayor cantidad de horas dedicadas a estudiar, mayor la calificación obtenida en

el examen.
A mayor cantidad de horas dedicadas a estudiar, menor la calificación obtenida en

el examen.
Alcance explicativo: Una investigación con alcance explicativo en la situación propia

de este ejemplo establecerá cuáles son las condiciones o los causantes de las
calificaciones obtenidas por el estudiantado. Para ello no bastará tener únicamente
información de otra variable (por ejemplo, la cantidad de horas dedicadas a estudiar),
sino que se requiere el establecimiento de relaciones entre diferentes variables que
estén vinculadas con las notas, mucho de lo cual se obtiene a partir de revisiones de
literatura. El estudio explicativo dará las relaciones causa-efecto que permiten
explicar el fenómeno del rendimiento académico (reducido en este ejemplo a las
calificaciones obtenidas).
49
En este punto deseamos recalcar la diferencia entre un estudio correlacional y uno
explicativo. Como hemos leído en el ejemplo 1.18, hemos planteado dos
afirmaciones en el alcance correlacional. ¿Qué significa que no haya causa-efecto?
Lo que queremos decir es que la cantidad de horas dedicadas a estudiar no es la que
determina si la calificación obtenida en un examen es alta o baja. La mala
interpretación de este tipo de asociaciones entre variables (correlaciones, no
explicaciones causa-efecto) ha llevado a pensar a algunas personas que, si al estudiar
durante muchas horas obtienen una calificación baja, lo mejor sería no estudiar tanto
la próxima vez, para obtener una mejor calificación.
Una situación simple como la descrita anteriormente (y a veces puede resultar más
frecuente de lo que creemos), nos permite comprender que los estudios
correlacionales nos dan información acerca de si estas dos variables se relacionan o
no (es decir, si al aumentar una, la otra también lo hace, o bien, si al aumentar una,
la otra disminuye).
Esta información no es poca cosa. Lo que pensaríamos es que, en términos generales,

cuanto más tiempo dediquemos a estudiar, mayor será la nota que obtengamos en
un examen. ¿Y qué sucede si esto no se cumple? Pues que tendremos que considerar
otras variables para explicar la situación que queremos comprender. Si al estudiar
más tiempo, la nota disminuye, debemos investigar qué sucede, por ejemplo: ¿cuáles
son los hábitos de estudio del estudiantado?, ¿cuál es el tiempo efectivo que se
dedicó cada persona a estudiar?, ¿cuáles factores emocionales se hicieron evidentes
en el momento del examen?, ¿cómo se vinculan las experiencias de aula con lo que
se preguntó en el examen?, ¿cómo se garantiza que el examen tenga mayor peso o
valoración en los contenidos que se estudiaron más en el aula? Estas y otras
preguntas más nos permitirían tener una mejor y mayor comprensión del fenómeno
que estamos investigando.
Finalmente, tanto los estudios correlacionales como los explicativos trabajan con
variables cuantitativas, por lo que requieren de conjuntos de datos; no se pueden
llevar a cabo con las experiencias personales o de unas cuantas personas. Hacemos
esta aclaración final porque, en la práctica, hay personas que dicen: «Yo conozco
gente que estudia mucho y tiene notas muy bajas», e incluso «A mí me ha pasado:
no estudio y salgo bien en el examen».
50
Afirmaciones como las anteriores (y otras más que podamos pensar) nos deben
llevar a la reflexión de las consecuencias educativas que están detrás de ellas, lo cual
puede ser un tema para investigar.
No desmerecemos las experiencias individuales. Lo que estamos afirmando es que

estudios con alcance correlacional o explicativo no trabajan con datos de una o unas
cuantas personas, sino con conjuntos de datos, con los que sea posible establecer las
relaciones de un modo más contundente. Existen otras formas de investigar cuyo
interés fundamental se centra en la individualidad, en la particularidad y
peculiaridad de casos únicos o determinados, porque son relevantes para la
comprensión de un tema o una situación específica. En el cuadro 1.2, presentamos
una síntesis de los alcances de una investigación.
CUADRO 1.2. RESUMEN DE CARACTERÍSTICAS DE LOS ALCANCES DE UNA INVESTIGACIÓN
Exploratoria Descriptiva Correlacional Explicativa

• Familiariza con la • Brinda información • Permite determinar • Responde al porqué
temática, incluso con acerca del estado actual la relación o de una situación o
temas poco de un fenómeno o una asociación entre un fenómeno.
desarrollados. situación. variables. • Va más allá de la
• Permite comprender • No explica por qué • Requiere descripción.
cómo es mejor suceden las cosas. fundamentalmente • Establece las causas
estudiar un problema. • Brinda una visión más de datos numéricos. de lo que sucede.
• Brinda un panorama clara de qué se puede • La asociación puede • Revela el porqué de
más claro de cómo medir o estudiar. ser bivariada o la asociación entre
desarrollar la • Suele combinarse con multivariada. variables.
investigación. otros alcances de • Su valor explicativo • Constituye un
• Posibilita generar investigación. es parcial. estudio en
nuevas ideas o • Proporciona la base para • No es posible profundidad de los
plantear otras otros estudios. establecer relación fenómenos.
hipótesis. • No brinda respuestas causa-efecto. • Brinda más
• Tiene un diseño definitivas ni refuta • La asociación debe oportunidades para
flexible, pero impide hipótesis. tener algún indicio generar nuevas
generalizar resultados. teórico o práctico. investigaciones.
• Puede ser una primera
etapa al investigar y se
combina con otros
alcances.
51
VI. FUNDAMENTACIÓN ÉTICA Y POLÍTICA
DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Dado que la investigación educativa es una práctica social, tiene también

implicaciones ideológicas. La resolución de conflictos institucionales, las
interacciones que se dan en el aula, la vinculación de la comunidad con el centro
educativo, entre otros, son ejemplos de situaciones que podemos investigar,
teniendo en cuenta que hacerlo conlleva afirmar determinados valores, creencias y
concepciones sociales y de poder, lo cual estudiaremos con más detalle en esta
sección.
A. La tríada conocimiento-ética-política
El conocimiento, la ética y la política son ejes estructurales de la sociedad y juegan

un papel protagónico en nuestra cotidianidad. Cada día al levantarnos consultamos
las redes sociales, leemos el periódico, escuchamos o vemos noticias como una forma
no solo de mantenernos al día con lo que sucede, sino también para estar en contacto
con nuestro entorno. De igual manera, opinamos sobre la información recibida,
analizando sus sesgos o emitiendo nuestro juicio sobre si es buena o mala y tomando
partido ante dicha información.
IDEA CLAVE
El conocimiento es una construcción social e histórica, forma parte
integral del discurso que utilizamos cotidianamente y en él
expresamos nuestra visión de mundo, es decir, nuestro
posicionamiento; por ello, tiene un fuerte componente ético-político.
La tríada conocimiento-ética-política está compuesta por tres elementos

estrechamente vinculados entre sí, que reflejan la existencia de una estructura
particular de pensamiento. El dinamismo que le imprime la interdependencia de la
tríada incluye la interrelación entre aspectos filosóficos, culturales, sociales,
religiosos y políticos propios del ámbito socioeducativo, los cuales se reproducen y
mantienen a través de la enseñanza y la investigación, aunque no siempre en un
plano consciente.
52
¿Por qué nos interesa tener claro el concepto y las consecuencias del efecto de esta
tríada para la investigación socioeducativa? Porque el reconocimiento de la relación
entre conocimiento e interés –ético y político– nos permite asumir el problema
epistemológico de la actitud que debe tomar la ciencia ante la realidad
socioeducativa.
B. Fundamentación ética
Uno de los problemas de la investigación socioeducativa son las consideraciones

éticas, pues no siempre se explicitan. Muy a menudo se diseñan e inician proyectos
investigativos sin analizar aspectos éticos que pueden ser evidentes para otras
personas, pero que deben fundamentarse desde el inicio del proceso. Asimismo, a
veces relacionamos las consideraciones éticas tan solo con el cumplimiento de
protocolos o requisitos de comités de ética institucional, cuando el fondo es más
importante, al estar tratando con personas.
Iniciemos esta sección diferenciando los conceptos de ética y moral, los cuales
frecuentemente se utilizan de modo intercambiable.
La moral se basa en la obediencia a las normas, las costumbres y los preceptos

culturales, jerárquicos o religiosos. Por ejemplo, antiguamente se consideraba
inmoral que las mujeres usaran pantalones, pero hoy es moralmente aceptado.
La ética está relacionada con el estudio de los valores morales que guían el
comportamiento humano en cualquier sociedad, es decir, empleamos la ética al
reflexionar sobre la moral aceptada en determinado grupo social, pudiendo
cuestionarla, aceptarla o rechazarla.
IDEA CLAVE
La ética no se limita a la moral, sino que busca el soporte teórico para
encontrar la mejor forma de vivir, el mejor estilo de vida. La ética
puede observarse en nuestra vida cotidiana en todos nuestros actos,
decisiones y comportamientos, tanto en el hogar, el trabajo o en la
escuela, así como en la forma en que nos relacionamos con las demás
personas y con el medio ambiente.
53
La ética de la investigación trata de consideraciones de carácter moral que influyen en
las decisiones tomadas durante el proceso de investigación. Ello porque,
precisamente, una de las consideraciones más importantes que debe tener la persona
que investiga es que las personas participantes son seres humanos, quienes deben
mantener sus derechos y dignidad.
Las universidades y los centros de investigación han elaborado protocolos y han

conformado comités de ética para la vigilancia de los aspectos éticos en cualquier
propuesta de investigación que se formule. Uno de esos esfuerzos lo constituye el
consentimiento informado, el cual deja un registro documental de la aceptación de las
personas que participarán en una investigación, así como de otros aspectos que
resumimos en la figura 1.4.
FIGURA 1.4. Recomendaciones para elaborar el consentimiento informado.

54
La fundamentación ética es un eje transversal de todo proyecto de investigación, por
lo que está presente en todas las etapas del proceso: desde su inicio, durante su
desarrollo o ejecución, hasta su evaluación y divulgación.
En el cuadro 1.3, mostramos algunos aspectos éticos que se deben tomar en cuenta
en una investigación de cualquier tipo, con especial atención en las investigaciones
educativas, dado la particularidad de los procesos educativos.
CUADRO 1.3. ASPECTOS ÉTICOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Aspecto Descripción
Respeto a la propiedad Toda información bibliográfica y las fuentes empleadas para
intelectual sustentar la argumentación deben consignarse. No reconocer la
propiedad intelectual constituye el delito de plagio.
Honestidad académica Cuando se opte por utilizar un instrumento para recolectar
información, se debe contar con la autorización de quienes lo
elaboraron; no basta con descargarlo de internet y emplearlo
libremente.
Uso del consentimiento Cuando exista contacto directo con participantes en una
informado investigación, se debe tener su consentimiento informado. En
el caso de personas menores de edad, se requiere el
consentimiento de la persona responsable de su tutela.
Confidencialidad de la Se debe garantizar la confidencialidad y el anonimato de las
información y de las fuentes personas participantes en la investigación, ya sea omitiendo
nombres propios o utilizando seudónimos o nombres ficticios.
Tampoco se puede emplear la información obtenida en la
investigación para propósitos distintos de los que inicialmente
se establecieron.
Equidad de género Se debe brindar un trato equitativo a las personas según su
género y erradicar, en la investigación, cualquier práctica
discriminatoria o perjuicio.
NOTA: Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández (2020) con base en Campos (2016).
55
IDEA CLAVE
La participación de personas menores de edad en una investigación
está sujeta a la firma del consentimiento por parte de su padre, madre
o representante legal, acto que se hará con la presencia de una
persona mayor de edad que atestigüe el hecho. Asimismo, se debe
contar con autorización para grabar, reproducir y usar imágenes de
personas menores de edad, en cualquier formato (digital o físico) en
que se encuentren estas imágenes.
C. Fundamentación política
Antes de abordar el tema de la fundamentación política y su peso específico en la

investigación socioeducativa, es preciso hacer una distinción entre la política y lo
político.
Lo político es una cualidad que se construye, que se manifiesta en toda interacción

humana, lo político es tan antiguo como el género humano; mientras que a la política
se llega por acuerdo para establecer un orden, para organizar la coexistencia
humana.
En secciones anteriores de este mismo capítulo, hemos afirmado que producir,

reproducir o sistematizar conocimiento es el propósito de investigar. La divulgación
del conocimiento y el impacto de la investigación en el statu quo son dos ejemplos de
relaciones de poder que conforman el interés de la fundamentación política de toda
investigación.
Cuando hemos afirmado que la investigación no es neutra, estamos también

postulando que tiene consecuencias políticas y que puede ser el resultado de una
política. Por ello, Maritza Montero (2001) afirma que «saber es un fenómeno con
consecuencias políticas; publicar o privatizar el conocimiento es un hecho político y
también lo es el lugar que se ocupa en la relación de conocimiento» (p. 4).
También hemos afirmado que la investigación, en su tarea de comprender el mundo

y afrontar sus problemas, conlleva una pesada carga ideológica y puede legitimar a
un grupo social concreto, con el riesgo de reducir el conocimiento y su divulgación
a lo que convenga a dicho grupo o sector social.
56
¿Qué proponemos? Mantener una actitud crítico-reflexiva ante las corrientes por las
que a veces nos dejamos llevar: dinámicas aprendidas, adaptación sumisa a lo que
la autoridad o el poder nos impongan, reproducir lo que está de moda, o
simplemente no cuestionar el contexto y las realidades en que se manifiesta el
fenómeno o la situación socioeducativa que pretendemos investigar.
IDEA CLAVE
Es de vital importancia conocer y analizar la fundamentación ético-
política como eje propio de la investigación socioeducativa, de igual
forma que sus principales supuestos, para otorgarles el rol que se
merecen en un proyecto de investigación socioeducativa, desde su
gestación, desarrollo y ejecución, hasta la evaluación y publicación de
resultados.
57
REFLEXIÓN DE CIERRE
Involucrarnos en actividades investigativas nos prepara para la transformación de

la realidad en que se produce el hecho educativo, a partir de una práctica pedagógica
fundamentada en el compromiso, el respeto, la responsabilidad y la innovación.
Proponemos, por tanto, que la formación inicial de docentes siempre vaya de la

mano de la investigación, para construir conocimiento y desarrollar el pensamiento
crítico tan necesario en una profesión como lo es la de todas las personas que nos
desempeñamos en el ámbito socioeducativo.
La cuestión no es si la investigación socioeducativa está cargada de valores e

ideología, sino la responsabilidad de indagar cuáles valores concretos convergen en
cada etapa del proceso investigativo, qué papel desempeñan y cómo se pueden
manejar e integrar en la práctica; es decir, desde nuestra posición debemos
esforzarnos por analizarlos y hacerlos explícitos.
Afirmamos que la investigación es una actividad en que la fundamentación ética y

política se encuentra en cada etapa del proceso; esto se evidencia particularmente en
la selección del tema y objeto de estudio, la perspectiva de abordaje y análisis, la
construcción del problema y el planteamiento de las preguntas de investigación, la
forma como nos relacionemos con las personas participantes en el proceso, la
escogencia de las técnicas de recolección y análisis, entre otros.
Los intereses éticos y políticos de la persona que investiga siempre están presentes
en su práctica investigativa, por lo que aquí apelamos por una reflexión sistemática
y crítica sobre su posicionamiento y la responsabilidad de explicitar su posición.
Asumimos también que la práctica de investigar requiere, siempre y desde el inicio,
una opción ética y esta dimensión debe discutirse abiertamente durante el proceso
de investigación socioeducativa.
58
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
A continuación, presentamos ejercicios que tienen por objetivo evaluar el

conocimiento adquirido durante el estudio del capítulo. Si no logra contestarlos
adecuadamente, le recomendamos repasar los contenidos.
1. En el siguiente cuadro, le presentamos algunas situaciones con el fin de que las

clasifique de acuerdo con la forma de conocimiento a la que corresponden. Para ello,
escriba X en la columna respectiva.
Formas de
conocimiento
Práctico
Mítico-
Cotidiano o Indígena Filosófico Científico
religioso
empírico
Situación
Reconocer el color de
las cosas.
Aprender a caminar.
Estudios de la
estructura y el
funcionamiento de las
bacterias.
Saber cuándo plantar

y cosechar según
cosechas anteriores.
Existencia del mundo

de las ideas y del
mundo sensible.
El sol sale por el este.
El diluvio universal.
59
Formas de
conocimiento
Práctico
Mítico-
religioso
empírico
Situación
Utilización de hierbas
y plantas como
remedios.
Andar en bicicleta.
Estudios acerca del

comportamiento y la
organización de las
personas en sociedad.
2. En el siguiente cuadro, mostramos diferentes objetivos de investigaciones (reales

y ficticias) con el propósito de que usted las clasifique en investigaciones sobre
educación e investigaciones educativas. Para ello, escriba X en la columna
correspondiente.
Características Investigación Investigación

sobre educación educativa
Describir las principales fuentes de financiamiento de los

sistemas de educación superior públicos.
Determinar los niveles de logro del estudiantado en un

segundo idioma
Identificar las medidas gubernamentales para el

financiamiento de la educación pública.
Reconocer la vinculación entre ciudadanía, democracia y

educación.
Elaborar un modelo teórico acerca del desarrollo del

pensamiento lógico abstracto a los 11 años de edad.
Determinar los factores académicos que influyen en el

proceso de aprendizaje de la fotosíntesis.
60
3. De acuerdo con las líneas de investigación que se han desarrollado en la Escuela
de Ciencias de la Educación de la UNED, le sugerimos que proponga dos subtemas
en cada una de ellas. Para hacerlo, le recomendamos consultar diversas fuentes de
información (bases de datos académicas, por ejemplo).
Líneas de investigación Subtemas propuestos
Tecnologías de la información y la comunicación

aplicadas a la educación
Nuevos escenarios y demandas emergentes para la

profesión docente
Neurociencia y cognición
Educación inclusiva e interculturalidad
Liderazgo e innovación en la gestión educativa
4. Lea detenidamente el siguiente texto:
Como parte de los primeros avances de un estudio acerca de docentes

principiantes y su iniciación profesional, se consultó acerca de su experiencia,
el contexto de su centro educativo y las motivaciones por las que decidieron ser
docentes.
De acuerdo con la información anterior, responda:
a) ¿Cuál es el alcance de este estudio?
b) ¿Cómo se podría clasificar según su finalidad?
c) ¿Qué tipo de estudio es según la temporalidad?
61
Se desarrolló una investigación para determinar la relación que existe entre los
hábitos de estudio y el rendimiento académico del estudiantado de un centro
educativo, para lo cual se utilizó un cuestionario de hábitos de estudio y se
consideró el rendimiento académico como el promedio de las calificaciones
obtenidas en el trimestre anterior a la realización de la investigación.
a) Según el planteamiento epistemológico y metodológico, ¿qué tipo de

investigación es?
b) ¿Cuál es el alcance de este estudio?
c) ¿Cómo se podría clasificar según su finalidad?
d) ¿Qué tipo de estudio es según la temporalidad?
Para conocer las experiencias del estudiantado en las tutorías virtuales

brindadas por la universidad, se realizó una investigación con las mismas
personas al inicio tanto de su primer año de carrera como al finalizar sus
estudios. Dichas personas fueron entrevistadas en ambas ocasiones; pudieron
narrar sus experiencias y brindar aportes para el mejoramiento de las tutorías
en que participaron como estudiantes.
a) Según el planteamiento epistemológico y metodológico, ¿qué tipo de

investigación es?
b) ¿Cuál es el alcance de este estudio?
c) ¿Qué tipo de estudio es según la temporalidad?
62
7. Para cada una de las siguientes situaciones vinculadas con la ética de la
investigación, le proponemos que brinde una acción orientada a remediar el
problema que exponemos.
a) Copiar literalmente un texto y presentarlo como propio.
b) Detallar las características de una persona que participó en una investigación

y que hacen que se la reconozca fácilmente, incluso sin dar su nombre.
c) Aplicar un cuestionario a un grupo de estudiantes acerca de la valoración de

una persona docente y luego mostrarle los resultados a quien dirige el centro
educativo, para que se entere de dicha valoración y tome las medidas
disciplinares respectivas.
d) Utilizar una fotografía o imagen de internet para ilustrar la participación

estudiantil en una investigación.
e) Emplear una cámara para grabar el video de una clase sin que el estudiantado
lo sepa previamente.
f) Solicitar al estudiantado que participe en una investigación de interacciones

entre estudiantes y docentes, con el compromiso de asignarles puntos en la
calificación de su trabajo cotidiano.
g) Modificar las conclusiones de una investigación u ocultar resultados

considerados como adversos para un centro educativo.
63
RESPUESTAS A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. Clasificación de situaciones de acuerdo con la forma de conocimiento
Formas de
conocimiento
Práctico
Mítico-
religioso
empírico
Situación
Reconocer el color de
X
las cosas.
Aprender a caminar. X
Estudios de la
estructura y el
X
funcionamiento de las
bacterias.
Saber cuándo plantar

y cosechar según X
cosechas anteriores.
Existencia del mundo

de las ideas y del X
mundo sensible.
El Sol sale por el este. X
El diluvio universal. X
Utilización de hierbas
y plantas como X
remedios.
Andar en bicicleta. X
64
Formas de
conocimiento
Práctico
Mítico-
religioso
empírico
Situación
Estudios acerca del

comportamiento y la
X
organización de las
personas en sociedad.
2. Clasificación de objetivos de investigaciones en investigaciones sobre educación e

investigaciones educativas
Características Investigación Investigación

sobre educación educativa
Describir las principales fuentes de financiamiento de los

X
sistemas de educación superior públicos.
Determinar los niveles de logro del estudiantado en un

X
segundo idioma
Identificar las medidas gubernamentales para el

X
financiamiento de la educación pública.
Reconocer la vinculación entre ciudadanía, democracia y

X
educación.
Elaborar un modelo teórico acerca del desarrollo del

X
pensamiento lógico abstracto a los 11 años de edad.
Determinar los factores académicos que influyen en el

X
proceso de aprendizaje de la fotosíntesis.
3. Propuesta de dos subtemas para cada línea de investigación desarrolladas en la

Escuela de Ciencias de la Educación de la UNED. La respuesta a este ejercicio es libre
o admite diversidad de respuestas.
65
4. Tipo de investigación que se plantea en este texto:
Como parte de los primeros avances de un estudio acerca de docentes

principiantes y su iniciación profesional, se consultó acerca de su experiencia,
el contexto de su centro educativo y las motivaciones por las que decidieron ser
docentes.
a) Según su alcance, es un estudio exploratorio.
b) Según su finalidad, se trata de una investigación básica.
c) Según la temporalidad, es transversal.
Se desarrolló una investigación para determinar la relación que existe entre los
hábitos de estudio y el rendimiento académico del estudiantado de un centro
educativo, para lo cual se utilizó un cuestionario de hábitos de estudio y se
consideró el rendimiento académico como el promedio de las calificaciones
obtenidas en el trimestre anterior a la realización de la investigación.
a) Según el planteamiento epistemológico y metodológico, es una

investigación cuantitativa.
b) Por el alcance, es correlacional.
c) De acuerdo con su finalidad, se clasifica como básica.
d) Según la temporalidad es transversal.
Para conocer las experiencias del estudiantado en las tutorías virtuales

brindadas por la universidad, se realizó una investigación con las mismas
personas al inicio tanto de su primer año de carrera como al finalizar sus
estudios. Dichas personas fueron entrevistadas en ambas ocasiones, en las que
pudieron narrar sus experiencias y brindar aportes para el mejoramiento de las
tutorías en que participaron como estudiantes.
66
a) Según el planteamiento epistemológico y metodológico, es una
investigación cualitativa.
b) Por su alcance, es básica.
c) De acuerdo con su temporalidad, se clasifica como longitudinal.
7. Sugerencias de respuestas para cada una de las situaciones vinculadas con la ética
de la investigación
Problema Sugerencia de respuesta
a) Copiar literalmente un texto y presentarlo a) Atribuir la autoría del texto, no sacarlo de

como propio. contexto, utilizar citas.
b) Detallar las características de una persona b) Mantener el anonimato y suprimir las

que participó en una investigación y que características que no sean indispensables, para
hacen que se la reconozca fácilmente, incluso evitar que se reconozca fácilmente a la persona
sin dar su nombre. participante.
c) Aplicar un cuestionario a un grupo de c) Mantener el propósito con que se diseñó el

estudiantes acerca de la valoración de una cuestionario y no darles otro uso a los resultados
persona docente y luego mostrarle los que el ideado en la investigación.
resultados a quien dirige el centro educativo,
para que se entere de dicha valoración y tome
las medidas disciplinares respectivas.
d) Utilizar una fotografía o imagen de internet d) Proteger la identidad de personas menores de

para ilustrar la participación estudiantil en edad (en caso de que aparezcan en la fotografía o
una investigación. imagen), mantener la confidencialidad y el
anonimato, así como atribuir la autoría o solicitar
los permisos respectivos para la utilización del
recurso.
e) Emplear una cámara para grabar el video e) Explicar previamente los propósitos de la
de una clase sin que el estudiantado lo sepa investigación por realizar en el aula, solicitar la
previamente. firma del consentimiento informado (por parte de
padres, madres o representantes legales, en el
caso de menores de edad), así como mantener el
anonimato de las personas participantes.
67
Problema Sugerencia de respuesta
f) Solicitar al estudiantado que participe en f) No condicionar la participación a obtener un

una investigación de interacciones entre beneficio en sus calificaciones, sino incentivar la
estudiantes y docentes, con el compromiso de colaboración sin que necesariamente se reciba
asignarles puntos en la calificación de su algo a cambio.
trabajo cotidiano.
g) Modificar las conclusiones de una g) Respetar la fundamentación política de la

investigación u ocultar resultados investigación, por la que se deben mantener las
considerados como adversos para un centro conclusiones sin modificarlas de manera
educativo. tendenciosa. Tampoco se deben ocultar o
exagerar resultados, sino presentarlos de acuerdo
con los objetivos trazados para la investigación.
68
CAPÍTULO 2
PARADIGMAS
Y DESARROLLO CIENTÍFICO
SUMARIO
• Paradigmas: concepto y características
• Algunas perspectivas filosóficas que sustentan los paradigmas de

investigación
• Relación entre paradigma y realidad
• Realidad, sujeto, objeto y contexto
69

Objetivo general
Analizar los fundamentos teóricos, epistemológicos y éticos de los paradigmas de

investigación para la elaboración y el desarrollo de investigaciones en el ámbito
socioeducativo.
1. Reconocer el concepto y las características de un paradigma.
2. Identificar los principios de algunas perspectivas filosóficas que sustentan los

paradigmas de investigación en el ámbito educativo.
3. Establecer la relación entre paradigma y realidad.
4. Caracterizar los paradigmas de investigación de acuerdo con la consideración

de la realidad, sujeto, objeto y contexto.
CONCEPTOS CLAVE
Paradigma, realidad, investigación cuantitativa, investigación cualitativa,

racionalismo, empirismo, positivismo, deductivismo, neopositivismo.
70
INTRODUCCIÓN
En el primer capítulo de esta unidad didáctica, planteamos que la investigación es

un proceso en el que construimos, reproducimos y sistematizamos el conocimiento,
para lo que nos enfocamos en diversas situaciones que se enmarcan en un contexto
social y educativo.
Ahora bien, ese conocimiento que generamos parte de diferentes experiencias que
se asocian con la manera en que nos relacionamos con quienes nos rodean. Como
seres pensantes, necesitamos comprender lo que nos pasa, entender y conocer lo que
vivimos, sentimos y hacemos; esto lo vemos desde nuestro propio y muy particular
punto de vista, que también nos confiere un lugar en el mundo.
Los dichos y refranes populares nos muestran ciertos modos de pensar: «Cada
cabeza es un mundo», «Todo depende del cristal con que se mire», «Al que le cae el
guante, que se lo plante», o bien, «El que nació para maceta, del corredor no pasa».
Además, hacemos afirmaciones con respecto al país y su población: «Costa Rica es
un jardín de paz y democracia», «Costa Rica es el país más feliz del mundo», e
incluso «Somos pura vida».
Detrás de cada uno de esos refranes y esas afirmaciones se encuentra una forma
peculiar de juzgar u opinar acerca de los acontecimientos que nos rodean. A esto
agregamos que cada persona tiene un modo de ver la vida y una actitud frente al
mundo; lo cual conocemos como visión de mundo o cosmovisión.
Y aunque la vida es algo privado y personal, la constante interacción entre una

persona y su medio o contexto hace imposible que la persona separe sus vivencias
de la sociedad de la que forma parte. Esto quiere decir que lo que vivimos nos
pertenece, pero que también depende del contexto social, cultural e histórico en que
nos desarrollamos continuamente. En efecto, desde el momento en que venimos al
mundo, la experiencia común de vida hace que formemos parte de ese todo que es
la sociedad, de un país y de su historia.
71
En alguna etapa de nuestras vidas surgen interrogantes que nos inquietan: ¿Quiénes
somos?, ¿de dónde venimos?, ¿hacia dónde vamos?, ¿cuál es el propósito de nuestra
existencia?, entre tantas otras. Cada persona va encontrando sus respuestas de
acuerdo con su percepción de la realidad y así va creando su propia cosmovisión, la
cual estará integrada por opiniones, creencias y valores.
En otras ocasiones, nuestras dudas pueden ser acerca de cómo comprender el

mundo, es decir, ¿qué ocurre con aquello que llamamos realidad? También podemos
cuestionarnos acerca de cómo aceptar nuevas y diversas explicaciones de lo que
sucede, o bien, ¿cuáles son las condiciones históricas, sociales y culturales que nos
permiten tomar conciencia de nuestras posibilidades actuales de conocimiento? Es
precisamente en este punto donde entra la investigación, ya que aparece como
medio para responder a esas y otras interrogantes.
En las siguientes secciones de este capítulo, nos detendremos a caracterizar los

paradigmas de investigación educativa, así como algunas corrientes filosóficas que
los sustentan. Luego, expondremos cómo se relacionan los paradigmas con la
problematización que hagamos de la realidad para estudiarla y concluiremos con la
relación entre realidad, sujeto, objeto y contexto.
72
I. PARADIGMAS: CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS
En el ámbito educativo, escuchamos de manera insistente la necesidad de un cambio

de paradigma, sobre todo en aquellas personas que cuestionan los valores y las
prácticas que los sistemas educativos han promulgado y reproducido durante
décadas.
Cada vez es más común reconocer la insatisfacción con los sistemas educativos
actuales, tanto en su falta de cumplimiento de objetivos –propuestos por estos
mismos sistemas–, por su ineficiencia o por su incapacidad demostrada para
enfrentarse a las exigencias sociales propiciadas por los cambios tan vertiginosos a
los que cada vez más nos exponemos.
Los indicios de una necesidad real de cambio se hacen más palpables cuando el
personal docente reclama la desatención de las autoridades, la masificación y las
desigualdades que esta conlleva. De igual modo, otros sectores poblacionales
plantean que sus necesidades no se ven satisfechas por un sistema con serias
carencias en cuanto a la posibilidad de ofrecer alternativas de atención a esas
personas.
¿Cuál es el cambio por el que se clama? ¿A qué nos referimos con cambio de
paradigma? Antes de intentar responder esta pregunta o clarificar este concepto,
presentaremos el ejemplo 2.1, en el que mostramos la posición de un autor con
respecto a transformaciones de la educación a distancia en América Latina.
EJEMPLO 2.1: Un «nuevo» paradigma educativo
Todavía existen grandes restricciones en la incorporación de nuevas tecnologías en la

educación superior, al punto que se ha limitado el proceso de virtualización en
universidades latinoamericanas, las cuales expresan dificultades de pasar de los
modelos tradicionales de educación a distancia, hacia esquemas virtuales; esto ha
ocasionado el incremento de modalidades híbridas semipresenciales.
Asimismo, se afirma que «la revolución de la digitalización, la microelectrónica barata

y las telecomunicaciones, promueven la conformación de un nuevo paradigma
educativo, una nueva organización institucional, disciplinaria, geográfica, económica
y pedagógica de las instituciones educativas...» (p. 248).
NOTA: Rama (2008).
73
Nos preguntamos ahora, ¿a qué nos referimos con un nuevo paradigma? Y ¿qué
cambios implica o conlleva? De manera sencilla, diremos que consistiría en
modificar la forma en la que nos enfocamos e intentamos resolver determinadas
situaciones o problemas.
El asunto no es tan simple. Quizás pocas palabras en la literatura técnica sean tan
controversiales como el término paradigma. Hemos revisado decenas de libros y
artículos académicos y, aunque se hacen distinciones de significado con respecto a
otras palabras –enfoque, metodología y perspectiva, entre otros–, esos mismos
documentos llegan a emplearlos prácticamente sin distinción alguna, es decir, como
sinónimos.
En esta unidad didáctica, no pretendemos llegar a un acuerdo cuando la comunidad

académica misma no lo ha hecho durante décadas; tampoco buscamos promover
que se usen como sinónimos cuando claramente no lo son. De igual modo, no
creemos que lo importante sea quedarse en una discusión terminológica, cuando lo
sustantivo está en la comprensión de la realidad –en nuestro caso, la realidad
educativa– y cuál es la fundamentación epistemológica en que podemos basarnos.
A. Visión de mundo o cosmovisión
En la introducción de este capítulo, afirmamos que cada persona tiene un modo de

ver la vida y una actitud frente al mundo; esos elementos básicos nos hacen pensar
de una manera determinada y afectan lo que percibimos como necesario para
nuestro entorno, así como la forma en que proponemos soluciones para situaciones
dadas.
Asimismo, cada sociedad plantea distintas visiones de mundo que se van

moldeando según la interacción entre las personas, sus manifestaciones culturales y
lo que se promueve como necesidades e intereses según las épocas, es decir, en
diferentes momentos históricos tenemos condiciones sociales que determinan cómo
percibimos lo que acontece y a qué le concedemos relevancia, así como la manera en
que esa realidad nos plantea situaciones por resolver.
74
IDEA CLAVE
La manera en que vemos e interpretamos el mundo es lo que
conocemos como visión de mundo o cosmovisión y reúne las
creencias, los valores y las opiniones mediante las que analizamos
la realidad y el contexto.
Las cosmovisiones son complejas y resistentes al cambio; pueden, por lo tanto,

integrar elementos divergentes y hasta contradictorios entre sí y entre las personas
que comparten, por ejemplo, una misma nacionalidad.
Los sistemas filosóficos, las religiones y los sistemas políticos pueden constituir
cosmovisiones, dado que nos proveen de un marco interpretativo a partir del cual
se elaboran doctrinas intelectuales, éticas y morales. Algunos ejemplos son: el
cristianismo, el judaísmo, el socialismo, el marxismo, el cientificismo, el humanismo,
el comunismo, el nacionalismo o el capitalismo.
Cuando defendemos nuestra propia cosmovisión de manera intransigente y

autoritaria, estamos cayendo en el fundamentalismo, el cual postula que se posee la
verdad definitiva e incuestionable, por lo que impide el pensamiento crítico y
desestimula o inhibe la posibilidad de investigar y hasta de dialogar.
IDEA CLAVE
Investigamos porque asumimos que el conocimiento no es algo
acabado, sino que está en constante transformación. El
fundamentalismo asume que todas las personas pensamos igual
y que actuamos del mismo modo, es decir, que tenemos la
misma cosmovisión. En consecuencia, el fundamentalismo se
opone al deseo de investigar y generar nuevo conocimiento.
El uso del término cosmovisión es amplio, ya que abarca a personas, culturas y

épocas, entre otros. En el ejemplo 2.2, ilustramos dos situaciones que nos permitirán
comprender algunos detalles de la visión de mundo de los pueblos originarios de
América, en particular de la cultura maya.
75
EJEMPLO 2.2: Algo de la cosmovisión de los pueblos mayas
En la península de Yucatán (México), las ceremonias agrícolas se realizan cuando se

procura la bendición de una parcela o de un corral, cuando los campesinos ofrendan
panes de maíz a las entidades invisibles como agradecimiento por las cosechas, por
petición para que llueva o cuando se desea iniciar nuevas tareas en un terreno. Los
rezos que se emplean en esas ceremonias no buscan transmitir una doctrina, ni
tampoco que sean comprendidos por las personas presentes, sino que se dirigen a
entidades espirituales.
Por otra parte, el rito del bautismo en los mayas se dirige a la protección del bebé
contra enfermedades y a mantener la idea de protectores-defensores tanto en el
mundo visible como en la morada invisible. Por lo contrario, para la tradición católica,
el bautismo «limpia del pecado original» y asegura la entrada en el cielo (en caso de
muerte del bebé), por lo que tiene efecto en el mundo invisible, y no en el cotidiano.
NOTA: Montemayor (2000).
Como habremos podido identificar en el ejemplo 2.2, tenemos dos cosmovisiones

muy diferentes –la propia de la cultura maya y la de la tradición católica– en lo que
a rezos y bautismo se refiere. Y aunque en otros aspectos podrían tener puntos en
común (por ejemplo, en la existencia del concepto de divinidad), también
encontramos elementos muy propios de la visión de mundo de cada cual en la
manera en que se concibe y se adopta ese concepto.
Con respecto a la forma en que vemos el mundo, también tenemos nuestras

percepciones, creencias, experiencias, suposiciones, conceptos y valores que se
enmarcan en la realidad que vivimos. Precisamente ahí es donde entran en juego los
paradigmas, que se constituyen como modelos mentales que filtran lo que
percibimos y son una manera en que organizamos nuestros saberes, lo cual
explicaremos en las siguientes secciones de este capítulo.
B. ¿Qué es un paradigma?
El físico, filósofo de la ciencia e historiador estadounidense Thomas Samuel Kuhn

(1922-1996) es ampliamente conocido por su obra La estructura de las revoluciones
científicas, cuya primera edición data del año 1962.
Aunque Kuhn conceptualizó varios términos en su obra, quizás el concepto más

destacado es el de paradigma, aunque también ha sido el más controversial, sobre
todo porque lo define de múltiples maneras, a tal punto que Margaret Masterman
76
(1975) identificó al menos 21 sentidos o usos del concepto. No obstante, la filósofa
colombiana Daian Tatiana Flórez Quintero (2011) indica que, más que contar con
definiciones diferentes, lo que se tiene son elementos constitutivos de los
paradigmas.
De acuerdo con Kuhn (1962/2004), los paradigmas son «realizaciones que alguna
comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento
para su práctica posterior» (p. 33). Ante las controversias y críticas por su obra, Kuhn
publicó, siete años después de la primera edición, una postdata, donde indicó que
solo empleaba el término paradigma en dos sentidos distintos:
Por una parte, significa toda la constelación de creencias, valores, técnicas, etc., que
comparten los miembros de una comunidad dada. Por otra parte, denota una especie
de elemento de tal constelación, las concretas soluciones de problemas que,
empleadas como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explícitas como base
de la solución de los restantes problemas de la ciencia normal (Kuhn, 1962/2004, p.
269).
IDEA CLAVE
Para Kuhn, la naturaleza del trabajo científico consiste en aplicar
sus paradigmas a otras situaciones; cuando el paradigma no
puede explicar ciertos hechos, se producen revoluciones
científicas, es decir, el proceso de cambio de un paradigma por
otro.
Para el científico social estadounidense Michael Quinn Patton (1945-), «un

paradigma es una visión del mundo, una forma de pensar y dar sentido a las
complejidades del mundo real» (2015, p. 153). Cabe destacar que, en esta y otras
definiciones, impera la idea de que un paradigma sustenta la producción de
conocimiento en un momento histórico determinado. En la siguiente sección,
enunciaremos algunas características que tienen los paradigmas como modelos
mentales.
77
C. Características de los paradigmas
Si concebimos un paradigma como un sistema de creencias o supuestos que

conllevan una determinada visión de mundo compartida por una comunidad
científica específica, comprendemos que los paradigmas nos permiten acercarnos al
estudio sistemático y la indagación coherente de la realidad educativa.
Para una mayor comprensión del concepto y sus implicaciones en la práctica

investigativa, brindamos algunas características que tienen los paradigmas:
1. No se pueden invalidar ni verificar empíricamente, es decir, son marcos

interpretativos que no se pueden catalogar como verdaderos o falsos, dado
que no se componen solo de proposiciones con algún contenido empírico.
2. No se acaban o destruyen, lo cual significa que los paradigmas pierden vigencia,

sobre todo cuando surge otro que gana mayor uso y poder explicativo de las
situaciones.
3. Son exclusivos y excluyentes, o sea, contienen enunciados e ideas que les son
reconocidos, pero también excluyen otros datos y proposiciones que no
forman parte de su marco de referencia.
4. Determinan una visión de mundo, lo que quiere decir que nos indican cómo
están implantadas ciertas creencias, modos particulares de vivir y actuar
conforme ciertos valores, en una época o un momento histórico específico.
5. Conforman modelos de solución de problemas, o sea, muestran el camino por

seguir en las indagaciones sistemáticas y ponen a disposición las formas
aceptadas para resolver problemas, así como las reglas para que estas
soluciones se reconozcan como válidas.
D. Fundamentos de un paradigma
Los paradigmas, como conjuntos básicos de creencias que guían la acción, están
fundamentados por cinco dimensiones (ontológica, epistemológica, metodológica,
ética y política), las cuales detallaremos a continuación.
78
1. Dimensión ontológica
Postula preguntas fundamentales sobre la naturaleza de la realidad y de la persona

en el mundo, es decir, hace que nos cuestionemos acerca de cómo entendemos la
realidad y la naturaleza del objeto de estudio. Las preguntas que sintetizan esta
dimensión son:
• ¿Cuál es la naturaleza de la realidad?
• ¿De qué manera se concibe la realidad (como externa a la persona o como

algo creado desde su punto de vista)?
Por ejemplo, podemos asumir que la realidad es objetiva, estable, uniforme,

homogénea y que es posible fragmentarla. Por lo contrario, podríamos partir del
supuesto de que la realidad no es única, sino que existen y confluyen distintas
realidades, las cuales son subjetivas, construidas socialmente, dinámicas –en
constante cambio– y que deben comprenderse en relación con el contexto del cual
forman parte.
La dimensión ontológica refleja las creencias que tenemos al investigar acerca de la

realidad de lo que investigamos, es decir, cuando consideramos la complejidad en
que se existe y desarrolla lo que estamos estudiando. De acuerdo con la educadora
e investigadora Alicia Gurdián-Fernández (2010), «la realidad es creada, cambiante,
dinámica, holística y polifacética. No existe una única realidad, sino múltiples
realidades interrelacionadas e interdependientes» (p. 66). No obstante, se pueden
desarrollar investigaciones en las que se considere que la realidad está dada, que es
singular y se puede fragmentar, por lo que se recurre a un paradigma en el que esas
condiciones ontológicas sean posibles.
2. Dimensión epistemológica
Pregunta acerca de cómo conocemos el mundo y cuál es la relación entre la persona

que investiga y aquello que quiere conocer. Para esta dimensión, nos preguntamos:
• ¿Cuál es la relación entre la persona que investiga (sujeto) y lo que quiere

conocer (objeto)?
79
• ¿Debemos implicarnos en la realidad para comprenderla o, más bien, adoptar
una postura externa para conocerla?
La dimensión epistemológica se refiere, entonces, a la concepción acerca de cómo se

produce el conocimiento a partir de la relación sujeto-objeto en la investigación.
Podemos realizar estudios en los que nos basemos en la tradición de las ciencias
naturales, según las que el conocimiento se genera mediante un distanciamiento
entre el sujeto cognoscente y el objeto que se quiere conocer. De hacerlo así,
tendríamos como norte que el conocimiento es objetivo y emplearíamos técnicas
–generalmente estadísticas– para garantizar poca o mínima influencia o relación
entre sujeto y objeto.
Otra forma de verlo sería que consideráramos que el conocimiento es una actividad
humana y que se construye colectivamente, por lo que más bien debemos establecer
una relación estrecha entre el sujeto y el objeto de estudio, para una mejor
comprensión de su esencia (Gurdián-Fernández, 2010, p. 67).
Cada vez resulta más sólida la consideración de que entre sujeto y objeto siempre
hay interacción y complementariedad, esto es, que existe una relación dialéctica –en
la que ambos se transforman mutuamente. Esto no niega posiciones paradigmáticas
o tradiciones en investigación, sino que nos abre puertas para que analicemos
críticamente de qué modo podemos estudiar algo o generar conocimiento sobre un
fenómeno y garantizar que no nos involucraremos como personas con toda nuestra
carga de subjetividad.
3. Dimensión metodológica
Se refiere al modo en que podemos obtener conocimiento de la realidad, es decir, la

forma en que se puede producir conocimiento. Las preguntas características de esta
dimensión son:
• ¿Cómo debe proceder la persona que investiga para generar conocimiento?
• ¿De qué manera se obtiene y analiza la información?
• ¿Por qué las cosas se hacen de determinada manera, y no de otra?
80
La dimensión metodológica se enfoca en la manera de plantear problemas de
investigación y cómo buscar respuestas a las interrogantes que se generan a partir
de una situación dada.
Como parte de esta dimensión, distinguimos los procedimientos para conocer la

realidad que pretendemos investigar. Por ello, consideramos también las técnicas
para recolectar información y para analizarla.
Aunque existe una diversidad metodológica, haremos referencia a los métodos

desde el punto de vista del razonamiento implicado, esto es: inductivos y deductivos,
tal y como mostramos en la figura 2.1.
FIGURA 2.1. Razonamiento inductivo y razonamiento deductivo.

(Traducción libre a partir de Newby, 2014).
El razonamiento deductivo se caracteriza por ir de lo general a lo particular, por lo que

la dimensión metodológica se inicia con una teoría (o al menos una serie de
relaciones conceptuales como base) y luego se formulan hipótesis que se someten a
prueba y se validan, para lo que se requiere de evidencia empírica observable y
medible, con lo que se generan conclusiones que apoyan o refutan la teoría inicial.
El razonamiento inductivo va de lo particular a lo general, por lo que se recolectan

datos, se analizan y se valoran; posteriormente, se establecen ciertas conjeturas
81
acerca del análisis realizado y se genera teoría, aunque no siempre esta es la
pretensión de este tipo de razonamiento.
4. Dimensión ética
Hace alusión a incluir la perspectiva de las personas involucradas en el contexto de

la investigación, así como seguir las normas que regulan el ejercicio de la actividad
investigativa. Nos preguntamos entonces:
• ¿Cómo admitir formas de conocer diferentes a las nuestras?
• ¿De qué manera podemos establecer un diálogo con las personas que están
involucradas en la investigación?
• ¿Cómo garantizar que la investigación se lleve a cabo sin lesionar a ciertos

grupos de personas?
En cuanto a la dimensión ética, podemos considerar que las personas son

exclusivamente informantes –y las llamamos sujetos de información–, puesto que
solamente extraemos lo que consideramos que debemos saber para someterlo a
prueba o validación, esto es, negamos cualquier posibilidad de colaboración en la
generación del conocimiento. Por lo contrario, podemos aceptar que las personas
asumen un rol dinámico y comprometido en la investigación, por lo que las
llamamos participantes o sujetos actuantes (Gurdián-Fernández, 2010, p. 121).
5. Dimensión política
Se refiere a las consecuencias que tiene la producción de conocimiento a nivel

individual y social, es decir, considerar que las líneas de acción al investigar surgen
de lo que las estructuras de poder en una sociedad consideran como relevante. Las
preguntas en esta dimensión se centran en:
• ¿Cuáles estructuras de poder influyen en las prácticas de investigación?
• ¿Cuáles son las consecuencias políticas que tiene la producción de

conocimiento?
82
• ¿A cuáles sectores o grupos sociales afecta el conocimiento generado en una
investigación?
• ¿Cómo entendemos que el conocimiento puede ser producto de una política?
Cada paradigma adopta una posición distinta frente a cada dimensión que lo
fundamenta, según lo que estudiaremos en otras secciones de este capítulo; sin
embargo, aclaramos que las cinco dimensiones interactúan en todo momento, es
decir, son inseparables. En otras palabras, la fundamentación epistemológica está
relacionada con una concepción ontológica; el método refleja ambos aspectos y en
esas dimensiones consideramos también que existe una carga valorativa en la
construcción del conocimiento.
En la siguiente sección, presentaremos algunas perspectivas filosóficas que

sustentan los paradigmas científicos.
II. ALGUNAS PERSPECTIVAS FILOSÓFICAS QUE SUSTENTAN

LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
Los paradigmas responden a interrogantes filosóficas y epistemológicas que nos

brindan un camino para generar conocimiento, así como herramientas útiles para
abordar diferentes situaciones o fenómenos y su contribución al desarrollo de la
ciencia.
En este apartado describiremos algunas perspectivas que fundamentan las raíces

filosóficas en que se sustentan los paradigmas de investigación.
A. Racionalismo
El filósofo, matemático y físico francés René Descartes (1596-1650) se considera el

máximo exponente del racionalismo. Su objetivo fundamental residió en la
búsqueda de la verdad, para lo cual desarrolló un sistema de proposiciones
verdaderas en el que no se diera por supuesto nada que no fuera evidente por sí
mismo. Para ello, se dispuso a confiar en su propia razón, y no en la autoridad.
83
Descartes se propuso no utilizar términos sin un sentido claro, sustituir las ideas
confusas por ideas claras y por ello solo distinguió un tipo de conocimiento: el
conocimiento cierto. Aunque no rechazó lo que otros filósofos tuvieron como
verdadero, planteó que las proposiciones debían ser redescubiertas, es decir, su
sentido de verdad debía probarse de manera ordenada, procediendo desde
proposiciones básicas hasta sus derivadas.
Según el filósofo inglés Frederick Copleston

(1982), «Descartes quería encontrar y aplicar el
método adecuado para la búsqueda de la
verdad, un método que le capacitaría para
demostrar verdades en un orden racional y
sistemático, independientemente de que antes
hubieran sido conocidas o no» (p. 71).
FIGURA 2.2. René Descartes.

(Proferichardperez, 2012).
Algunas de las principales características del racionalismo son:
• La razón es la única fuente de la verdad.
• Lo que revelan los sentidos o la imaginación puede ser dudoso.
• Se requiere un método para hallar la verdad, en el que no tengan cabida las

dudas.
• Las ideas claras y distintas solo se pueden conocer por la intuición.
• Las conclusiones a partir de los principios fundamentales se obtienen

mediante el uso del proceso deductivo.
84
B. Empirismo
El filósofo y médico inglés John Locke (1632-1704) es considerado como uno de los
más influyentes pensadores del empirismo. El filósofo inglés Frederick Copleston
(1986) ofrece, en la siguiente cita, una semblanza de este pensador:
Locke, como se deduce con toda claridad en sus

escritos, era un hombre profundamente moderado.
Era empirista, en el sentido de que creía que todo el
material de nuestro conocimiento nos viene dado
por percepción sensorial o por introspección. Pero
no lo era si eso implica pensar que podemos conocer
únicamente representaciones de los sentidos. Era
racionalista en el sentido de creer que todas las
opiniones y creencias debían comparecer ante el
tribunal de la razón y disgustarle que los juicios
emocionales y sentimentales superaran a los juicios
racionalmente fundados, pero no en el sentido de FIGURA 2.3. John Locke.
(Archived Portrait, Godfreid
negar la existencia de una realidad espiritual o de
Kneller [1646-1723]).
orden sobrenatural (p. 72).
Sin embargo, el único que adoptó con rigor el empirismo fue el filósofo, economista,
sociólogo e historiador escocés David Hume (1711-1776), quien puso como centro de
las ciencias a la naturaleza humana y, con el método experimental de las ciencias
naturales, postuló como único fundamento sólido la experiencia y la observación.
Algunas de las principales características del empirismo son las siguientes:
85
• Los datos se presentan a través de la
introspección y la observación de la vida y la
conducta humanas.
• Los datos deben ser empíricos, es decir,

obtenidos mediante la experimentación.
• La intuición de la mente humana escapa a la

comprensión.
• El método debe ser inductivo, en vez de

FIGURA 2.4. David Hume.
deductivo.
(Maurin, 1820).
C. Positivismo
El filósofo francés Auguste Comte (1798-1857) es considerado el creador del

positivismo y de la sociología. El discurso filosófico propuesto por Comte es
calificado como «positivo» para designar lo real y oponerse a lo quimérico, así como
para calificar la oposición entre la certeza y la indecisión, con la que la filosofía
constituye espontáneamente la armonía lógica en el individuo (Comte, 1848/1999, p.
102).
Estas son algunas de las principales características

del positivismo:
• Se asume el método científico tradicional (la

experimentación formal y la observación
empírica) como el único medio aceptable para
generar conocimiento válido.
• Se acepta la explicación teórica de las

relaciones causales de los fenómenos y su
predicción, según las «leyes naturales» que los
rigen. FIGURA 2.5. Auguste Comte.
(Etex, siglo XIX).
86
D. Deductivismo
La historia de la filosofía de la ciencia se caracteriza, entre otros aspectos, por la

coexistencia de dos métodos alternativos y antagónicos de explicar la realidad: el
deductivismo y el inductivismo.
El primero, el deductivismo, defiende la necesidad de plantear problemas y, a partir

de ellos, plantear hipótesis a tales problemas con el propósito de explicar las
observaciones que se obtienen del fenómeno estudiado. Según esta corriente, solo
existe ciencia si es posible teorizar, es decir, solo si se establecen sistemas lógicos que
puedan ser contrastados por la evidencia empírica.
El segundo, el inductivismo, considera la observación y la sensación como el principio

de toda teoría científica. Defiende que es posible adquirir conocimiento
exclusivamente a través de la observación.
E. Neopositivismo
Se le conoce también como empirismo lógico, neoempirismo o positivismo lógico. Es una

de las corrientes filosóficas más importantes de la primera mitad del siglo XX,
desarrollada por el Círculo de Viena. Buscaba superar el positivismo, que defendía
que solo era válido el conocimiento por medio del método científico, pero el
neopositivismo sostiene que el método científico debe limitarse a lo que se puede
verificar empíricamente. Para esta escuela, una proposición solo tiene sentido si es
verificable. La influencia del neopositivismo es clara en la metodología cuantitativa
de las ciencias sociales y, por ende, en la educación.
III. RELACIÓN ENTRE PARADIGMA Y REALIDAD
En la sección anterior presentamos brevemente algunas perspectivas filosóficas que

fundamentan los paradigmas científicos. Sin embargo, debemos aclarar que esas
perspectivas concuerdan con una forma tradicional y clásica de ver la ciencia.
Uno de los debates más polémicos que se han dado en las ciencias sociales –y, por
tanto, en la educación– es el que trata sobre cuál metodología se debe utilizar para
87
producir conocimiento en este campo del saber. A ello nos dedicaremos en la
siguiente sección.
A. Dualismo explicación-comprensión
En la cotidianidad, frecuentemente empleamos expresiones tales como: «No

comprendo» o «Tengo una duda, ¿me puede explicar mejor?». Lo cierto del caso es
que nuestra curiosidad intelectual y la preocupación por conocer el mundo en que
vivimos nos llevan a la necesidad de explicar y de comprender los fenómenos que
se presentan en nuestra vida y en la de la sociedad a la que pertenecemos.
De igual modo, en las ciencias siempre surgen preguntas y se sigue intentando

ofrecer explicaciones e interpretaciones a los fenómenos que se estudian. Sin
embargo, el filósofo argentino Mario Bunge (2009) advierte que «toda descripción
científica, lejos de ser completa, es deliberadamente parcial, en el sentido de que
supone un limitado número de variables y desprecia también intencionadamente
varias otras» (p. 505).
De acuerdo con Mario Bunge, las explicaciones ofrecidas por las ciencias no se
pueden considerar definitivas, e incluso las califica como «defectuosas», puesto que
considera que se construyen a partir de teorías imperfectas y de información
inexacta, así como por un conocimiento insuficiente (pero mejorable).
1. Dualismo metodológico
En el ámbito de la investigación, nos encontramos con posiciones encontradas que

proponen, de un modo tajante, que tenemos diferentes reglas para investigar, según
el tipo de fenómeno o situación que queramos estudiar. A esto lo conocemos como
dualismo metodológico.
IDEA CLAVE
Según el dualismo metodológico, resulta inadecuado que el
método científico empleado en física, biología o química se
utilice también en sociología, psicología o educación, por
ejemplo.
88
El racionalismo occidental ha conformado una única forma para buscar la verdad,
denominada «método científico», el cual se basa en el razonamiento hipotético-
deductivo, propio de la tradición positivista y que descalifica la existencia de
cualquier otro método por considerarlo «no científico».
Para la filósofa costarricense Ana Lucía Fonseca Ramírez (2002), «desde la

racionalidad de la modernidad, el patrón de investigación en ciencias de la
naturaleza ha sido el fundamento para lo que se considera científico» (p. 83). En otras
palabras, se extendió la idea de un método científico único y propio de las ciencias
naturales, las que establecen un ideal metodológico con el que se desarrollan las
demás ciencias.
La Revolución Científica que se gestó con los aportes de Descartes, Bacon, Galileo y
Newton, propició la confianza exclusiva en la razón, lo que supuso un cambio
radical en la conciencia y la vida humanas.
En los siglos XVIII y XIX, con el surgimiento de las ciencias sociales, el filósofo francés
Auguste Comte (1798-1857), creador del positivismo y la sociología, defendió que el
estudio del conocimiento debía limitarse a los hechos reales, y no preocuparse por
establecer sus causas ni sus propósitos. Con esta forma de plantear el problema del
conocimiento, impulsó la idea de que la realidad es objetiva y, por lo tanto, debíamos
conocerla empíricamente. Además, basándose en el principio de que el mundo real es
objetivo y cognoscible, apela a la neutralidad de la persona cognoscente. En
consecuencia, la explicación de «lo real» debería basarse solo en datos empíricos.
89
Por su parte, el filósofo, historiador, sociólogo y
psicólogo alemán Wilhelm Dilthey (1833-1911) criticó
las ideas en boga de los positivistas. Afirmó que el
objetivo de las ciencias naturales es llegar a
explicaciones basadas en leyes, mientras que las
ciencias sociales tenían como propósito comprender
los fenómenos propios de la vida humana e
histórica. Rechazó las tendencias de seguir los
procedimientos de las ciencias naturales para
obtener conocimiento sobre lo humano. Asimismo,
postuló que toda ciencia natural es también un
producto histórico. FIGURA 2.6. Wilhelm Dilthey.
(Autor desconocido, circa 1855).
El filósofo, economista, jurista, historiador,

politólogo y sociólogo alemán, Max Weber (1864-
1920), se caracterizó por su marcado sentido
antipositivista y abordó la temática comprensión-
explicación con gran profundidad. Su mayor
aporte puede resumirse en la objetivación de la
subjetividad, ya que destacó el papel que juegan
los valores subjetivos en la configuración de
conceptos histórico-culturales. En la misma línea
de Dilthey, sostuvo que el conocimiento
histórico-cultural y el natural-científico son
FIGURA 2.7. Max Weber. rotundamente contrarios.
(Autor desconocido, 1894).
Desde hace más de 200 años se generaron tres dogmas (algo que se tiene por cierto y
no se pone en duda) que todavía hay quienes defienden en la actualidad. Tales
dogmas constituyen una especie de credo metodológico y son los siguientes:
1. Para estudiar la sociedad, existe un método particular por medio del cual las
personas expertas deben llevar a cabo su trabajo.
90
2. Este método «particular» se diferencia, en aspectos esenciales, del método
empleado en las ciencias naturales.
3. Las diferencias que existen entre el método propio de las ciencias sociales y
el de las ciencias naturales deben respetarse para no violentar el objeto de
estudio.
2. Nomotético e idiográfico
Los debates producidos entre aceptar el método de las ciencias naturales como ideal
único y supremo terminaron por un rechazo del positivismo como forma de
comprensión racional de la realidad.
El filósofo alemán Wilhelm Windelband (1848-1915) propuso el término nomotético

para las ciencias que persiguen leyes y el término idiográfico para las que se dedican
al estudio descriptivo de lo individual.
En otras palabras, las ciencias nomotéticas se basan en leyes (criterios de carácter

universal) aplicables a una misma categoría de objetos, por lo que aspiran a
generalizaciones sobre fenómenos reproducibles. Por su parte, las ciencias idiográficas
buscan captar lo individual, comprender las peculiaridades individuales y únicas de
sus objetos de estudio.
IDEA CLAVE
Las ciencias idiográficas buscan la valoración de los
fenómenos humanos que tratan, por ejemplo, la sociología,
la educación, la historia y las ciencias de la cultura en
general. Las ciencias nomotéticas buscan la determinación
de la relación causal entre hechos, por ejemplo, la fisiología
y la química.
Esta división tan tajante es uno de los argumentos en favor del dualismo
metodológico. Sin embargo, en la actualidad sabemos que las ciencias naturales no
91
solo se basan en lo empírico, sino que la intuición y los valores forman parte del
conocimiento natural.
3. Conflicto entre explicación y comprensión
Siempre en los argumentos propios de esta dicotomía en las ciencias, nos

encontramos ahora con el conflicto entre explicación y comprensión. Este debate se
debe a la afirmación de que la finalidad de las ciencias naturales es explicar
fenómenos que acontecen, mientras que las ciencias sociales se encargan de su
comprensión.
Este es el momento preciso para aclarar ambos términos. Diremos que comprender es
darle sentido a algo, por lo que se constituye como una experiencia que se produce
cuando entramos en contacto con una forma de realidad en la que existen símbolos,
textos, palabras y acciones. Por otra parte, explicar es una especie respuesta
sistemática a un porqué, la cual se deduce de premisas que varían según el cuerpo
de conocimiento en el que tienen lugar.
El conflicto –propio del dualismo metodológico– se centra en la afirmación de que

las ciencias naturales buscan las causas de los fenómenos y una explicación basada
en las estructuras empírico-reales de la naturaleza, mientras que las ciencias sociales
describen particularidades con el fin de comprender el significado social de las
situaciones.
IDEA CLAVE
La explicación responde a la interrogante ¿por qué?;
en cambio, la comprensión contesta a la pregunta
¿cómo?
En el cuadro 2.1, presentamos algunas premisas que nos ayudarán a entender las
diferencias entre explicación y comprensión.
92
CUADRO 2.1. ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE EXPLICACIÓN Y COMPRENSIÓN
Explicación Comprensión
La realidad es objetiva, singular, convergente y La realidad es subjetiva, múltiple, divergente y

divisible. contextualizada.
Las leyes naturales rigen los fenómenos y el Las personas interpretan la realidad mediante
comportamiento social. significados, percepciones, intenciones y
acciones.
Las explicaciones son nomotéticas, basadas en Las explicaciones son idiográficas, basadas en la
generalizaciones a partir de la deducción. inducción y la profundización.
Se centra en las semejanzas y coincidencias. Se centra en las diferencias.
La teoría y la práctica constituyen entidades La teoría y la práctica se realimentan entre sí.

distintas.
En el ámbito social en general y en el educativo en particular, existen problemas

específicos en que no siempre es posible una explicación causal, sino que se requiere
la comprensión para el estudio de esos problemas, por la naturaleza misma de la
situación.
Lo cierto del caso es que ni en las ciencias naturales ni en las ciencias sociales existe
una única manera de estudiar los fenómenos, ya que solo podemos captar
fragmentos de la realidad. En ambas, el objeto de investigación requiere ser
explicado y comprendido, así como interpretado y analizado críticamente como una
forma emancipadora de la acción social.
B. Paradigmas y comprensión de la realidad
La idea de un conocimiento científico definitivo y de verdades absolutas ha sido

abandonada casi completamente por la epistemología. El positivismo clásico
93
suponía que sus conceptos eran unas réplicas exactas y completas de la naturaleza,
por lo que la ciencia proporcionaba una descripción literal de un mundo objetivo.
A pesar de que el positivismo lógico ha sido el de mayor influencia en diversos

campos científicos –y la educación también lo tomó como referente exclusivo para
la investigación hasta mitad del siglo XX–, cada vez más nos acercamos al fin de la
ciencia convencional.
La consideración de que el mundo existe al margen de la persona que investiga, es

decir, que la realidad es independiente del sujeto que se aproxima a ella –postulado
del positivismo– se ha superado cada vez más.
Hoy comprendemos que la realidad completamente «objetiva» no existe, que la

persona que observa un fenómeno no se aísla de él, sino que forma parte de lo que
está observando. De esta manera, quien observa enmarca el objeto en sus intereses,
valores, actitudes y creencias, con lo que le confiere sentido y significado al
fenómeno en estudio.
IDEA CLAVE
En nuestros intentos por representar la realidad, siempre
nos acercamos de manera limitada, parcial e hipotética
–como es el conocimiento humano. Utilizamos todos los
medios y recursos que están a nuestro alcance, pero
teniendo claro que producimos un conocimiento no
definitivo y que es solo una verdad provisional.
El sociólogo brasileño José de Souza Silva (2004) se refiere, en los siguientes

términos, a algunas implicaciones de adoptar esta perspectiva:
cuando comprendemos que la realidad es lo que nuestro método de observación nos

permite percibir, pasamos a reconocer que nuestra visión de mundo condiciona
nuestros modelos mentales, a través de los cuales observamos, sistematizamos,
interpretamos y aportamos significado a nuestra propia experiencia en el mundo (p.
14).
94
Como bien lo explica Manuel Castells (2009), la ciencia cognitiva ha establecido que
pensamos en términos de marcos mentales y metáforas, antes de entrar en el
razonamiento analítico. Cuando los datos que recibimos no se ajustan a los marcos
inscritos en nuestro cerebro, nos quedamos con los marcos e ignoramos los hechos.
Más aún, las metáforas que utilizamos para pensar condicionan cómo vemos el
mundo. Ser conscientes de cómo percibimos la realidad nos permite darnos cuenta
de que no existe una sola manera de ver el mundo, nuestro universo cultural
conforma unos marcos de pensamiento que no tenemos que asumir como
universales, esto debe animarnos a intentar comprender los marcos en los que se
mueven otras personas, para dar lugar a una sociedad más abierta y solidaria.
C. Paradigmas y educación
La cotidianidad puede causar que la realidad en que vivimos a veces nos pase
desapercibida o que no la cuestionemos. Sin embargo, tenemos ciertas creencias y
opiniones acerca de lo que es el mundo, aunque solo vemos partes de él, ya que sería
imposible verlo íntegramente.
Los paradigmas vienen a constituirse en el filtro con que vemos el mundo y, por ello,
determinan nuestra realidad personal y las suposiciones que formulamos
constantemente. De tal manera, resulta cuestionable pensar en la noción de un
universo fijo y objetivo, es decir, no podríamos concebir la realidad como algo
inmutable.
En el ámbito educativo, existen paradigmas que varían a través del tiempo, e incluso
según modas o imposiciones internacionales que nos hacen replantear el quehacer
docente. Por ejemplo, desde el modelo conductista, concebimos el aprendizaje como
la adquisición de nuevas conductas, por lo que nos obligaba a buscar resultados
observables, a trabajar con modelos de enseñanza programada y a imponer premios
y castigos. Por otra parte, el modelo constructivista se basa en que el estudiantado
protagonice su proceso de aprendizaje, por lo que irá descubriendo la realidad
mediante su propia experiencia. Por último, el modelo tecnológico, que integra las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a la educación, se basa más
en el aprender a aprender, en la posibilidad de la interconexión y la colaboración,
así como en la virtualidad y la realidad aumentada, entre otros, como medios y
estrategias para el logro de aprendizajes.
95
D. Paradigmas de investigación
Iniciamos esta sección afirmando que un paradigma de investigación no solo está

constituido por un conjunto de conceptos, reglas y directrices, sino que también nos
remite a una determinada visión de la realidad, que se hace evidente en
procedimientos de validación de hipótesis, reglas de experimentación y
observación, así como en formas de publicación de resultados, entre otros.
IDEA CLAVE
Los paradigmas se constituyen con base en los acuerdos de
un conjunto de personas investigadoras que conforman una
comunidad científica, sobre problemas y métodos comunes
que determinan tradiciones de investigación, esto es,
formas establecidas en las que se abordan ciertos
fenómenos y en las que se conducen las investigaciones que
se realizan acerca de ellos.
Antes de caracterizar los paradigmas de investigación en educación mostramos, en

el ejemplo 2.3, cómo se puede abordar un mismo tema desde dos perspectivas
diferentes. Conviene destacar el énfasis y las posibilidades de acercamiento al
fenómeno que se presentan de manera diferenciada en ambos casos, esto es, la
persona que investiga, en su afán de comprender la situación que estudia, toma en
cuenta sus características y decide desde cuál punto de vista abordará ese fenómeno.
96
EJEMPLO 2.3: Un mismo tema desde miradas diferentes
Consideremos el caso de una persona que quiera investigar acerca del rendimiento
académico que muestran las escuelas públicas de un circuito educativo.
Aunque el objeto de estudio es el mismo (rendimiento académico), desde una visión

cuantitativa sería válido preguntarse «¿cuál es la correlación que existe entre el
rendimiento académico y la situación socioeconómica de la familia?», o bien, «¿cómo
se asocia el rendimiento académico con la ubicación de la escuela?». Una
investigación de este tipo tendría un alcance correlacional (como lo estudiamos en el
capítulo 1) y requeriríamos recolectar información (por ejemplo, con un cuestionario),
para contar con datos que nos permitan establecer la manera en que esas variables o
características se relacionan.
Según lo que hemos dicho, los paradigmas posibilitan algunas preguntas, pero inhiben
otras. Desde una visión cualitativa, ninguna de las preguntas anteriores sería válida,
puesto que parten de una visión de mundo en la que la persona que investiga adopta
una postura externa a lo que quiere estudiar.
En lo cualitativo, las preguntas que tendrían sentido, por ejemplo, son: «¿cuál es la
percepción que tiene el estudiantado de alto rendimiento acerca de sí mismos?», o
bien, «¿cuál es el significado del bajo rendimiento en las expectativas de vida que
tiene el estudiantado?». Estas y otras preguntas requieren que la persona que
investiga se involucre con las personas que conforman lo que pretende estudiar. La
percepción que una persona tiene de sí misma o el significado y las expectativas para
la vida constituyen material sensible que solo se puede comprender de una manera
no superficial, con una interrelación entre quien investiga y la persona que da a
conocer sus puntos de vista personales.
1. Paradigma cuantitativo
El paradigma cuantitativo de investigación se fundamenta en el positivismo y en el

neopositivismo. Por tal razón, asume que es posible independizar al objeto de
estudio del sujeto cognoscente. Esto quiere decir que los fenómenos que estudiamos
son independientes de los estados subjetivos de las personas, de lo cual se desprende
que podemos estudiarlos de manera análoga a como se hace en las ciencias
naturales, esto es, utilizando el método científico tradicional. En consecuencia,
privilegia un razonamiento deductivo.
El sujeto cognoscente, por tanto, se ubica de modo externo a la realidad que pretende
estudiar y con ello pretende evitar sesgos, concepciones previas, situaciones
emocionales, valores u otras actitudes.
97
Para efectos de este paradigma, existe una realidad objetiva única, que no cambia y
en la que se puede observar y medir las características que se desea conocer.
En términos generales, el proceso de investigación en el paradigma cuantitativo es

el siguiente:
1) Se hace una revisión bibliográfica para determinar aspectos particulares del

fenómeno que se pretende investigar. En esta revisión, se analizan teorías
(compuestas por conceptos y proposiciones, entre otros).
2) Se define el problema de investigación.
3) Se formulan los objetivos y las hipótesis –con base en el conocimiento previo

existente–, para su posterior verificación empírica.
4) Se delimita el ámbito de la investigación (población, muestra, definición de

variables).
5) Se recolecta la información según el diseño de investigación y el alcance del

estudio, con base en instrumentos (cuestionarios, escalas, pruebas, entrevistas
estructuradas, etc.).
6) Se analiza e interpreta la información obtenida, generalmente con el empleo

de técnicas estadísticas.
7) Se verifican o prueban las hipótesis formuladas mediante procedimientos

estadísticos de contraste de hipótesis. Con esto se puede confirmar la teoría
existente o, en caso contrario, la teoría se podría ver modificada o rechazada.
IDEA CLAVE
En el paradigma cuantitativo contamos con una terminología
propia (variables, objetivos, hipótesis, sujetos de
información, contraste de hipótesis y otros) que definiremos
y explicaremos en los siguientes capítulos de esta unidad
didáctica.
98
En el ejemplo 2.4, mostramos diversos componentes de una publicación académica
en la que se exponen los resultados de una investigación realizada desde el
paradigma cuantitativo.
EJEMPLO 2.4: Investigación realizada desde el paradigma cuantitativo
En España, se llevó a cabo una investigación acerca de las percepciones del

profesorado respecto al bullying y su relación con el fracaso escolar. Se optó por
realizarla desde un paradigma cuantitativo. A continuación, sintetizamos algunos de
los aspectos más relevantes.
Problema de investigación: Ante el reto educativo, el estudiantado se ve influenciado

por su entorno social y por la motivación del profesorado al impartir sus materias y la
forma que tienen de entender y desarrollar el currículo. A pesar de que los episodios
de violencia escolar entre iguales y alumno-profesor o viceversa cada vez se presentan
con mayor frecuencia desde las primeras etapas del proceso educativo, se requieren
estudios en los que se aborde el bullying horizontal y vertical, los indicadores de
prevención e intervención para el profesorado y de protección para el estudiantado.
Objetivo general: Analizar la relación entre el bullying y el abandono o desafección

escolar visto desde la perspectiva del profesorado a través de algunas variables
personales, familiares y sociales.
Sujetos de información: La muestra está compuesta por 125 docentes de tercero o

cuarto año de la Educación Secundaria Obligatoria de distintos municipios de la
provincia y del centro de la capital de Salamanca. Para lograr que la muestra fuera
representativa, se le solicitó a la Delegación Provincial del Ministerio de Educación y
Ciencia de Salamanca, los datos correspondientes al universo de docentes de tercero
y cuarto años; luego se estimó el nivel de confianza y el error muestral.
Estrategias para recolectar información: Se empleó un cuestionario a los centros

educativos de la provincia, luego de que se hicieron los contactos respectivos con el
personal administrativo de las instituciones seleccionadas para solicitar su
autorización y ayuda en el proceso de investigación.
Estrategias de análisis: Se hizo un análisis de consistencia interna total y de las

dimensiones que componen el cuestionario mediante el coeficiente alfa de Cronbach.
Tras la validación del instrumento, se llevaron a cabo diversos análisis estadísticos:
análisis factorial, análisis de varianza, prueba t de Student y prueba de ji cuadrada.
Resultados: En la opinión de la mayoría del profesorado de la muestra, el bullying

influye en el fracaso y desafección escolar. Además, el 86,8 % del profesorado permite
y plantea el diálogo entre estudiantes ante un conflicto determinado. Alrededor de las
tres cuartas partes del cuerpo docente que completó el cuestionario afirma dar lugar
a que sus explicaciones se cuestionen, asumen un discurso crítico y permite el debate
y la expresión de opiniones sin miedo a represalias.
99
Conclusiones: Un alto índice de docentes no capta la gravedad del problema del
bullying y del contexto grupal en que se realiza, excepto quienes han adquirido mayor
preparación y tienen más experiencia en labores docentes. La relación entre la
cantidad de alumnos por aula es uno de los factores que mayoritariamente se
considera que juega en contra de la percepción de los actos de acoso ocurridos en las
clases.
NOTA: Rizo Areas y Picornell Lucas (2017).
2. Paradigma cualitativo
El paradigma cualitativo de investigación se fundamenta en la comprensión e

interpretación de un fenómeno o una situación en sus condiciones naturales. Por
ello, asume que la realidad está en permanente proceso de definición y redefinición,
esto es, la realidad se concibe como dinámica y construida socialmente. En
consecuencia, existe una relación de mutua dependencia y transformación (relación
dialéctica) entre el sujeto cognoscente y el objeto de estudio. Esta relación tan estrecha
y de interdependencia está llena de subjetividad, característica fundamental de
asumir que no existe solamente una verdad, sino que la realidad social está
constituida y configurada de acuerdo con los diferentes significados que las
personas les dan a las situaciones que viven. En consecuencia, suele privilegiar un
razonamiento inductivo.
El sujeto cognoscente, por tanto, es parte de la investigación y la influencia por sus

propios valores y creencias, por lo que debe asumirlos y dar cuenta de ellos (como
parte de la dimensión ética del paradigma).
Para efectos de este paradigma, las personas adoptan un papel protagónico y

colaborativo en la investigación, por lo que no son sujetos de información, es decir,
no les «extraemos» información, sino que partimos de sus vivencias, los significados
que les dan a sus experiencias, la forma en que las interpretan, así como sus
intenciones y acciones en general.
En términos generales, el proceso de investigación en el paradigma cualitativo es el

siguiente:
100
1) Se propone un fenómeno para estudiarlo desde la perspectiva de realidad que
tengan las personas que están involucradas en él, así como de la cosmovisión
de la persona que investiga.
2) Se procede con la recolección de evidencias empíricas –por lo general,

mediante observación–, con el fin de identificar situaciones de interés y
descubrir relaciones en el fenómeno en estudio.
3) Se descubre, construye o se busca una teoría que justifique la información

recabada y sus primeras formas de análisis.
4) Se ordena y clasifica la información en categorías, con el fin de descubrir

proposiciones, categorías, patrones, similitudes y puntos de desencuentro.
5) Se realiza un análisis interpretativo a partir de las observaciones y

descripciones de la información.
IDEA CLAVE
En el paradigma cualitativo debemos considerar que la
interpretación de las realidades construidas socialmente es
la finalidad de este tipo de estudios, por lo que enfatizamos
en la comprensión de dicha realidad y los significados que
tiene para las personas involucradas; de ahí que sean
participantes-actuantes en la investigación. Existen otros
términos propios de este paradigma (conjeturas, hallazgos,
categorías y otros) que estudiaremos en otra unidad
didáctica.
En el ejemplo 2.5, presentamos una investigación realizada desde el paradigma

cualitativo y los elementos más relevantes que nos permitirán una comprensión del
marco de referencia empleado para tal estudio.
101
EJEMPLO 2.5: Investigación realizada desde el paradigma cualitativo
En Chile, se realizó una investigación acerca de la trayectoria educativa de mujeres

adolescentes que enfrentan el desafío de ser madres. La investigadora optó por
realizarla desde un paradigma cualitativo. A continuación, sintetizamos algunos de los
aspectos más relevantes.
Problema de investigación: Los embarazos en mujeres jóvenes dependen de

condiciones físico-biológicas, situación socioeconómica, aspectos y bienestar
psicológico. Aunque se piense directamente que el único camino es el abandono
escolar, se buscó comprender la opción de maternidad de las adolescentes y su
permanencia o abandono en el sistema escolar.
Objetivo general: Comprender la vivencia de maternidad de adolescentes

escolarizadas y de aquellas que abandonaron el sistema escolar.
Participantes: Se seleccionaron 10 madres adolescentes, cinco de ellas que

permanecieron en el sistema escolar luego de su embarazo y las otras cinco que no
continuaron sus estudios.
Estrategias para recolectar información: Se realizaron entrevistas a profundidad, las

que contaron con consentimiento informado y se resguardó la identidad de las
adolescentes.
Estrategias de análisis: Se realizó un análisis de discurso en el que se identificaron

aspectos comunes y específicos que marcan diferencias entre casos. La información
se organizó con citas ilustrativas extraídas de las entrevistas transcritas.
Hallazgos: La continuidad o ruptura con el proceso escolar se vincula con los

referentes familiares de la adolescente, en particular cuando la propia madre o tías o
primas de las entrevistadas han sobrellevado un embarazo a temprana edad y se
convierten en modelo para valorar la situación. Se reportan conflictos durante el
proceso de compartir la noticia con los más próximos y un sentimiento de defraudar
a sus familias y limitar las aspiraciones o los estilos de vida que sus familias habían
planteado como deseable.
Conclusiones: Se llega a determinar que una diferencia entre las madres que
continúan sus estudios y aquellas que no lo hacen, radica en que las primeras tienen
padres y madres con escolaridad completa. Dado que no se pretende establecer una
relación causa-efecto, lo que se concluye es que la presencia de personas significativas
con educación completa marca modelos por seguir, lo que las orienta a continuar sus
estudios con un posible deseo de reconocimiento familiar. De igual modo, aquellas
que interrumpieron su trayectoria escolar evidenciaron, en las entrevistas,
limitaciones en el reconocimiento de sus propias emociones, expectativas y una
autoexplicación de sus experiencias de vida.
NOTA: Cubillo Romo (2017).
102
IV. REALIDAD, SUJETO, OBJETO Y CONTEXTO
Probablemente hemos disfrutado mucho en la playa de la «puesta del Sol». Aunque

es un espectáculo contemplar los rayos solares al «esconderse» en el firmamento,
esto no existe en términos cosmológicos; sin embargo, lo observamos y es algo que
se nos presenta como una realidad ante nuestro sentido común. Principios básicos
de la mecánica celeste nos dicen que el Sol no se oculta y la Luna tampoco aparece
en el cielo, sino que el globo terráqueo está en constante rotación sobre su eje y, a
cierta hora del día, ese movimiento nos da la impresión de que el Sol «se pone».
Este sencillo ejemplo que estamos empleando para iniciar este apartado, nos ilustra
claramente la relación entre la realidad mental –lo que percibimos– y la realidad objetiva
–lo que es la esencia de las cosas. En otras palabras, diríamos que las cosas no son lo
que parecen ni parecen lo que son. Esto es verdaderamente un problema
epistemológico que nos ha acompañado a lo largo de la historia de la humanidad.
Esta situación en la que nos encontramos con respecto al conocimiento la hallamos

en La República de Platón (427-347 a.C.), en un pasaje conocido como la «Alegoría» o
el «Mito de la caverna», del cual mostramos una ilustración en la figura 2.8.
FIGURA 2.8. Alegoría de la caverna de Platón. (4edges, 2018).
103
La alegoría de la caverna no es una historia real, sino una metáfora. Platón nos
cuenta que, en una caverna, hay un grupo de hombres prisioneros desde su
nacimiento, con cadenas que les sujetan el cuello y las piernas, de modo que solo
pueden mirar hacia la pared del fondo de la caverna. En esa pared del fondo, se
proyectan otros hombres y objetos, ya que, justo detrás de los que están
encadenados, hay una hoguera que ilumina a esos otros hombres que portan todo
tipo de objetos, y así se producen las sombras. La caverna cuenta también con una
entrada que da al exterior.
¿Por qué es importante para nosotros recurrir a esta alegoría? En primer lugar, nos
interesa destacar cuál es la relación entre apariencia y realidad, qué es el ser y qué
es real. Esta alegoría invita a un compromiso personal consciente para romper las
cadenas de un mundo de sombras y apariencias y así aproximarnos a la
comprensión de lo real. Estos hombres encadenados consideran como verdad las
sombras de los objetos; están condenados a tomar por ciertas todas y cada una de
las sombras proyectadas, ya que no pueden conocer-ver nada de lo que sucede a sus
espaldas.
La narración continúa contando lo que ocurriría si uno de estos hombres fuese

liberado y obligado a ver la luz de la hoguera, con lo que vería una nueva realidad.
Luego es obligado a encaminarse hacia el exterior fuera de la caverna y apreciar una
nueva realidad exterior. La alegoría finaliza al hacer entrar, de nuevo, al prisionero
al interior de la caverna para «liberar» a sus antiguos compañeros de cadenas, pero
ellos no le creen y se ríen de él.
Concordamos con el sociólogo brasileño José de Souza Silva (2004) al afirmar que:
El contexto emerge de las diferentes percepciones de los diferentes grupos de actores

sociales, que comparten diferentes visiones de mundo. Por lo tanto, no existe uno
sino múltiples “contextos”, como realidades socialmente construidas por las
decisiones y acciones derivadas de las diferentes percepciones de la realidad. En este
sentido, el contexto es un espacio de desarrollo donde interactúan sociedad, cultura
y naturaleza (p. 16).
104
Nuestra cosmovisión personal y las versiones del mundo que co-construimos
durante un proceso de investigación no son meros relatos o discursos como
cualquier otro. Es importante reconocer la imposibilidad de plantear que el
conocimiento refleja una realidad de manera neutra, más aún si asumimos que este
se nutre de inquietudes ciudadanas, políticas e ideológicas de las personas que
investigan, así como de las personas participantes en el proceso. En consecuencia,
traemos de nuevo a la palestra el concepto de realidad afirmando que no es estática,
única, ni inalterable.
105
A lo largo de la historia, las personas nos hemos preocupado por conocer la realidad
en que vivimos. Pretendemos analizarla para mejorarla, puesto que el ámbito donde
se desarrolla la vida cotidiana existe; sin embargo, requerimos contar con
información que nos permita tomar decisiones para mejorar o transformar esa
realidad.
Entendemos el término paradigma como un conjunto de creencias y actitudes, una

visión de mundo compartida por una comunidad científica que implica formas de
enfocarse y de resolver situaciones diversas en el ámbito educativo.
Como ya lo hemos señalado en el desarrollo de este capítulo, los paradigmas nos

brindan una forma de concebir qué es la investigación, así como qué investigar;
además, le dan sentido a la utilidad de la investigación. En síntesis, nos aclaran cómo
investigar, cuáles supuestos podemos emplear como puntos de partida y cómo
interpretar los resultados o hallazgos.
En educación, los paradigmas filtran nuestras percepciones y nos enmarcan en

planteamientos acerca de cómo enseñar, cómo concebir el aprendizaje, cómo evaluar
y cuáles estrategias didácticas utilizar, cómo relacionar críticamente la información
y de qué manera incorporar nuevos conocimientos al ritmo en que se producen,
entre otros.
Los modelos o paradigmas educativos aceptados cambian o se considera que dejan

de ser efectivos y, ante la crisis que se pueda generar, se abre paso la formulación de
nuevos paradigmas. En particular, el modelo tecnológico ha creado –y lo sigue
haciendo– nuevas formas de socialización, así como nuevas definiciones de
identidad individual y colectiva, lo que impacta planes de formación docente,
brinda nuevas perspectivas para la investigación y plantea el reto de un empleo
inteligente y creativo de las TIC en el ámbito educativo.
106
Estos paradigmas emergentes en la educación requieren transformaciones en los
modelos de pensamiento acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al
respecto, la educadora e investigadora costarricense Alicia Gurdián-Fernández ha
planteado desde hace décadas –con un discurso vigente– que debemos reflexionar
acerca de los siguientes aspectos:
¿Cómo estudiar las nuevas realidades que surgen de las culturas electrónicas?
¿Cómo lograr una alfabetización informática crítica y emancipadora? Más aún, la
dicotomía de espacio cibernético se evidencia por presentar una dimensión para la
élite y otra para la indoctrinación –control ideológico– de las masas. ¿Cómo vamos
a enfrentar esa realidad cibernética? ¿Cómo insertarnos críticamente en la dimensión
que se nos asignó? ¿Cómo incidir sobre la otra dimensión? ¿Cómo utilizar el espacio
cibernético para asegurarnos una redistribución justa y solidaria del conocimiento?
(1999, p. 4)
Concluimos, a manera de reflexión, con el siguiente planteamiento del filósofo,

psicólogo y pedagogo español-venezolano Miguel Martínez Miguélez (1932-2019),
en su obra La nueva ciencia: su desafío, lógica y método (2002, p. 16):
La crisis de los paradigmas científicos, que empieza a plantearse abiertamente a

mediados del siglo XX, en nuestros días ha estallado de manera incontenible e
inocultable. Hoy, ningún pensador, medianamente responsable, puede seguir
transitando, con la tranquila seguridad de otros tiempos, los caminos trillados.
No solamente estamos ante una crisis de los fundamentos del conocimiento

científico, sino también del filosófico, y, en general, ante una crisis de los
fundamentos del pensamiento. Una crisis que genera incertidumbre en las cosas
fundamentales que afectan al ser humano, y esto, precisa y paradójicamente, en un
momento en que la explosión y el volumen de los conocimientos parecieran no
tener límites.
107

1. Escriba una X en la columna que corresponda a cada paradigma, según las

características que se presentan.
Característica Paradigma Paradigma

cuantitativo cualitativo
Busca la objetividad como garantía de cientificidad.
Reconoce los valores y las creencias de la persona investigadora.
Intenta una visión integral de los fenómenos que se investigan.
Recurre a la estadística como uno de los recursos principales para el

análisis de la información.
Se plantean problemas de investigación específicos y claramente

delimitados.
La acción de las personas participantes en la investigación es la que

guía los significados y las interpretaciones de la información que se
recaba.
La literatura existente (con respecto al tema de investigación) guía

todo el proceso y define la teoría y el diseño del estudio.
2. Complete el siguiente cuadro en la descripción de cada una de las dimensiones

propias de los paradigmas de investigación.
108
Dimensión Paradigma cuantitativo Paradigma cualitativo
Ontológica
Epistemológica
Metodológica
Ética
Política
3. Lea cuidadosamente el artículo «Análisis de la adicción al smartphone en

estudiantes universitarios. Factores influyentes y correlación con la autoestima»,
escrito por José María Romero Rodríguez e Inmaculada Aznar Díaz (2019) y que
podrá encontrar en
https://revistas.um.es/red/article/view/396051/273191
A partir de la lectura, sintetice información acerca de los siguientes aspectos:
a) Problema de investigación
b) Objetivo general
c) Sujetos de información
d) Estrategias para recolectar información
e) Estrategias de análisis
f) Resultados
g) Conclusiones
4. Lea cuidadosamente el artículo «Comunalidades entre las narrativas históricas de

estudiantes y textos escolares: un análisis cualitativo», escrito por Claudia Patricia
109
Navarro-Roldán y Javier Alejandro Corredor-Aristizábal (2018) y que podrá
encontrar en
https://www.redalyc.org/jatsRepo/4136/413658249006/html/index.html
A partir de la lectura, sintetice información acerca de los siguientes aspectos:
a) Problema de investigación
b) Objetivo general
c) Participantes
d) Estrategias para recolectar información
e) Estrategias de análisis
f) Hallazgos
g) Conclusiones
110
1. Características de cada paradigma (cuantitativo y cualitativo)
Característica Paradigma Paradigma

cuantitativo cualitativo
Busca la objetividad como garantía de cientificidad. X
Reconoce los valores y las creencias de la persona investigadora. X
Intenta una visión integral de los fenómenos que se investigan. X
Recurre a la estadística como uno de los recursos principales para el

X
análisis de la información.
Se plantean problemas de investigación específicos y claramente

X
delimitados.
La acción de las personas participantes en la investigación es la que

guía los significados y las interpretaciones de la información que se X
recaba.
La literatura existente (con respecto al tema de investigación) guía

X
todo el proceso y define la teoría y el diseño del estudio.
2. Descripción de cada una de las dimensiones de los paradigmas de investigación
111
Dimensión Paradigma cuantitativo Paradigma cualitativo
Ontológica La realidad es única, objetiva, La realidad es diversa, dinámica,

estática y existe de manera construida socialmente y se reconoce
independiente de la persona que la subjetividad.
investiga.
Epistemológica Se da una relación de Se da una relación sujeto-objeto

distanciamiento entre sujeto y cercana, próxima, empática, donde el
objeto de estudio, donde el objeto fenómeno que se estudia tiene
tiene un rol pasivo. también un papel activo, ya que hay
una influencia mutua (dialéctica)
entre ambos.
Metodológica Se parte de un diseño estructurado El diseño es abierto, flexible y se va

que se inicia con la recolección de construyendo o modificando a lo
datos (una vez definidas las largo del desarrollo de la
variables). Se emplean investigación. La información
instrumentos que han mostrado procede de textos, narraciones,
previamente ser válidos y con significados, interpretaciones, entre
resultados confiables, o bien, se otros, por lo que se trabaja con
generan nuevos instrumentos descripciones y registros de datos que
basados en la revisión de literatura. no son de uso igual para todas las
La información se analiza mediante situaciones. La información se analiza
técnicas estadísticas. mediante razonamiento inductivo y
consiste básicamente en la
descripción e interpretación.
Ética La persona que investiga intenta La persona que investiga reconoce

evitar que sus sesgos, creencias y sus propios valores y creencias, los
valores propios influyan en los cuales son incluso parte del estudio.
resultados, para lo que recurre a
procedimientos de recolección y
análisis basados principalmente en
la estadística.
Política A partir de la separación sujeto- Dada la interrelación entre sujeto y

objeto, se plantea un criterio de objeto, así como de su mutua
neutralidad en la producción de transformación, se asume que el
resultados y la búsqueda de la conocimiento que se produce tiene
objetividad. Por medio de estos, las consecuencias políticas. Esto toma
consecuencias de la investigación se como base que la persona que
pueden enunciar con relativa investiga analiza la información
tranquilidad, al respaldarse en el desde su propia cosmovisión y según
uso de técnicas en las que la la relación que haya tenido con las
persona investigadora está al personas que participaron en el
margen de los datos recabados. estudio.
112
3. Síntesis de información a partir de la lectura del artículo «Análisis de la adicción
al smartphone en estudiantes universitarios. Factores influyentes y correlación con la
autoestima»
a) Problema de investigación: Los smartphones son el dispositivo móvil más

utilizado por parte de estudiantes universitarios. Su uso se ha intensificado
en los últimos años, dando lugar a comportamientos adictivos entre los más
jóvenes. Este fenómeno se trata de una problemática de carácter mundial que
empieza a preocupar a las autoridades por los posibles efectos nocivos sobre
la salud mental e incluso porque pueden convertirse en herramientas de
acoso cibernético; sin embargo, se ha constatado que los estudiantes no se
perciben a sí mismos como usuarios en riesgo de adicción.
b) Objetivo general: Evaluar el grado de adicción al smartphone de los

estudiantes universitarios de la Universidad de Granada.
c) Sujetos de información: La muestra está compuesta por 385 personas (145

hombres y 240 mujeres) matriculados en el curso 2018/2019 en las titulaciones
del Grado en Educación Infantil, Grado en Educación Primaria y Grado en
Pedagogía. La muestra se seleccionó con un índice de confianza del 95 % y un
margen de error del 5 %.
d) Estrategias para recolectar información: Se aplicó una encuesta online a los

estudiantes, quienes tuvieron que contestar una serie de preguntas que
incluyeron datos sociodemográficos y dos escalas estandarizadas (Smartphone
Addiction Scale y Escala de Autoestima de Rosenberg).
e) Estrategias de análisis: Se calcularon los datos estadístico-descriptivos de

cada variable independiente en función de las dos escalas. Posteriormente, se
comprobó la influencia de los factores sociodemográficos en las variables de
análisis a través de un modelo de regresión lineal múltiple. Además, se
calcularon las correlaciones entre adicción al smartphone y la autoestima a
partir del establecimiento de un modelo de ecuación estructural (SEM).
f) Resultados: Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la

edad, la situación laboral, la titulación académica y el tiempo de uso; sin
embargo, no se encontraron diferencias respecto al sexo. Asimismo, se obtuvo
113
una correlación negativa entre la adicción al smartphone y autoestima (es
decir, a mayor adicción al smartphone, menor autoestima y viceversa).
g) Conclusiones: La edad y la titulación académica condicionan la autoestima y

resulta clave una autoestima alta para que la adicción al smartphone se vea
mermada. El grado de adicción de los estudiantes universitarios es medio-
alto, dependiendo de las variables sociodemográficas y existe una correlación
negativa y estadísticamente significativa entre la adicción al smartphone y la
autoestima.
4. Síntesis de información a partir de la lectura del artículo «Comunalidades entre

las narrativas históricas de estudiantes y textos escolares: un análisis cualitativo»
a) Problema de investigación: Los textos escolares son obras historiográficas que

reconstruyen la historia que debe ser aprendida por los estudiantes. No
obstante, aunque las ciencias de la educación y la psicología han analizado
ampliamente cómo se construye el conocimiento histórico, los hallazgos han
enfatizado más en las formas en que los textos escolares y las personas
construyen ese conocimiento y menos acerca del uso, la recepción y los
efectos de los textos en el aula, o sobre la transformación de los saberes de los
textos por parte de los estudiantes.
b) Objetivo general: Conocer cómo los textos escolares reconstruyen la

Independencia de Colombia y cómo esta reconstrucción se relaciona con las
narrativas independentistas de los estudiantes en contextos socioculturales
diversos.
c) Participantes: Por conveniencia, se seleccionaron 21 estudiantes de octavo

grado de secundaria (11 mujeres y 10 hombres), entre los 13 y 14 años, de dos
colegios urbanos y dos colegios rurales. La razón para escoger estudiantes de
octavo grado se basó en que ya habían cursado el tema de estudio en su
currículo escolar y cognitivamente se encontraban con la preparación
necesaria para representar de forma abstracta los procesos sociales del
pasado. Tales estudiantes provienen de dos entornos diferentes con el fin de
acceder a formas sustancialmente diversas de enmarcar y situar el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
114
d) Estrategias para recolectar información: La narrativa fue el dato recolectado.
En primer lugar, se recogieron las narrativas de los estudiantes a través de
una pregunta generativa de narración espontánea, la cual fue construida a
partir de entrevistas pilotos y permitió privilegiar la narración espontánea del
estudiante sin ninguna intervención directa del entrevistador, para
reconstruir la narración tal y como se produce. En segundo lugar, se tomaron
las narrativas en los capítulos sobre el tema de los cinco textos de ciencias
sociales usados por los estudiantes entrevistados.
e) Estrategias de análisis: Se codificó y se usó el mismo tipo de análisis para las

narrativas de los estudiantes y los textos escolares. En este proceso, se
identificaron los temas canónicos y la estructura historiográfica que subyacía
a las narrativas, para lograr una explicación integrada, así como para
determinar la forma en que los estudiantes transformaron las producciones
narrativas con el fin de identificar las comunalidades y las diferencias entre
ambas.
f) Hallazgos: Los estudiantes, al igual que los textos escolares, consistentemente

no explicitaron las fuentes historiográficas en sus narraciones y, por esa
razón, reconstruyeron la historia como una verdad revelada.
Excepcionalmente, algunas producciones usaron fuentes primarias, pero no
para corroborar, evaluar o contrastar la evidencia ofrecida. Un subgrupo de
estudiantes usó fuentes de la memoria colectiva, con lo que asumieron el
conocimiento histórico como verdad absoluta. Las narraciones se
construyeron desde una mirada acrítica, sin revisar los puntos de vista desde
los cuales se elaboraron.
g) Conclusiones: Las narraciones enfatizaron más en descripciones de

acontecimientos y sujetos históricos memorables y menos en justificar o
explicar el proceso histórico en sí mismo. Se perpetúan anécdotas y algunos
mitos, por lo que prevalecen posturas acríticas en la reconstrucción del
conocimiento histórico. Los libros de texto presentan una plantilla para
organizar la información, por lo que promueven las intenciones como forma
de explicar la ocurrencia de eventos históricos. Finalmente, los estudiantes
rurales –siendo indígenas– no recuperan discursos sociales propios de su
identidad social.
115
116
CAPÍTULO 3
PLANIFICANDO LA INVESTIGACIÓN
SUMARIO
• Elección de un tema
• Revisión bibliográfica
• Planteamiento de un problema de investigación
• Estado del arte, antecedentes y justificación
• Formulación de preguntas de investigación
• Función y elaboración de objetivos de investigación
• Funciones de la teoría en las investigaciones educativas
• Elaboración de un marco teórico-referencial
117

Objetivo general
Analizar los fundamentos teóricos para la elaboración y el desarrollo de

investigaciones en el ámbito educativo.
1. Determinar la relación entre tema de investigación y objeto de estudio.
2. Establecer estrategias para una revisión bibliográfica en correspondencia con

el tema de investigación.
3. Distinguir los elementos que constituyen el planteamiento de un problema de

investigación.
4. Reconocer los aportes del estado del arte, los antecedentes y la justificación en
la planificación de una investigación educativa.
5. Identificar características propias de las preguntas de investigación.
6. Determinar los elementos básicos para la elaboración de objetivos de

investigación.
7. Valorar las distintas funciones y los usos que tiene la teoría en las
investigaciones educativas.
8. Identificar los elementos que componen un marco teórico-referencial.
CONCEPTOS CLAVE
Tema de investigación, problema de investigación, antecedentes, justificación,

estado del arte, preguntas de investigación, objetivos de investigación, teoría, marco
conceptual, marco teórico-referencial
118
INTRODUCCIÓN
Hay aspectos de la realidad que nos llaman la atención y que nos suscitan
inquietudes. Si queremos aprender a investigar, el hábito del porqué nos resultará
de gran ayuda, así como mantener atenta la mirada al carácter complejo y
problemático de la realidad.
No preguntamos por capricho, sino porque no somos indiferentes ante el hecho de

existir. Tampoco nos conformamos con lo que aparenta ser, sino que formulamos
preguntas que nos permitan comprender qué sucede, descubrir a qué se debe
determinada situación y cómo un fenómeno tiene consecuencias en el accionar
propio y colectivo de la sociedad.
Como lo señalamos en el capítulo 2, vemos el mundo desde una visión muy

particular que está ligada a nuestras vivencias y experiencias. Además, cuando
investigamos, intentamos transformar el asombro en conocimiento, por lo que
planteamos preguntas relacionadas con un problema que se da en la realidad que
queremos estudiar.
En consecuencia, al investigar tenemos ciertas inquietudes que nos surgen por la

capacidad de asombro, luego nos acercamos a un área temática donde se generan
esas inquietudes, identificamos un problema y planteamos preguntas acerca de él.
En este capítulo, nos dedicaremos al acercamiento inicial de un tema y a la

planificación de la investigación. Para ello, debemos conocer y tomar en cuenta el
conocimiento acumulado sobre lo que nos interesa investigar. Asimismo, esto
conlleva considerar que la investigación es el resultado de un proceso de avances y
retrocesos en el cual personas dedicadas a la investigación que pertenecen a
determinadas tradiciones académicas y científicas han invertido tiempo y energía,
para ofrecernos teorizaciones, propuestas metodológicas, así como nuevos datos y
resultados.
119
Creemos necesario advertir que el camino no es del todo fácil, menos aún cuando
no se tiene experiencia en investigación; sin embargo, no es algo imposible ni debe
ser una tortura o experiencia traumática. Por lo contrario, una vez que se aprende a
investigar, será una experiencia gratificante.
Cuando estamos aprendiendo a investigar –e incluso cuando ya tenemos cierta

experiencia–, desde el inicio debemos sumergirnos en una revisión bibliográfica
detallada, sistemática e inteligente. Podemos leer artículos de revistas académicas,
trabajos finales de graduación (tesis o memorias de seminarios) y también capítulos
de libros. Además, recomendamos consultar con personas dedicadas a la
investigación, para que con su experiencia nos ayuden a configurar una temática.
Para comenzar a tener esa experiencia, en las siguientes secciones nos dedicaremos
a ir planificando los elementos básicos e iniciales de una investigación: la elección
de un tema, la revisión bibliográfica, el planteamiento de un problema de
investigación, el estado del arte, los antecedentes y la justificación, las preguntas y
los objetivos de investigación, la teoría en las investigaciones educativas y el marco
teórico-referencial desde el cual nos acercaremos al problema.
120
I. ELECCIÓN DE UN TEMA
Toda investigación de la realidad, como lo hemos visto en los capítulos anteriores,

tiene su origen en un interés por conocerla y comprenderla para transformarla.
Nuestra propia condición de personas hace que existan aspectos de la realidad que
no pasen desapercibidos ante nuestros ojos. La capacidad de asombro y de formular
preguntas son claros referentes de que la existencia nos inquieta, que llama nuestra
atención y nos impulsa a querer conocer y comprender en detalle lo que nos rodea.
Usualmente, el interés por conocer surge de manera espontánea y, en ocasiones, lo

que tenemos son ideas básicas acerca de lo que queremos comprender. Estas ideas
pueden ser difusas o muy amplias, lo cual dificulta –y a veces hace imposible– que
se puedan materializar en una indagación sistemática, es decir, que permitan iniciar
el proceso de selección de un tema para desarrollar una investigación.
A. ¿De dónde surgen los temas de investigación?
Por lo general, tenemos tres situaciones al elegir un tema de investigación: la

obligación institucional, las líneas de investigación y el interés personal.
1. Obligación institucional
Existen instituciones que establecen cuáles son los temas que deben investigarse y
para ello disponen de personas con el perfil que les permite llevar a cabo tales
investigaciones. En este caso, partimos de un tema general acerca del cual debemos
estudiar un aspecto particular o específico. Para ello, identificamos conceptos y
palabras asociadas al tema propuesto y, posteriormente, determinamos la
perspectiva desde la que nos vamos a aproximar en el análisis, a partir de una
revisión bibliográfica.
2. Líneas de investigación
En algunas ocasiones, las universidades plantean líneas de investigación para que el

estudiantado desarrolle sus trabajos y tenga el respaldo académico de especialistas
que le ayuden a lograr su cometido. Si este es el caso, en vez de escoger el tema que
en apariencia resulte más sencillo, recomendamos elegir un tema que nos parezca
121
interesante, del que podamos opinar o que se relacione con lo que sabemos. De igual
forma, podemos seleccionar el tema que parezca más urgente estudiar o que se
considere de mayor utilidad o prioridad para un sector educativo en particular.
3. Interés personal
El interés por conocer la realidad también se puede originar cuando existe una
curiosidad por explorar y conocer una situación determinada. Este interés puede
tener su origen en la carrera universitaria que se estudia o disciplina de procedencia,
en la experiencia laboral o incluso en las vivencias que la persona haya tenido
respecto de un asunto particular. Claro está, en este caso, la persona deberá
planificar muy bien cuáles son los recursos y apoyos que necesita, así como los
plazos en que podrá desarrollar el trabajo y los procedimientos que deberá llevar a
cabo. También advertimos que no requerimos dominar completamente el tema, sino
tener claro qué queremos saber acerca de él. Al investigar tenemos la oportunidad
de aprender mucho de lo que no sabíamos y esto podría ser una ocasión para
proponer un tratamiento creativo y diferente. Conviene, entonces, que busquemos
la relevancia que el tema tiene para la educación, especialmente, para una
comunidad educativa determinada.
IDEA CLAVE
Al elegir un tema, es fundamental delimitar lo que
realmente queremos investigar, el porqué, el para qué
y cómo lo vamos a estudiar, así como los recursos con
que contamos o que vamos a necesitar.
B. Acercamiento inicial al tema
Cuando vamos a planificar una investigación, debemos tener muy claro cuál es el
tema, es decir, debemos elegirlo y definirlo con claridad y precisión.
En el apartado anterior, establecimos de dónde pueden surgir estos. En cualquiera

de los tres casos, recomendamos hacer una búsqueda profunda y una revisión
122
sistemática de qué se ha publicado en torno a un tema de interés, para así enunciar
con mayor claridad qué queremos investigar.
Por lo general, cuando se cuenta con líneas de investigación o cuando los temas
surgen por intereses personales, pueden salir a flote nuestras preocupaciones,
vivencias, conflictos locales, regionales o nacionales. El acercamiento inicial
usualmente se da con ideas muy generales, como las que mostramos en el ejemplo
3.1.
EJEMPLO 3.1: Ideas para comenzar una investigación
Como lo hemos indicado, en el afán por conocer podemos plantear ideas de manera
espontánea o por situaciones que llaman nuestra atención, por ejemplo:
a) El uso de celulares en procesos de enseñanza y aprendizaje en una institución

educativa.
b) La sexualidad en estudiantes adolescentes.
c) La transformación de la educación preescolar.
Esas ideas son realmente el inicio para querer estudiar o comenzar la planificación de
una investigación, pero requieren que se las delimite o concrete. De esta forma, serán
accesibles a una indagación científica, en la que podamos establecer cuál es el espacio
físico-geográfico, su delimitación en el tiempo y los recursos que se requieren para su
estudio, entre otros.
La espontaneidad con que se plantean algunas de estas ideas iniciales para

desarrollar una investigación, se puede dirigir hacia planteamientos más claros y
delimitados cuando pensamos en líneas de investigación.
IDEA CLAVE
Una línea de investigación es un conjunto de temáticas
o áreas de trabajo que determinan y guían el quehacer
investigativo en un campo disciplinar.
123
En el ejemplo 3.2, mostramos líneas de investigación propias del quehacer de la
Escuela de Ciencias de la Educación (ECE) de la UNED.
EJEMPLO 3.2: Líneas de investigación de la ECE
Para guiar las investigaciones que se llevan a cabo en la ECE, así como para enrumbar
la producción académica de los trabajos finales de graduación, se han propuesto
algunas líneas de investigación, las cuales se particularizan y definen con mayor
propiedad según la carrera que cada persona curse. Algunas de ellas son:
a) Neurociencia, desarrollo humano y aprendizaje

b) Atención a la diversidad en educación
c) Nuevos escenarios profesionales para el ejercicio docente
d) Tecnologías aplicadas a la educación
e) Liderazgo para la educación
f) Gestión educativa
NOTA: Tomado de https://investiga.uned.ac.cr/cined/wp-

content/uploads/sites/9/2014/08/lineas-de-investigaci%C3%B3n-ECE.pdf
Al planificar una investigación, es preciso delimitar el tema para contar con un

rumbo claro, lo cual estudiaremos en los siguientes apartados.
IDEA CLAVE
El tema de investigación es el marco general en el que
ubicamos nuestro interés por investigar, por lo que no
podemos quedarnos únicamente con preocupaciones
personales, sino que debemos delimitarlo conceptual-
mente y determinar desde cuáles disciplinas es posible
estudiarlo.
C. ¿Cómo delimitar un tema de investigación?
En el ejemplo 3.1, señalamos la necesidad de delimitar las ideas para iniciar una
investigación. Seguidamente, describiremos las condiciones con las que lograremos
que esas ideas sean accesibles a una indagación científica.
124
Con el tema de investigación expresamos nuestro interés por conocer una situación o
un fenómeno determinado. Para ello, describimos el objeto de estudio, delimitamos
el espacio físico-geográfico y temporal, así como también esbozamos el
conocimiento que queremos desarrollar u obtener.
1. Descripción del objeto de estudio
El objeto de estudio es un fragmento de la realidad en la que hemos concentrado

nuestro interés por conocer y que no podemos explicar de forma inmediata, por lo
que también nos podemos referir a él como un fenómeno o una situación. Para
identificar cuál es el objeto de estudio, podemos preguntarnos: ¿qué queremos
conocer?, ¿qué vamos a investigar?
En el ejemplo 3.3, presentamos una situación basada en un mismo tema, dentro del
cual se enmarcan varios objetos de estudio.
EJEMPLO 3.3: Una situación basada en el mismo tema,

pero con varios objetos de estudio
En las aulas de I Ciclo, se suelen observar las primeras dificultades para aprender a
leer y escribir. En algunos casos, se debe a aspectos relacionados con funciones
cognitivas y sensoriales del estudiantado, mientras que, en otros, se pone de
manifiesto que existen vacíos en la formación inicial de docentes para atender los
errores y las dificultades en destrezas básicas, o bien, en los criterios para seleccionar
adecuadamente el material didáctico que favorezca el logro de aprendizajes en el
proceso de lectoescritura.
En este ejemplo, tenemos un tema: «el proceso de lectoescritura». Sin embargo, la

situación expuesta nos da la oportunidad de identificar varios objetos de estudio,
por ejemplo:
• Dificultades relacionadas con funciones cognitivas y sensoriales.

• Vacíos en la formación inicial de docentes.
• Criterios para la selección de material didáctico.
125
En consecuencia, un mismo tema nos puede ofrecer distintas posibilidades para
iniciar una investigación. Al delimitar el objeto de estudio, nos podremos enfocar
con más claridad y detalle en lo que queremos conocer, dado que no podemos
dedicarnos a todas las posibilidades en una misma investigación; esto la haría
prácticamente irrealizable por razones humanas y materiales de distinta índole.
2. Delimitación del espacio físico-geográfico
No siempre es posible abarcar todo un país o una región determinada; aun si se

pudiera lograr, la calidad de los aportes de una investigación no necesariamente es
mayor, en la medida en que abarque o involucre a más personas en sus
procedimientos. Con esto último queremos afirmar que no se trata de incluir un gran
número de personas en una investigación, sino más bien de poder comprender y
explicar profundamente una situación determinada.
La delimitación del espacio físico-geográfico es un criterio que aporta viabilidad a

nuestra investigación. Con el fin de lograrla, debemos precisar cada vez más el
espacio físico que abarca el objeto de investigación hasta que sea viable abarcarlo
para la persona que quiere llevar a cabo el estudio.
IDEA CLAVE
La viabilidad de una investigación se refiere a la
posibilidad de desarrollarla con los recursos humanos y
materiales de que disponemos, así como en un lapso
determinado.
3. Delimitación temporal
En ocasiones existen limitaciones de datos, tiempo y recursos materiales al planificar

una investigación. Por ello, debemos realizar una delimitación temporal, esto es, la
definición del tiempo en que la situación se ha desarrollado y que cumple ciertas
particularidades que la hacen de interés para su análisis.
126
La delimitación temporal no es el tiempo del que disponemos para llevar a cabo un
estudio, sino más bien es el periodo o lapso en que se manifiesta algo que merezca
ser indagado como aporte al conocimiento del fenómeno u objeto de estudio.
Reiteramos que la delimitación temporal debe estar justificada en alguna

particularidad de la situación por investigar. No se trata de una elección antojadiza
o que nos remita a un periodo reciente o sumamente lejano en el tiempo. Por el
contrario, deben existir criterios relacionados con el interés por conocer –propio de
la elección de un tema–, que tomen en cuenta nuevamente la viabilidad del estudio.
Algunas preguntas que nos pueden ayudar a realizar la delimitación temporal son
las siguientes:
• ¿Qué situaciones ocurrieron tanto antes como después del periodo

seleccionado?
• ¿Cuáles cambios o transformaciones se consideran relevantes en ese

momento?
• ¿Cuál será la trascendencia de haber escogido un periodo determinado en

cuanto a la generación de conocimiento se refiere?
De lo anterior, a pesar de ser una práctica común, no se trata de buscar –por ejemplo–
un trimestre en particular de un curso lectivo, sino de plantear con claridad por qué
ese trimestre de un curso lectivo tiene características que nos han hecho seleccionarlo
en función del conocimiento que queremos lograr y en la medida en que los
resultados sean relevantes para una comunidad y para el ámbito educativo.
D. Otras consideraciones al elegir un tema
Conforme vayamos teniendo más experiencia en planificar y ejecutar

investigaciones, lograremos definir los temas de una forma más concreta, pertinente
y viable. Sin embargo, mientras vamos aprendiendo a hacerlo con precisión, podrían
resultar algunas situaciones que nos enfrenten a tomar decisiones para mejorar lo
que proponemos.
En primer lugar, puede suceder que el tema propuesto sea demasiado amplio. En este
caso, hallaremos una cantidad excesiva de información importante y eso nos
127
dificultará decidir cuál incluiremos y cuál dejaremos por fuera. De igual manera,
puede darse que encontremos información muy general, con la que nos resulte
difícil elegir la perspectiva desde la cual abordar el tema.
En segundo lugar, hay quienes se aferran a una única idea de investigación, y no

muestran disposición alguna para ser flexibles al cambio. En este caso, nos
toparemos con grandes dificultades para plantear la forma en que llevaremos a cabo
la investigación, o quizás encontremos poca información –o la que hallemos puede
resultar irrelevante, por lo que en este caso aconsejamos flexibilidad.
En tercer lugar, el tema podría ser tan específico que la información que localicemos no
la podamos ampliar con buen fundamento, ya que existen pocas ideas o las
conclusiones de los estudios que se encuentren son poco significativas.
Finalmente, en cuarto lugar, puede ser que el tema resulte «excesivamente» actual. En
este caso, puede ser difícil –y a veces parecer imposible– hallar fuentes académicas
que fundamenten la investigación. En este caso, sobre todo, enfatizamos en la idea
de que la investigación académica se basa en el conocimiento que ya se ha
desarrollado, y no en estados futuros de situaciones particulares. Por ejemplo,
quienes pretenden investigar políticas ministeriales recién publicadas se
encontrarán rápido con limitaciones al fundamentar académica y
metodológicamente lo que quieren desarrollar.
Para plantear adecuadamente un tema de investigación, sugerimos tener claridad al

responder las siguientes interrogantes:
• ¿Qué es lo queremos conocer?
• ¿A qué se debe nuestro interés por conocer eso que queremos investigar?
• ¿En cuál componente o aspecto del proceso educativo nos gustaría

profundizar?
• ¿Qué se conoce del tema?
• ¿De qué manera se ha estudiado anteriormente el objeto de estudio que

hemos elegido?
128
• ¿Cuáles aspectos faltan por abordar?
• ¿De cuánto tiempo disponemos para realizar la investigación?
• ¿Con cuáles recursos humanos y materiales contamos?
Una vez que hemos elegido y delimitado el tema de investigación, debemos buscar
la documentación que procede de diversas fuentes y formatos, con el fin de
aumentar nuestro conocimiento y comprensión acerca del objeto de la investigación
que estamos delimitando. A esto nos dedicaremos en la próxima sección.
II. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Toda investigación comienza con un conjunto de consideraciones acerca de la

realidad que queremos conocer. En algunos casos, tendremos situaciones vinculadas
con nuestras experiencias; pero, en otros, nos podemos encontrar con fenómenos
más generales o globales, de los cuales no siempre tenemos vivencias o experiencias
relacionadas con la situación que queremos estudiar.
En todo caso, parte de la rigurosidad de los procesos de investigación educativa

implica la exigencia de saber qué es lo que ya existe en la producción académica y
nos brinda información relevante y necesaria acerca de lo que queremos investigar.
Conocemos como revisión bibliográfica al proceso en el que detectamos, obtenemos,

consultamos y evaluamos la documentación que existe relacionada con nuestro
tema y objeto de estudio. Ruth Sautu, Paula Boniolo, Pablo Dalle y Rodolfo Elbert
(2005) se refieren a este tema en los siguientes términos:
Experiencia, lecturas y reflexión sobre el tema son guiadas por un conjunto de

preguntas acerca de la naturaleza de lo que se desea investigar y la manera de
abordarlo, tomando en cuenta lo que otros hicieron antes que nosotros, mirando al
mundo empírico y preguntándose acerca de las posibilidades y los medios para
acceder a él (p. 30).
129
IDEA CLAVE
Hacer una revisión bibliográfica consiste en recopilar y
evaluar las investigaciones disponibles con respecto a
un tema determinado o asunto que queramos
investigar.
La revisión bibliográfica es un proceso de selección cuidadosa en que debemos

enfocarnos siempre en nuestro tema de investigación. Podemos pasar horas y horas
buscando información, pero no toda ella es valiosa en sí misma, ya que tendríamos
que determinar cuál es su relación con lo que queremos estudiar.
¿Cuál es la documentación que podemos buscar? Recomendamos explorar en bases

de datos de texto completo suscritas por la universidad, sobre todo aquellas que
contienen artículos académicos que se han sometido a la revisión de especialistas y
a la aprobación de un comité editorial. También podemos revisar libros, tesis,
memorias de congresos, conferencias, páginas de internet que tengan un respaldo
académico, fotografías, material audiovisual, entre otros.
En el caso de libros, su utilidad radica en que nos proporcionan una base sólida para
entender teorías y conceptos que aparecen en otro tipo de publicaciones, así como
una visión global del tema elegido. Por otra parte, las revistas contienen artículos
revisados por personas expertas y presentan resultados actualizados y
especializados en torno a una temática. Finalmente, los trabajos finales de graduación
ofrecen los resultados de investigaciones en diversos grados académicos y
posgrados, por lo que constituyen una fuente de ideas y contienen valiosas
referencias bibliográficas.
IDEA CLAVE
La revisión bibliográfica no solo consiste en reunir
información, sino en evaluarla críticamente e integrarla
de un modo lógico y coherente, con base en un plan o
esquema. No es un resumen de artículos, libros de texto
o trabajos finales de graduación, así como tampoco es
un ensayo analítico, de opinión o argumentativo.
130
Al planificar una investigación, hacemos una revisión bibliográfica, porque nos
enfrenta con posibilidades de evaluar críticamente lo que pensamos desarrollar en
un estudio. Otras utilidades son:
• Identificar términos clave, definiciones, conceptos y terminología en general.
• Reconocer estudios previos, modelos teóricos y casos de estudio que

fundamenten la investigación.
• Valorar las condiciones paradigmáticas, teóricas y metodológicas con que se

ha trabajado la investigación en el tema seleccionado.
• Evaluar las limitaciones, ventajas y desventajas, así como las posibilidades

futuras de investigación relacionadas con el objeto de estudio.
• Establecer un marco teórico de referencia coherente con el tema y área donde

se ubica el objeto de estudio.
• Distinguir las tendencias metodológicas en el tratamiento del tema de

investigación, así como los debates que existen en torno al objeto de estudio.
Dada la amplia gama de utilidades que nos brinda una revisión bibliográfica, la
consideramos como uno de los elementos clave de la planificación de una
investigación. En este proceso, debemos obtener la información más relevante con
respecto al objeto de estudio, por lo que en el siguiente apartado ofrecemos algunas
recomendaciones para llevarla a cabo del modo más eficiente posible.
A. ¿Cómo hacer una revisión bibliográfica?
Aunque hemos incluido esta sección como la segunda del capítulo –tan solo después
de «elección de un tema»–, lo cierto es que la revisión bibliográfica se da en varias
etapas y nos permite ir afinando cada vez más las ideas de investigación hasta llegar
al planteamiento del problema (que estudiaremos en la tercera sección de este
capítulo). Sin embargo, no queda solo ahí. Acudimos a la revisión bibliográfica para
orientarnos en la forma de plantear nuestra propuesta investigativa y para elaborar
la fundamentación teórica del objeto de estudio. ¿Por dónde comenzar?
131
Hace algunas décadas no disponíamos de tanto material documental para revisar.
Las bibliotecas universitarias contaban con pocos ejemplares de un mismo libro –no
siempre la versión más actualizada–, las revistas académicas solo estaban en formato
impreso y su acceso no era inmediato –menos aún en publicaciones internacionales.
Con el advenimiento de internet, la situación cambió muchísimo. Ahora disponemos

de grandes volúmenes de información, por lo que debemos concentrarnos en cómo
organizarla eficientemente, ya que podemos pasar muchas horas buscando sin
encontrar algo valioso, o incluso hallar material sin respaldo académico.
La búsqueda de información para una revisión bibliográfica requiere leer la

documentación que vayamos encontrando, aunque inicialmente no sepamos cuáles
materiales sean los más pertinentes o relevantes. Lo cierto del caso es que poco a
poco, mientras avanzamos, vamos identificando lo que más nos aporta de modo
directo a la investigación que estamos planificando.
IDEA CLAVE
Actualmente, las estrategias más comunes para hacer
una revisión bibliográfica se centran en el uso de
internet, pero no se trata de que descarguemos los
primeros documentos que nos aparezcan con la ayuda
de un buscador, sino más bien de estructurar la
información de un modo lógico y ordenado.
Una de las formas para organizar la información es el software especializado. En esta

área, contamos con herramientas para la gestión documental donde se organizan los
documentos y las referencias en múltiples formatos, tales como Zotero (disponible
en www.zotero.org), Mendeley (disponible en www.mendeley.com) y JabRef
(disponible en www.jabref.org). Asimismo, la UNED cuenta con un metabuscador
llamado Citius, el cual permite realizar búsquedas de información con acceso a
recursos de diferentes procedencias, como parte de los servicios del Centro de
Información, Documentación y Recursos Bibliográficos, CIDREB (disponible en
https://www.uned.ac.cr/academica/cidreb/biblioteca/servicios).
A fin de comenzar la búsqueda de documentación, empleamos algún buscador o

herramienta para gestión de referencias bibliográficas –como los mencionados en el
132
párrafo anterior– y utilizamos palabras clave que estén asociadas directamente con
el tema de la investigación y el objeto de estudio.
Conforme vamos leyendo, resulta conveniente ir registrando ideas centrales,

reacciones, inquietudes, preguntas y comentarios críticos de los documentos e ir
elaborando un plan o esquema para registrar y organizar lo encontrado. Mantener
un registro actualizado nos evita leer nuevamente lo que ya habíamos hallado.
Asimismo, podemos identificar citas textuales que nos sirvan para evitar incluir de
manera involuntaria la producción intelectual de otras personas como si fuera
nuestra.
IDEA CLAVE
Utilizamos citas textuales cuando queremos destacar la
posición particular de una persona autora, o bien,
cuando deseamos mantener el sentido original de las
ideas que encontramos en un documento. Al emplear
citas, estamos reconociendo y también respetando los
derechos de autoría, así como nos evita incurrir en
alguna forma de plagio.
Las citas textuales son transcripciones que hacemos de fragmentos del documento
original. Sin embargo, no se trata de copiar y pegarlas en nuestros documentos o
registros, sino que debemos revisar cuidadosamente el contexto del cual provienen,
así como la ubicación que tendrán en lo que estamos elaborando. Recomendamos
no abusar del uso de citas, sobre todo para no restar originalidad al estudio que
estamos planificando. De igual modo, debemos mantener coherencia entre lo que
citamos y nuestra posición frente a lo que investigamos.
Cada registro se va completando con lo que nos parezca más relevante y

obligatoriamente tendrá la referencia, es decir, la información que necesitamos para
encontrar la procedencia de la documentación utilizada.
En cuanto al estilo bibliográfico para la citación y las referencias, seguiremos el

manual de estilo de publicaciones que se solicite en la carrera o el curso (por ejemplo,
el manual de la Asociación Americana de Psicología –APA, por sus siglas en inglés).
133
A modo de síntesis, en la figura 3.1 mostramos las acciones más relevantes que
conforman una revisión bibliográfica.
FIGURA 3.1. Momentos clave de una revisión bibliográfica.

Otra estrategia complementaria que es de gran utilidad al hacer una revisión

bibliográfica consiste en elaborar una matriz o un cuadro que permita sintetizar y
comparar aspectos de nuestro interés en la documentación que encontremos acerca
de una misma situación o tema. En el ejemplo 3.4, presentamos una matriz en la que
detallamos la definición de «estrés docente» y las palabras clave empleadas como
descriptores de este tema en cuatro artículos seleccionados con un propósito
didáctico.
134
EJEMPLO 3.4: Matriz de resumen para revisión bibliográfica
Hicimos una búsqueda de información con respecto a «estrés docente» y deseamos

resumir las distintas definiciones del término y las palabras clave empleadas en cuatro
artículos académicos que sirven como descriptores para otras búsquedas sobre el
mismo tema.
Con la información registrada de esta manera, nos puede resultar más fácil comparar los elementos que
constituyen cada una de las definiciones del término en estudio, así como ver las coincidencias en los
descriptores para continuar buscando más información, en caso de así requerirlo.
NOTA: Con base en Rodríguez Guzmán (2019); Rodríguez Ramírez, Guevara Araiza y Viramontes Anaya
(2017); Génez Martínez (2019); Cárdenas Rodríguez, Méndez Hinojosa y González Ramírez (2014).
Como lo podemos notar en el ejemplo 3.4, hemos realizado una matriz de resumen
con cuatro artículos donde presentamos las definiciones y las palabras clave de esos
artículos. La cantidad de artículos que utilicemos depende de la disponibilidad de
información, así como de cuánto se haya profundizado en el tema que estamos
estudiando. Asimismo, podemos incluir otros elementos en la matriz de resumen;
por ejemplo, causas, tipo de investigación, metodología, principales resultados,
conclusiones, limitaciones y recomendaciones.
135
En los dos apartados siguientes, detallaremos la información que nos brinda
consultar artículos académicos y tesis, como dos formatos de documentos
comúnmente empleados cuando hacemos una revisión bibliográfica.
B. ¿Qué nos sirve de un artículo académico?
Los artículos publicados en revistas académicas y científicas tienen estructuras

definidas por sus comités editoriales. Aunque presentan algunas diferencias entre
sí, la mayoría de ellos poseen: resumen, palabras clave, introducción, revisión de
literatura, metodología, hallazgos o resultados, discusión y conclusiones, así como
referencias.
En el cuadro 3.1, mostramos algunas sugerencias sobre qué nos puede resultar de
mayor utilidad al leer un artículo académico, con vistas a definir nuestro problema
de investigación.
CUADRO 3.1. ARTÍCULO ACADÉMICO: ELEMENTOS Y SUGERENCIAS PARA SU UTILIDAD
Elemento Descripción Utilidad
Resumen Sintetiza el contenido del artículo • Reconocer si el artículo se relaciona con el

(por lo general en menos de 250 área y el tema que estamos investigando.
palabras) y describe lo más • Determinar sobre qué es el trabajo y por
relevante de sus elementos. qué se realizó.
• Identificar las hipótesis y lo que se quiere
probar o determinar.
• Reconocer cuáles son los principales
resultados del estudio.
Palabras clave Permiten que los principales • Ayudan a obtener otros artículos
buscadores nos brinden los relevantes asociados con el tema que
artículos más relevantes asociados investigamos.
con esos términos. Deben • Valorar cuáles términos del estudio nos
representar el contenido del permiten ampliar o limitar la búsqueda de
artículo, estar vinculadas con el
información.
título y ser específicas del campo
de estudio.
(Continúa en la página siguiente.)
136
(Continuación)
Introducción Contiene el problema y los • Determinar cómo se relaciona el

objetivos de la investigación, por lo contenido del artículo con lo que vamos a
que nos brinda mayor claridad investigar.
acerca de si el artículo puede • Proporcionar el argumento principal del
sernos de utilidad. Permite ver el estudio, así como los objetivos de la
orden y la estructura del artículo.
investigación.
• Identificar posibilidades adicionales para
el problema de investigación que
pretendemos desarrollar.
Revisión de Consiste en la perspectiva teórica y • Identificar otras investigaciones que se

literatura conceptual, así como los hayan llevado a cabo sobre el tema.
antecedentes y la justificación del • Reconocer tendencias y debates de
escrito. investigación.
• Identificar los principales resultados de
estudios previos.
• Evaluar la existencia de estudios previos
que nos sirvan como modelo de diseño y
organización al investigar.
Metodología Describe el tipo de investigación y • Valorar el tipo de investigación y su

su alcance, las personas selección para abordar el problema de
involucradas, los procedimientos investigación.
para recolectar datos y las técnicas • Identificar los procedimientos de selección
para analizar información. de sujetos de información.
• Determinar el tipo de información
recolectada y los procedimientos
empleados para tal efecto.
• Evaluar las técnicas utilizadas para analizar
la información recabada.
Hallazgos o Presenta los hallazgos o resultados • Evaluar las evidencias empíricas

resultados a los que se llegó una vez que se presentadas sobre los resultados o
analiza la información con las hallazgos.
técnicas correspondientes.
137
(Continuación)
Discusión y Incluye una síntesis de los logros y • Identificar los logros y alcances con
conclusiones alcances de la investigación, así respecto al conocimiento generado.
como los aportes en el • Evaluar las limitaciones con que se realizó
conocimiento, las limitaciones y las el estudio.
posibilidades para investigar en el
• Identificar posibilidades futuras de
futuro.
investigación.
Referencias Listado de la literatura que se citó • Evaluar la procedencia de las fuentes

en el artículo para contextualizar, empleadas para las referencias en el
fundamentar teóricamente y tomar artículo.
decisiones metodológicas. • Distinguir la calidad de las referencias
utilizadas.
• Identificar autores(as) con mayor
reconocimiento y producción intelectual
con respecto al tema escogido.
En el ejemplo 3.5, mostramos componentes de un resumen propio de un artículo

académico. Como podremos identificarlo, en las primeras líneas aparece en qué
consiste el estudio, cuáles son los objetivos por desarrollar. Posteriormente,
encontramos una definición metodológica en términos de cómo se llevó a cabo la
investigación (muestra, recolección de datos y técnicas para su análisis). Al final,
podemos distinguir los resultados del estudio, las conclusiones más relevantes y qué
se podría investigar en el futuro. Por último, encontramos las palabras clave.
138
EJEMPLO 3.5: Identificación de componentes
en el resumen de un artículo académico
Objetivos
Metodología
Resultados
Conclusiones
Posibilidades
de
investigación
NOTA: Goebel y Carlotto (2019).
En el ejemplo 3.6, mostramos algunas secciones de un artículo con la

correspondiente identificación de los elementos que nos pueden ser de utilidad.
139
EJEMPLO 3.6: Identificación de elementos en un artículo académico
En este ejemplo, presentamos fragmentos de algunas secciones de un artículo

académico, con el fin de identificar elementos que consideramos relevantes. Para
ahorrar espacio, los hemos presentado de esta manera; sin embargo, los lograremos
identificar después de haber leído cuidadosamente todo el texto.
NOTA: Guerrero Barona (2002).
Variables demográficas,
sociales, laborales y
motivacionales relacionadas
con el estrés laboral
Utilización de
cuestionarios y
muestra
Los factores
motivacionales son los
que mejor predicen la
varianza en los modos de
afrontar el estrés.
Palabras clave
para nuevas
búsquedas
Tamaño de la
muestra
Instrumento
utilizado
140
C. ¿Qué nos sirve de una tesis?
Los trabajos finales de graduación que terminan en tesis pueden constituirse en un

buen referente de lo que otras personas han desarrollado y de cómo lo han hecho.
Hay quienes solo se fijan en la estructura, la forma en que están escritas, e incluso le
prestan mucha atención a la extensión o cantidad de páginas.
Lo cierto del caso es que debemos tener presente que las tesis están escritas por
personas que optan por un grado académico y que, aunque se acompañan de un
comité asesor, la producción se da en circunstancias muy particulares para cada
persona y para cada momento, por lo que debemos emplearlas con cautela, sobre
todo en el sentido de no tomarlas como piezas teóricas o documentos que están en
su versión final o más depurada.
Ante todo, lo más relevante de una tesis es el abordaje metodológico del problema
de investigación, así como los resultados y su interpretación. También nos resultará
de gran utilidad prestar atención a las recomendaciones de líneas futuras de
investigación. Sin embargo, advertimos que las tesis no pueden considerarse un
referente teórico, esto es, el capítulo dedicado al marco teórico solo debería
ayudarnos a analizar críticamente los conceptos considerados como de mayor
relevancia, así como para estudiar la teoría que fundamenta el diseño de
investigación.
No todas las tesis tienen la misma estructura. Cada universidad, incluso cada país,
tiene sus lineamientos para elaborar el documento final. No obstante, en el cuadro
3.2 mostramos sugerencias sobre qué nos puede resultar de mayor utilidad al leer
una tesis, cuando estamos definiendo nuestro problema de investigación.
141
CUADRO 3.2. TESIS: ELEMENTOS Y SUGERENCIAS PARA SU UTILIDAD

Título Presenta el objeto de estudio y • Identificar el objeto de estudio, así como
algunos elementos para su otros elementos que brinden claridad
delimitación y contextualización. acerca de la investigación realizada.
Resumen Sintetiza el contenido de la tesis y • Reconocer si la tesis se relaciona con el

describe lo más relevante de los área y el tema que estamos
capítulos que la componen, sobre investigando.
todo en cuanto a los resultados y • Determinar qué es el trabajo y por qué
líneas futuras de investigación. se realizó.
• Identificar las hipótesis y lo que se quiere
probar o determinar.
• Reconocer cuáles son los principales
resultados del estudio.
Tabla de Permite una visión general de la • Identificar estructura de una tesis.

contenido tesis en cuanto a su estructura y • Valorar la extensión y profundidad dadas
extensión. a cada componente desarrollado.
Introducción Incluye justificación, • Comprender la relevancia del tema y de

antecedentes, planteamiento del haber realizado la investigación.
problema y objetivos de • Identificar los estudios previos, su
investigación. metodología y los resultados a los que se
llegó en cada estudio.
• Reconocer el conocimiento que se va a
producir, reproducir y sistematizar.
• Evaluar la congruencia entre el problema
de investigación y los objetivos
propuestos.
Marco teórico Establece la teoría que • Reconocer los elementos teóricos que
fundamenta la investigación, así fundamentan la investigación realizada.
como la conceptualización • Distinguir los conceptos y la terminología
requerida para evitar relacionada con el objeto de estudio.
ambigüedades en la investigación.
• Identificar las relaciones entre conceptos
vinculados al objeto de estudio.
142
CUADRO 3.2. TESIS: ELEMENTOS Y SUGERENCIAS PARA SU UTILIDAD
(Continuación)
Marco Describe el tipo de investigación y • Valorar el tipo de investigación y su

metodológico su alcance, las personas escogencia para abordar el problema de
participantes, los procedimientos investigación.
para recolectar datos y las • Identificar los procedimientos de
técnicas para analizar información. selección de sujetos de información.
• Determinar el tipo de información
recolectada y los procedimientos
empleados para tal efecto, con especial
énfasis en las técnicas utilizadas para
recoger información.
Análisis de la Presenta el análisis y la • Evaluar las técnicas utilizadas para

información interpretación de la información analizar la información recabada.
recabada con las técnicas • Evaluar las evidencias empíricas
correspondientes. presentadas sobre los resultados o
hallazgos.
Conclusiones y Incluye una síntesis de los logros y • Identificar los logros y alcances con
recomendaciones alcances de la investigación, así respecto al conocimiento generado.
como los aportes en el • Evaluar las limitaciones con que se
conocimiento, las limitaciones y realizó el estudio.
las posibilidades para investigar en
• Identificar posibilidades futuras de
el futuro.
investigación.
Referencias Listado de la literatura que se citó • Evaluar la procedencia de las fuentes

bibliográficas en la tesis para contextualizar, empleadas para las referencias.
fundamentar teóricamente y • Distinguir la calidad de las referencias.
tomar decisiones metodológicas. • Identificar autores(as) con mayor
reconocimiento y producción intelectual
con respecto al tema escogido.
Anexos Incluyen instrumentos, • Valorar la pertinencia y coherencia de los

formularios de consentimiento instrumentos utilizados.
informado, negociación de • Identificar los aspectos éticos y logísticos
entrada, permisos y otras para el desarrollo de la investigación.
evidencias de la investigación
realizada.
143
El uso cotidiano que hacemos de la palabra problema siempre nos remite a una
dificultad, a algo que nos complica la vida y requiere que nos dediquemos a
encontrarle una solución, para alcanzar metas o propósitos que nos hayamos
planteado.
En el campo de la investigación educativa, cuando utilizamos el término problema

iniciamos con una similitud con la cotidianidad, a la que agregamos tratarlo como
toda una oportunidad para emprender un estudio, con el fin de producir, reproducir
y sistematizar conocimiento en torno a él.
Dado que podríamos decir que investigamos problemas, nos dedicaremos en la

siguiente sección a determinar qué es un problema, así como sus principales
características y forma de plantearlo.
III. PLANTEAMIENTO DE UN PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Partimos del hecho de que investigamos para desarrollar el conocimiento con que
actualmente contamos en un área particular de estudio. Lo que queremos investigar
no surge de la nada, sino que se enmarca en un tema, tal y como lo detallamos en la
primera sección de este capítulo.
Frente a un tema o área de estudio, nos planteamos preguntas iniciales que nos
motivan y orientan a precisar y detallar más qué queremos saber de un fenómeno o
una situación particular. Posteriormente, hacemos una revisión bibliográfica con el
fin de aumentar nuestro conocimiento inicial sobre el objeto de estudio, así como
para enterarnos de cuáles son las metodologías con que se ha trabajado
anteriormente, las teorías que fundamentan lo hecho y cuáles son las áreas de
oportunidad para emprender nuevas investigaciones.
En esta sección, nos dedicaremos al estudio de problemas de investigación, esto es,

qué son y cómo plantearlos en aras de lograr una claridad desde los momentos
iniciales relacionados con la planificación de un estudio.
144
A. ¿Qué es un problema de investigación?
Hemos reiterado que lo que investigamos tiene fuertes vínculos con nuestras
experiencias personales, con nuestras inquietudes e intereses. En otras ocasiones,
existen temas para desarrollar por una obligación institucional o líneas de
investigación que agrupan y orientan los estudios que se quieran llevar a cabo.
En cualquiera de los casos –que ya desarrollamos en la primera sección de este

capítulo–, siempre nos encontramos con elementos que destacan por su relevancia
en el planteamiento de nuevas situaciones para investigar. Nos referimos
específicamente a detalles que podríamos determinar a través de palabras tales
como: ¿quiénes?, ¿dónde?, ¿por qué?, ¿cómo? y ¿cuáles?
Las interrogantes que podamos generar a partir de esas palabras nos darán pistas y
elementos para conocer algo más del objeto de estudio y nos ayudarán a precisar
más cuál es el problema que nos motivará a planificar una investigación para
estudiarlo. Asimismo, al responder esas y otras preguntas, podemos comprender
que los problemas de investigación están compuestos por múltiples aspectos, que le
confieren particularidad y especificidad a lo que pretendemos planificar.
IDEA CLAVE
Un problema de investigación es un enunciado en el
que se indica que existe una situación que requiere
mayor o mejor conocimiento del que se tiene en el
presente. Por ello, su planteamiento resulta clave para
delimitar lo que vamos a investigar.
De acuerdo con Arcángel Becerra (2005, p. 46), un problema de investigación puede

definirse de la siguiente manera:
145
Cualquier situación o estado de dificultad, carencia, desequilibrio, conflicto,
desconocimiento, disfuncionalidad, necesidad, expectativa o interés personal, que se
presente o conciba en cualquier actividad humana, la sociedad misma y el
conocimiento, la cual se descubre con preguntas, se crea con ideas, se trata y resuelve
con procedimientos metodológicos, actuaciones profesionales demostrativas y de
prueba del investigador, y cuyos resultados o soluciones se exponen con argumentos
especializados que se validan y acreditan públicamente a través de diversos medios
de comunicación y difusión de una misma comunidad de investigadores.
Como podemos notarlo en la cita anterior, el problema se presenta como un

desequilibrio o desconocimiento que podemos descubrir al interrogar y dar ideas,
pero, sobre todo, que requiere de procedimientos metodológicos y argumentación.
Algunas interrogantes que nos pueden ayudar a detectar problemas para

plantearlos posteriormente en una investigación son estas:
• ¿Qué vacíos hay en las explicaciones contenidas en los libros de texto?
• ¿Cuáles argumentos –de los utilizados– no son convincentes y por qué?
• ¿Cuáles aspectos del tema no se han profundizado?
• ¿Qué planteamientos importantes no se han desarrollado?
• ¿Qué contradicciones o debates persisten en la temática?
En el ejemplo 3.7, mostramos una situación en la que se evidencia necesidad de

investigar en la temática, ya que se plantea la existencia de «lagunas» o vacíos en la
literatura revisada.
EJEMPLO 3.7: Situación que refleja vacíos en la literatura sobre el tema
En la actualidad existen evidencias que apuntan al género, junto con el capital

sociocultural de las familias, como factor determinante en el uso y la apropiación
tecnológica de las jóvenes y los jóvenes. A pesar de que recientemente se ha
incrementado el interés por abordar las implicaciones de género en la competencia
digital, todavía encontramos ciertas lagunas en la investigación acerca de los
diferentes usos, vivencias, experiencias y actitudes mostradas por niñas y niños ante
los espacios y herramientas tecnológicas.
NOTA: Alonso-Ferreiro, Regueira y Zapico-Barbeito (2019).
146
B. ¿Qué caracteriza un buen problema de investigación?
Si partimos del criterio de que formular un problema es caracterizarlo, definirlo,

enmarcarlo teóricamente, sugerir propuestas de solución, establecer unas fuentes de
información, así como seleccionar un método y unas técnicas para recoger y procesar
dicha información, entonces, ¿cuáles son sus características esenciales?
Parafraseando a Carmen Delgado Álvarez (2014, p. 26), un buen problema de

investigación se caracteriza por que ha sido planteado con:
• Fundamento: Justificado con nuestra reflexión personal

«ilustrada»/explicada gracias a la bibliografía consultada. ¿Está el
problema adecuadamente planteado?
• Precisión: Presenta límites conceptuales muy claros. ¿Están los términos

del problema clara y suficientemente definidos?
• Concreción: Que pueda ser abarcado por los análisis planteados. ¿Es
factible resolver el problema con los análisis planteados?
• Originalidad: Que aporte algo más de lo ya conocido. ¿Es un problema

nuevo o ya existen trabajos sobre él? En el último caso: ¿fueron pertinentes
las soluciones propuestas?
• Relevancia: ¿Cuál es su aporte teórico o empírico al conocimiento del

tema? ¿Abrirá nuevos caminos?
• Factibilidad: «Abordable con los recursos disponibles». ¿Vale la pena

emplear tiempo, esfuerzo y recursos en su solución?
C. Diferencia entre problema y pregunta
Cuando estamos trabajando con manuales o libros de texto acerca de metodología

de la investigación e incluso por lo que hemos observado en la práctica, nos damos
cuenta de que pregunta de investigación se usa como sinónimo de problema de
investigación, cuando en realidad son conceptos distintos, a pesar de que están
totalmente vinculados.
147
En este apartado, estableceremos los elementos básicos que permiten comprender
aquello que los diferencia, pero más aún, indicaremos que el binomio cognoscitivo
problema-pregunta se conforma como parte de un interés al investigar (Becerra, 2005,
p. 16).
Suscribimos lo que afirma Arcángel Becerra (2005), cuando aclara lo siguiente:
Las preguntas, en cuanto componentes de un segundo momento cognoscitivo, se

pueden considerar entonces, como expresión de un estado “a posteriori” de la
persona ante una situación previa de dificultad, desconcierto, duda o
desconocimiento, que de manera inicial se presenta, descubre o se propone según
sea el caso (p. 23).
¿A qué hace referencia la cita anterior? Precisamente a que comenzamos con un

problema (primer momento) que tenemos alguna intención de conocer y que poco a
poco vamos definiendo, delimitando y descubriendo. En un segundo momento,
comenzamos a formular preguntas acerca de ese problema.
Aclaramos que usualmente las personas estamos generando interrogantes acerca de

lo que sucede a nuestro alrededor; sin embargo, desde el punto de vista de la
investigación, las preguntas que nos formulamos no son sobre lo que ya sabemos o
de las respuestas que ya tenemos. Preguntamos porque tenemos dudas, porque no
sabemos y porque desconocemos algo que despierta nuestro interés particular.
Aunque resulta claro que un problema de investigación no se resuelve al responder

solo una pregunta, estas son «un recurso cognoscitivo que se emplea, entre otras
cosas, para develar y edificar las formas del objeto de conocimiento» (Becerra, 2005,
p. 30).
Una vez que hemos dado los elementos que caracterizan un problema de
investigación y nos permiten formularlo con claridad y precisión, recurrimos
nuevamente a la revisión bibliográfica, con el fin de detallar qué tanto se ha
avanzado en el estudio de nuestro objeto de investigación, así como de qué manera
se han realizado otros estudios y la relevancia que tiene investigarlo en la
producción, reproducción y sistematización de conocimiento. A eso nos
dedicaremos en la siguiente sección.
148
IV. ESTADO DEL ARTE, ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN
Como veremos en esta sección, el estado del arte se refiere a la construcción de un

análisis documental que refleje los avances más recientes sobre nuestra temática de
investigación. En esta etapa recopilaremos fuentes, ideas, conceptos y opiniones que
aceptaremos o rechazaremos según el resultado de nuestra reflexión y análisis. Este
proceso nos dotará de los recursos bibliográficos y las evidencias que necesitemos
para demostrar cuánto se ha estudiado el tema, cuáles son los debates que ha
suscitado y cuáles aspectos no se han resuelto, para que, con base en ellos, podamos
construir los antecedentes y justificar que nuestra propuesta de investigación es
relevante.
A. Estado del arte
En las secciones anteriores de este capítulo, hemos destacado la importancia de

elegir y delimitar un tema y un objeto de estudio, así como efectuar una revisión
bibliográfica para plantear de manera concisa y precisa el problema de
investigación.
Usualmente aspiramos a que la revisión bibliográfica nos haga saber «todo» lo que
se ha investigado acerca de nuestro objeto de estudio. Sin embargo, siempre existen
límites tanto en el acceso a la información –lo cual es cada vez menos frecuente
gracias a internet– como también debido a restricciones temporales o dificultades
que surjan en la publicación de resultados de algunas investigaciones.
Llamaremos estado del arte al documento en el que damos cuenta de la situación o el

estado de avances en la investigación de determinado tema u objeto de estudio. A
diferencia del marco teórico –que estudiaremos en otra sección de este mismo
capítulo– y en el que se fundamenta el problema de investigación para
comprenderlo, este nos brinda un recorrido por las investigaciones realizadas y los
conocimientos que se han desarrollado para formular una solución al problema de
investigación que hayamos planteado.
149
Al respecto, Mariela Jiménez-Vásquez (2014, p. 70) afirma que
el proceso de construcción del objeto de estudio a partir del estado del arte es una
opción didáctica metodológica que de manera simultánea permite desarrollar
conocimientos, habilidades y capacidades. La generación de estos rasgos
investigativos permea en la productividad científica futura de quien lo realiza.
IDEA CLAVE
El estado del arte nos permite comprender mejor el
fenómeno o la situación que queremos investigar, ya
que vamos más allá de la descripción del tema, esto es,
reflexionamos críticamente, analizamos y sintetizamos
la información acerca de nuestro objeto de
investigación.
Olga Lucía Londoño Palacio, Luis Facundo Maldonado Granados y Liccy Catalina
Calderón Villafáñez (2016) se refieren a la finalidad del estado del arte en los
siguientes términos:
permite el estudio del conocimiento acumulado escrito dentro de un área específica;

su finalidad es dar cuenta del sentido del material documental sometido a análisis,
con el fin de revisar de manera detallada y cuidadosamente los documentos que
tratan sobre un tema específico (p. 10).
Visto de esta manera, es una estrategia en la que podemos apoyarnos para tener
mayor conocimiento acerca del tema de investigación, dado que resume y organiza
lo que se ha desarrollado y estudiado acerca de dicho tema hasta el momento actual.
A pesar de que podemos encontrar diversos ejemplos de estados del arte,

recomendamos la lectura del trabajo elaborado por la socióloga chilena Graciela
Messina, quien publicó un estado del arte acerca de la formación docente y su
investigación. El documento está disponible en la siguiente dirección:
www.rieoei.org/historico/oeivirt/rie19a04.pdf
150
B. Antecedentes
Cuando vamos a investigar, debemos tener en cuenta que el conocimiento que

intentamos producir, reproducir o sistematizar (tal y como lo vimos en el capítulo 1
de esta unidad didáctica), no es un hecho aislado, sino que contiene relaciones entre
datos, información y contexto, entre otros.
El problema de cualquier investigación que deseemos llevar a cabo siempre toma

los conocimientos previos como punto de partida, sobre todo porque muchas veces
resultan claves para comprender y contextualizar mejor el objeto de estudio que
vamos a estudiar.
Llamamos antecedentes de investigación a la presentación de ideas, hechos y resultados

de estudios que se desarrollaron previamente a la investigación que planificamos.
La investigadora costarricense Jensy Campos Céspedes (2016) se refiere, en los

siguientes términos, al propósito de la búsqueda de antecedentes para una
investigación:
Los antecedentes se han de basar en una revisión bibliográfica. Su propósito

principal es demostrar que se ha hecho una revisión exhaustiva de todo lo pertinente
al tema y se conoce los resultados alcanzados en investigaciones anteriores (…)
La búsqueda de antecedentes no significa realizar un recorrido de la historia del

objeto de estudio, sino más bien consiste en un reconocimiento de cuánto se ha
estudiado sobre el tema (p. 45).
1. Algunas ideas para redactar antecedentes de una investigación
La revisión bibliográfica –que detallamos en la segunda sección de este capítulo–

nos guía en la búsqueda, la selección, la organización y el registro de la
documentación que vamos encontrando. Con esos elementos nos resultará más
sencillo redactarlos.
Debemos presentar los antecedentes siguiendo algún criterio lógico para su

organización y estructura. En particular, se puede seguir un criterio cronológico
(desde las publicaciones más antiguas hasta las más recientes), un criterio geográfico
(producciones nacionales e internacionales), o bien, un criterio metodológico
151
(investigaciones cuantitativas o cualitativas), entre otros. De igual modo, podemos
agrupar los resultados por alcance del estudio, diseño utilizado, poblaciones,
sectores o niveles educativos involucrados. La elección del criterio para presentar la
información dependerá de varios factores, entre los cuales resaltamos el énfasis que
queramos dar a la exposición de datos e ideas; por ejemplo, si quisiéramos mostrar
la evolución que ha tenido un fenómeno, lo más conveniente es que utilicemos un
criterio cronológico, pero si nos enfocamos en las formas en que se ha abordado el
tema, optaríamos por un criterio metodológico.
En los antecedentes también hacemos alusión a otras investigaciones, por lo que

emplearemos citas textuales y agregaremos las referencias –tal y como lo señalamos
en la segunda sección de este capítulo.
De igual forma, en los antecedentes presentamos la información esencial y

descartamos la secundaria, pues no se trata de resumir toda una investigación, sino
de presentar los aspectos más relevantes para la comprensión y el estudio del tema
al que nos dedicaremos en nuestra investigación.
Al redactar los antecedentes, no presentamos uno a uno los trabajos que se han
efectuado sobre el objeto de estudio –aunque esto es una práctica común–, sino que
relacionamos los planteamientos que contengan los diversos documentos que
hemos encontrado desde las primeras etapas de la revisión bibliográfica. Las
relaciones que establecemos pueden ser apuntando a semejanzas, diferencias o
contrastes en tales planteamientos.
2. Debates en la investigación
Al elaborar los antecedentes, nos encontraremos con lo que se conoce como debates
en la investigación, los cuales son asuntos todavía no resueltos en el discurso
académico y que surgen cuando analizamos una temática determinada. En
ocasiones, los debates se dan por los diferentes abordajes que se hacen acerca del
tema; en otras, debido al posicionamiento teórico o las estrategias metodológicas con
que se realicen las investigaciones. Aclararemos esta definición en el ejemplo 3.8.
152
EJEMPLO 3.8: ¿Cómo se evidencian los debates en una investigación?
La gamificación se basa en el uso de elementos del diseño de videojuegos en

contextos que no son de juego para hacer que un producto, servicio o aplicación sea
más divertido, atractivo y motivador.
En el contexto educativo, la gamificación se está utilizando tanto como una

herramienta de aprendizaje en diferentes áreas y asignaturas, como para el desarrollo
de actitudes y comportamientos colaborativos y el estudio autónomo. Sin embargo,
hay que tener en cuenta que desarrollar juegos específicos para los contextos
educativos implica un elevado costo, ya que se intenta luchar contra la
sobreestimulación a la que se enfrenta el alumnado por la cantidad de videojuegos
comerciales a los que acceden. Además, si el alumnado no muestra interés alguno por
su aprendizaje, la gamificación de una actividad puede incluso llegar a contaminar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
NOTA: Ortiz-Colón, Jordán y Agredal (2018).
Para que podamos identificar debates, debemos buscar los puntos o resultados de
estudios en que no haya acuerdos. Estos abordajes que se oponen o resultan
contradictorios entre sí son el resultado de diferentes formas de investigar un mismo
objeto de estudio, o bien, se deben a otras posiciones teóricas o avances en el campo
disciplinar con el que se aborde dicho objeto. En otras palabras, no se trata de
quedarnos con nuestras creencias, experiencias u opiniones, sino de buscar estudios
académicos en los que exista evidencia empírica con la que podamos identificar esas
posiciones opuestas y fortalecer o empezar a formar la nuestra.
Volviendo al ejemplo 3.8, inicialmente podríamos creer que la utilización de diseños

y técnicas propias de juegos en contextos que por su naturaleza no son lúdicos,
estimula y motiva a las personas. Otras personas agregarían que siempre se requiere
explorar nuevas estrategias y recursos para aumentar la motivación y el compromiso
del estudiantado. En cambio, habrá quienes vean con recelo la inclusión, en el
proceso educativo, de elementos basados en mecánicas de videojuegos. Sin
embargo, ya hemos advertido que no podemos quedarnos con nuestras opiniones o
experiencias, sino que debemos revisar en la evidencia empírica lo que está
sucediendo.
En los párrafos que expusimos en el ejemplo 3.8, podemos ver con claridad que se
dan tres posturas diferentes en cuanto a la gamificación en educación. La primera de
ellas, la identifica como un elemento que facilita tanto el estudio autónomo, como
que las personas trabajen colaborativamente. La segunda advierte acerca de la
153
eventual sobreestimulación en el estudiantado, mientras que la tercera plantea la
necesidad de vincular interés y aprendizaje.
Si continuamos leyendo el artículo, encontraremos más debates. Por ejemplo,

algunas investigaciones plantean que la gamificación permite que el estudiantado
pueda crear cosas nuevas, tomar decisiones, compartir el control, cooperar y
competir, mientras que otras investigaciones advierten que las distintas mecánicas
y estrategias del juego pueden conducir al aburrimiento o a la frustración y, en
ambos casos, a la pérdida de motivación por aprender.
Evidentemente, los debates no son para que concedamos o neguemos la razón a un

estudio, sino para que asumamos críticamente las investigaciones que encontramos
en la revisión bibliográfica y que identifiquemos posibilidades para plantear nuevos
problemas de investigación.
C. Justificación
Cuando escribimos la justificación de la propuesta de investigación que queremos

desarrollar, tratamos de mostrar que lo que vamos a hacer es relevante, que tiene
valor científico y académico, esto es, que aportaremos al conocimiento en torno al
objeto de estudio.
Al justificar una investigación, intentamos dar respuestas válidas y argumentos

acerca del porqué vamos a investigar el problema elegido. Algunas de las preguntas
que nos pueden orientar para justificar la planificación del estudio son:
• ¿Cuál es la utilidad de la investigación?
• ¿A quiénes beneficiará?
• ¿Cuál es el conocimiento que se ha generado?
• ¿Cuáles son las posibles contribuciones o los aportes al campo disciplinar y

al ámbito educativo?
• ¿De qué manera los resultados contribuirán a la confirmación de teorías o a

su refutación?
154
• ¿Cuáles estrategias metodológicas e instrumentos permitirán un tratamiento
de los resultados aplicable a otras situaciones asociadas al objeto de estudio?
Una vez que las preguntas anteriores nos han ayudado como una guía para elaborar
los antecedentes y la justificación de una propuesta de investigación, procederemos
a estudiar la importancia de formular preguntas en este proceso.
V. FORMULACIÓN DE PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Desde nuestra infancia hemos recurrido a las preguntas para conocer, comprender,
explicar e interpretar el mundo que nos rodea, es decir, para aprehender la realidad
en que vivimos. Nuestra capacidad de asombro genera inquietudes y preguntas
sobre las situaciones y los fenómenos que suceden a nuestro alrededor.
Preguntamos porque queremos generar nuevos conocimientos.
Planteamos, entonces, que la investigación es una práctica con la que es posible

recorrer el camino hacia el avance, el cambio y la renovación de nuestra sociedad.
Consecuentemente, investigar no es reproducir lo ya existente, ni es una simple
justificación de las condiciones actuales de un fenómeno determinado; es, más bien,
la invitación a descubrir sus insuficiencias para superarlas y transformarlas
(Gurdián-Fernández, 2010).
Dichas transformaciones son posibles gracias a la formulación de preguntas, esto es,

generamos preguntas para impulsar el pensamiento. En esta sección nos
dedicaremos a trabajar en la formulación de preguntas y su relación con el problema
planteado, que tiene como fin producir conocimiento sobre un fenómeno específico.
IDEA CLAVE
Formulamos preguntas de investigación para conocer y
comprender al objeto de estudio. Por ello, las preguntas
que planteamos se relacionan con la naturaleza de este
objeto, así como con la realidad y el contexto donde se
desarrolla.
155
A. Relación entre el problema y las preguntas de investigación
Como lo indicamos en la tercera sección de este capítulo, un problema de

investigación contiene una situación o necesidad por superar. Los problemas de
investigación emergen a partir de nuestras vivencias, experiencias e intereses, así
como de las características que posee un fenómeno educativo particular.
Sin embargo, hemos advertido que una práctica muy común en la literatura técnica
es confundir problema con pregunta. Reafirmamos la idea de que las interrogantes por
sí mismas no reflejan una dificultad, sino que nos permiten enfocar determinados
aspectos de ese problema, de cara a tratarlo con mayor profundidad en una
investigación. En otras palabras, a partir de un problema de investigación nos
orientamos hacia dónde y hacia qué queremos investigar.
En el ejemplo 3.9, mostramos un problema de investigación con su correspondiente

pregunta. A esta pregunta general la conocemos como pregunta generadora, puesto
que engloba las características a las que nos enfocaremos en la investigación y
permite la formulación de otras preguntas a partir de ella. Debemos plantear la
pregunta generadora lo más clara y concisa posible y de tal manera que sintetice el
núcleo del problema.
EJEMPLO 3.9: Un problema de investigación y una pregunta generadora
Consideremos el siguiente problema de investigación:
Diversos medios de comunicación han alertado sobre el aumento de conductas

agresivas o situaciones violentas entre personas jóvenes que se viven frecuentemente
en aulas, competencias intercolegiales y gimnasios. Asimismo, en los últimos cinco
años se han evidenciado como formas de protestar contra el personal administrativo
y docente en escuelas y colegios.
A pesar de que estas situaciones alteran el desarrollo de la vida escolar y son cada vez
más frecuentes, la revisión bibliográfica muestra un claro faltante de estudios técnicos
e interdisciplinares en los que se detecten las conductas agresivas que se presentan
con mayor recurrencia en las aulas y demás espacios educativos.
A partir de ese problema, planteamos ahora una pregunta generadora:
¿Cuáles son las conductas agresivas que se presentan con mayor recurrencia en las
aulas y demás espacios educativos?
156
En el ejemplo 3.9, identificamos las conductas agresivas en aulas y espacios
educativos como el núcleo del problema (objeto de estudio). Podemos notar cómo la
pregunta generadora está totalmente vinculada con el alcance de la investigación,
ya que en este caso, por ejemplo, estaríamos frente a un alcance descriptivo, al
determinar las conductas más recurrentes.
En el ejemplo 3.10, mostramos la relación entre el título, el problema de investigación

y la pregunta generadora en un artículo académico.
EJEMPLO 3.10: Relación entre título, problema y pregunta generadora
Título: Efectos de un videojuego de simulación sobre tendencias altruistas en un

contexto de educación abierta
Problema de investigación: Actualmente, las herramientas digitales como los

videojuegos de entretenimiento se han convertido en un importante medio de
inserción a la cultura de la informática en niños, adolescentes y adultos (Granic, Lobel
y Engels, 2014). Sin embargo, su aplicación en programas de enseñanza para adultos
solo se ha considerado de manera incipiente. Hasta ahora los resultados se han
dirigido a su uso en los demás grupos.
Pregunta de investigación: ¿Cuál es el efecto del uso de un videojuego de simulación

de entretenimiento en la orientación prosocial en adultos participantes de un
programa comunal de capacitación de herramientas básicas de computación?
NOTA: Garbanzo-Rodríguez, Rivera-Villarreal, Smith-Castro y Pérez-Sánchez (2017).
Una vez presentado el ejemplo 3.10, podemos identificar que no se trata de que el
título sea una repetición de la pregunta de investigación, sino que, a veces, el título
posee algunos matices en la redacción que se pueden considerar llamativos y que
inviten a la lectura. En otras ocasiones, las personas autoras deciden incluir solo lo
que consideran más relevante y dejan las delimitaciones contextuales para el
componente metodológico.
Aprovechamos para aclarar una práctica que se da muchas veces por

desconocimiento y que consiste en «corregir» la redacción de una pregunta dando
como razón del cambio que se están asumiendo hechos como verdaderos, cuando
no se sabe si así serán. Específicamente, tomando como base el ejemplo 3.9, nos
157
damos cuenta de que la pregunta indaga acerca de «cuál es el efecto...». Este
planteamiento es correcto, aunque algunas personas erróneamente indiquen que ya
se asume que habrá un efecto y aún no se cuenta con la evidencia empírica para
afirmarlo. Este «juego o uso del lenguaje» nos puede hacer caer en el error de
corregir o cambiar algo que está bien redactado.
Lo que estamos aclarando es que, al preguntar «cuál es el efecto», no estamos

asumiendo que ese efecto exista, ya que la investigación nos puede dar como
resultado que el efecto sea nulo y que lo reportemos de esa manera. Precisamente en
el artículo que hemos utilizado para plantear el ejemplo 3.9, se nos indica que «en
cuanto a la hipótesis que enunciaba que el juego en parejas aumentaría la tendencia
prosocial, se observó que esta modalidad de juego no incrementa dicha propensión»
(Garbanzo-Rodríguez et al., 2017, p. 53).
IDEA CLAVE
No toda la información contextual puede o debe
aparecer en el título de un artículo o una investigación.
Aunque la costumbre pueda haber indicado que así se
haga, lo cierto es que el elemento básico en un título es
el objeto de estudio y qué se hará con él en la
investigación.
Continuando con el ejemplo 3.10, podemos notar que el problema de investigación

es claro al indicar que se ha considerado poco o nada la aplicación en programas de
enseñanza para personas adultas, con lo que ya también sabemos el sector
poblacional al que se dirige el estudio. Sin embargo, el título contiene «tendencias
altruistas» y «educación abierta», pero el problema no nos indica nada al respecto.
Asimismo, la pregunta de investigación indica «orientación prosocial», lo cual no se
ha incluido en el problema de investigación.
¿Qué podemos hacer? Mejorar la redacción de los elementos en discusión, con el fin
de evitar confusiones, así como delimitar las áreas y los contextos donde se
desarrollará el estudio, entre otros. Debemos recordar que se trata de un artículo
académico, por lo que es claro que nos encontraremos con términos técnicos o
158
disciplinares. Como lo estudiaremos en la octava sección de este capítulo, esos
términos se describirán en el marco conceptual de la investigación.
Recomendamos escribir con la claridad y precisión necesarias para lograr la

comprensión del grupo poblacional al que se dirige nuestra investigación. Existen
otras estrategias de divulgación que nos permiten comunicar, informar y sensibilizar
a diversos grupos, por lo que en una investigación no podemos prescindir del
lenguaje técnico y formal propio de la teoría que fundamenta la investigación y que
es, a fin de cuentas, lo que contribuirá a la generación de conocimiento y avance
disciplinar.
Por otra parte, una vez que hemos planteado la pregunta generadora de la
investigación, podemos tener otras preguntas que surjan de ella, a las cuales
conocemos como preguntas de segundo orden. Estas se vinculan con asuntos más
específicos de la investigación, como lo podemos identificar en el ejemplo 3.11.
EJEMPLO 3.11: Pregunta generadora y preguntas de segundo orden

en una investigación
Pregunta generadora: ¿De qué manera la mediación docente favorece las habilidades
socioemocionales en la convivencia del aula del estudiantado de transición de la
Escuela de Santa Cruz?
Preguntas de segundo orden:
1. ¿Cuáles son los tipos de convivencia que se desarrollan en el aula entre el

estudiantado de transición?
2. ¿De qué manera las conductas de los niños y las niñas inciden en la
convivencia en el aula?
3. ¿En qué momentos de la convivencia del aula se considera pertinente la

mediación docente en el desarrollo de habilidades socioemocionales?
NOTA: Modificación hecha con propósitos didácticos a una tesis de licenciatura en

Educación Preescolar de la UNED de Costa Rica (2018).
En el ejemplo 3.11, podemos ver que la pregunta generadora guía la investigación

completa, para lo cual se plantean preguntas de segundo orden que específicamente
atienden a tres asuntos particulares: tipos de convivencia, conducta de niños y niñas y
159
pertinencia de la mediación docente. Cada uno de estos aspectos se ha considerado como
necesario y también relevante para lograr el conocimiento que indica la pregunta
generadora.
B. Recomendaciones para formular adecuadamente

las preguntas de investigación
Como lo hemos visto en el apartado anterior, elaborar preguntas de investigación

implica tener claridad acerca del fenómeno que vamos a estudiar, es decir, conlleva
la identificación y clara definición del objeto de estudio, así como haber explorado
el tema en que se sitúa dicho objeto.
Al igual que en otros componentes de la planificación de una investigación, elaborar

preguntas se va desarrollando con la práctica, así como con la guía de otras personas
y del estudio profundo de lo que nos interesa para plantear una investigación.
Aunque hay preguntas que nos planteamos de previo (sencillamente por el hábito
del porqué, lo cual es una característica indispensable para investigar), lo cierto del
caso es que debemos tener claro cuál es nuestro problema de investigación, para que el
planteamiento de la pregunta generadora lo hagamos de la manera más concisa y
clara posible.
Asimismo, existen algunas recomendaciones para formular adecuadamente

preguntas de investigación, las cuales exponemos a continuación:
1. Debido a que una investigación tiende a producir, reproducir y sistematizar

conocimiento, las preguntas de investigación no deben contestarse simplemente con
un «sí» o un «no», dado que, en cualquier caso, careceríamos de elementos que
nos permitan interpretar y comprender lo que deseamos sobre una situación
o un fenómeno particular.
2. Dado que la investigación es en sí misma producción de conocimiento

mediante componentes empíricos, las preguntas de investigación no interrogan
acerca de estados futuros; en otras palabras, lo que preguntamos debe poder
someterse a contrastación empírica.
160
3. En aras de lograr la concreción y el mejor enfoque, debemos redactar las
preguntas de investigación de manera clara, sin ambigüedades y sin información
excesiva o complementaria, que lo único que haría sería complicar su
comprensión. Recordemos que toda investigación conlleva un marco
metodológico –lo estudiaremos en el capítulo 4 de esta unidad didáctica–, en
el cual se deben detallar los procedimientos, las estrategias y todo lo necesario
acerca del cómo se desarrollará la investigación.
4. Una única investigación no puede producir todo el conocimiento sobre un

asunto particular; por ello, las preguntas de investigación deben poderse responder
en un lapso razonable. En caso de quedar más preguntas por la complejidad del
fenómeno, podemos plantear recomendaciones para investigaciones
posteriores.
5. No debemos confundir las preguntas de investigación con preguntas disciplinares

clásicas o interrogantes acerca del conocimiento específico de términos o conceptos;
esto por cuanto producimos conocimiento por la parte empírica, no porque
indaguemos qué tanto saben o no las personas acerca de un tema o contenido
particular.
6. No planteamos las preguntas con un marcado énfasis en lo negativo, dado que

queremos comprender lo que sucede para mejorarlo, no solamente para saber
qué está mal.
Para clarificar las recomendaciones anteriores, presentamos el ejemplo 3.12.
161
EJEMPLO 3.12: Preguntas formuladas incorrectamente
A partir de las recomendaciones anteriores, incluimos en este ejemplo interrogantes

que muestran a qué nos referimos con esas recomendaciones. No queremos
enfocarnos en mostrar el error, sino en detallar la importancia de las
recomendaciones dadas para plantear adecuadamente preguntas de investigación.
Las siguientes preguntas se enumeran en correspondencia con la recomendación

anotada líneas antes de este ejemplo, es decir, están formuladas incorrectamente,
dado que no cumplen con la recomendación respectiva.
1. ¿El uso de la inteligencia artificial puede mejorar la enseñanza y el

aprendizaje?
2. ¿Cuál será el impacto en el aprendizaje de las reformas curriculares

recién aprobadas?
3. ¿Cuáles son las opiniones del personal docente que asistió al taller de
sensibilización acerca del aprendizaje colaborativo en el segundo
trimestre del presente curso lectivo?
4. ¿De qué manera el marco legal existente ha garantizado una educación

inclusiva?
5. ¿Qué son adecuaciones curriculares?
6. ¿Cuáles son las desventajas de utilizar dispositivos móviles en el aula?
Como lo estudiaremos en la siguiente sección, existe una relación clara y explícita

entre las preguntas de investigación y los objetivos que nos planteamos para un
estudio.
VI. FUNCIÓN Y ELABORACIÓN DE OBJETIVOS

DE INVESTIGACIÓN
Nos llama poderosamente la atención que muchos de los libros de metodología de

la investigación no dediquen más que unas cuantas páginas al tema de la
elaboración o el planteamiento de objetivos, más cuando sabemos por experiencia
162
que esta es una de las grandes debilidades al planificar una investigación, sobre todo
cuando apenas estamos aprendiendo a hacerlo.
Quizá subestimar esto haya ocasionado, entre otros, tantas fallas en la elaboración
de objetivos, así como el hecho de que estos se hayan convertido en un simple
requisito, en vez de concederles la relevancia que tienen en la planificación y
ejecución de una investigación.
También proliferan las ideas de que los objetivos tienen poco o nada que ver con los
aspectos paradigmáticos o la fundamentación epistemológica propia de cada tipo de
investigación. Un claro ejemplo de esta situación es cuando, de manera
indiscriminada, nos piden usar infinitivos verbales que sean medibles. ¿Es que acaso
todas las investigaciones tienen lo medible como su razón de ser? Claramente, las
investigaciones cualitativas –que estudiaremos en otra unidad didáctica– no tienen
esa finalidad.
Resulta muy difícil de comprender que, en cursos iniciales de metodología, se inicie

con la formulación de objetivos para una investigación. Nos parece una práctica
estéril, dado que los objetivos se derivan del problema de investigación, así como de
las condiciones paradigmáticas por las que estemos optando para acercarnos al
objeto de estudio y de la revisión bibliográfica que nos brinde mayor conocimiento
y sentido para elaborar la fundamentación teórica de nuestra propuesta.
En esta sección, explicaremos detalladamente los aspectos relacionados con la

formulación de objetivos de investigación, esto es, en qué consisten, cuál es su
relevancia, cómo diferenciarlos de otros enunciados y cómo elaborarlos
adecuadamente.
A. ¿Qué son los objetivos de una investigación?
En el área educativa, el término objetivo lo encontramos en diferentes niveles y

aplicaciones. Por ejemplo, tenemos objetivos didácticos o de aprendizaje, objetivos
de un programa de estudio, objetivos de una prueba, entre otros; sin embargo, en
cada uso, el significado tiene sus propias características.
Los objetivos de aprendizaje, también llamados objetivos didácticos, tienen su origen en

la psicología conductista del aprendizaje, según la cual la enseñanza tenía mayor
163
probabilidad de ser efectiva si se especificaban los objetivos de tal manera que fuera
posible comprender lo que se consideraba como aprovechamiento exitoso.
Por basarse en una tradición conductista, se enuncian de tal modo que la actividad
sea explícita y comparable con un criterio determinado, con el propósito de evaluar
su logro. De esta forma, se recomienda el uso de verbos que sean menos propensos
a interpretarse con ambigüedad –llamados en la literatura verbos activos– en vez de
aquellos no enunciados conductualmente.
Estas discusiones tuvieron su desarrollo en las tres últimas décadas del siglo XX,
aunque existen desde hace más tiempo que eso. Lo cierto del caso es que algunas
personas continúan pensando que solo se pueden redactar objetivos de esa manera,
con esas características y que esos requerimientos son comunes a todo tipo de
investigación; sin embargo, un error muy común que se comete es confundir objetivos
de aprendizaje con objetivos de investigación. En el ejemplo 3.13, mostraremos cinco
objetivos de aprendizaje, para luego identificar sus principales características.
EJEMPLO 3.13: Ejemplos de objetivos de aprendizaje
A continuación, enunciamos cinco objetivos de aprendizaje, los cuales están

formulados de una manera muy clara: infinitivo verbal + contenido específico. Para
ello, hemos destacado el primer elemento (infinitivo) en cursiva, con el propósito de
distinguirlo del otro componente del objetivo de aprendizaje.
1. Identificar los elementos del mundo dramático.
2. Explicar las manifestaciones de los conflictos políticos, étnicos y religiosos

que ocurren en el mundo actual.
3. Resolver ecuaciones exponenciales.
4. Reconocer los factores que favorecen la salud y los que la perjudican.
5. Comparar los distintos tipos de adecuaciones curriculares.
164
Tal y como lo podemos observar en el ejemplo 3.13, todos los enunciados tienen
relación con una disciplina particular (español, estudios sociales, matemática,
ciencias, didáctica), por lo que esperaríamos que su logro se dé en términos de la
enseñanza correspondiente.
Es evidente que ninguno de esos enunciados contiene algo que queramos o

busquemos conocer, puesto que contienen saberes disciplinares ya dados
(contenidos, procedimientos o actitudes). Ninguna de esas acciones corresponde al
logro de una investigación particular, sino que se consideran parte del cúmulo de
conocimientos de cada disciplina.
IDEA CLAVE
Los objetivos de aprendizaje guían la labor docente en
la organización de la enseñanza, a la vez que delimitan
lo que se espera que aprenda el estudiantado. De igual
modo, se espera que se redacten en función de
conductas observables, en clara relación con la
programación de actividades y pautas de intervención
didáctica.
Los objetivos de investigación son enunciados en los que indicamos lo que

pretendemos realizar en la investigación, es decir, lo que queremos hacer para
producir, reproducir o sistematizar conocimiento en torno a un problema
determinado.
A diferencia de los objetivos de aprendizaje –que están asociados a un conocimiento

disciplinar específico–, los objetivos de investigación nos permiten enunciar con
claridad y precisión lo que vamos a hacer al investigar, por lo que están
estrechamente vinculados con el problema de investigación, las condiciones
paradigmáticas, las teorías asociadas al objeto de estudio y las decisiones
metodológicas que debemos tomar para el desarrollo de una investigación.
El logro de los objetivos de una investigación es lo que nos permite concluir y

evaluar el proceso de investigación.
165
Los objetivos de investigación cuantitativa siempre están asociados a los resultados de dicha
investigación. Para redactarlos, se utiliza solamente un infinitivo verbal. Solo en
investigaciones cuantitativas se requiere que tales infinitivos correspondan a
acciones medibles, observables y definidas con toda precisión.
IDEA CLAVE
Existen algunos infinitivos verbales que no son
adecuados para redactar objetivos de investigación,
dado que constituyen el acto mismo que se hace al
investigar. Algunos de ellos son: indagar, estudiar,
investigar, averiguar, buscar. Estos infinitivos verbales
no deben emplearse.
No recomendamos plantear objetivos cuando se trata de una investigación cualitativa. Sin

embargo, de nuevo indicamos lo fuerte que ha resultado la tradición para muchas
personas quienes creen que, sin objetivos, no es posible plantear correctamente una
investigación.
Esperaríamos que una investigación cualitativa esté guiada por preguntas

generadoras, que no atiendan únicamente a resultados como productos acabados de
una situación, sino más bien a ser congruentes con el paradigma y, por ello,
enfocarnos en la comprensión global y profunda del fenómeno en estudio. No
obstante, la práctica nos dice que esto no es así. La insistencia por incluir siempre
objetivos en una investigación –cualquiera que sea su tipo– ha predominado en los
libros de metodología de la investigación, en las propuestas de trabajos finales de
graduación y en la enseñanza general de esta temática.
En los siguientes apartados de esta sección, nos centraremos en los objetivos

(generales y específicos) de una investigación.
1. Objetivo general de investigación
El objetivo general de una investigación expresa lo que llevaremos a cabo o

desarrollaremos en la investigación para resolver el problema planteado.
Constituye lo que queremos alcanzar con el estudio. En otras palabras, el objetivo
166
general nos dice lo que podemos ofrecer cuando hayamos terminado nuestra
investigación.
El objetivo general está estrechamente vinculado con el título de la investigación y

con el problema, tal y como lo exponemos en el ejemplo 3.14.
EJEMPLO 3.14: Relación entre problema de investigación, título y objetivo general
Título: Exclusión estudiantil en colegios técnico-profesionales fuera de la Gran Área

Metropolitana en el sistema educativo costarricense
Problema de investigación: En la última década, el sistema educativo costarricense se

ha enfocado en desarrollar la capacidad productiva y emprendedora de personas
jóvenes y jóvenes adultas al ofrecerles formación técnica en los campos comercial,
agropecuario e industrial, lo que puede facilitarles la incorporación al mercado
laboral.
Las propuestas gubernamentales han enfatizado en la construcción de nueva

infraestructura, así como en la actualización de planes y programas de estudio; sin
embargo, se sigue dejando de lado el desarrollo de estudios sistemáticos acerca de la
existencia de aspectos psicológicos, pedagógicos y sociales vinculados a las
experiencias educativas de la población estudiantil de los colegios técnico-
profesionales y más aún de aquellas zonas ubicadas fuera de la Gran Área
Metropolitana, donde el desarrollo de oportunidades educativas es menor en acceso
y cobertura que en el propio Valle Central y que son, a fin de cuentas, los aspectos que
más inciden en la exclusión estudiantil.
Objetivo general: Analizar las causas de la exclusión estudiantil en colegios técnico-

profesionales fuera de la Gran Área Metropolitana en el sistema educativo
costarricense.
A partir de lo que hemos expuesto en el ejemplo 3.14, podemos ver que el título
contiene el objeto de estudio (la exclusión estudiantil), así como la delimitación espacial
(fuera de la Gran Área Metropolitana) y la delimitación de la población (estudiantes de
colegios técnico-profesionales). Algunas personas preferirán incluir la
sustantivación del infinitivo verbal utilizado en el objetivo general, esto es, que el
título sea «Análisis de la exclusión estudiantil en colegios técnico-profesionales fuera
de la Gran Área Metropolitana en el sistema educativo costarricense», lo cual estaría
también correcto.
167
Como lo hemos aclarado ya en otras secciones de este mismo capítulo, el título de
un proyecto de investigación contiene elementos básicos o indispensables y otros
que son complementarios. Creer que estamos delimitando una investigación por
intentar dar «todas» las características en el título, es poco práctico, le resta
relevancia al estudio y es, a fin de cuentas, innecesario, ya que para eso contamos
con el marco metodológico, componente de la investigación donde obligatoriamente
debemos indicar los pormenores de la manera como desarrollaremos nuestro
proyecto.
El hecho de no incluir algunos elementos en el título no nos permite concluir que,

tomando como base el ejemplo 3.14, se pueda pensar en que se hará en la totalidad
de los colegios técnico-profesionales ubicados fuera de la Gran Área Metropolitana
de Costa Rica. Asimismo, incluir el año, el mes o el trimestre, o bien, nombres de
instituciones educativas u otros elementos más, nos conduciría a un título
innecesariamente largo y nos daría solamente algunos detalles, por lo que siempre
tendríamos que leer el marco metodológico para saber los pormenores de la
investigación.
Con el propósito de dar una mayor claridad a la explicación anterior, en la figura 3.2
brindamos el detalle de los componentes que podemos identificar en los tres
elementos expuestos en el ejemplo 3.14.
168
Objeto de estudio La exclusión estudiantil
Delimitación espacial Fuera de la Gran Área Metropolitana de

Título
Costa Rica
Delimitación de la población Estudiantes de colegios técnico-profesionales
Contexto que permite En la última década, el sistema educativo

comprender el origen de la costarricense se ha enfocado en desarrollar la
situación capacidad productiva y emprendedora de
personas jóvenes y jóvenes adultas al
ofrecerles formación técnica en los campos
comercial, agropecuario e industrial, lo que
puede facilitarles la incorporación al mercado
laboral.
Problema
Descripción de la situación- Falta de estudios sistemáticos acerca de
problema aspectos relacionados con la exclusión
estudiantil.
Vinculación con el objeto de El desarrollo de oportunidades educativas es

estudio menor en acceso y cobertura en zonas fuera
de la Gran Área Metropolitana, lo cual incide
en la exclusión.
Infinitivo verbal que indique Analizar

lo que se pretende alcanzar
Objetivo
Objeto de estudio Exclusión estudiantil (las causas de)
general de
investigación
Delimitaciones consideradas Colegios técnico-profesionales fuera de la
necesarias Gran Área Metropolitana en el sistema
educativo costarricense
FIGURA 3.2. Apoyo a la exposición de los tres elementos en el ejemplo 3.14.

Al redactar un objetivo general de investigación, usualmente lo que pretendemos es

que el estudio nos lleve a niveles de analizar un fenómeno determinado, evaluar una
situación de particular interés, o bien, a diseñar una propuesta con un fin
determinado.
169
IDEA CLAVE
Algunos infinitivos verbales más utilizados para
redactar el objetivo general de una investigación
cuantitativa son: analizar, evaluar y diseñar, aunque
claramente no son los únicos. En este mismo tipo de
investigación, no recomendamos emplear estos otros:
conocer, comprender, crear o entender, porque pueden
resultar no medibles, ambiguos y poco precisos.
Otro de los elementos que debemos tomar en consideración para formular objetivos
generales de investigación es el alcance que tiene el estudio. En el ejemplo 3.15,
presentamos un cuadro donde exponemos el alcance de la investigación (que
estudiamos en el capítulo 1 de esta unidad didáctica) con un ejemplo de objetivo
general coherente con dicho alcance.
EJEMPLO 3.15: Coherencia entre el alcance de una investigación cuantitativa

y el objetivo general planteado
Ejemplo de objetivo general

Alcance
Identificar las expectativas y actitudes del estudiantado
Exploratorio frente al aprendizaje y la metodología de enseñanza en
cursos universitarios.
Analizar la percepción que tiene el estudiantado acerca

Descriptivo de la utilización de aplicaciones (apps) para el aprendizaje
de un segundo idioma.
Analizar la relación entre la edad de los padres y las

Correlacional
madres y el éxito académico de sus hijos e hijas.
Evaluar la influencia de las creencias racionales e

Explicativo irracionales en los síntomas de estrés y agotamiento
extremo del personal docente.
En el ejemplo 3.15, podemos notar que, tanto en el estudio de alcance descriptivo

como en el correlacional, hemos empleado el infinitivo «analizar». Entonces, ¿cómo
170
podemos diferenciar ambos estudios? De nueva cuenta, por su alcance. Tan solo con
ver el objetivo general de una investigación, difícilmente podríamos determinar su
alcance, ya que eso depende sobre todo del planteamiento metodológico que
hagamos en el estudio, es decir, no basta con usar un infinitivo verbal para
determinar la forma en que se desarrollará toda una investigación.
Cuando trabajamos en una investigación cuantitativa de alcance exploratorio, no

esperaríamos dedicarnos al análisis de una situación dada. Tal y como lo estudiamos
en el capítulo 2 de esta unidad didáctica, el alcance exploratorio nos permite
familiarizarnos con un área determinada y tener mayores insumos para iniciar
investigaciones de mayor profundidad en el tratamiento de un objeto de estudio.
Por estas razones, en el ejemplo 3.15 observamos que hemos utilizado el infinitivo
«identificar», lo cual nos permite entender que en esa investigación no se llegará al
análisis, sino más bien a una clarificación de las expectativas y actitudes frente al
aprendizaje y la metodología de enseñanza.
Esto no es una regla, es decir, no todas las investigaciones de alcance exploratorio se

dedican exclusivamente a identificar. Lo que deseamos aclarar es que, dado el
alcance de estas investigaciones, no tratamos de llegar al análisis del objeto de
estudio.
Por otra parte, en una investigación de alcance descriptivo, el análisis se orientará a

los aspectos que resulten característicos, distintivos y particulares acerca de un
fenómeno de estudio, así como sus relaciones con otros fenómenos. Este análisis no
es superficial, sino que prepara el camino hacia un alcance explicativo, con el cual
podremos aclarar y comprender mejor lo que estamos estudiando. En otras palabras,
no podríamos pensar en una explicación sin una descripción previa.
Si retomamos el ejemplo 3.15, tenemos un análisis de percepción acerca del uso de

aplicaciones (apps) para aprender un segundo idioma. Como el alcance es
descriptivo, no buscaremos causas ni consecuencias, sino que las interpretaciones
las haremos en términos de describir el dominio que el estudiantado tiene sobre
dispositivos móviles, el grado de conocimiento, la frecuencia de descarga de
aplicaciones, el uso que les dan en su cotidianidad, así como lo que consideran en
torno a la interacción que permiten y lo que piensan con respecto a su utilidad al
mejorar la expresión oral en un segundo idioma, por ejemplo. La interpretación
171
propia del análisis en este alcance y en este caso particular, nos permitiría estudiar
diferencias entre la percepción del estudiantado según sexo, edad y grado
académico. Lo que no podemos pretender concluir es que el aprendizaje de un
segundo idioma se deba a la utilización de aplicaciones de dispositivos móviles.
Al optar por un alcance correlacional, el análisis se enfoca en el cálculo y la

interpretación de medidas estadísticas –por ejemplo, correlación y regresión
estadística– que nos permitan cuantificar la relación o asociación entre dos o más
variables que pertenecen a un mismo fenómeno en estudio. No buscamos
explicaciones complejas, sino que preparamos el camino para nuevas
investigaciones en las que pudiéramos establecer cuáles son las causas y cuáles las
consecuencias en un fenómeno bajo estudio.
Retomando el ejemplo 3.15, vemos que partimos de dos variables: edad y éxito
académico (este último debe medirse y aparecer como una nota o puntuación
determinada). Además de las descripciones que podamos hacer, el análisis se
centrará en ver cuál y cómo es la relación numérica que se da entre estas variables,
es decir, si las podemos asociar en términos de que «a mayor edad de la madre,
mayor éxito académico de sus hijos e hijas», o bien, «no existe correlación lineal entre
la edad del padre y el éxito académico de sus hijos e hijas», por ejemplo. Este tipo de
asociaciones requieren la utilización de medidas de correlación y regresión
estadística para verificarlas.
Finalmente, en el alcance explicativo podemos dedicarnos tanto al análisis de

relaciones causa-efecto, a la evaluación o al estudio profundo de los factores que
explican el porqué de determinadas relaciones, e incluso a aquellas partes del objeto
de estudio que adquieren cierta independencia y pueden diferenciarse del resto.
Cuando optamos por este alcance en las investigaciones cuantitativas, los análisis
son más profundos que en el resto de los alcances, se emplean técnicas estadísticas
complejas –llamadas multivariadas por la cantidad de variables que se implican– y
requieren una serie de condiciones para elaborar modelos teóricos donde se
expliquen las relaciones de causalidad en una situación dada.
Como lo indica el ejemplo 3.15, una investigación cuantitativa con alcance

explicativo puede utilizarse para evaluar cómo las creencias (racionales e
irracionales) influyen en el estrés y el agotamiento extremo de docentes. Para
172
evaluar esa influencia, podríamos emplear escalas de creencias, en las que
recolectamos información acerca de actitudes autoritarias, intolerancia hacia la
frustración y cómo estas nos permiten entender diversos síntomas de estrés y
agotamiento (depresión, ansiedad, sensibilidad interpersonal, somatización). En
este alcance de investigación, tendríamos interpretaciones con las que podríamos
inferir el papel de las creencias del personal docente y su influencia en experiencias
de estrés y, consecuentemente, su agotamiento extremo.
2. Diferencia entre un objetivo general de investigación y un propósito
Es cierto que siempre tenemos algo en mente cuando vamos a planificar una
investigación. Como ya lo expusimos en el apartado anterior, el objetivo general de
investigación expresa lo que alcanzaremos en esta. A modo de ilustración, en el
ejemplo 3.14 mostramos que lo que se pretende alcanzar es el análisis de las causas
de la exclusión estudiantil en un contexto dado.
Lo que queremos alcanzar cuando desarrollamos una investigación es parte de una

idea que perseguimos, es algo con lo que queremos contribuir a la educación en
particular y a la sociedad en general, es lo que nos incentiva o anima a hacer algo.
A esto le llamamos propósito, es la razón de ser.
Retomando el ejemplo 3.14, ¿con qué propósito pretendemos analizar las causas de
la exclusión estudiantil en un contexto dado? Puede ser para «brindar una educación
que ofrezca las máximas oportunidades de desarrollo para todas las personas».
Notemos que esta última oración contiene un infinitivo verbal, pero luego de este,
se encuentra una intención, algo que querríamos que se haga a partir de nuestros
aportes al conocimiento en una situación particular.
Con lo anterior queremos ilustrar que no todo enunciado que contenga un infinitivo
verbal puede ser considerado un objetivo (y menos aún un objetivo de
investigación). Tampoco podríamos pretender que la planificación y el desarrollo de
una investigación cambien un sistema educativo o una sociedad determinada. Al
investigar hacemos contribuciones que se enmarcan en propósitos más amplios;
estos últimos se consiguen al reunir distintas acciones, contribuciones e intenciones,
así como otros factores humanos, económicos, entre otros.
173
En el ejemplo 3.16, mostramos algunos enunciados que corresponden a propósitos,
por lo que insistimos en que no pueden considerarse como objetivos de una
investigación. Una lectura reflexiva nos permitirá comprender por qué los
consideramos propósitos, y no objetivos.
EJEMPLO 3.16: Enunciados que ejemplifican el concepto de propósito
1. Fortalecer el sistema educativo nacional.
2. Mejorar el desarrollo profesional del personal docente de una

institución educativa.
3. Contribuir a la defensa de una educación inclusiva.
4. Facilitar canales de comunicación entre el personal administrativo y

docente de un centro escolar.
5. Fomentar una educación de calidad que brinde las máximas

oportunidades de desarrollo a las personas.
FUENTE: Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández (2020).
En cada enunciado del ejemplo 3.16, hemos resaltado el infinitivo verbal en cursiva
para ayudar en la identificación de ese componente, pero a la vez para indicar que,
pese a contar con ese infinitivo, no estamos frente a objetivos de investigación, sino
que estamos frente a propósitos.
En los dos primeros apartados de esta sección, nos hemos concentrado en el objetivo
general de una investigación. Sin embargo, el alcance de ese objetivo solo lo
podemos conseguir cuando planteamos objetivos específicos, a lo que nos
dedicaremos en el siguiente apartado.
3. Objetivos específicos de investigación
Los objetivos específicos de investigación debemos irlos logrando en las diferentes

etapas de la investigación, con el fin de alcanzar el objetivo general.
Redactamos objetivos específicos utilizando solamente un infinitivo verbal, con el cual

dejamos claro qué queremos lograr en cada caso y cuál será su aporte para alcanzar
174
el objetivo general. Los infinitivos verbales deben ser medibles y claros, dada las
condiciones paradigmáticas de una investigación cuantitativa.
El formato básico para redactar objetivos específicos es: infinitivo verbal + variable
asociada al objeto de estudio. Aunque en el capítulo 5 de esta unidad didáctica nos
dedicaremos a estudiar variables de una investigación cuantitativa, desde este
momento queremos dejar claro que las variables asociadas a un objeto de estudio
surgen de la revisión bibliográfica que hacemos al planificar la investigación y deben
estar fundamentadas teóricamente.
En el cuadro 3.3, mostramos algunos infinitivos verbales que usualmente se emplean

para la redacción de objetivos específicos, así como una descripción de cada uno de
ellos. No obstante, advertimos que no se trata de que sean los únicos infinitivos que
podemos usar, así como tampoco de que haya un orden preestablecido o teórico en
su empleo.
CUADRO 3.3. DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS INFINITIVOS VERBALES

PARA OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE UNA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA
Infinitivo verbal Descripción
Describir Hacer explícitos ciertos detalles y cualidades de un objeto o situación.
Dejar en claro los elementos de una situación o un fenómeno, a partir de

Determinar
cierta información que se pueda obtener.
Mostrar las diferencias entre dos o más objetos o situaciones que a simple
Distinguir vista podrían parecer similares, esto con el fin de destacar una situación
determinada frente a otra.
Precisar –con todo detalle– las diferencias entre objetos o situaciones que
Especificar
puedan tener muchas similitudes.
Identificar Dar a conocer los rasgos característicos de un objeto o una situación.
A partir de determinados rasgos o características, dar a conocer un objeto o

Reconocer
una situación.
175
Los objetivos específicos no se pueden redactar, revisar o analizar de manera
independiente del objetivo general, pues guardan una relación de dependencia con
este último. Con esto aclaramos que no podríamos solo leer un objetivo específico y
decir si su redacción es correcta o incorrecta, ya que lo que más nos debe importar
es su relación con el objetivo general, la coherencia con las condiciones
paradigmáticas, así como la posibilidad de obtener resultados mediante acciones
empíricas. De igual modo, debemos revisar un objetivo específico en relación con
los otros objetivos específicos que se plantean en la misma investigación, con el fin
de determinar si el conjunto de todos ellos nos permite alcanzar el objetivo general.
IDEA CLAVE
Debemos revisar mucha literatura sobre el objeto de
estudio para plantear adecuadamente los objetivos
específicos de una investigación. Ese conocimiento y la
práctica son dos condiciones determinantes para
hacerlo bien. No se trata de que esperemos el «auxilio»
de una persona «experta» que nos cambie los infinitivos
verbales, como si el resto de la investigación no se viera
afectado con esas modificaciones.
Retomemos el ejemplo 3.14 (p. 167), donde expusimos la coherencia necesaria entre
el título, el problema de investigación y el objetivo general. ¿Cómo elaborar los
objetivos específicos?
En el problema de investigación que presentamos en el ejemplo 3.14, podemos

identificar que hay un faltante de estudios sistemáticos en aspectos psicológicos,
pedagógicos y sociales vinculados a las experiencias educativas. La revisión
bibliográfica nos debería llevar a tener más conocimiento acerca de estos aspectos,
saber en qué consisten, cuáles términos involucran y qué podemos estudiar de cada
uno de ellos.
En la figura 3.3, ilustramos tres aspectos con base en los cuales podemos estudiar el
tema de exclusión estudiantil.
176
FIGURA 3.3. Posibles aspectos para estudiar la exclusión estudiantil.
Como observamos en la figura 3.3, hemos dispuesto algunos aspectos o causas para
estudiar la exclusión estudiantil y las hemos identificado como «características
personales», «ambiente familiar» y «ámbito social-escolar». Estas causas se conocen
como variables de una investigación cuantitativa y las estudiaremos con más detalle en
el capítulo 4 de esta unidad didáctica.
Dado que la revisión bibliográfica nos permitió contar con esas posibles causas,
podemos redactar los objetivos específicos correspondientes. Para ello, recordamos
que cada objetivo específico contiene una sola variable. Asimismo, con base en la
información del cuadro 3.3, para dar a conocer los rasgos propios de las
características personales del estudiantado, podemos emplear el infinitivo
«identificar». De esta manera, el objetivo específico es: «Identificar las características
personales del estudiantado en riesgo de exclusión».
Por otra parte, podemos obtener cierta información que nos brinde claridad acerca
del ambiente familiar del estudiantado, por lo que el infinitivo «determinar» resulta
apropiado. Así, el objetivo específico es: «Determinar las condiciones del ambiente
familiar al que pertenece el estudiantado en riesgo de exclusión».
177
Para destacar los aspectos del ámbito social-escolar de los colegios técnico-
profesionales y diferenciarlos con respecto a los que se ubican en la Gran Área
Metropolitana, podríamos emplear el infinitivo «distinguir», con lo que el objetivo
específico sería: «Distinguir aspectos del ámbito social-escolar propios de los
colegios técnico-profesionales ubicados fuera de la Gran Área Metropolitana».
Finalmente, enfatizamos en que esos no son los únicos infinitivos verbales que
podemos emplear para redactar los objetivos específicos que estamos
ejemplificando. Nuestro propósito es mostrar que escoger un infinitivo, en las
investigaciones cuantitativas, debe estar en función de lo que deseemos hacer con la
variable correspondiente.
En la octava sección de este capítulo, estudiaremos cómo el marco conceptual de una

investigación nos permite tener claridad en el uso de ciertos términos, con el fin de
no expresar ambigüedades en los planteamientos. En este caso, por ejemplo, las
variables identificadas se pueden entender de diferentes maneras; solo su
conceptualización en relación con una teoría y un contexto específicos nos darán
claridad de saber a qué nos referimos.
4. Diferencia entre objetivos específicos y actividades

o acciones propias de la investigación
Algunos libros de metodología indican que los objetivos son las acciones o los pasos
que debemos llevar a cabo para alcanzar el objetivo específico. Esta forma de
definirlos puede ocasionar confusión con otro término: actividades o acciones propias
de investigación. Tales actividades son tareas propias de planificar y desarrollar un
estudio, por lo que debemos diferenciar esos conceptos.
Como ya hemos dicho, en una investigación cuantitativa los objetivos específicos

contienen las variables, por lo que nos conducen a los resultados de la investigación
y, con ello, a alcanzar el objetivo general. No obstante, existen actividades que son
inherentes al proceso investigativo y que, aunque las redactemos con un infinitivo
verbal, no son objetivos de investigación. En el ejemplo 3.17, mostramos enunciados
que corresponden a actividades.
178
EJEMPLO 3.17: Enunciados que corresponden a actividades
o acciones propias de una investigación
1. Definir un concepto o término determinado.
2. Escoger una teoría que fundamente los resultados de un estudio.
3. Diseñar un cuestionario.
4. Entrevistar a un grupo de docentes.
5. Establecer una serie de recomendaciones.
En el ejemplo 3.17, hemos resaltado con cursiva el infinitivo verbal de cada

enunciado. Sin embargo, no son objetivos de una investigación, sino actividades que
desarrollamos como parte del proceso investigativo.
IDEA CLAVE
Los enunciados que corresponden a acciones
inherentes a la planificación o el desarrollo de una
investigación y que son parte de lo que debemos hacer
en las etapas de la investigación o que no son
particulares del estudio que estamos llevando a cabo,
son realmente actividades, no objetivos de
investigación.
B. Algunas aclaraciones con respecto a la elaboración

de objetivos de investigación
Como lo indicamos al inicio de esta sección, existe mucha confusión y vacíos de

conocimiento en torno a elaborar objetivos de investigación. Seguidamente, en el
cuadro 3.4 mostramos algunas interrogantes en torno a objetivos de investigación y
recomendaciones que les dan respuesta.
179
CUADRO 3.4. ALGUNAS INTERROGANTES EN TORNO A LA ELABORACIÓN
DE OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
Pregunta Recomendaciones
¿Requieren los objetivos Claramente no. Los objetivos específicos son enunciados que comunican
específicos un para qué? lo que debemos lograr para alcanzar el objetivo general. No son
enunciados en que se justifique la investigación o la producción de
conocimiento que se propone desarrollar.
¿El objetivo general y los Obviamente no. Es claro que toda investigación se hace en un contexto
específicos y el título deben determinado (excepto que sea un censo y, de serlo, estaría a cargo de un
incluir el lugar, el año, el conjunto de instituciones dedicadas a llevar a cabo la investigación) y la
circuito educativo y otros fundamentación metodológica es el espacio donde se delimita y
detalles de este tipo? especifica el contexto. Lo otro es una repetición innecesaria que complica
la lectura.
¿Existe algún orden para Lo cierto del caso es que los objetivos van dando cuenta de lo que se va
presentar los objetivos desarrollando en la investigación, por lo que deberían tener un orden
específicos? lógico (no cronológico) en su presentación.
¿Cuántas variables tienen los Los objetivos específicos tienen solo una variable cada uno. Los generales
objetivos de investigación? pueden tener dos; en este caso, una de ellas sería la variable dependiente
y la otra sería la variable independiente.
¿Solamente se puede Usualmente se plantea un único objetivo general, aunque existen

plantear un objetivo general? investigaciones que plantean dos. De darse esta situación, es porque el
primer objetivo general consiste en diagnosticar las condiciones iniciales
o actuales de una situación o un fenómeno y el segundo se encarga de
elaborar de una propuesta de intervención o un modelo que explique la
situación diagnosticada.
¿Es incorrecto usar más de De hecho, es posible emplear más de una vez un mismo infinitivo verbal,
una vez un infinitivo verbal al lo que sucedería es que tendríamos resultados con distintos alcances y
redactar objetivos específicos diferentes formas de obtener información.
de una investigación?
¿Puedo saber desde el inicio No se puede saber con toda precisión, ya que la revisión bibliográfica, la
cuántos objetivos específicos teoría con que se fundamenta la investigación, las condiciones
debo redactar? paradigmáticas y la metodología son elementos que nos permitirán
determinar las variables asociadas al objeto de estudio y, de ellas, cuáles
nos resultarán de interés para investigar. Cuando todo esto se ha
establecido con claridad, sabremos que cada variable debe estar
contenida en un objetivo específico. Asimismo, a mayor cantidad de
objetivos específicos que se incluyan, mayor será la complejidad de la
investigación, lo que contempla esfuerzo, dedicación, tiempo, etc.
180
VII. FUNCIONES DE LA TEORÍA EN LAS INVESTIGACIONES EDUCATIVAS
Algunas personas consideran que lo teórico es una pérdida de tiempo o una

desconexión de la realidad. Además, parecen estar convencidas de que la teoría se
opone a la práctica.
Sin embargo, de acuerdo con el filósofo británico de la educación Wilfred Carr

(2002), «las teorías son productos de tradiciones existentes y vigentes y, en cuanto
tales, constituyen las formas de conceptualizar la experiencia que se consideran
adecuadas a los contextos sociales en los que se desarrollan las prácticas respectivas»
(p. 58).
Por ello, para el profesor británico Terry Eagleton (1993)
los niños son los mejores teóricos, ya que habiendo sido educados para aceptar
nuestras rutinarias prácticas sociales como algo natural, insisten en plantear las
preguntas más vergonzosamente generales y fundamentales, con un asombro
extraño que los adultos hemos olvidado hace mucho tiempo (p. 34).
En materia de investigación, producimos, reproducimos y sistematizamos

conocimiento con base en ciertos cánones de validez consensuados por una
comunidad académica y científica. A diferencia de otros tipos de conocimiento –que
estudiamos en el primer capítulo de esta unidad didáctica–, el conocimiento
científicamente válido se basa en cánones que le brindan consistencia conceptual,
metodológica y analítica.
Partimos del hecho de que al iniciar una investigación tenemos una serie de ideas y
percepciones, así como opiniones –personales y públicas–, que requerimos
contrastar con conceptos y teorías para contar con un referente empírico con el que
las podamos analizar e interpretar tanto el problema como el objeto de estudio.
IDEA CLAVE
La elección o adopción de una teoría para investigar en
educación tiene implicaciones ontológicas, epistemo-
lógicas, metodológicas, éticas y políticas.
181
En los siguientes apartados de esta sección, enfatizaremos en qué es una teoría y
cómo nos permite esclarecer conceptos, interpretar resultados y explicarlos.
A. ¿Qué es teoría?
De acuerdo con la historia de la ciencia, al aparecer la ciencia de lo particular, la

teoría asume un rol específico, esto es, se instituye como una explicación estructurada
y rigurosa de los objetos de estudio particulares, así como una fuente para el planteamiento
de hipótesis. En consecuencia, la teoría se constituye en un modelo de explicación del
objeto de estudio y encuentra su sello de validez en tanto sirve para anticipar
eventos relacionados con dicho objeto.
Estas primeras ideas corresponden a las ciencias de corte empírico-analítico, las cuales
pretenden explicar, controlar, ejercer acción y predecir sobre el objeto de su estudio.
Por ello, si vamos a realizar una investigación cuantitativa, necesariamente debemos
partir del acumulado teórico relacionado con el objeto que pretendemos explicar,
tanto para plantear el problema de investigación como para darle solución o
respuesta.
IDEA CLAVE
En una investigación cuantitativa, la teoría debe
explicar los fenómenos que son su objeto de estudio y
tales explicaciones deben ser verificables.
En el caso de las investigaciones cualitativas, la teoría no tiene un valor explicativo, ni

predictivo, ni de control. Estas investigaciones se basan en comprender el contexto
en que ocurren los hechos, en reconstruir su sentido (interés práctico), o bien, en la
liberación de las opresiones que presenta un grupo determinado de personas
(interés emancipatorio). En estos casos, partimos de interrogantes y de supuestos
teóricos que se entremezclan con las particularidades que podemos descubrir con
las vivencias propias de la inmersión en el contexto donde se desarrolla nuestro
objeto de estudio.
182
IDEA CLAVE
La relación teoría-objeto de estudio es innegable. Sin
embargo, la forma como se entiende esa relación es
responsabilidad absoluta de la persona que investiga,
para lo que se basará, entre otros, en su concepción del
mundo.
Cuando nos enfrentamos a una teoría, nos encontramos con un vocabulario

especializado (términos técnicos y sus definiciones), distinciones conceptuales,
clasificaciones y proposiciones generales. En la figura 3.4, mostramos los
componentes básicos de una teoría.
FIGURA 3.4. Componentes básicos de una

teoría. (Artavia-Medrano y Gurdián-
Fernández, 2020).
183
En la figura 3.4, observamos la interrelación entre los componentes. Las proposiciones
generales o supuestos teóricos no se reducen a definiciones, sino que contienen
afirmaciones sustantivas de la teoría, con las que podemos saber cómo usar los
términos de esta. En algunos ámbitos, las podríamos conocer como principios, leyes o
axiomas. Otro de los elementos con que nos encontramos es la generación de problemas
y ahí reside la mayor importancia de la teoría en la investigación: en su capacidad
de plantear problemas para los que la teoría también dispone de procedimientos y
estrategias para su resolución.
Como ejemplo de teorías, en cuanto al aprendizaje tenemos las teorías conductistas

clásicas, el procesamiento de la información como teoría de la mente y la teoría de
la Gestalt, entre otras (Pozo, 2009).
De acuerdo con el filósofo y lingüista mexicano Fernando Leal Carretero (2013), «las
teorías nunca están completas y lo que observamos históricamente es que se
transforman justamente tratando de encontrar soluciones» (p. 13).
Siempre en el campo de la fundamentación teórica de la cognición y el aprendizaje,

tenemos como ejemplo el conductismo y el procesamiento de la información. En ambas
se comparte una concepción asociacionista del aprendizaje. El conductismo afirma
que el conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas (por semejanza,
contigüidad espacial, temporalidad y causalidad), mientras que el procesamiento de
la información reemplaza las ideas que considera reduccionistas del conductismo e
introduce la aceptación de procesos cognitivos causales (procesos de atención,
procesos y estructuras de memoria, etc.). Se pasa del concepto de una persona
pasiva y receptiva –según el conductismo– a una persona que busca y reelabora
activamente la información (Pozo, 2009).
Finalmente, el ingeniero informático español Miguel Zapata-Ros (2015) afirma que

«la idea más básica y aceptada de teoría considera que las teorías tratan de relaciones
causa-efecto o de flujos y sucesiones de acontecimientos que se producen en los
procesos naturales, humanos o sociales» (p. 70).
En el cuadro 3.5, presentamos una síntesis de algunos usos académicos muy

frecuentes o conocidos acerca de la teoría.
184
CUADRO 3.5. SÍNTESIS DE ALGUNOS USOS ACADÉMICOS DEL TÉRMINO TEORÍA
Uso Descripción
Se considera que las teorías son cuerpos de conocimientos fijos y que,

Ingenuo ante un problema complejo, la teoría permitirá encontrar las soluciones
o respuestas.
La fundamentación teórica se incluye en una investigación como uno

más de los elementos obligatorios, es decir, como un requisito formal,
Normativo
pero se pierde su sentido metodológico, ya que la teoría se mantiene
ajena al desarrollo de la investigación.
La teoría se concibe como un conjunto de conocimientos rígidos al que

Teoricista
los fenómenos estudiados deben ajustarse de modo casi irreflexivo.
El conocimiento está mediado por la experiencia de la persona, así como

por el contexto social, histórico, político y económico. De esta manera,
Crítico
la forma en que se organiza y construye el conocimiento está
influenciada por los intereses de la persona que investiga.
La teoría aparece como un cuerpo de conceptos sofisticados y difíciles

Ostentoso
de entender, lo cual se supone que da cierto «prestigio».
Se considera que la teoría desvía la atención de lo práctico, por lo que

Descalificador práctico la reflexión teórica se percibe como una forma de perder el tiempo, en
vez de dedicarse a lo «verdaderamente importante».
Se cree que la teoría permite retratar la realidad libre de

Descalificador metodológico preconcepciones, como si la realidad no dependiera de diversas
perspectivas y de la sensibilidad de quien investiga.
La teoría se concibe como un sistema ideológico para legitimar

posicionamientos políticos determinados, que usualmente favorecen el
Descalificador político
racismo, la inferioridad de grupos vulnerables y la exclusión, entre
otros.
NOTA: Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández con base en Buenfil Burgos (2002).
185
B. Niveles teóricos
De acuerdo con la generalidad y abstracción en el intento que hacemos por

aprehender la realidad y el tema que queremos analizar, tenemos distintos niveles
teóricos, los cuales presentamos de forma sintética en el cuadro 3.6.
CUADRO 3.6. NIVELES TEÓRICOS SEGÚN GENERALIDAD Y ABSTRACCIÓN
Nivel Descripción
Paradigma Supuestos que orientan la selección del problema por investigar, la

elaboración de objetivos y la selección de la metodología para
llevar a cabo el estudio.
Teoría general Conjunto de proposiciones lógicamente interrelacionadas que se

utilizan para explicar procesos y fenómenos, ya que implican una
visión de la sociedad. Condiciona las preguntas de investigación y la
forma en que intentamos responderlas.
Teoría sustantiva Conjunto de proposiciones teóricas específicas a la parte de la

realidad social que pretendemos investigar. Fundamentan la
definición de objetivos y decisiones metodológicas asociadas a la
recolección de la información.
NOTA: Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández (2020) con base en Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert
(2005).
C. Usos de la teoría en las investigaciones educativas
En palabras de Rosa Nidia Buenfil Burgos (2002), «la investigación sustentada

teóricamente al menos sabe, asume y da cuenta de la mediación de las teorías en la
producción de conocimiento, haciéndose cargo del peso de sus conceptos y
procedimientos lógicos» (p. 39).
Con el propósito de que las investigaciones cuenten con ese apoyo y sustento en la
teoría frente a la producción, reproducción o sistematización del conocimiento,
presentamos una lista de algunos usos de la teoría en las investigaciones educativas:
186
• Problematizar lo que podría resultar natural o normal a simple vista.
• Enfocar con mayor detalle los aspectos problemáticos del objeto de estudio.
• Estudiar diversas aproximaciones a un tema de manera que permita otras

interpretaciones.
• Extrapolar el significado de los conceptos para generar nuevas categorías.
• Brindar consistencia conceptual a todo el proceso de investigación.
• Aportar el fundamento general de la investigación, esto es, el marco de

pensamiento que estructura y guía todo el proceso.
Fernando Leal Carretero (2013) sostiene que «el papel principal de la teoría en la
investigación es permitirnos argumentar» (p. 13), por lo que planteamos el problema
de investigación y, haciendo uso de las proposiciones y los procedimientos de la
teoría, podemos darle una solución que podemos considerar «correcta» dentro de
los límites y las posibilidades que nos brinda la teoría. A esto lo conocemos como
argumento teórico. Otra ventaja que tienen las teorías es que nos permiten producir
este tipo de argumentos, es decir, la forma contundente en que consideramos la
validez de las soluciones que damos a los problemas de investigación que nos
planteamos.
D. No todo es teoría
Terminamos esta sección con un breve apartado con el que pretendemos ejemplificar
algunos de los problemas que implica adoptar una serie de ideas y creencias
pensando en que son una teoría, cuando realmente no existen evidencias empíricas
–entre otros– para tal afirmación.
Existe una producción abundante en torno a los llamados estilos de aprendizaje, los
cuales se pueden considerar como «una combinación de factores cognitivos,
emocionales y psicológicos que describen cómo interactúa [una persona] con el
entorno y que influyen en su respuesta a distintos enfoques docentes» (Guillén y
Ligioiz, 2015, p. 35). En términos simples, la creencia es que todas las personas
tenemos sensorialmente una forma en la que aprendemos mejor si se nos enseña
según esa manera. En consecuencia, se considera que las personas podemos ser
187
«visuales», «auditivas» o «cinestésicas», aunque ahora hay muchísimos más
términos y combinaciones entre estos. Según ese planteamiento, las clases se deben
ajustar al estilo de aprendizaje de cada estudiante, pues se supone –o peor aún, se
afirma– que así aprenderán más y mejor; de ahí que cada docente debe identificar el
estilo de aprendizaje de sus estudiantes, aunque lo hagan, por lo general, a partir de
cuestionarios de opinión.
La psicóloga chilena Alejandra Ávila Avendaño (2014), basada en los aportes de la

neurociencia, nos indica que «los sentidos trabajan en conjunto para obtener una
interpretación del mundo exterior, por lo que estimular solo un sentido no mejora el
proceso de aprendizaje en las personas» (§8). A pesar de que en el ámbito educativo
se tiene la creencia popularmente extendida de que atender los estilos de aprendizaje
mejora el éxito académico del estudiantado, las investigadoras estadounidenses
Beth Rogowsky, Barbara Calhoun y Paula Tallal (2015) realizaron un estudio
experimental en el que concluyeron que no existe una relación estadísticamente
significativa entre el estilo de aprendizaje y el método de enseñanza. A lo anterior
agregamos la afirmación de los psicólogos estadounidenses Harold Pashler, Mark
Mc Daniel, Doug Rohrer y Robert Bjork (2008), quienes indican que «muy pocos
estudios han usado la metodología experimental capaz de probar la validez de la
aplicación de los estilos de aprendizaje a la educación. Más aún, de aquellos que
usaron un método apropiado, muchos resultados hallados contradicen
categóricamente sus hipótesis» (p. 105).
Tenemos muy claro que tan solo la lectura del párrafo anterior suscitará
controversias. Algunas personas dirán que mostramos una posición muy cerrada o
desactualizada; otras optarán por buscar lecturas que refuercen lo que por tanto
tiempo han creído. Este último grupo de personas lo que tiene es un convencimiento
por mantener sus creencias y lo justifican afirmando que todo cambia, que hay
muchas formas de investigar y que no solo podemos quedarnos con los diseños
experimentales y los análisis de índole cuantitativa para abordar los problemas que
surgen en el campo educativo.
188
IDEA CLAVE
Las personas tenemos diferencias en habilidades,
intereses y conocimientos previos. Basar la didáctica
solamente en las preferencias o los gustos del
estudiantado limita su aprendizaje. No hay evidencias
científicas que permitan concluir que el aprendizaje
mejora.
No pretendemos decir que todo el estudiantado aprende de la misma manera.

Defendemos la importancia de la diversidad en el aula, sobre todo si parte del
planteamiento claro de estrategias didácticas. Nos preguntamos, entonces, si los
denominados «estilos de aprendizaje» se han convertido en otra de las tantas
etiquetas, producto de una moda, que los sistemas educativos le asignan al
estudiantado. Cabe cuestionarnos acerca de cómo esto puede incidir negativamente
en el aprendizaje, en el desempeño escolar y en su autopercepción.
Tampoco postulamos que la neurociencia es la única solución a todos los problemas

o que fundamenta todo lo que podemos saber y conocer sobre el aprendizaje.
Hacerlo de esta manera, sería algo así como promover una moda, en vez de una
argumentación teórica para considerar propuestas asociadas al fenómeno educativo.
IDEA CLAVE
Existen propuestas basadas en ideas populares o
creencias que se han masificado de tal manera, que
muchas personas las toman como teorías. Sin embargo,
surgen de sacar de contexto algunas investigaciones, o
bien, de exagerar o malentender las ideas más allá de la
evidencia.
Si lo vinculamos con la investigación y con lo que estamos discutiendo en esta

sección –la importancia de la teoría en los procesos investigativos–,
comprenderemos la necesidad de analizar y evaluar críticamente las distintas
posiciones que se entremezclan en la educación y no asumir que algo es teórico solo
189
por «estar de moda», porque se enseñe como un contenido universitario o se
promulgue como directriz ministerial en un sistema educativo.
VIII. ELABORACIÓN DE UN MARCO TEÓRICO-REFERENCIAL
En esta última sección del capítulo 3, insistimos en la idea de que no debemos ver la
fundamentación teórica de una investigación como un simple requisito formal.
Reiteramos el valor que tiene la teoría para articular coherentemente una
investigación. En esta sección, explicaremos cómo se elabora un marco teórico-
referencial, así como sus componentes, utilidad y otros marcos de trabajo asociados.
A. Marco conceptual
En la cotidianidad de la práctica, muchas personas creen que un marco conceptual

es algo así como un glosario de términos, es decir, una lista de términos con su
respectiva definición. Incluso, llegan a emplear diccionarios –por ejemplo, el de la
Real Academia Española– como si se tratara de documentos especializados con la
temática que estudian.
El marco conceptual está constituido por la descripción y el análisis de los conceptos

fundamentales del problema de investigación formulado. En otras palabras, no nos
quedamos únicamente con la definición, sino que aportamos sus interrelaciones y la
explicación de algunas observaciones empíricas que nos permitan comprenderlos
mejor.
No se trata de que busquemos varias definiciones de un mismo concepto o término.

Esta práctica –que pareciera más común de lo que desearíamos– conduce a la
confusión entre personas que están aprendiendo a planificar una investigación;
además, no le brinda coherencia al posicionamiento teórico-conceptual de un
estudio. Por ejemplo, en una misma investigación, ¿de qué nos sirve definir
aprendizaje como adquisición de nuevas conductas y a la vez como el desarrollo en
el que se consolidan e integran contenidos, habilidades y destrezas?
Es cierto que existen muchas definiciones, e incluso posiciones teóricas, frente a un

mismo término. ¿Qué proponemos? Que, al planificar una investigación, revisemos
los diferentes planteamientos que encontremos en la revisión bibliográfica del tema
190
escogido; sin embargo, no se trata de que los expongamos todos, sino de que
busquemos cuáles fundamentan lo que hacemos y son congruentes con la posición
teórica que asumamos. ¿Con cuáles construiremos nuestro andamiaje teórico?
En cuanto al concepto de aprendizaje, por ejemplo, podríamos definirlo desde el

conductismo o desde el constructivismo –entre otras tantas posibilidades–; sin
embargo, presentar posicionamientos contradictorios no le aporta coherencia a la
investigación que estamos planificando. En consecuencia, sugerimos buscar cuáles
conceptos están vinculados entre sí y de manera coherente con una teoría –la que
escojamos para nuestra investigación– y que los presentemos en un marco
conceptual.
Un recurso que nos puede ser de gran utilidad es elaborar un cuadro para cada
concepto, en el que podamos luego hacer una comparación entre las diferentes
definiciones, teorías y momentos en que se publicaron, tal y como el que
presentamos en la figura 3.4. Este tipo de apoyo lo mostramos en el ejemplo 3.4 (p.
135) de este capítulo.
Concepto: __________________________
Definición
Autores(as) y año
Teoría en que se
fundamenta
FIGURA 3.5. Cuadro para resumir y comparar elementos de un mismo concepto.

Volvamos al ejemplo 3.14, en el que estábamos tratando causas de exclusión

estudiantil. En ese momento, indicamos que la revisión bibliográfica nos permitió
determinar tres variables; sin embargo, podríamos entenderlas de manera diferente,
por lo que requerimos conceptualizarlas.
191
Con el propósito de facilitar la comprensión, en el ejemplo 3.18 mostramos una lista
de los aspectos que contemplan cada una de las tres variables establecidas. En el
capítulo 5, nos dedicaremos a definir variables tomando en cuenta aspectos
metodológicos propios de una investigación.
EJEMPLO 3.18: Aspectos correspondientes a variables

para estudiar exclusión estudiantil
A partir de la figura 3.3, donde identificamos tres variables para estudiar las causas de
la exclusión estudiantil en colegios técnico-profesionales fuera de la Gran Área
Metropolitana, desglosamos algunos aspectos que nos ayudarán a comprender mejor
de qué trata cada variable; esto con el propósito de evitar ambigüedades e
interpretaciones diferentes de las que se pretenden con la investigación.
Objetivo específico Aspectos por estudiar
Identificar las características Autoconcepto, autoestima,

personales del estudiantado en riesgo percepción del logro académico,
de exclusión. actitudes hacia el estudio,
autoeficacia, afectividad, motivación.
Determinar las condiciones del Nivel educativo de padres y madres,

ambiente familiar al que pertenece el condiciones socioeconómicas de la
estudiantado en riesgo de exclusión. familia, formas de comunicación y
relación, clima familiar.
Distinguir aspectos del ámbito social- Características del personal docente y

escolar propios de los colegios administrativo, relación docente-
técnico-profesionales ubicados fuera estudiantes, normas de convivencia,
de la Gran Área Metropolitana. ambiente del salón de clases.
B. Marco teórico
Cuando hemos planteado un problema de investigación, debemos tener claridad

acerca de su naturaleza, de las situaciones e ideas que están relacionadas en su
descripción, así como de los elementos que componen el objeto de estudio (datos,
hechos, características, etc.).
Solo podemos conocer y profundizar en el conocimiento de ese objeto, al elaborar

un marco teórico, donde sistematizamos la realidad que lo enmarca; también nos
192
permite una explicación coherente y general de los hechos y principios asociados a
él. En síntesis, requerimos integrar la teoría con la práctica. A este elemento lo
llamamos marco teórico.
Observe lo que anota Guillermo Briones (1990) sobre este elemento:
El marco teórico, a niveles más específicos y concretos, comprende la ubicación del

problema en una determinada situación histórico-social, sus relaciones con otros
fenómenos, las relaciones de los resultados por alcanzar con otros ya logrados, como
también definiciones de nuevos conceptos, redefiniciones de otros, clasificaciones,
tipologías por usar, etc. (p. 44).
IDEA CLAVE
El marco teórico es el resultado de elegir teorías con las
que podamos fundamentar, describir y explicar nuestro
objeto de estudio, por lo que también está relacionado
con conceptos y procedimientos para llevar a cabo la
investigación.
De acuerdo con Sautu et al. (2005), «el marco teórico constituye un corpus de
conceptos de diferentes niveles de abstracción articulados entre sí que orientan la
forma de aprehender la realidad. Incluye supuestos de carácter general acerca del
funcionamiento de la sociedad» (p. 34).
193
Al construir un edificio se necesitan bases sólidas, ya que este conjunto de elementos

estructurales tiene la función de transmitir todo el peso del edificio al suelo, lo cual
requiere que la presión que se aplica sobre el suelo no supere la presión máxima que
este puede soportar, porque si no el edificio se desplomaría. De igual forma, todo
proyecto de investigación requiere cimientos muy fuertes y sólidos para sostener los
datos, resultados y las recomendaciones que generemos.
En este capítulo, hemos analizado los fundamentos teóricos para la elaboración y el

desarrollo de investigaciones de calidad en el ámbito educativo. Por ello, hemos
enfatizado en que la elección de un tema y su delimitación, así como su relación con
el objeto de estudio, vienen a ser uno de los cimientos fundamentales para iniciar el
diseño de un proyecto de investigación educativa. Hacemos la salvedad de que todo
proyecto de investigación en nuestra área requiere que conozcamos y analicemos el
conocimiento acumulado sobre el tema que nos interesa investigar.
A lo largo de esta unidad didáctica, hemos reforzado la idea de que la investigación

es el resultado de un proceso de avances y retrocesos y, como proceso dialéctico e
histórico, requiere que nos acerquemos y alejemos de la temática para analizar y
tomar en consideración lo que otras personas han investigado. A partir de eso, se
nos ofrecen insumos teóricos, epistemológicos y metodológicos en relación con el
tema que nos interesa investigar y su vínculo con el objeto de estudio, ambos
inmersos en su propia dimensión espacial y temporal.
Vemos la realidad y el mundo desde nuestra propia visión –que está ligada a nuestra
historia de vida, a nuestra formación, a nuestras vivencias y experiencias, así como
a nuestro contexto–, entre otros aspectos. Por ello, cuando algo de esa realidad llama
nuestra atención y nos asombra, intentamos transformar el asombro en
conocimiento, por lo que nos planteamos interrogantes para develar lo que
194
queremos conocer. Esto nos lleva a plantearnos un problema relacionado con el tema
y objeto de estudio por el cual ya nos hemos decidido, no sin antes haber realizado
una revisión bibliográfica amplia, profunda, sistemática e inteligente para
clarificarnos aún más sobre qué queremos conocer o investigar, por qué y para qué
y, además, para analizar qué hallazgos nos ofrecen otras investigaciones que puedan
orientar aún más nuestra futura propuesta. Esta consulta bibliográfica, acompañada
de conversaciones con personas experimentadas en investigar, nos ayudará en la
primera formulación del problema de nuestra investigación.
En consecuencia, en este tercer capítulo hemos estudiado las herramientas

fundamentales para coronar con éxito la planificación de un proyecto de
investigación de calidad: la elección del tema, la revisión bibliográfica, el
planteamiento del problema de investigación, el estado del arte, los antecedentes y
la justificación, las preguntas y los objetivos de investigación, la teoría en las
investigaciones educativas y el marco teórico-referencial desde el cual nos
acercaremos al problema.
Aunque por razones didácticas los hemos presentado linealmente, en realidad

conforman un círculo dinámico cuyos elementos están en constante interacción
cuando planificamos un proyecto de investigación. Cada uno de esos elementos
depende de los otros, y el producto de esa interacción e interdependencia le dará
identidad propia al proyecto que gestemos. Es importante que recordemos que cada
elemento no es autónomo: la relación tema-objeto de estudio determina las
estrategias para hacer la revisión bibliográfica en correspondencia con el tema de
investigación. La relación tema-objeto-delimitación del problema es fundamental
para valorar los aportes del estado del arte, los antecedentes y la justificación del
proyecto, así como para formular las preguntas de investigación y elaborar los
objetivos del proyecto, de igual forma para valorar las distintas funciones y usos que
tiene la teoría en las investigaciones educativas.
Finalmente, enfatizamos en que el marco teórico-referencial son los «anteojos

teóricos» que utilizamos para enfocar la tríada tema-objeto-problema. En otras
palabras, expresa nuestra concepción de realidad y posición en el mundo.
195

1. Los artículos de revistas electrónicas y los capítulos de libros digitales se

identifican con un número único conocido como DOI (por sus siglas en inglés). Este
número es único para cada publicación y no varía, aunque cambie la dirección web
donde aparece la publicación. Para localizar el objeto deseado (artículo o capítulo)
bastará con digitar el DOI en un explorador de internet.
A continuación, se presenta el DOI de un artículo:
https://doi.org/10.5944/ried.22.2.22847
Identifique (en caso de aparecer explícitamente) o determine (en caso de tener que
elaborarlo a partir de la lectura), los siguientes aspectos: línea de investigación
(puede basarse en el ejemplo 3.2 de este capítulo), tema de investigación, objeto de
estudio, delimitación del objeto de estudio (espacio físico-geográfico y temporal),
problema de investigación y objetivo general.
Línea de investigación
Tema de investigación
Objeto de estudio
Delimitación del objeto
Problema de investigación
Objetivo general
196
2. Utilice el mismo artículo del ejercicio 1 y elabore una tabla donde se identifiquen
los elementos que se destacan en el cuadro 3.1 de este capítulo. Se sugiere una
síntesis de tales elementos, no solo una transcripción de lo que aparece en el artículo.
Resumen
Palabras clave
Introducción
Revisión de literatura
Metodología
Resultados
Discusión y conclusiones
Referencias
3. Determine cuáles de los siguientes enunciados corresponden a objetivos de

aprendizaje y cuáles a objetivos de investigación.
a) Identificar las condiciones socioeconómicas que presenta el estudiantado de

mejor rendimiento en un centro educativo.
b) Determinar las características y los componentes de un circuito eléctrico.
c) Analizar las características de los modelos económicos implementados en

América Latina en el siglo XX.
d) Determinar el grado de conocimiento en legislación educativa que tiene el

personal docente de una institución.
e) Establecer el grado de satisfacción de las personas encargadas legalmente del

estudiantado con respecto a las gestiones administrativas del personal
directivo en un circuito escolar.
f) Evaluar la intención de uso de la tecnología móvil como recurso educativo

por parte del personal docente.
197
4. Determine cuáles de los siguientes enunciados corresponden a objetivos de
investigación y cuáles a propósitos.
a) Contribuir a la investigación educativa en el estudio de problemáticas reales

que se presentan en la formación docente.
b) Analizar la importancia de la educación inclusiva en la formación inicial

docente.
c) Analizar la asociación existente entre los hábitos de ocio nocturno, el

consumo de drogas y el rendimiento y ausentismo escolar de la población
adolescente de un circuito educativo.
5. Determine cuáles de los siguientes enunciados corresponden a objetivos

específicos y cuáles a actividades propias de una investigación.
a) Identificar los factores de riesgo para el desarrollo de obesidad en

preescolares.
b) Medir el índice de masa corporal de estudiantes preescolares.
c) Reconocer las habilidades y destrezas que muestra el personal docente para

la enseñanza y el aprendizaje por indagación en ciencias.
d) Recopilar información de las teorías o corrientes pedagógicas que sustentan

el enfoque por competencias.
6. Con base en lo estudiado en este capítulo, plantee una redacción para cada uno
de los enunciados que se muestran a continuación, con el fin de que técnicamente
correspondan a objetivos de investigación.
a) Presentar un modelo explicativo del rendimiento académico en matemáticas

basado en los aspectos cognitivos de razonamiento inductivo y razonamiento
formal.
b) Conocer si existen diferencias significativas de las percepciones de los

estudiantes en relación con el trabajo en grupo e individual, en función de su
edad.
198
c) Analizar las causas del fracaso escolar desde la perspectiva del alumnado del
grupo 9-1 de la educación secundaria del Colegio ABC en el III trimestre del
año 2019, de la Dirección Regional X, del circuito educativo 04.
7. Seleccione un concepto vinculado con alguna de las líneas de investigación (puede

basarse en el ejemplo 3.2 de este capítulo) y elabore una matriz de resumen (como
la del ejemplo 3.4 de este capítulo) con las definiciones que encuentre en cinco
artículos académicos (se recomienda buscarlos en CITIUS).
199
1. Identificación, en un artículo, de los siguientes elementos:
Línea de investigación Tecnologías aplicadas a la educación.
Tema de investigación Uso de redes sociales y trabajo colaborativo.
Objeto de estudio Percepciones respecto al uso de las redes sociales y preferencias

con respecto al trabajo colaborativo.
Delimitación del objeto Estudiantes de diferentes carreras del área de ingeniería de una
institución de educación superior chilena, durante el curso
académico 2017-2018.
Problema de investigación Las redes sociales digitales son una de las tecnologías que han
impulsado de manera significativa el uso de internet entre jóvenes
(Nota: Se elaboró a partir de la y adolescentes y, aunque su utilización se asocia al ocio, también
lectura del artículo, con un han despertado un gran interés educativo y didáctico, en su
propósito didáctico, por lo que aplicación en la enseñanza universitaria.
es un ejemplo de redacción, es
decir, las respuestas pueden Al mismo tiempo, se señalan diferentes aspectos por tener en
variar.) cuenta para su incorporación en la educación, tales como el riesgo
de privacidad, sobre todo, en las redes abiertas, la novedad del
medio y el imaginario social de que es posible una traslación
directa desde el uso de ocio y particular al educativo; sin embargo,
no todas las personas muestran la misma actitud hacia el trabajo
mediante redes.
A pesar de que algunos estudios reportan diferencias por género

con respecto a la preferencia hacia el trabajo colaborativo, otros
señalan que no existen tales diferencias, por lo que faltan estudios
técnicos que permitan aclarar tales contradicciones, sobre todo en
cuanto a la determinación de percepciones y uso de redes para el
trabajo colaborativo virtual.
Objetivo general Analizar las percepciones de estudiantes con respecto al uso de

redes sociales como herramienta educativa de trabajo colaborativo
(Nota: Se modificó del original virtual.
porque contiene el infinitivo
200
«indagar», así como para
eliminar el uso de dos verbos.
Esta respuesta es un ejemplo
de redacción, es decir, las
respuestas pueden variar.)
2. Identificación de otros elementos en el artículo del ejercicio 1
Resumen En los últimos años hemos sido testigos de un uso, siempre más difundido, de
las redes sociales digitales con fines educativos. El alumnado declara hacer un
(Nota: Se hizo uso didáctico de las redes y sus herramientas y, al mismo tiempo, reconoce el
una trabajo colaborativo como una metodología que promueve su aprendizaje y
transcripción.) que viene propiciada por el uso de las redes sociales. Entre los propósitos del
siguiente estudio, se encuentra indagar las percepciones que el alumnado
tiene respecto al uso de las redes sociales como herramienta educativa y
conocer sus preferencias con respecto al trabajo colaborativo. La investigación
realizada se encuadra dentro de las denominadas ex post facto, no
experimental y descriptiva. La muestra de la investigación estuvo formada
por 460 estudiantes de diferentes carreras del área de ingeniería de una
institución de educación superior chilena, durante el curso académico 2017-
2018. Entre los resultados destacables, podemos afirmar que Internet se está
presentando como una de las tecnologías que va penetrando con más fuerza
en las universidades, y que los alumnos la suelen utilizar constantemente
para fines educativos. Es por estas razones que consideramos que existen las
condiciones iniciales para la incorporación de las redes sociales a la enseñanza
formal. Además, nuestros resultados muestran que el interés de trabajar con
otros estudiantes determina la actitud del alumnado hacia el trabajo
colaborativo. Ello nos lleva a reclamar la necesidad de que el docente se
asegure de las percepciones que tienen los alumnos, y aplique estrategias
específicas.
Palabras clave redes sociales, trabajo colaborativo, educación superior
Introducción Los objetivos propuestos son: a) indagar las percepciones que los alumnos
tienen respecto al software social, b) conocer las preferencias que los
estudiantes presentan respecto al trabajo en grupo, colaborativo y respecto al
trabajo individual, c) analizar si existen diferencias significativas en función
del género de los estudiantes, en cuanto a las percepciones que tienen en
relación al trabajo en grupo e individual, d) conocer si existen diferencias
significativas de las percepciones de los estudiantes en relación al trabajo en
grupo e individual, en función de su edad, e) determinar qué herramientas de
software social utilizan preferentemente y f) determinar si el uso de las
herramientas de software social depende de la edad y el género de los
estudiantes.
201
Revisión de Se conceptualizan términos como: redes sociales digitales, software social. Se
literatura describen los usos y las relaciones entre redes sociales y educación,
específicamente en la formación universitaria. Asimismo, se documenta la
preferencia de uso de redes sociales y su empleo como entornos para el
trabajo colaborativo virtual.
Metodología La investigación realizada se enmarca en las denominadas ex post facto, no

experimental y descriptiva. Se seleccionó un instrumento de diagnóstico y se
contextualizó, el cual estaba compuesto por 71 ítems y se calculó su
consistencia interna mediante el alfa de Cronbach. La muestra no
probabilística estuvo conformada por 460 estudiantes de carreras del área de
ingeniería durante el curso 2017-2018, pertenecientes a una universidad
chilena (la segunda de mayor tamaño de matrícula y la del mayor nivel de
actividad en programas de capacitación con presencia en todo el país).
Resultados El 72,17 % indicaron que habían realizado acciones formativas a través de

internet a lo largo de sus estudios universitarios; el 89,13 % solía acceder de
forma regular a internet con fines educativos. La mayoría calificó como
positiva o muy positiva la experiencia de trabajo en grupo, así como
evidenciaron interés en llevar a cabo acciones de colaboración con otras
personas del mismo curso. En cuanto a redes sociales, solo el 8,62 % indicó
que no utilizaba ninguna. Ante la pregunta de si tenían interés por el uso
educativo de redes sociales, un gran número respondió que no lo sabía.
Discusión y Internet se presenta como una de las tecnologías que va penetrando con más
conclusiones fuerza en las universidades, en las que se suele utilizar constantemente para
fines educativos. Al mismo tiempo, se muestra un verdadero interés por la
utilización de las redes sociales y el estudiantado se percibe como muy
competente para el manejo tecnológico-técnico de las tecnologías.
Las actitudes que tienen para trabajar en grupo son altamente significativas.
Asimismo, existen distintos grupos con respecto al uso de las redes sociales y
el trabajo colaborativo, por lo que el personal docente debe asegurarse de
tales percepciones, para así aplicar estrategias específicas en su utilización.
Respecto al género, no se han encontrado diferencias significativas en las

habilidades técnicas-tecnológicas, lo cual refuerza la idea de que la brecha
digital de género va desapareciendo, aunque sí se han obtenido respecto a la
experiencia con el software social, siendo los varones quienes lo utilizan más.
Cabe subrayar que son los alumnos de menor edad quienes muestran
actitudes más significativas para incorporar las redes sociales a la formación y
la utilización de metodologías apoyadas en el trabajo colaborativo.
Una línea futura de investigación podría ser analizar el uso que hacen los
estudiantes de las redes sociales on-line en función de los estudios que cursan.
202
Referencias La lista completa aparece en el artículo, por lo que no se incluye aquí.
Conviene revisar la procedencia, el tipo de publicación, el apoyo o la
fundamentación que brinda al artículo (entre otros).
3. Clasificación de enunciados en objetivos de aprendizaje y objetivos de

investigación
Objetivos de b) Determinar las características y los componentes de un circuito eléctrico.

aprendizaje
c) Analizar las características de los modelos económicos implementados en
América Latina en el siglo XX.
Objetivos de a) Identificar las condiciones socioeconómicas que presenta el estudiantado

investigación de mejor rendimiento en un centro educativo.
d) Determinar el grado de conocimiento en legislación educativa que tiene

el personal docente de una institución.
e) Establecer el grado de satisfacción de las personas encargadas legalmente

del estudiantado con respecto a las gestiones administrativas del personal
directivo en un circuito escolar.
f) Evaluar la intención de uso de la tecnología móvil como recurso educativo

por parte del personal docente.
4. Clasificación de enunciados en objetivos de investigación y en propósitos
Objetivos de b) Analizar la importancia de la educación inclusiva en la formación inicial

investigación docente.
c) Analizar la asociación existente entre los hábitos de ocio nocturno, el

consumo de drogas y el rendimiento y ausentismo escolar de la población
adolescente de un circuito educativo.
Propósito a) Contribuir a la investigación educativa en el estudio de problemáticas

reales que se presentan en la formación docente.
5. Clasificación de enunciados en objetivos específicos y actividades propias de una

investigación
203
Objetivos a) Identificar los factores de riesgo para el desarrollo de obesidad en
específicos preescolares.
c) Reconocer las habilidades y destrezas que muestra el personal docente

para la enseñanza y el aprendizaje por indagación en ciencias.
Actividades b) Medir el índice de masa corporal de estudiantes preescolares.

propias de una
investigación d) Recopilar información de las teorías o corrientes pedagógicas que
sustentan el enfoque por competencias.
6. Redacción de objetivos de investigación a partir de ciertos enunciados
Enunciado Objetivo
(Nota: Aunque las respuestas pueden variar,

presentamos una propuesta de redacción en cada
caso.)
a) Presentar un modelo explicativo del a) Elaborar un modelo explicativo del

rendimiento académico en matemáticas basado rendimiento académico en matemáticas basado
en los aspectos cognitivos de razonamiento en los aspectos cognitivos de razonamiento
inductivo y razonamiento formal. inductivo y razonamiento formal.
b) Conocer si existen diferencias significativas b) Determinar las percepciones del

de las percepciones de los estudiantes en estudiantado con respecto al trabajo
relación con el trabajo en grupo e individual, colaborativo.
en función de su edad.
c) Analizar las causas del fracaso escolar desde c) Analizar las causas del fracaso escolar desde
la perspectiva del alumnado del grupo 9-1 de la la perspectiva del alumnado de educación
educación secundaria del Colegio ABC en el III secundaria.
trimestre del año 2019, de la Dirección Regional
X, del circuito educativo 04.
7. Selección de un concepto vinculado con alguna de las líneas de investigación y

elaboración de una matriz de resumen con las definiciones utilizadas en cinco
artículos académicos
Las respuestas dependerán de los documentos seleccionados para elaborar la matriz

de resumen.
204
CAPÍTULO 4
MARCO METODOLÓGICO
SUMARIO
• Método, metodología y técnica
• Diseños experimentales
• Diseños no experimentales
• Población y muestra
• Definición y planteamiento de hipótesis
205

Objetivo general
Diferenciar los métodos investigativos propios del paradigma cuantitativo para la

identificación de las condiciones metodológicas y su relación con el paradigma de
investigación.
1. Diferenciar los conceptos de método, técnica y metodología.
2. Identificar los diferentes tipos de diseños experimentales en investigación

educativa.
3. Determinar la utilidad de los diseños no experimentales en investigación

educativa.
4. Distinguir los conceptos de población y muestra.
CONCEPTOS CLAVE
Método, técnica, metodología, experimento, población, muestra, hipótesis.
206
INTRODUCCIÓN
Aprender a hacer investigación educativa es más que seguir lineamientos o

preceptos metodológicos, como descubriremos en este capítulo. Para hacer
investigación requerimos:
1. Desarrollar una actitud permanente de observación, curiosidad e indagación

crítica de la realidad para tomar decisiones sobre qué, desde dónde, por qué
y para qué investigaremos.
2. Una sólida formación general y un creciente dominio de conocimientos sobre

el área o tema específico que vayamos a estudiar, para decidir cómo
generaremos conocimiento acerca de él.
3. Dominar la metodología de la investigación, porque ahí el espíritu indagador

y la formación teórica se conjugan con la práctica investigativa.
En este capítulo vamos a decantar poco a poco algunas nociones y continuar

consolidando los conocimientos adquiridos en los capítulos anteriores, ya que en el
marco metodológico se amalgaman los conceptos que le darán identidad propia a
nuestra propuesta de investigación.
Se entreabre así otra puerta del proceso investigativo con cierta terminología básica,
que nos permitirá profundizar en conceptos tales como: método, técnicas, metodología,
diseños experimentales y no experimentales, así como población, muestra e hipótesis de
investigación.
207
I. MÉTODO, METODOLOGÍA Y TÉCNICA
Iniciamos este capítulo con una explicación conceptual de términos que guardan una
estrecha relación entre sí, aunque no por eso sean sinónimos (como a veces se da en
el uso cotidiano, e incluso en libros de texto).
A. Método
Una de las principales características de la investigación es que es metódica. Cuando

afirmamos esto, queremos decir que es sistemática y sigue un método.
Un método es un conjunto de procedimientos que permiten abordar un problema de

investigación, con el fin de lograr conocimiento. Comprende un conjunto de pasos
o etapas generales que orientan la acción al investigar. Por esta razón, podemos
comparar el método con una especie de brújula que nos guía en el camino de la
investigación y que evita que nos perdamos en el caos aparente de los fenómenos o
las situaciones que estudiamos.
Algunos ejemplos de métodos son el hipotético-deductivo y el de la generalización

inductiva, a que nos referimos brevemente a continuación.
Método hipotético-deductivo: Es propio de la tradición positivista, requiere una teoría

previa para derivar hipótesis y contrastarlas para su verificación. En la figura 4.1,
mostramos este método en forma esquemática.
FIGURA 4.1. Esquema del método hipotético-deductivo.

208
IDEA CLAVE
El llamado «método científico» es, en realidad, el
método hipotético-deductivo propio de la tradición
positivista. Denominarlo de esa manera, como «el
científico», descalifica a los demás métodos de
investigación, pues se los considera «no científicos».
Método de la generalización inductiva: Es propio del empirismo, por lo que se basa en

el conocimiento derivado de la experiencia a partir de la observación. En la figura
4.2 presentamos este método de manera sintética.
FIGURA 4.2. Esquema del método de generalización inductiva.

Existen otros métodos de investigación tales como: el método hermenéutico-

dialéctico, el fenomenológico, el naturalista y el etnográfico, que están vinculados
con el paradigma cualitativo de investigación, por lo que los estudiaremos con
detalle en otra unidad didáctica.
209
B. Técnicas
Las técnicas son formas específicas de hacer algo. Están presentes en cada una de las
etapas de un método. En el campo de la investigación, existen técnicas para recolectar
datos, técnicas de muestreo y técnicas para el análisis de información.
Por ejemplo, tenemos técnicas cuantitativas para recolectar datos: observación

estructurada, entrevista (estructurada o semiestructurada), encuesta y pruebas
psicométricas. A ellas nos dedicaremos con más detalle en el capítulo 5 de esta
unidad didáctica.
Los instrumentos son medios que se elaboran con el propósito de obtener

información. En el cuadro 4.1, mostramos la relación entre la técnica y el instrumento
respectivo.
CUADRO 4.1. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS E INSTRUMENTOS CORRESPONDIENTES
Técnica Instrumento
Observación estructurada Guía de observación

Lista de cotejo
Entrevista (estructurada, dialógica, Guía de entrevista

en profundidad)
Encuesta Cuestionario
Escala
Técnicas psicométricas Cuestionario

Prueba
Observación participante Guía de observación
Grupo de discusión Guía de temas o preguntas generadoras de

discusión
210
Finalmente, encontramos los medios o recursos con los que registramos la
información; por ejemplo, diario de campo, cámara de video, cámara fotográfica,
grabadora de audio. Este tipo de artefactos actualmente se han sustituido por
dispositivos móviles (teléfonos celulares o tabletas) que cumplen esas mismas
funciones en un solo aparato.
C. Metodología
Iniciaremos diciendo que la metodología es parte de la lógica que estudia los métodos.
Para nuestros efectos, diremos que aspira a comprender los procesos de
investigación. Por este motivo, la metodología describe, analiza y valora
críticamente los métodos de investigación; además, señala aportes y limitaciones de
tales métodos, así como explicita sus supuestos fundamentales, las implicaciones
que conllevan y las consecuencias de utilizarlos.
Será muy sencillo, entonces, comprender por qué los libros de texto que se elaboran
en esta área se titulan «metodología de la investigación». Además de estudiar los
métodos, la metodología de la investigación establece y estudia las técnicas de
recolección y análisis de la información, así como las estrategias y los
procedimientos empleados para el logro de los objetivos propuestos.
Como parte de las decisiones metodológicas que debemos tomar, existen los diseños
de investigación. En particular, en el paradigma cuantitativo, contamos con la
posibilidad de hacer experimentos o no, por lo que dedicaremos la próxima sección
al estudio de su viabilidad y pertinencia cuando estemos planificando una
investigación.
II. DISEÑOS EXPERIMENTALES
Comenzaremos esta sección indicando que un diseño de investigación es el

planteamiento de una serie de actividades y de decisiones de carácter metodológico
que se dan de manera sistemática y organizada, para que se adapten a las
particularidades de cada investigación. Tales actividades y decisiones nos indican
qué debemos llevar a cabo, así como las técnicas para recolectar información y
analizarla.
211
En educación, los diseños experimentales se han desarrollado fuertemente en la
tradición anglosajona, no así en contextos latinoamericanos. Términos como
manipulación, control y grupo experimental –por mencionar algunos– tienen una
connotación negativa en el ámbito educativo en esta región, sobre todo por quienes
asocian la palabra experimentos con condiciones artificiales de un laboratorio,
consideradas tan ajenas a los fenómenos que acontecen y se desarrollan en la
educación. Asimismo, experimentar adquirió con el tiempo un significado en el que
solo se lo vincula con la manipulación de conductas y reacciones, por lo que se corre
el riesgo de negar la voluntad y la conciencia de las personas.
Por otra parte, quienes están a favor de los diseños experimentales argumentan
credibilidad científica, precisión, replicabilidad y causalidad, en franca oposición a
tomar decisiones con base en criterios intuitivos o antojadizos que suelen ocurrir en
el campo educativo. Además, postulan que los experimentos reproducen las
propiedades del «objeto que se investiga en otro análogo que se construye según
determinadas reglas» (Cerda Gutiérrez, 2002, p. 54).
En este apartado nos proponemos presentar los diseños experimentales como una
posibilidad que existe para trabajar en investigaciones cuantitativas. Sin embargo,
abordaremos también los aspectos éticos y las críticas que se han formulado, en las
que se plantean nuevos abordajes para lo que podríamos considerar «científico».
A. ¿Qué es un experimento?
Un experimento es una situación creada deliberadamente para estudiar los posibles

efectos que tienen unas variables sobre otras. En particular, a una variable llamada
independiente o causa la hacemos variar entre al menos dos de sus posibles valores,
para determinar si se produce o registra alguna modificación en otra variable
llamada dependiente o efecto. Un aspecto fundamental de los experimentos es que
estén bajo el control de la persona que investiga.
Además, conocemos como tratamiento, estímulo o situación experimental a la presencia

de la variable independiente. La medición en un experimento la hacemos utilizando
una prueba, un cuestionario o una observación. Si la empleamos antes del
tratamiento, se conoce como prueba previa (pretest) y si es después del estímulo, se
trata de una prueba posterior (postest).
212
IDEA CLAVE
Cuando usamos un experimento en investigación, la
palabra manipular significa asignar distintos valores a
las variables independientes.
En el ejemplo 4.1, ilustramos el concepto de experimento que acabamos de definir.
EJEMPLO 4.1: Ejemplo de una situación experimental
Supongamos que deseamos saber si un nuevo método de enseñanza de

lectoescritura es más efectivo que el que se utiliza actualmente en un centro
educativo.
En este caso, la variable independiente es la aplicación de un nuevo método de

enseñanza y la variable dependiente puede ser el rendimiento en una prueba de
lectoescritura.
¿En qué consistiría un experimento con esta información? Una de las formas sería
trabajar con dos grupos. Uno de ellos se mantendría con el método que utilizan
actualmente y el otro grupo tendría el método nuevo. Después de un tiempo
considerado prudencial o conveniente, se puede hacer una prueba de lectoescritura
a ambos grupos para ver si existen diferencias en cuanto al rendimiento.
El ejemplo 4.1 presenta varios elementos de interés. Entre otros, se mencionan dos
grupos de trabajo (uno de ellos mantiene las condiciones actuales y con el otro se
emplea un método distinto al actual). En la terminología propia de los experimentos,
ambos grupos reciben un nombre, según lo definiremos a continuación.
Llamamos grupo experimental al que exponemos a la variable independiente,

mientras que el grupo control es aquel que mantiene las condiciones previas al
experimento, es decir, sin la exposición a la variable independiente. ¿Qué esperamos
en el experimento? Que se presenten diferencias en ambos grupos, por ejemplo, en
el promedio de puntuaciones de una prueba de rendimiento de lectoescritura.
213
IDEA CLAVE
Cuando trabajamos con dos grupos en un
experimento, uno de ellos se expone a la presencia de
la variable independiente (grupo experimental) y el
otro no (grupo control); luego se comparan los dos
grupos para determinar si existen diferencias. A esto
lo llamamos manipulación de la variable indepen-
diente por presencia-ausencia.
Advertimos que, en caso de existir diferencias entre ambos promedios, no

podríamos afirmar que un método de enseñanza es mejor que el otro. Nos falta
seguridad para concluir esto, ya que es posible que los grupos inicialmente sean tan
diferentes entre sí, que no se trate del método de enseñanza, sino de las condiciones
iniciales de ambos grupos. También podrían existir otras condiciones como el
horario de clases de cada grupo, y que ese sea el factor que cause diferencias.
Por consiguiente, debemos disponer de maneras para controlar factores ajenos al

experimento que puedan provocar diferencias entre grupos, con el propósito de
tener más certeza en las conclusiones que podamos formular en torno a un
experimento.
Existen tres elementos clave en los experimentos:
1. Control: Los experimentos involucran la manipulación de variables. Al

investigar, necesitamos identificar los factores que son significativos y luego
incluirlos o excluirlos de la situación en la que queramos observar sus efectos.
2. Observación empírica y medición: Los experimentos se basan en la observación

empírica detallada de los cambios que ocurren con la introducción de factores
potencialmente relevantes. También abarcan la medición precisa de los
cambios que se observan.
3. Identificación de factores causales: La introducción o exclusión de factores al

estudiar una situación nos puede permitir determinar cuál factor causa el
resultado observado.
214
B. ¿Cuándo llevar a cabo un experimento?
Existen varios motivos para llevar a cabo un experimento en investigación

educativa, sobre todo cuando queremos establecer relaciones de causa-efecto entre las
variables que conforman nuestro diseño de investigación. Esto se vincula con lo que
explicamos en el segundo capítulo de esta unidad didáctica, cuando abordamos el
tema del «Alcance de una investigación». Por ejemplo, una investigación de alcance
correlacional nos llevará a concluir que existe una fuerte asociación positiva entre el
nivel socioeconómico y el rendimiento académico del estudiantado; no obstante, no
tendríamos cómo probar que, al aumentar el nivel socioeconómico, necesariamente
habrá un aumento del rendimiento académico, puesto que los estudios
correlacionales no permiten establecer relaciones causa-efecto; los experimentos sí
lo pueden hacer, sobre todo cuando son diseños rigurosos, como lo estudiaremos en
otra sección de este mismo capítulo.
También podemos usar investigación experimental cuando queremos ir más allá de

la descripción o la identificación de relaciones en un fenómeno educativo y lo que nos
interesa es, al menos, determinar qué causa determinada situación. Algunas
situaciones que podrían requerir un diseño experimental en el ámbito educativo son:
efectos de la cantidad de estudiantes que conforman un grupo en la enseñanza y
utilización de programas intensivos de capacitación para docentes en la prevención
de la violencia escolar, entre otros.
Martyn Denscombe (2014, p. 79) nos presenta una lista de condiciones para usar un
diseño experimental:
1. ¿Se definieron con claridad las variables más relevantes?
2. ¿Se han diferenciado bien las variables dependientes de las independientes?
3. ¿Se pueden controlar las variables para el propósito del diseño experimental?
4. ¿Existe una hipótesis o una proposición clara que se deba probar?
5. ¿Se han registrado adecuadamente los procedimientos y los resultados tanto

para evaluar el diseño como para repetir el experimento?
215
6. Si se utiliza un grupo control, ¿se ha asociado al menos en algunos aspectos
al grupo experimental?
7. Si las personas involucradas están, en su totalidad, conscientes de la

naturaleza del experimento en que participan, ¿se ha tomado en cuenta el
efecto que produce la persona que investiga?
8. Si las personas involucradas no están totalmente conscientes de la naturaleza

del experimento en que participan, ¿serán informadas cuando el experimento
haya terminado?
9. ¿La situación experimental crea condiciones comparables con situaciones del

«mundo real» en las que se van a tomar decisiones?
10. ¿La investigación es ética en términos del tratamiento con las personas
involucradas en el experimento?
C. Consideraciones éticas y críticas

a los diseños experimentales en educación
Los aspectos propios de la vida interior de cada persona o aquellos que se dan en las
particularidades de los centros educativos no siempre salen a la luz o son claramente
observables en el exterior. Debido a esto, se ha objetado la utilización de
experimentos en la investigación educativa.
En algunas ocasiones, se considera que el éxito de un experimento depende de

mantener en secreto el verdadero propósito de realizarlo, es decir, no advertirles
cuál es la intención a las personas que participan en él. Claramente esto es un engaño
y una falta ética que no podemos aceptar en la investigación educativa.
En otras, podrían no considerarse las ventajas o desventajas que tienen entre sí los
grupos que se conforman para el experimento. Por ejemplo, si realizáramos una
investigación en la que un grupo cuenta con dispositivos móviles y el otro no, puede
que se desarrollen actitudes diferentes en el transcurso del proceso educativo, y que
el grupo que no contó con los dispositivos tenga reacciones negativas o incluso se
desmotive y decida no participar.
216
Por ello, es preciso desarrollar técnicas que, sin ser drásticas y definitivas, permitan
un control efectivo de aquellas variables que puedan perjudicar el experimento. En
este caso tendríamos que recurrir a técnicas de selección y asignación de personas y
recursos, circunstancias y tratamientos, o bien, a la estadística como sistema de
control, las cuales estudiaremos en otro apartado.
Además de estas y otras consideraciones éticas, los experimentos suelen ser

criticados, debido a que algunos de ellos son casi imposibles de llevar a cabo por las
decisiones drásticas que supondría su ejecución.
Asimismo, algunos de ellos pueden hacernos caer en situaciones alejadas de la realidad

educativa, es decir, en escenarios irreales en las que el control de las variables se
idealice, en perjuicio del estudio del fenómeno y su importancia para la educación.
Por otra parte, en el caso en que optemos por el control, la crítica se basa en la
utilidad de los resultados, ya que un experimento sin controlar variables puede
arrojar resultados sencillamente inútiles de tomar en consideración.
Finalmente, el desarrollo cada vez mayor de las técnicas estadísticas, unido al

progreso tecnológico, está permitiendo –y lo hará en mayor grado en el futuro–,
plantear investigaciones con mayor realismo experimental en situaciones naturales.
D. Ventajas y desventajas de la investigación experimental
Además de las consideraciones éticas que conlleva realizar experimentos en

educación, hay una serie de ventajas y desventajas que, en ocasiones fomenta la
realización de experimentos y en otras, más bien, llega a impedirlos.
Algunas ventajas de realizar experimentos son las siguientes:
• Credibilidad: Su utilización mantiene el estatus de ser algo más científico,

objetivo e imparcial en sus resultados, por lo que muchas personas lo
consideran como el acercamiento «más creíble» o veraz a la investigación.
• Repetibilidad: Se considera la posibilidad de que otras personas que quieran

hacer la investigación la repitan usando procedimientos idénticos.
217
• Precisión: Permite un alto nivel de precisión y consistencia, dado que la
medición es la base de los datos.
• Causas y explicaciones: Los experimentos se llevan a cabo en condiciones que

involucran control en las variables relevantes y que permiten identificar las
causas exactas de las cosas que se observan.
Algunas desventajas son las siguientes:
• Condiciones artificiales: Se debate entre si las situaciones experimentales crean

condiciones comparables con lo que sucede en el «mundo real» donde se
deben tomar decisiones, o si se generan respuestas para ajustarlas a
condiciones «irreales».
• Control de las variables relevantes: Poder controlar variables es lo más relevante

en un experimento; sin embargo, no siempre se puede lograr. Y, cuando es
posible en un sentido práctico, hay asuntos éticos que pueden impedirlo, pero
que en muchas ocasiones no se atienden.
• Causa y efecto: El enfoque experimental tiende a enfatizar en efectos

observables y funciona mejor con asuntos relativamente simples. Puede pasar
por alto causas indirectas y no es muy adecuado para lidiar con las causas
más complejas propias de fenómenos educativos.
• Asignación aleatoria a grupos: Cuando no es posible la asignación aleatoria a los

grupos experimentales y de control, surgen preguntas acerca de si los grupos
son realmente comparables o «equivalentes».
E. Tipos de diseños experimentales
Específicamente en el ámbito educativo, existen algunas situaciones que limitan –y,

en ocasiones, hasta impiden– la utilización de diseños experimentales en la
investigación. Con el propósito de saber con cuáles opciones contamos,
expondremos los tres tipos básicos de diseños que podemos llevar a cabo. Por
razones didácticas, empezamos con el más riguroso de los tres, hasta llegar al que
menos condiciones impone.
218
1. Experimentos rigurosos o «puros»
Como ya lo hemos indicado, un experimento es una situación creada

deliberadamente para establecer una relación causa-efecto entre variables.
Asimismo, hemos advertido que debemos controlar los factores ajenos al
tratamiento experimental, con el fin de tener mayor seguridad de lo que provoca
diferencias entre los grupos que componen un estudio experimental.
Cuando podemos asignar aleatoriamente a las personas para que conformen los
grupos (control y experimental), decimos que estos son grupos equivalentes y que el
diseño corresponde a un experimento riguroso, estricto o puro.
Una forma de diseño experimental riguroso es el dos grupos distribuidos al azar

solamente con postest, como lo mostramos en la figura 4.3.
FIGURA 4.3. Diagrama de un diseño experimental riguroso solo con postest.

NOTA: Se mantiene la simbología propia de la literatura técnica más común
en el área de diseños experimentales. (Artavia-Medrano y Gurdián-
Fernández, 2020).
En la figura 4.3, tenemos al grupo asignado al azar [random] 1 (RG1) y al grupo al

azar 2 (RG2). En la segunda columna, en el primer renglón, la X simboliza el
tratamiento o estímulo, mientras que el símbolo -- denota que ese grupo no tiene
tratamiento, es decir, RG1 es el grupo experimental y RG2 es el grupo control.
219
Finalmente, se realiza una prueba posterior (postest) a cada grupo (O21 y O22), lo que
se refleja en la tercera columna.
Otra forma de experimento riguroso es similar al anterior, pero agrega una medición
antes del tratamiento experimental o estímulo. En la figura 4.4, presentamos el
diagrama de este diseño.
FIGURA 4.4. Diseño de un experimento riguroso con pretest y postest. NOTA:

Se mantiene la simbología propia de la literatura técnica más común en el
área de diseños experimentales. (Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández,
2020).
En la figura 4.4, tenemos al grupo al azar 1 (RG 1) y al grupo al azar 2 (RG2). Luego
tenemos la primera observación realizada (pretest) en cada uno de ellos (O 11 y O12).
En el primer renglón de la tercera columna, la X simboliza el tratamiento o estímulo,
mientras que el símbolo -- del segundo renglón denota que ese grupo no tiene
tratamiento, es decir, RG1 es el grupo experimental y RG2 es el grupo control.
Finalmente, la segunda observación (postest) se realiza a cada grupo (O21 y O22).
En el ejemplo 4.2, mostramos un diseño experimental riguroso acerca de un

programa de prevención de la violencia escolar.
220
EJEMPLO 4.2: Experimento riguroso sobre un programa
de prevención de violencia escolar
En 33 centros de educación primaria de California, Estados Unidos de América, se

llevó a cabo un programa de prevención de la violencia escolar, con el propósito de
estudiar la eficacia de este programa en reducir la perpetración de la violencia y la
victimización que esta última produce.
En el estudio participaron docentes, personal administrativo, personal de cafetería,

vigilancia y transporte escolar. En cuanto al estudiantado, se seleccionaron
aleatoriamente personas de tercero, cuarto y quinto grados para la recolección de
datos, sobre todo porque el programa está formulado para ser de larga duración.
Las mediciones (previa y posterior) incluyeron instrumentos de ambiente escolar,

evaluación docente al comportamiento estudiantil y una escala de iniciativas de
prevención estudiantil ante la violencia escolar.
Como podemos notar, en este artículo se hace uso del diseño que mostramos en la
figura 4.4, donde los grupos fueron asignados al azar; con uno de ellos se desarrolló
un programa de prevención de violencia escolar. Sin embargo, en ambos grupos se
aplicaron pretest y postest.
NOTA: Brown, Low, Smith y Haggerty (2011).
Existen otros diseños más complejos para los experimentos rigurosos, pero se
escapan al alcance de lo que estamos estudiando en esta unidad didáctica.
2. Cuasiexperimentos
Los diseños cuasiexperimentales se llevan a cabo en grupos que se consideran tal y

como están conformados, es decir, constituidos por condiciones previas que no
tienen nada que ver con la investigación, como, por ejemplo, los grupos de una
institución educativa, o aquellos que asisten a un turno u horario específico. A este
tipo de grupos los conocemos como grupos naturales o intactos.
221
IDEA CLAVE
En un diseño cuasiexperimental no podemos asignar
personas al azar, pero podemos controlar cuándo
llevar a cabo las observaciones, cuándo trabajar con la
variable independiente (tratamiento) y cuál de los
grupos recibirá ese tratamiento.
La forma más común con la que este tipo de diseño busca el control es por medio de
la medición: una prueba previa (pretest), dos o más grupos y una prueba posterior
(postest). En la figura 4.5, presentamos el diagrama correspondiente a este diseño.
FIGURA 4.5. Diagrama de un diseño cuasiexperimental. NOTA: Se mantiene la

simbología propia de la literatura técnica más común en el área de diseños
experimentales. (Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández, 2020).
En la figura 4.5, tenemos al grupo natural 1 (NG1) y al grupo natural 2 (NG2), luego
tenemos la primera observación realizada (pretest) en cada uno de ellos (O11 y O12);
en el primer renglón, la X simboliza el tratamiento o estímulo, -- denota que ese
grupo no tiene tratamiento, es decir, NG1 es el grupo experimental y NG2 es el grupo
control; finalmente, la segunda observación (postest) se realiza a cada grupo (O21 y
O22).
En la figura 4.6, mostramos el procedimiento que corresponde a este tipo de diseño

cuasiexperimental. Aclaramos que existen otros tipos de diseños cuasi-
experimentales, que no estudiaremos aquí por estar fuera del alcance de esta unidad
didáctica.
222
FIGURA 4.6. Procedimiento para un diseño cuasiexperimental.
En el ejemplo 4.3, ilustramos un estudio cuasiexperimental donde podemos

identificar claramente sus elementos: grupos intactos, realización de prueba previa,
aplicación del estímulo o tratamiento y prueba posterior.
EJEMPLO 4.3: Ejemplo de un estudio cuasiexperimental
Con el objetivo de analizar la influencia que presenta la conciencia fonológica en la

adquisición de la lectura y en la escritura, mediante la implementación de un
programa de enseñanza que favorece el desarrollo de las habilidades fonológicas, se
llevó a cabo un diseño cuasiexperimental de comparación entre grupos con medidas
pretest y postest.
En el estudio participaron 435 estudiantes de educación primaria que pertenecían a

cuatro centros educativos de la provincia de Alicante, España. Dos colegios fueron
asignados al grupo experimental; y los otros dos, al grupo control.
Para la medición de la variable dependiente, se emplearon cuatro instrumentos con

calidad técnica previamente garantizada: 1) prueba de segmentación lingüística, 2)
prueba para la evaluación del conocimiento fonológico, 3) batería de evaluación de
procesos lectores y 4) prueba de evaluación de los procesos cognitivos en la
escritura. Estos cuatro instrumentos se aplicaron a todas las personas participantes
en el estudio y fueron administrados por especialistas en audición y lenguaje.
Después de haber aplicado todas las pruebas, se implementó el programa de

intervención, el cual consistió en 4 sesiones de 45 minutos por semana, para un total
de 92 sesiones, en las que se trabajó con la conciencia fonológica en diversas tareas
mediante propuestas de carácter lúdico orientadas al desarrollo de habilidades del
lenguaje hablado. Asimismo, se trabajaron actividades orales y escritas que
permitieran, de forma secuencial y progresiva, alcanzar distintos niveles fonológicos.
Como ya indicamos, al finalizar el programa de intervención, se volvió a administrar

el conjunto de pruebas.
NOTA: Gutiérrez Fresneda y Díez Mediavilla (2017).
223
Cuando consideremos utilizar un diseño cuasiexperimental, hay condiciones que se
deben cumplir, aun cuando este tipo de diseños no podamos considerarlos rigurosos
en términos metodológicos. En el ejemplo 4.4, mostramos algunos fragmentos de un
artículo publicado en una revista académica y que se ha catalogado como
cuasiexperimento, pero que en realidad no lo es.
EJEMPLO 4.4: Una publicación catalogada como cuasiexperimento,

pero que en realidad no lo es
Con el objetivo de conocer cuáles son los hábitos y usos de internet en estudiantes
preadolescentes de la Comunidad Autónoma Vasca (España), así como para
identificar las redes sociales más utilizadas y las conductas de riesgo en redes
sociales, se llevó a cabo una investigación cuantitativa de alcance exploratorio-
descriptivo.
En la sección del artículo llamada «procedimiento», se indica que «el diseño por su
parte es cuasiexperimental, debido fundamentalmente a la elección de los
participantes» (p. 126). Posteriormente, se describe que lograron acceder a cinco
centros educativos a los cuales se les solicitó colaborar con el estudio y que el
estudiantado participó voluntariamente y que, de manera anónima y confidencial,
se les administró una encuesta de hábitos y usos de internet.
¿Cuál es el tratamiento o estímulo? No hay. ¿Cuál es el grupo designado como

experimental? Ninguno. En conclusión, este estudio no es cuasiexperimental.
NOTA: Tejada Garitan, Castaño Garrido y Romero Andonegui (2019).
El ejemplo 4.4 refuerza nuestra advertencia de revisar críticamente lo que

encontramos publicado y aplicar los conocimientos de que disponemos para valorar
si un artículo cumple o no las condiciones requeridas para clasificarse como un tipo
de diseño de investigación específico.
En este caso, vemos cómo no basta usar un instrumento o prueba para decir que
estamos ante un experimento (o cuasiexperimento). El elemento que no puede estar
ausente en estos diseños es el estímulo o tratamiento y, en el artículo que hemos
tomado como ejemplo, no existe.
Quizá, desde que leímos el objetivo del estudio, pudimos saber que no se trataba de
un diseño con experimentos, dado que solo se requería «conocer los hábitos y usos
de internet», lo cual no requiere necesariamente de un tratamiento o situación
224
experimental; basta –como lo hicieron en ese estudio– con administrar un
cuestionario donde se solicitara esa información.
3. Preexperimentos
Los preexperimentos son una respuesta a una primera etapa de una investigación, esto
es, en trabajos de alcance exploratorio. Por tanto, no los podemos utilizar para
producir conocimiento científico ni teórico.
En este tipo de estudios, el nivel de control es muy bajo, por lo que no podríamos
tener certeza de si los efectos en la variable dependiente se deben al tratamiento
empleado. Los podemos utilizar como nuestros primeros acercamientos a un tema,
cuando hay limitaciones en la selección de personas para participar en un estudio, o
incluso cuando las consideraciones éticas nos impiden seleccionar participantes.
En algunas ocasiones, este tipo de diseño recibe el nombre de diseños defectuosos,

experimentos piloto o diseños de control mínimo, entre otros.
Algunas modalidades son: 1) un grupo natural con pretest y postest, y 2) uno o más
grupos naturales y únicamente postest.
Después de que hemos descrito los diseños experimentales y las decisiones

metodológicas que conlleva su realización, procederemos a estudiar los diseños en
los que no hay manipulación de variables ni creación de escenarios para llevar a
cabo una investigación, sino que el proceso se desarrolla en el ambiente mismo en
que sucede la situación o el fenómeno de nuestro interés.
III. DISEÑOS NO EXPERIMENTALES
Algunas de las desventajas, críticas y limitaciones que hemos mencionado con

respecto a los diseños experimentales en educación, han provocado que muchas
investigaciones se basen en diseños no experimentales, es decir, aquellos en los que no
se manipulan deliberadamente variables y en los que solo se observan o registran
los fenómenos en su propio contexto, para después interpretarlos y analizarlos.
225
IDEA CLAVE
En los diseños no experimentales, se trabaja con
situaciones que ya existen, a diferencia de los diseños
experimentales, en los que se crea una situación que
consiste en administrar un estímulo o tratamiento.
A continuación, haremos una breve descripción de diseños no experimentales: los

transversales o transeccionales y los longitudinales.
A. Diseños transversales o transeccionales
Los diseños transversales o transeccionales se caracterizan por recolectar información

en un único momento, con el fin de describir variables y poderlas analizar con base
en el problema de investigación que nos hemos planteado. Como lo estudiamos en
el segundo capítulo, su alcance puede ser exploratorio, descriptivo, correlacional o
explicativo.
En el ejemplo 4.5, mostramos un ejemplo de artículo con un diseño transversal.
EJEMPLO 4.5: Artículo con diseño transversal
Para analizar las diferencias de género en las percepciones de violencia escolar, se

utilizó un cuestionario administrado a 4467 estudiantes de secundaria en Madrid,
España.
Se empleó un diseño transversal, donde se aplicó una sola vez el cuestionario de

violencia escolar percibida.
Los resultados revelaron diferencias significativas entre géneros: mientras los

hombres están más relacionados con la violencia ejercida por parte de docentes
hacia estudiantes, violencia física indirecta y directa, las mujeres se asocian más con
violencia verbal, violencia de estudiantes hacia docentes y la disrupción en el aula.
NOTA: Domínguez-Alonso, López-Castedo y Nieto-Campos (2019).
Como podemos notar, en el ejemplo 4.5 el diseño se basa en la administración de un

cuestionario, lo cual se hace una única vez al grupo de estudiantes con el que se
trabajó; de ahí, surgen los análisis y las conclusiones.
226
B. Diseños longitudinales
Los diseños longitudinales son aquellos en los que pretendemos analizar los
cambios que se puedan suscitar a lo largo del tiempo en características específicas o
de nuestro interés al investigar; para ello, recogemos datos en diferentes momentos.
IDEA CLAVE
Los estudios longitudinales nos permiten ver cambios
a través del tiempo (tendencias), o bien, cómo ciertos
grupos con características comunes –llamados
cohortes– presentan variaciones en las características
que estudiamos.
En el ejemplo 4.6, presentamos fragmentos de un artículo académico que

corresponde a un diseño longitudinal.
EJEMPLO 4.6: Artículo académico con diseño longitudinal
Con el objetivo de realizar un seguimiento de la implantación de la tutoría

electrónica en la Universidad de Murcia, España, se desarrolló una investigación a lo
largo de un ciclo de tres cursos académicos (2009-2010, 2010-2011 y 2011-2012),
para estudiar el uso que se le da a esa tutoría y el grado de satisfacción con ese
sistema.
Se escogió la técnica de encuesta para recolectar información del personal docente

en esos periodos académicos y los resultados se analizaron comparativamente, con
el fin de estudiar las tendencias que se evidenciaran.
NOTA: López Vicent y Prendes Espinosa (2017).
En las secciones anteriores, hemos estudiado las posibilidades de diseño asociadas

al marco metodológico de una investigación cuantitativa. Como hemos podido
notar, cada diseño conlleva siempre una determinada cantidad de personas que
están involucradas en el estudio. ¿Cuáles características tomamos en cuenta para
seleccionarlas? ¿Cuántas se requieren? ¿De qué manera se escogen? En la próxima
sección contestaremos esas preguntas.
227
IV. POBLACIÓN Y MUESTRA
Comencemos esta sección con una situación que podría ser cotidiana. Supongamos
que queremos cocinar y preparar una olla de arroz. Aunque pueda parecer una tarea
sencilla, la experiencia nos dice que hay variedad de maneras para hacerlo; además,
pese a usar los mismos ingredientes, el sabor y la apariencia pueden cambiar. Las
maneras de preparar un arroz son diversas. Usualmente freímos ajo y cebolla, luego
echamos el arroz previamente lavado y se sofríe un poco; posteriormente se vacía
una determinada cantidad de agua y se tapa.
Una vez que termina el tiempo de cocción, por lo general probamos una cucharadita
del arroz para saber si está bien de sal, si está «bien cocinado» y cuál es el sabor de
lo que estamos preparando. De esta forma decidimos si algo le falta o si ya podemos
servirlo y comerlo. ¿Podemos saber realmente con esa cucharadita si todo el arroz
de la olla está igualmente preparado y que tiene el mismo sabor, apariencia y
cocción? Claramente no, ya que puede haber diferencias si probamos una porción
que esté en el borde, en el centro o en el fondo de la olla. Algunas personas podrán
pensar que la única manera de saberlo es comiéndose todo el arroz de la olla, pero
esta no era la intención de probarlo.
Esta situación, en la que extraemos o escogemos una parte –lo que hemos llamado
«el poquito»– nos ejemplifica la utilización de muestras, así como el hecho de que
depende de cómo se seleccione para poder decir si el resto tiene las mismas
características o no.
Por supuesto que en el plano técnico de la investigación debemos tener mucho más
cuidado, sobre todo porque buscamos generar conocimiento científico. En los
siguientes apartados de esta sección, nos dedicaremos a detallar los conceptos
fundamentales relacionados con la población y la muestra.
A. Población
Uno de los aspectos metodológicos cruciales en una investigación cuantitativa es

saber el contexto o espacio geográfico donde se encuentra el fenómeno o la situación
que queremos estudiar y, puntualmente, con quiénes podremos recopilar
información. En otras palabras, poder identificar a la población con la que será posible
228
el trabajo empírico se convierte en punto central y prioritario del proceso
investigativo.
La población de una investigación es el conjunto de unidades o elementos de interés

para nuestro estudio que surgen directamente de los objetivos de investigación que
hemos planteado. En el ámbito educativo, esas unidades o elementos pueden ser
estudiantes, personal administrativo, personal docente, centros educativos,
laboratorios de química, materiales didácticos, computadoras, dispositivos móviles,
entre otros.
IDEA CLAVE
Una población está constituida por unidades o
elementos con características observables, en un lugar
o momento determinados.
Una población puede ser finita si tiene un número limitado de elementos o infinita
en caso contrario. No se trata de cuántos elementos o unidades conformen la
población, es decir, la cantidad de elementos puede ser muy grande, pero si es
posible «contarlos», estaremos frente a una población finita. Claro está, ahora habría
que indicar qué entendemos por «muy grande», pero, en estos momentos, lo
dejaremos a la intuición.
A lo anterior, agregamos que una población finita está definida y delimitada en tiempo y
espacio. En el ejemplo 4.7, presentamos un par de enunciados con los que podemos
comprender mejor a qué nos referimos.
EJEMPLO 4.7: Población finita y población infinita
Si queremos desarrollar una investigación en educación preescolar, los niños y las

niñas costarricenses de educación preescolar conforman una población infinita.
Por lo contrario, los niños y las niñas de educación preescolar de la provincia de
Cartago en el año 2019 constituyen una población finita.
229
¿Cuál es la principal diferencia entre las dos poblaciones que constituyen el ejemplo
4.7? En la primera de ellas, el número (actual, pasado y futuro) es ilimitado; no
obstante, la cantidad de niños y niñas que en el año 2019 pertenecen a la provincia
de Cartago y son de educación preescolar puede ser una cantidad muy grande, pero
se puede contar, por lo que es finita.
Como podemos notar en el ejemplo 4.7, lo que más nos ayudó a identificar la
diferencia entre ambas poblaciones fue la delimitación en tiempo y espacio, es decir,
mientras que la población infinita es «abierta», la población finita queda delimitada
a un tiempo y un espacio geográfico.
En investigaciones educativas, trabajamos con poblaciones finitas. La delimitación

del espacio temporal y geográfico tiene un interés metodológico; no es simplemente
un requisito o una formalidad en una investigación. En otras palabras, al delimitar
una población tenemos más claridad y precisión en la etapa en la que recolectamos
datos, así como una mayor congruencia con los objetivos que hemos planteado para
la investigación.
En algunos casos, en una investigación abarcamos a toda la población, por lo que

decimos que estamos ante un censo. No obstante, no siempre es posible o
conveniente trabajar con toda la población, por lo que buscamos una «parte» de
dicha población, la cual conocemos como muestra y en las próximas secciones
estudiaremos algunas de sus principales características.
B. Muestra
Párrafos atrás indicamos que dejaríamos a la intuición indicar cuándo se considera

«muy grande» una población. En realidad, es un asunto metodológico que tiene que
ver con tiempo, recursos humanos y económicos, así como con el propósito de la
investigación y su diseño.
No podríamos entonces decir que, por ejemplo, 300 personas son pocas o que 850 ya
conforman una población «muy grande». Hay preguntas más relevantes que
interrogarnos acerca de si «¿300 personas son muchas o pocas?», «¿850 son
demasiadas o debería buscar a más gente?».
230
Algunas de las preguntas que consideramos más relevantes y, por consiguiente,
recomendamos son: ¿qué tan disponibles están las unidades de estudio para llevar
a cabo nuestra investigación?, ¿podemos acceder a todas esas unidades?, ¿por qué
estamos seleccionando a esa población?, ¿cuál es el alcance que tiene nuestra
investigación?, ¿nuestro interés radica en descripciones y explicaciones acerca de un
fenómeno o pretendemos generalizar los resultados?
Las respuestas de esas y otras preguntas nos pueden orientar a pensar si queremos
y podemos trabajar con toda la población, o bien, si lo que más nos conviene sería
seleccionar algunas unidades de esa población para trabajar con ellas. En este último
caso, las unidades seleccionadas conforman lo que conocemos como muestra.
Una muestra es un grupo o subconjunto de una población determinada para una

investigación. En el caso en que sean personas quienes integran la muestra, se las
conoce como sujetos de información, siempre y cuando estemos refiriéndonos a una
investigación cuantitativa, ya que en la investigación cualitativa tienen un papel más
activo durante el proceso, por lo que en ese caso las conocemos como participantes
de la investigación.
En investigaciones cuantitativas, siempre debemos saber con cuántas unidades

trabajaremos en la muestra, así como el modo de seleccionarlas. Sin embargo, en las
investigaciones cualitativas no podemos saber previamente cuántas, sino cuáles, es
decir, las características por las que se considera relevante que formen parte activa
del estudio.
Diremos que una muestra es representativa de una población cuando «su

composición, de acuerdo con las variables pertinentes, es muy similar –para fines
prácticos– a la composición de la población de la cual fue seleccionada» (Gómez
Barrantes, 2018, p. 12).
Cuando las muestras son representativas de una población, podemos hacer

inferencias. Esto es que, a partir de la información empírica obtenida en la muestra,
podemos obtener conclusiones sobre los valores de la población en estudio.
231
IDEA CLAVE
Las inferencias consisten en las conclusiones que
podemos extraer referidas a una población
basándonos en los resultados o valores de una
muestra representativa de esa población.
El muestreo es una técnica con la que seleccionamos una muestra a partir de una
población dada. Se basa en que «es posible producir resultados razonablemente
precisos sin necesidad de recolectar datos en cada uno de los integrantes de una
población en estudio» (Denscombe, 2014, p. 32).
En la figura 4.7, mostramos la relación entre algunos conceptos que estamos

estudiando. En particular, la técnica mediante la cual extraemos una muestra a partir
de una población, la conocemos como muestreo. Al generalizar los resultados o las
conclusiones de la muestra a la población que pertenece, estamos realizando una
inferencia. Las inferencias son válidas únicamente cuando la muestra es representativa de
la población.
FIGURA 4.7. Relación población-

muestra. (Artavia-Medrano y
Gurdián-Fernández, 2020).
232
En la próxima sección, nos dedicaremos a estudiar algunos tipos de muestreo, así
como a describir sus usos, condiciones y limitaciones.
C. Formas de selección de muestras
De acuerdo con el estadístico y economista costarricense Miguel Gómez Barrantes

(1932-2011), en la práctica pueden distinguirse tres formas de selección de muestras,
las cuales detallamos en el cuadro 4.2.
CUADRO 4.2. FORMAS DE SELECCIÓN DE MUESTRAS
Forma de selección Descripción
Aleatoria o al azar Cada elemento de la población tiene una probabilidad conocida y no

nula de incluirse en la muestra. También se le conoce como
probabilística.
Intencional Se utiliza el juicio de una persona con experiencia y conocimiento con

respecto a la población que se estudia, para seleccionar los
elementos de la muestra.
Por conveniencia Se escogen las unidades o los elementos que estén disponibles o
sean más fáciles de conseguir.
NOTA: Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández (2020) con base en Gómez Barrantes (2018, p. 13).
A partir de las descripciones que hemos presentado en el cuadro 4.2, el mismo autor
nos indica algunos riesgos y situaciones que debemos considerar, esto es:
1. El muestreo aleatorio o al azar puede subestimar o sobreestimar la presencia de

la circunstancia que nos interesa en la población, es decir, en ocasiones se
pueden incluir en la muestra más elementos de la población con cierta
característica y, en otras, se puede incluir un número menor. A esto lo
conocemos como errores de muestreo.
233
2. El muestreo intencional puede dar más oportunidad de incluir ciertos
elementos de la población en perjuicio de otros, por lo que se pueden generar
muestras no representativas. A esto lo conocemos como sesgos de selección.
3. La selección por conveniencia nos hace correr el riesgo de que la muestra no sea
representativa, ya que las unidades o los elementos que se escogen (por estar
disponibles o ser más fáciles de conseguir) pueden ser diferentes de los demás
elementos de la población.
IDEA CLAVE
Si queremos que la muestra seleccionada sea
representativa de la población, con el fin de que las
inferencias que realicemos sean válidas, recurrimos al
muestreo aleatorio, en el cual podemos calcular el
error de medición y hacerlo tan pequeño como
deseemos, aumentando el tamaño de la muestra.
A pesar de que en la práctica, e incluso en la literatura técnica de metodología de la

investigación, hemos encontrado que se confunde el muestreo intencional con el
muestreo por conveniencia, queremos advertir que no son sinónimos.
El muestreo intencional se basa en el principio de que podemos obtener la mejor

información posible para una investigación al enfocarnos en ciertas características o
atributos como criterio para escoger a los elementos de la muestra, en vez de emplear
una selección aleatoria. De esta manera, debemos considerar la relevancia que estos
elementos tienen con respecto al tema que estamos investigando, así como el
conocimiento previo y la experiencia que tengamos en dicho tema. La selección es
deliberada, basada en los criterios de la persona que investiga.
Por otra parte, en el muestreo por conveniencia se seleccionan casos que tengamos «al
alcance de la mano». Su utilización se ha hecho muy popular en investigaciones
donde se cuenta con limitados recursos económicos y no se dispone del tiempo
necesario para obtener muestras con procedimientos estadísticos, aun sacrificando
la validez de las conclusiones a las que se pueda llegar. Más que trabajar con los
casos que nos resulten más fáciles de acceder, la rigurosidad de la investigación
234
debería guiarnos a considerar las razones específicas vinculadas al objeto de estudio
y al problema de la investigación que nos proponemos desarrollar.
IDEA CLAVE
El muestreo intencional nos permite seleccionar los
casos o elementos que consideramos de mayor valor
para obtener información de calidad con respecto al
objeto de estudio. El muestreo por conveniencia toma
los casos o elementos que están disponibles o que
podemos conseguir con facilidad.
D. Aleatoriedad en el muestreo
Como lo hemos indicado anteriormente, uno de los recursos con que contamos para
generar muestras representativas es el muestreo aleatorio o al azar. Una de sus mayores
ventajas es que podemos calcular el error de medición, ya que existen
procedimientos matemáticos para tal efecto. Al disponer de un error de medición
calculado, podemos minimizarlo tanto como queramos si aumentamos el tamaño de
la muestra, siempre usando el azar.
Quizás uno de los muestreos aleatorios más conocidos es el muestreo aleatorio simple,
en el que los casos o elementos tienen igual probabilidad de ser seleccionados. El
muestreo aleatorio (en términos generales) se basa en que los elementos tengan una
probabilidad conocida y no nula de ser seleccionados, mientras que en el muestreo
aleatorio simple esa probabilidad de resultar escogido debe ser la misma para todos
los casos.
Expliquemos esto con un poco más de detalle. Supongamos que queremos obtener
una muestra en un centro educativo con el fin de administrar un cuestionario. Sin
más requerimientos, podríamos optar por un muestreo aleatorio simple, donde cada
estudiante de la institución tendrá la misma posibilidad de escogencia que el resto
(muestreo aleatorio simple). No obstante, si quisiéramos que la selección de la muestra
reflejara las diferencias en cuanto a cantidad entre los niveles que constituyen un
centro educativo, no lo podríamos lograr si todas las personas tuvieran la misma
posibilidad, puesto que no reflejaríamos el hecho de que no todos los niveles de la
institución tienen la misma cantidad de personas; en este caso, deberíamos utilizar
un muestreo aleatorio, basado en una probabilidad determinada (no igual para
235
todas las personas), lo cual podríamos lograr con muestreo por conglomerados o por
estratos, como lo explicaremos más adelante.
Para emplear la técnica del muestreo aleatorio simple, requerimos:
1. Una población determinada y conocida para seleccionar la muestra.
2. Una lista completa de todos los elementos o las unidades de la población

donde estén debidamente identificados y podamos seleccionarlos fácilmente.
Esta lista se conoce con el nombre de marco muestral o marco para el muestreo
(que ilustramos en la figura 4.8).
3. Un proceso para la selección aleatoria de los casos o elementos; por ejemplo,

un generador de números aleatorios (como el que encontramos en
http://www.generarnumerosaleatorios.com y que mostramos en la figura 4.9).
FIGURA 4.8. Ejemplo de un marco para el muestreo. NOTA: Es una lista ficticia generada para
propósitos didácticos. (Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández, 2020).
236
Figura 4.9. Captura de pantalla de un generador de números aleatorios.
(http://www.generarnumerosaleatorios.com)
Como lo podemos apreciar en la figura 4.8, el marco para el muestreo consiste en

una lista que contiene la numeración –en este caso– desde el 1 hasta el 105. Para
economizar espacio, la presentamos en tres columnas, aunque algunas personas
podrían preferir hacer una lista de una sola columna. Esta es una captura de pantalla
de una hoja de cálculo donde tenemos la lista (los nombres son ficticios, es decir, no
corresponden a ningún grupo o situación real en particular). También se pueden
tener marcos para el muestreo guardados en un procesador de textos.
Anteriormente indicamos las tres condiciones básicas para realizar un muestreo

aleatorio simple. En el ejemplo 4.8, vamos a ilustrar cómo llevarlo a cabo, lo cual
veremos en una situación creada con propósitos didácticos.
237
EJEMPLO 4.8: Selección de una muestra a partir de un marco
y un generador de números aleatorios
Iniciemos con la idea de tener una población de 105 estudiantes y que vamos a
desarrollar una investigación, para lo cual emplearemos un muestreo aleatorio
simple. El marco para el muestreo lo tenemos en la figura 4.8 de este capítulo.
Además, supongamos que debemos seleccionar a 19 personas (este número es parte

del ejemplo; lo proponemos de modo arbitrario, esto es, no hay razón estadística
para que sea esa cantidad, solo queremos ilustrar la utilización del marco y del
generador de números aleatorios).
En un explorador de internet, visitamos la página web

http://www.generarnumerosaleatorios.com y procedemos según lo que vemos en
la siguiente figura:
Primer número
de la lista Tamaño de la
muestra
Último número
de la lista
Números generados
aleatoriamente
Podemos notar que en «inicio» hemos indicado 1 y en «final» agregamos 105, es decir,
desde la primera persona de la lista hasta la última tienen la misma oportunidad de
ser elegidas (lo cual es un principio básico del muestreo aleatorio simple). En el campo
«cuántos números» indicamos 19 (el número que hemos usado como ejemplo del
tamaño de la muestra). Al hacer clic en «generar», obtenemos una lista de 19 números
generados aleatoriamente.
¿Qué sigue? Buscar en el marco para el muestreo cuáles personas corresponden con
esos números (por eso la lista tiene un número para cada persona) y con ellas
trabajaremos en la investigación para recolectar datos.
A modo de ejemplo de esta misma situación, presentamos el marco para el muestreo

en el que hemos destacado a las personas seleccionadas, tomando los números
generados aleatoriamente.
238
Antes de proseguir, advertimos algo que consideramos relevante. La generación

aleatoria de números se determina al azar (en caso contrario, no sería aleatoria, sino
determinística). Con esto queremos decir que no podríamos esperar que intentemos
repetir el procedimiento detallado en el ejemplo 4.8 y que nos dé los mismos
resultados. El azar «juega» así. Obtener la misma selección que mostramos en el
ejemplo 4.8 sería tan solo una probabilidad, no algo que esté dado o que se logre tan
solo repitiendo los pasos que detallamos. Más bien, planteamos el reto de practicar
utilizando varias veces el generador de números aleatorios con listas de 19 personas,
a fin de ver cómo podemos determinar muestras diferentes a partir del mismo marco
para el muestreo y, con ello, reforzar el concepto de aleatoriedad en una muestra.
239
IDEA CLAVE
Hace varias décadas, el muestreo aleatorio simple
tradicionalmente empleaba tablas de números al azar,
aunque también se podían usar dados o
procedimientos más artesanales como «rifas», en los
que se agregaban trozos de papel con el nombre de las
personas que conformaban la población y luego se
sacaban uno por uno de una bolsa no transparente,
con el fin de que los casos resultaran escogidos en un
tipo de sorteo. Actualmente y sobre todo con la ayuda
de la tecnología digital, se prefiere usar generadores
de números aleatorios.
Otra forma de elegir unidades o elementos es el muestreo sistemático. En este caso, a

partir de una lista o marco para el muestreo, se inicia en cualquier punto de esa lista
y luego se van seleccionando los elementos de acuerdo con un número dado
inicialmente. Por ejemplo, si se escoge el número 7, se empieza en cualquier lugar
de la lista y se va contando de 7 en 7 a partir de ese primer punto seleccionado. En
el ejemplo 4.9, detallamos un poco más este tipo de muestreo.
240
EJEMPLO 4.9: Utilización del muestreo sistemático
Volvamos a emplear el marco para el muestreo de la figura 4.8. Supongamos que

comenzamos en la posición 13 y que vamos a seleccionar casos de manera
sistemática contando de 7 en 7.
Antes de continuar, aclaramos que la escogencia de la posición inicial es arbitraria y

que ir contando de 7 en 7 es algo que puede cambiar a ir de 5 en 5, de 12 en 12, o
de cualquier número que elijamos.
Una vez aclarado esto, en la siguiente imagen podemos ver cuáles son los elementos
de lista que conforman la muestra, a partir del muestreo sistemático.
Al llegar a la posición 104, podría ser que aún requiramos más elementos, por lo que
podemos sumar 7 nuevamente y con eso llegaríamos a la posición 6 de la lista.
¿Cuántas unidades necesitamos? Esa es una pregunta que tendrá su repuesta en el

apartado F de esta misma sección, en lo que llamaremos cálculo del tamaño de una
muestra.
241
El muestreo aleatorio simple o el muestreo sistemático no siempre son los más
convenientes. Existen algunas situaciones que pueden requerir de aleatoriedad, pero
en las que el muestreo aleatorio simple no cumple con que la muestra obtenida sea
representativa de la población a la que pertenece.
Supongamos, por ejemplo, que tenemos un conjunto de 609 estudiantes de primaria

y que, por información previa, sabemos que 487 provienen de zona urbana y 122 de
zona rural. ¿Qué sucedería si planteáramos usar muestreo aleatorio simple para
obtener una muestra? Resulta claro que el estudiantado de zona urbana tendría más
probabilidad de integrar la muestra (sencillamente porque son muchos más que los
de zona rural, en esta situación hipotética). Y, si procediéramos así, la muestra no
sería representativa, puesto que no reflejaría la manera en que la población está
constituida.
En casos como el que acabamos de describir, lo más conveniente es emplear un

muestreo aleatorio estratificado. Para realizarlo, debemos dividir la población en
grupos llamados estratos, que contengan unidades o elementos con características
similares y, posteriormente, seleccionar casos en cada grupo, mediante el muestreo
aleatorio simple.
Con este tipo de muestreo, pretendemos respetar la forma en que está constituida la
población, al considerar que existen diferencias en cuanto a cantidad o proporción
se refiere entre un estrato y otro. En el ejemplo 4.10, explicaremos cómo proceder
con este tipo de muestreo.
242
EJEMPLO 4.10: Utilización de muestreo aleatorio estratificado
Continuemos con la situación hipotética que recién describimos, donde indicamos

que tenemos un conjunto de estudiantes de primaria y que, por información previa,
sabemos que 487 provienen de zona urbana y 122 de zona rural.
La población en este caso está constituida por 609 estudiantes de primaria. Esta
población está compuesta por dos partes o grupos: zona urbana y zona rural, pero
esa conformación tiene más estudiantes en una zona que en la otra; esta es la razón
por la que hemos indicado que no conviene emplear muestreo aleatorio simple
desde el inicio.
Si quisiéramos obtener una muestra representativa de esa población, lo primero que

deberíamos determinar es, en términos relativos, qué significa 487 con respecto a
609, así como lo que significa 122 de 609. Hablar de términos relativos en este caso,
487 122
es calcular las razones y (en otras palabras, dividir el numerador por el
609 609
denominador).
En el primer caso, la razón es 0,80 (redondeando) y en el segundo caso es 0,20. En

términos porcentuales, decimos que el 80 % proviene de zona urbana y que el 20 %
de zona rural. Por esta razón, la muestra debe representar que la población está
conformada de esa manera.
Finalmente, otra forma de obtener aleatoriedad es el muestreo por conglomerados. En

este caso, consideremos que la población está distribuida en grupos que contienen
unidades agrupadas usualmente por su ubicación o área geográfica. La utilización
de este tipo de muestreo nos permite ahorrar tiempo y recursos económicos, ya que,
por ejemplo, evitaríamos tener que desplazarnos grandes distancias.
De acuerdo con Martyn Denscombe (2014), «en primer lugar, los conglomerados
deben existir previamente, son grupos que ocurren naturalmente. En segundo lugar,
cada conglomerado debería reflejar la heterogeneidad de toda la población» (p. 37).
En el ejemplo 4.11, describimos una situación en la que resulta conveniente emplear

muestro por conglomerados.
243
EJEMPLO 4.11: Utilización de muestreo por conglomerados
El sistema educativo costarricense está dividido administrativamente en 27

direcciones regionales. A su vez, cada una de estas direcciones regionales está
dividida en circuitos educativos, los cuales agrupan a los centros educativos de todo
el país, tanto públicos, como privados y subvencionados.
Si tuviéramos que llevar a cabo una investigación en el nivel nacional, una forma de
trabajar sería indicando que cada dirección regional fuera un conglomerado. Otra
posibilidad es que, si solo estamos trabajando en una dirección regional, cada
circuito educativo sea un conglomerado.
E. Muestras no aleatorias en una investigación cuantitativa
Como lo hemos venido afirmando en los apartados anteriores, la aleatoriedad

garantiza que la elección de la muestra sea representativa de la población a la que
pertenece; no obstante, en algunas investigaciones cuantitativas se emplean
muestras no aleatorias como lo es, por ejemplo, el muestreo por cuotas.
El muestreo por cuotas parte de la idea básica de que existen grupos en la población
que tienen ciertas características de interés para la investigación, por lo que se
selecciona un número designado de unidades en cada uno de los grupos
especificados, por ejemplo, grupos de edad, sexo, nivel de estudios, entre otros. A
diferencia del muestreo aleatorio estratificado, en el muestreo por cuotas, la elección
de las unidades no se hace al azar, sino que se completa la cantidad requerida y así
se completa la «cuota» de ese grupo.
Ya habíamos indicado que también existían muestreos intencionales y por

conveniencia, pero ninguno de estos tipos de selección de muestras garantiza la
representatividad de la población, como tampoco lo hace el muestreo por cuotas.
En consecuencia, ninguno de estos tipos de muestreo puede emplearse para inferencias, esto
es, no es posible hacer generalizaciones a la población de la cual fueron escogidas
las unidades, puesto que podría haber sesgos de selección, los cuales son imposibles
de controlar o reducir.
244
Después de haber descrito cómo obtener muestras, es fundamental saber cuántas
unidades se requieren para conformar una muestra. En el siguiente apartado,
estudiaremos cómo se calcula el tamaño de una muestra cuando el procedimiento
escogido es el aleatorio simple.
F. Cálculo del tamaño de una muestra
Determinar cuántas unidades o cuántos elementos conforman una muestra es una

de las mayores preocupaciones relacionadas con el diseño de una investigación,
sobre todo en lo que a su planteamiento metodológico se refiere.
La naturaleza del problema de investigación planteado, así como los objetivos de

investigación, son elementos clave para guiarnos en la toma de decisiones acerca del
tamaño de una muestra. Igualmente, el alcance de la investigación es otro factor de
gran ayuda, sobre todo si estamos planteando que sea un estudio exploratorio o
descriptivo (en los estudios correlacionales y explicativos, el uso de algunas técnicas
estadísticas requiere de un tamaño mínimo de muestra).
En el muestreo aleatorio nos basamos en probabilidades para determinar cuántas

unidades debemos seleccionar. Además, aunque sea una práctica que hayamos
escuchado –o peor aún, utilizado–, una muestra aleatoria no puede ser un porcentaje o
una proporción de una población dada, es decir, no basta con indicar que se calcula el 30
% de la población o que es «suficiente» si seleccionamos a la cuarta parte de esa
población. De ser así, no podríamos garantizar que exista aleatoriedad.
Cuando vamos a determinar muestras al azar para una investigación cuantitativa,

existen algunos elementos que debemos considerar:
• Tamaño de la población: Es la cantidad total de unidades o elementos que

conforman el grupo en que deseamos recolectar los datos.
• Margen de error: Cuantifica el error en la estimación de un valor de la

población, a partir de la muestra, es decir, expresa el error máximo de
estimación que permitiremos.
• Nivel de confianza: Es el porcentaje de intervalos que incluirían a un valor de

la población, si tomáramos muestras de la misma población una y otra vez.
245
En la página https://es.surveymonkey.com/mp/sample-size-calculator, nos encon-
tramos con una calculadora en línea que nos permite determinar el tamaño de una
muestra a partir de los tres elementos que acabamos de describir: tamaño de la
población, nivel de confianza y margen de error. En la figura 4.10, mostramos una
imagen con la captura de pantalla de esa página web.
FIGURA 4.10. Captura de pantalla de la calculadora de muestras de Surveymonkey.com.

(http://www.surveymonkey.com).
En el ejemplo 4.12, ilustramos la forma en que podemos calcular el tamaño de una

muestra con las condiciones dadas para su determinación.
246
EJEMPLO 4.12: Cálculo del tamaño de una muestra
con la calculadora de Surveymonkey.com
Supongamos que contamos con los 758 estudiantes de un colegio y requerimos

determinar el tamaño de la muestra para una investigación cuantitativa. ¿A cuántas
personas debemos seleccionar para un nivel de confianza del 95 % y con un margen
de error de 2 % en los resultados y las conclusiones de esa investigación?
Para responder a tal pregunta, empleamos un explorador de internet y visitamos la

página https://es.surveymonkey.com/mp/sample-size-calculator
Una vez allí, introducimos los datos en los campos respectivos, según mostramos a
continuación:
Al digitar el margen de error, inmediatamente la calculadora nos indica:
El tamaño de la muestra determinado por la calculadora de la página web que

visitamos, nos está indicando que deberíamos contar con 577 estudiantes para
recolectar los datos necesarios para la investigación por desarrollar, es decir, no es
necesario trabajar con las 758 personas, sino con una muestra de 577 escogidas al
azar (por ejemplo, como lo estudiamos en el apartado D de esta sección).
Por otra parte, si establecemos un margen de error del 5 % con el mismo nivel de
confianza (95 % en el caso de este ejemplo), requeriríamos trabajar con una muestra
de 256 personas.
247
Como podemos ver claramente en el ejemplo 4.12, para el mismo nivel de confianza,
un cambio en el margen de error nos dirige a consultar a cantidades distintas de
personas. En particular, a mayor margen de error, menor la cantidad de personas que
conforman la muestra; de igual modo, a menor margen de error, mayor el tamaño de la
muestra.
Ciertamente resulta comprensible creer que siempre desearemos el menor margen

de error. Sin embargo, no siempre es posible llegar a un mínimo, dado que eso
podría conducirnos a un tamaño de muestra con tantas personas que no resulte
viable o posible para una sola persona, sobre todo si implica desplazarse a zonas
diferentes de donde habita y no cuenta con tiempo o recursos económicos para
lograrlo.
IDEA CLAVE
No podríamos decir que haya un nivel de confianza o
un margen de error «preferidos» o «deseables». La
selección la debemos hacer tomando en cuenta las
características de la investigación, el contexto, su
rigurosidad, así como el tiempo y los recursos con que
debamos contar para llevarla a cabo.
Finalizamos esta sección con un breve apartado en el que indicamos cómo podemos
describir algunos aspectos metodológicos asociados a la especificación de una
muestra para una investigación cuantitativa.
G. ¿Cuáles características detallamos en una muestra?
Iniciemos este apartado aclarando un par de términos. En una investigación

cuantitativa, cuando trabajamos con toda la población, calculamos medidas
estadísticas que conocemos como parámetros. Los parámetros son medidas que
resumen y caracterizan a una población determinada; por ejemplo, las medidas de
tendencia central (moda, mediana y promedio), así como las medidas de
variabilidad (rango, varianza y desviación estándar).
248
Al trabajar con muestras, las medidas reciben el nombre de estadísticos, esto es, las
medidas que resumen y caracterizan a una muestra y que se estiman o calculan con
los datos que se recopilan en esta.
Estos valores (parámetros o estadísticos) se consideran imprescindibles y

orientadores para evaluar o valorar un fenómeno o una situación determinada, dado
que nos permiten caracterizarla. En particular, las medidas de tendencia central (moda,
mediana y promedio) nos dan cuenta de la ubicación del conjunto de datos con
respecto al centro de la distribución. Por otra parte, las medidas de variabilidad (rango,
varianza y desviación estándar) nos indican si los valores correspondientes a los
variables están muy próximos entre sí o, por lo contrario, si están muy dispersos.
Si queremos hacer inferencias (generalizaciones de la muestra a la población de la

que fue escogida), trabajaremos con estadísticos, por lo que debemos describir al
menos los siguientes elementos metodológicos asociados a la muestra:
1. tamaño de la muestra
2. tipo de muestreo empleado
3. margen de error
4. nivel de confianza
5. estadísticos considerados de interés
6. criterios de inclusión y exclusión
En el ejemplo 4.13, mostramos el detalle de las características de una muestra en un

artículo académico.
249
EJEMPLO 4.13: Características de una muestra
Para comparar el rendimiento académico y el autoconcepto físico en Tipo de

adolescentes escolares según su nivel de actividad física, se trabajó con muestreo:
124 estudiantes con selección aleatoria, cantidad determinada con un aleatorio
nivel de confianza del 95 % y un porcentaje de error de 5 %. El
Margen de
estudiantado cursaba el cuarto año medio y pertenece a dos colegios de error: 5 %
Tamaño de la
muestra: 124 la comuna de Quintero en Valparaíso, Chile.
Su participación estuvo condicionada a completar previamente el

Confianza:
consentimiento informado y se requería que fueran estudiantes de
95 %
cuarto año medio de un establecimiento educativo subvencionado de la
comuna de Quintero, en que reciben semanalmente dos clases de Inclusión y
Educación Física, de una hora de duración. Se excluyeron estudiantes exclusión
con imposibilidad de realizar actividad física (comprobado con
certificado médico).
La muestra estuvo integrada por 67 mujeres con una edad promedio de Estadísticos
Tamaño de
(promedio y
muestra: 18,2 años (DE = 0,54) y 57 hombres con una edad promedio de 18,1 años desviación
67 mujeres y (DE = 0,67). estándar de
57 hombres
la edad)
NOTA: Adaptación didáctica de Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández
(2020) con base en Yáñez Sepúlveda, Barraza Gómez y Mahecha
Matsudo (2016).
Como lo hemos podido notar, uno de los elementos fundamentales en el marco

metodológico de una investigación cuantitativa es la determinación de la población
en estudio, así como las técnicas asociadas a la selección de la muestra y las
características que permiten que exista representatividad, cuando necesitamos hacer
generalizaciones a la población correspondiente.
En la próxima sección, nos dedicaremos a formular posibles soluciones a un

problema de investigación, esto es, a definir y plantear hipótesis.
V. DEFINICIÓN Y PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS
Los avances en el conocimiento los logramos a partir de plantearnos preguntas y

formular problemas, dado que no se trata solamente de recoger información, sino
también de la posibilidad de obtener nuevos resultados.
250
Entendemos las hipótesis como intentos para resolver un problema de investigación.
Esto quiere decir que una hipótesis es una proposición que se puede comprobar y
que se formula como una posible solución al problema de investigación planteado.
Por ello, las hipótesis nos guían hacia cuáles datos debemos recoger para comprobar
lo que estamos planteando con ellas; a esto nos dedicaremos en el capítulo 5 de esta
unidad didáctica.
IDEA CLAVE
Formular una hipótesis es expresarla en términos
precisos y conceptualmente claros, es decir, que su
enunciado no se debe prestar a confusión o a más de
una interpretación.
Dado que las hipótesis son proposiciones, o sea, enunciados en los que se afirma o
se niega algo, debemos redactarlas como oraciones con sentido lógico; además, que
no sean interrogativas ni exclamativas. También, las redactamos en tiempo presente,
excepto aquellas que formulemos para plantear alguna predicción estadística. En el
ejemplo 4.14, mostramos algunos enunciados que corresponden a hipótesis de
investigación y otros que no.
251
EJEMPLO 4.14: Enunciados para ejemplificar el concepto de hipótesis
Los siguientes enunciados corresponden a hipótesis:
1) A mayor índice de control de impulsividad, mayor rendimiento

académico general.
2) Las habilidades sociales de quien dirige un centro educativo influyen

significativamente en la calidad del servicio de dicho centro.
3) Existe una relación negativa entre el nivel de satisfacción docente y la

falta de autonomía para realizar su trabajo en el aula.
4) La reprobación estudiantil en cursos universitarios de primer ingreso

disminuirá 5 % con respecto al mismo periodo del año anterior.
5) La percepción del desempeño laboral y el manejo del estrés inciden en la

satisfacción del desempeño profesional del personal docente.
6) No existen diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones

promedio de hombres y mujeres en pruebas de comprensión lectora.
Como podemos notar, en todos los enunciados contamos con afirmaciones o

negaciones, así como nos «adelantamos» a brindar soluciones tentativas a
situaciones educativas; tales soluciones o respuestas deberán someterse a prueba,
como lo explicaremos después.
Los siguientes enunciados no corresponden a hipótesis:
1) ¡La motivación del personal docente es fundamental para el aprendizaje

del estudiantado!
2) ¿Los dispositivos móviles aumentan la atención del estudiantado en el

aula?
Como ya lo indicamos, los dos enunciados anteriores no corresponden a hipótesis,

tanto porque son oraciones exclamativas e interrogativas, respectivamente, como
porque no constituyen una posible solución a un problema.
En atención a lo que hemos afirmado anteriormente, no debemos plantear hipótesis

de investigación como un pronóstico impreciso, es decir, algo que puede suceder pero
que no indicamos cómo o mediante qué se puede comparar. Por ejemplo, si
indicamos: «En el último trimestre de este curso lectivo, la deserción será baja», no
252
tenemos elementos que nos permitan saber a qué nos referimos con «baja», es decir,
¿qué significa «deserción baja»?, o bien, ¿«baja» con respecto a qué o cuándo?
Agregamos que las hipótesis de investigación no necesariamente son verdaderas, es

decir, no constituyen un hecho en sí mismas, sino que son posibles soluciones o
explicaciones tentativas a un problema de investigación.
Aunque gran parte de la literatura técnica define hipótesis como una conjetura,
estamos de acuerdo con Hugo Cerda (2002), quien plantea lo siguiente:
La hipótesis es un sistema de conocimiento que se apoya en una suposición basada

en el estudio de hechos y leyes conocidas, en cambio la conjetura es una suposición
inicial, todavía no investigada en suficiente medida, cuyos fundamentos lógicos y
empíricos no se conocen (p. 195).
A. ¿De dónde surgen las hipótesis?
En este mismo capítulo, hemos estudiado que existen diseños experimentales y no

experimentales para la investigación cuantitativa. En particular, los resultados que se
pueden generalizar cuando provienen de experimentos rigurosos son fuentes para el
planteamiento de hipótesis. Asimismo, la experiencia y las bases teóricas también
posibilitan el surgimiento de hipótesis de investigación.
Para formular hipótesis en una investigación cuantitativa, debemos revisar

cuidadosamente los estudios que se han desarrollado previamente en relación con
el tema de investigación. Como lo detallamos en el capítulo 3, esta es una buena
razón para realizar una revisión bibliográfica profunda, específicamente cuando nos
referimos a contar con los antecedentes de una investigación.
La exhaustividad con que hayamos revisado la producción académica existente es un

factor clave para formular hipótesis de calidad y que sean coherentes con los
componentes teóricos y metodológicos de una investigación. Además, evita que
planteemos hipótesis acerca de lo que ya está más que comprobado o que incluso se
ha rechazado por completo.
253
B. Características de las hipótesis
Las hipótesis son respuestas provisionales a los problemas de investigación que

planteamos y, por ello, nos guían hacia cuál y qué tipo de evidencia empírica
debemos recolectar. Para tal fin, nos basamos en características o atributos llamados
variables y que estudiaremos en el capítulo 5 de esta unidad didáctica.
Las hipótesis deben cumplir características que enunciaremos a continuación:
• Ser consistentes, claras y precisas: Están estrechamente relacionadas con el

problema de investigación; con ello evitamos ambigüedades o
interpretaciones diferentes a las que pretendemos.
• Definir la relación que se espera que exista entre dos o más variables: Tal relación
puede ser diferencias entre ellas, o bien, que a mayor grado de una de ellas,
se dé mayor o menor grado en otras que se pretendan relacionar con la
hipótesis formulada.
• Ser susceptibles de comprobación: Esto quiere decir que se puedan verificar con
evidencia empírica; para tal efecto, se requieren datos acerca de las variables
involucradas en las hipótesis, los cuales se obtienen mediante técnicas de
recolección (que desarrollaremos en el capítulo 5).
C. Tipos de hipótesis
Existen diferentes tipos de hipótesis registrados en la literatura técnica. En nuestro

caso, emplearemos una tipología muy simple. Las clasificamos en hipótesis de
trabajo, nula y alternativa y las definimos así:
• Hipótesis de trabajo: Son enunciados en forma de proposiciones en los que

damos soluciones tentativas o probables al problema de investigación
planteado. Se simbolizan con Hi y se las conoce también como hipótesis de
investigación. Con las hipótesis de trabajo podemos: predecir un dato o valor
con respecto a una o más características de interés, especificar relaciones entre
dos o más variables e indicar cómo están asociadas, establecer comparaciones
entre grupos o relaciones causa-efecto (relaciones de causalidad).
254
• Hipótesis nula: La planteamos para indicar que la información por obtener es
contraria a la hipótesis de trabajo, por lo que la formulamos para rechazarla.
En la literatura técnica la podemos encontrar denotada por H0. Dado que las
formulamos para refutar o negar lo que enunciamos en las hipótesis de
trabajo, podemos afirmar que habrá tantas hipótesis nulas como hipótesis de
trabajo hayamos planteado.
• Hipótesis alternativa: Se deriva de la hipótesis de trabajo o investigación y se

relaciona también con la hipótesis nula, ya que brinda una explicación
diferente de la que ofrecen estas dos hipótesis. Se simbolizan con Ha y la
podremos formular cuando existan otras posibilidades además de las que ya
plantean las hipótesis de trabajo y nula.
En el ejemplo 4.15, los tres tipos de hipótesis que acabamos de definir se muestran
en una situación educativa propuesta con fines didácticos.
EJEMPLO 4.15: Hipótesis de trabajo, nula y alternativa

en una situación educativa
Supongamos que vamos a realizar una investigación en la que estudiamos la relación

entre el estrés laboral percibido y los años de laborar de un grupo de docentes de
nivel universitario.
Una hipótesis de trabajo para esta situación es:
Hi: A mayor cantidad de años de docencia, mayor es el estrés laboral

percibido.
A partir de la hipótesis anterior, formulamos la siguiente hipótesis nula:
H0: No existe relación entre la cantidad de años de docencia y el estrés

laboral percibido.
Una hipótesis alternativa para H1, a partir de lo que acabamos de plantear como H0
es:
Ha: A mayor cantidad de años de docencia, menor es el estrés laboral

percibido.
255
Queremos dejar claro que tanto la redacción como el tipo de hipótesis que planteamos no
son únicos, es decir, en el ejemplo 4.15 solo hemos ilustrado una forma en que
podemos hacerlo.
La formulación de hipótesis debe ser coherente con el planteamiento del problema

de investigación y con el alcance del estudio que vamos a desarrollar. En el ejemplo
4.16, ilustramos esta coherencia.
EJEMPLO 4.16: Hipótesis formuladas en un artículo académico
Con el objetivo de comprobar si la exposición a diferentes actividades de intensidad

física aguda ocasionaba cambios en el bienestar psicológico, la calidad del sueño y la
motivación intrínseca situacional en estudiantes adolescentes en clases de
Educación Física, se llevó a cabo una investigación con alcance correlacional y diseño
con grupo experimental y grupo de control. Las situaciones experimentales
incluyeron, entre otras, la obtención de la frecuencia cardíaca en el estudiantado en
sesiones de educación física con intensidad controlada.
El equipo de investigación formuló las siguientes hipótesis:
1. Existe una relación positiva entre el bienestar psicológico (vitalidad y estado

afectivo positivo) y la calidad del sueño en el estudiantado.
2. La sesión de ejercicio vigorosa provoca mayor bienestar psicológico, calidad del

sueño y motivación intrínseca situacional que las sesiones ligeras o moderadas.
NOTA: Cervelló, Peruyero, Montero, González-Cutre, Beltrán-Carrillo y Moreno-

Murcia (2014).
Como lo estudiamos en el capítulo 1, hay cuatro posibilidades de alcance para una

investigación cuantitativa: exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo. En
el ejemplo 4.16, vemos que la primera hipótesis es propia de un estudio
correlacional: «a mayor bienestar psicológico, mayor es la calidad del sueño» (esto es
lo que significa que haya una relación positiva).
En términos generales, la formulación de hipótesis para cada alcance de una

investigación dependerá de las siguientes consideraciones:
• Alcance exploratorio: No acostumbramos a formular hipótesis por la naturaleza

misma de este tipo de estudios. Usualmente nos quedamos con simples
conjeturas.
256
• Alcance descriptivo: Por lo general, empleamos hipótesis de pronósticos
estadísticos, o bien, de comparaciones.
• Alcance correlacional: Las hipótesis que formulamos deben expresar relaciones

entre variables que se puedan cuantificar como correlaciones desde un punto
de vista estadístico.
• Alcance explicativo: Tenemos hipótesis que reflejen causalidad, esto es,

enunciados de la forma: «si..., entonces...»
Finalmente, deseamos aclarar que la formulación de hipótesis no es un requisito

obligatorio para una investigación cuantitativa, sino que las planteamos, debido a su
papel orientador en la planificación y el desarrollo de un estudio, así como para
contar con una ayuda en la búsqueda de la coherencia metodológica y teórica en una
investigación.
De igual modo, en caso de que formulemos hipótesis, es requisito indispensable

indicar la forma en que las comprobaremos, para lo cual debemos emplear
procedimientos de estadística inferencial conocidos como pruebas de hipótesis, que se
escapan del alcance de esta unidad didáctica.
257
La investigación educativa no es una actividad improvisada ni instintiva, sino

sistemática, empírica y rigurosa, para lo que emplea un método que le permite
generar conocimiento acerca de un determinado objeto de estudio.
Como lo hemos estudiado en este capítulo, el marco metodológico define qué hacer y
cómo hacer investigación; en otras palabras, nos indica el camino para buscar
respuestas a las preguntas y al problema que nos hemos planteado en etapas previas,
esto es, desde que planificamos la investigación –como lo estudiamos en el capítulo
3 de esta unidad didáctica.
Las posibilidades de tipos de diseño que son parte del marco metodológico de una
investigación cuantitativa en educación comprenden diseños experimentales y no
experimentales, cada uno con sus posibilidades y limitaciones, así como con
consideraciones éticas que debemos tomar muy en cuenta, sobre todo en un campo
tan sensible como el educativo.
Las hipótesis son un componente fundamental de las investigaciones cuantitativas y

constituyen respuestas posibles o provisionales al problema de investigación. Por
tal razón, deben estar apoyadas en evidencia empírica, en conocimientos
comprobados y estar amparadas en supuestos científicos, es decir, en una
concepción científica aceptada y reconocida.
El marco teórico de una investigación, como lo explicamos en el capítulo 3 de esta

unidad didáctica, sirve como referencia y fundamento de lo que proponemos con
una investigación, por lo que nos permite justificar, explicar y fundamentar las
hipótesis que formulamos. Nos basamos en ese sistema teórico para comprobar
empíricamente lo que hemos postulado.
258
En consecuencia, las hipótesis no solo dan rumbo a la investigación al sugerir los
pasos y procedimientos que debemos considerar al generar conocimiento, sino que
también son el punto de enlace entre la teoría y la observación.
Si formulamos correctamente las hipótesis de investigación, es factible que a partir

de ellas podamos seleccionar el diseño de investigación, escoger el método,
proponer técnicas de recolección y análisis de datos, así como elaborar los
instrumentos en congruencia con el problema de investigación que hemos
planteado, para determinar los recursos que necesitaremos para ejecutar la
investigación que planificamos.
259

bien, le recomendamos repasar los contenidos.
1. Revise el artículo que se encuentra en esta dirección:
http://doi.org/10.24320/redie.2019.21.e30.2051
y, con base en él, determine la siguiente información:
a) Tipo de diseño empleado
b) Representación del diseño (elabórela)
c) Población y tamaño de la muestra
d) Conformación de grupos (naturaleza y cantidad)
e) Tratamiento utilizado
f) Instrumentos empleados
g) Principal resultado de la investigación
2. Revise el artículo que se encuentra en esta dirección:
http://doi.org/10.29035/rcaf.19.2.4
y, con base en él, determine la siguiente información:
a) Tipo de diseño empleado
b) Justificación del tipo de diseño
260
c) Población y tamaño de la muestra
d) Tipo de muestreo utilizado
e) Principal resultado de la investigación
3. Utilice la calculadora de Surveymonkey.com:
https://es.surveymonkey.com/mp/sample-size-calculator/
para completar el siguiente cuadro. En cada caso, el tamaño de la población es

inventado y tanto el nivel de confianza como el margen de error se dan para
practicar, es decir, no obedecen a ningún criterio específico.
Nivel de confianza Margen de error

Tamaño de la Tamaño de la
población muestra
(%) (%)
825 90 3
1236 95 2
733 95 5
652 99 2
971 90 1
4. Indique cuáles de las siguientes oraciones corresponden a hipótesis de

investigación:
a) ¡Cada vez hay más violencia en las aulas!
b) El ausentismo del estudiantado aumentará 15 % en el segundo periodo

lectivo con respecto al primero.
c) El uso de dispositivos móviles en las clases incide en el grado de interés

del estudiantado al desarrollar temas geométricos.
261
d) ¿Existe relación entre la nota en un examen de Matemática y la nota en
un examen de Ciencias?
e) Existen diferencias significativas en la satisfacción laboral y el género

en el personal docente universitario.
f) No hay relación entre una dieta nutricionalmente balanceada y el nivel

de asistencia escolar en estudiantes de primaria.
5. Utilice el artículo que encontrará en esta dirección:
http://doi.org/10.18050/eduser.v6i3.2416
y, con base en él, responda:
a) ¿Cuál es el objetivo general de la investigación?
b) ¿Cuáles fueron las hipótesis planteadas?
262
1. Análisis de los elementos solicitados para el artículo «Efecto del foro virtual
sobre el aprendizaje de cálculo diferencial»
a) Tipo de diseño: cuasiexperimental con grupo experimental y grupo

control, con pretest y postest.
b) Representación del diseño: Es la misma representación que aparece en la

figura 4.5 de este capítulo.
c) Población y tamaño de la muestra: La población estuvo conformada por

420 estudiantes de Matemática I del primer semestre de Ingeniería en
Informática de una institución universitaria venezolana. El tamaño inicial
de la muestra fue de 91 estudiantes; sin embargo, se redujo a 73 (por
inasistencia a evaluaciones).
d) Conformación de grupos (naturaleza y cantidad): Se seleccionaron dos

secciones de nuevo ingreso; una de ellas se identificó como grupo
experimental (constituida por 46 estudiantes) y la otra sección fue el grupo
control (con 45 estudiantes). Luego de inasistencia a evaluaciones, los
grupos quedaron conformados por 38 del grupo experimental y 35 del
grupo control.
e) Tratamiento utilizado: Una estrategia basada en clases presenciales,

asesoría presencial en horas acordadas y asesorías complementarias
sincrónicas y asincrónicas a través del foro virtual de discusión.
f) Instrumentos: Una prueba de conocimientos previos (pretest) y una

prueba escrita individual (postest).
g) Principal resultado de la investigación: El foro reúne características que

pueden contribuir al control de diversos aspectos necesarios en el
aprendizaje matemático, entre ellos la revisión permanente de
conocimientos previos (p. 9).
263
2. Análisis de los elementos solicitados para el artículo «Estudio longitudinal del
estado nutricional y de la condición física de estudiantes de enseñanza media de
un liceo municipal de Talca. Chile»
a) Tipo de diseño: diseño no experimental longitudinal.
b) Justificación del tipo de diseño: El análisis de las variables de interés se

realizó durante los años 2016, 2017 y 2018, para saber cómo ingresan y
cómo egresan del centro educativo.
c) Población y tamaño de la muestra: Estudiantes de primer y cuarto años de

enseñanza media de un liceo municipal de la ciudad de Talca (Chile). La
muestra estuvo conformada por 162 estudiantes en el año 2016, 85 en el
año 2017 y 119 en el año 2018.
d) Tipo de muestreo: En todas las cohortes, la selección fue no probabilística.
e) Principal resultado de la investigación: El estado nutricional y la condición

física del estudiantado fue empeorando cada año (p. 28).
3. Datos completos del cuadro, mediante la utilización de la calculadora

Surveymonkey.com
Nivel de confianza Margen de error

Tamaño de la Tamaño de la
población muestra
(%) (%)
825 90 3 395
1236 95 2 817
733 95 5 253
652 99 2 564
971 90 1 850
264
4. Las siguientes oraciones corresponden a la hipótesis de investigación:
b) El ausentismo del estudiantado aumentará 15 % en el segundo periodo

lectivo con respecto al primero.
c) El uso de dispositivos móviles en las clases incide en el grado de interés

del estudiantado al desarrollar temas geométricos.
e) Existen diferencias significativas en la satisfacción laboral y el género en

el personal docente universitario.
f) No hay relación entre una dieta nutricionalmente balanceada y el nivel

de asistencia escolar en estudiantes de primaria.
5. Análisis del artículo «Funciones ejecutivas y nociones matemáticas en

preescolares de cinco años»
a) Objetivo general: El objetivo general fue determinar si existe relación entre

las funciones ejecutivas y las nociones matemáticas.
b) Hipótesis: Se plantearon cuatro hipótesis:
H1: Existe relación entre funciones ejecutivas y las nociones matemáticas en

preescolares de cinco años de una institución educativa inicial.
H2: Existe relación entre memoria de trabajo y las nociones matemáticas en

H3: Existe relación entre el control inhibitorio y las nociones matemáticas en

H4: Existe relación entre flexibilidad cognitiva y las nociones matemáticas

en preescolares de cinco años de una institución educativa inicial.
265
266
CAPÍTULO 5
TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS
SUMARIO
• Concepto de medición
• Constructos y variables
• Definición de variables: conceptual, instrumental y operacional
• Recolección de datos: decisiones metodológicas y técnicas
• Elaboración de instrumentos para la recolección de datos
• Confiabilidad y evidencias de validez
• Análisis e interpretación de información cuantitativa
267

Objetivo general
Diseñar técnicas de recolección y análisis de datos cuantitativos para el logro de una

coherencia epistemológica y metodológica propia de una investigación educativa.
1. Definir el concepto de medición.
2. Caracterizar los conceptos de constructo y variables asociadas a una

investigación educativa.
3. Identificar las diferentes técnicas de recolección de información en una

4. Determinar las características fundamentales para la elaboración de

instrumentos de recolección de datos.
5. Reconocer los elementos que constituyen la definición de una variable desde

un punto de vista conceptual, instrumental y operacional.
6. Determinar las condiciones para la confiabilidad de los resultados de un

instrumento y su relación con las evidencias de validez.
7. Identificar algunas técnicas para el análisis y la interpretación de información

cuantitativa.
CONCEPTOS CLAVE
Medición, constructo, variable, observación, cuestionario, definición conceptual,

definición instrumental, definición operacional, confiabilidad, evidencias de validez
268
INTRODUCCIÓN
Existen diferentes formas de recolectar datos para una investigación; su escogencia

depende de diversas condiciones que hemos estudiado en esta unidad didáctica y
que están estrechamente vinculadas con la fundamentación ontológica,
epistemológica, metodológica, ética y política y, por supuesto, con el problema de
investigación que hemos planteado.
En este capítulo, nos dedicaremos a las técnicas para recoger esos datos y
transformarlos en información válida y relevante para una investigación
cuantitativa. Para ello, iniciaremos conceptualizando lo que entenderemos por
medición, cómo definir las variables que forman parte de un estudio, la manera en
que se elaboran instrumentos para las técnicas de recolección y, finalmente,
describiremos algunas técnicas para el análisis de la información desde un punto de
vista cuantitativo.
269
I. CONCEPTO DE MEDICIÓN
A comienzos del siglo XX y en las décadas siguientes, se empezaron a elaborar los

primeros test de inteligencia, basados en tareas relacionadas con razonamiento y
comprensión. Algunas de esas pruebas se utilizan actualmente, por ejemplo, para
determinar el cociente intelectual (CI) de las personas, también en la medición de
actitudes, rendimiento escolar, aptitudes y motivación.
Fue precisamente en ese entonces cuando se dio un gran auge a una disciplina
emergente, llamada psicometría, la cual se encarga de la medición de variables
psicológicas y que, desde sus orígenes, ha estado fuertemente marcada por el
positivismo.
Dado que la educación y la psicología comparten una larga tradición basada en el

interés por la explicación de ciertos fenómenos sociales y psicológicos que se
relacionan con lo educativo, la psicometría se ha encargado de trabajar con las
características que resultan de interés al investigar y que no son observables directamente,
por lo que debe recurrir a conductas observables y a instrumentos con los que recolectar
la información que corresponde a tales conductas o actitudes.
La medición es un concepto fundamental en la investigación cuantitativa. La

podemos entender simplemente como el procedimiento con el que asignamos números a
características o propiedades determinadas, o bien, como el proceso de elaboración de
instrumentos con los que se asignan números –llamados puntuaciones– para reflejar los
diferentes grados con que una característica o propiedad se mide.
IDEA CLAVE
La medición se basa en asignarles números a las
características que no podemos observar directamente
para establecer relaciones empíricas con hechos o
conductas observables.
De acuerdo con Sonia Romero Martínez y Xavier Ordóñez Camacho (2015), «una
importante característica de la definición del concepto de medición: se miden las
características del objeto, no el objeto mismo» (p. 19).
270
Propiamente en el ámbito educativo, la medición ha recibido fuertes críticas, debido
al abuso que se ha hecho en la aplicación casi indiscriminada de pruebas (sobre todo
de rendimiento académico). También por el uso de los resultados y lo poco que se
han tomado en cuenta las consecuencias que tienen para las personas, dado que se
ha enfatizado en aspectos completamente técnicos.
A pesar de las críticas, la medición –y la investigación cuantitativa en general– tiene

muchas fortalezas, dentro de las cuales está la posibilidad de hacer mediciones que
se puedan comparar a través del tiempo, es decir, podemos medir las mismas
características en diferentes periodos y con ello establecer tendencias o interpretar
el comportamiento de tales características en grupos poblacionales de interés. De
igual manera, la medición nos permite contar con información que es posible
proyectar o generalizar a partir de una muestra, siempre y cuando esta sea
representativa del colectivo a partir del cual se obtuvo. Finalmente, cuando basamos
nuestras mediciones en instrumentos construidos con rigurosidad técnica –como lo
estudiaremos en este capítulo– dispondremos de información confiable para
analizarla y obtener conclusiones que incluso podamos predecir o generalizar con
respecto al fenómeno o la situación que estamos investigando.
En el resto de las secciones de este capítulo, abordaremos muchos conceptos

vinculados con la medición y su empleo en la investigación cuantitativa en
educación. No obstante, siempre tendremos presente que existen ventajas y
desventajas al medir, pero que debemos tenerlas en cuenta para proceder
responsablemente tanto al elaborar instrumentos adecuados a las condiciones
paradigmáticas, como para que interpretemos la información tomando en cuenta el
propósito para el que se recolectó.
II. CONSTRUCTOS Y VARIABLES
En la sección anterior, indicamos que la medición se basa en asignar números a

características o propiedades que no son observables directamente y que necesita
utilizar instrumentos para recoger información acerca de conductas observables. En
esta sección, precisaremos conceptualmente a qué nos referimos con esos términos.
271
A. Constructos: definición y características
Cuando vamos a investigar en educación desde lo cuantitativo, medimos ciertos

rasgos de interés, por ejemplo, «actitud hacia la matemática», «aptitud académica»
o «violencia escolar».
Cada uno de esos rasgos son conceptos que requieren de una fundamentación
teórica que nos permitan definirlos y reciben el nombre de constructos o variables
latentes. De acuerdo con la investigadora costarricense Eiliana Montero Rojas (2008),
«presentan la característica de que no existe un claro consenso a nivel social en
cuanto a cómo definirlos o medirlos, sino que para lograrlo se debe contar con una
teoría que los sustente» (p. 16).
IDEA CLAVE
Los constructos son conceptos abstractos que
definimos teóricamente. La medición se encarga de
relacionar los constructos con conductas observables
directamente.
Los constructos son conceptos amplios, abstractos y que no se pueden observar

directamente. Por ejemplo, «autoestima», «racismo», «pobreza», «gestión
administrativa», «rendimiento académico», «cultura organizacional», «satisfacción
laboral», «obesidad infantil», «aprendizaje colaborativo», «creatividad», «calidad
educativa».
Como podemos notarlo en los ejemplos anteriores, por lo general, los constructos
capturan lo que queremos decir sobre algo con tan solo una o dos palabras. Sin
embargo, podemos tener diferentes ideas relacionadas con ellos, es decir, pueden
existir significados diversos según las personas, su posicionamiento frente a una
situación, e incluso el contexto en el que estemos utilizando un constructo específico.
En consecuencia, requerimos definir los constructos de una manera clara y precisa

al investigar, con el fin de proporcionar un lenguaje común y un significado
compartido. En otras palabras, es algo así como «hablar el mismo idioma» y, sobre
272
todo, hacer explícito el significado que estamos empleando para un constructo
particular.
Para definir un constructo particular, nos basamos en la teoría con el fin de alcanzar
claridad conceptual. Lo definimos, porque el significado y la comprensión que las
personas podemos tener de un mismo constructo pueden ser muy diferentes, ya que
estos varían según la perspectiva teórica desde la cual los planteamos.
Frecuentemente, tenemos que elegir entre múltiples definiciones teóricas con el fin
de adoptar una definición particular que sea coherente con nuestro posicionamiento
frente al constructo, pero debemos explicar por qué tomamos esta definición sobre
otras, de manera que exista coherencia con los planteamientos ontológicos y
epistemológicos de nuestra investigación.
Afirmamos, junto con la investigadora Carmen Delgado Álvarez (2014) que el

constructo «es el punto de partida y lo más importante. Si no definimos con la
máxima precisión qué queremos medir, no sabremos qué mide el instrumento que
diseñamos» (p. 91).
De esta manera, dado que los constructos son abstracciones mentales, la claridad
conceptual se ha convertido en uno de los pilares de una buena investigación. En el
ejemplo 5.1 ilustramos algunas formas en que los definimos.
273
EJEMPLO 5.1: ¿Cómo definir un constructo?
Cuando escuchamos «rendimiento académico», usualmente lo relacionamos con las

calificaciones que una persona obtiene en un curso o ciclo lectivo determinado. Sin
embargo, existen distintas definiciones, como las cinco que exponemos a
continuación:
«Cumplimiento de metas, logros y objetivos establecidos en el programa o asignatura

que cursa un estudiante»; tal cumplimiento se expresa como resultado de
evaluaciones» (Caballero, Abello y Palacio, 2007, p. 99).
«Nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma

de edad y nivel académico» (Jiménez, 2000, p. 34).
«Hasta qué punto consiguen los alumnos aquellos aprendizajes a los que dirigen su
principal esfuerzo» (Cano, 2001, p. 16).
«Resultado del aprendizaje suscitado por la actividad didáctica del profesor y

producido en el alumno» (Lamas, 2015, p. 315).
«Nivel de aprendizaje del alumno, fruto del proceso enseñanza-aprendizaje» (Santos

y Vallelado, 2013, p. 741).
Como podemos observar en el ejemplo 5.1, cada definición conlleva elementos

propios que la relacionan con otros componentes educativos: metas, logros,
objetivos, nivel de conocimientos y actividad didáctica. Esto quiere decir que el
constructo «rendimiento académico» se ha definido con base en aspectos que
teóricamente permiten dar cuentas de él, o bien, permiten recolectar evidencias
empíricas a través de la medición.
Al revisar literatura vinculada con el tema, podemos tener más elementos que nos
permitan definir el constructo de una manera clara, precisa y fundamentada en un
posicionamiento teórico particular.
Las definiciones que presentamos en el ejemplo 5.1 tienden a enfocarse en el

desempeño individual del estudiantado y prácticamente excluyen el contexto
educativo, así como otros componentes que, de manera empírica, algunos estudios
han demostrado que intervienen en el rendimiento.
274
Asimismo, la literatura técnica admite que el «rendimiento académico» es un
constructo de difícil conceptualización y se le registra indistintamente como
«desempeño académico» o «rendimiento escolar».
En el ejemplo 5.2 presentamos otra definición de «rendimiento académico», la cual

contempla otros componentes.
EJEMPLO 5.2: Otra definición del constructo «rendimiento académico»
Otra manera de definir «rendimiento académico» es la siguiente:
«No es el producto analítico de una única aptitud, sino más bien el resultado
sintético de una suma (nunca bien conocida) de elementos que actúan en, y
desde la persona que aprende».
NOTA: Montero Rojas, Villalobos Palma y Valverde Bermúdez (2007, p. 217).
Como lo veremos en el ejemplo 5.13 (p. 294), esta definición incluye factores
institucionales, pedagógicos, psicosociales y sociodemográficos como elementos
que conforman el constructo en estudio.
Los profesores californianos Fred N. Kerlinger y Howard B. Lee (2002) añaden que
«un constructo es un concepto que tiene el significado agregado de haber sido
inventado o adoptado para un propósito científico especial, de forma deliberada y
consciente» (p. 36).
En síntesis, algunas características de interés que identifican los constructos son:
• Se definen desde una teoría particular.
• No son directamente observables.
• No existe una forma universalmente aceptada ni única para medirlos.
• En un nivel empírico, requieren generalmente de procedimientos rigurosos

para recolectar información sobre ellos.
275
• Deben establecerse sus relaciones con otros constructos, ya que no se pueden
definir ni entender de manera aislada.
En el ejemplo 5.3, profundizaremos en algunos de los tipos de variables que

intervienen en la relación entre el desempeño docente y los resultados educativos.
EJEMPLO 5.3: Tipos de variables según su papel en una investigación
Para estudiar la relación entre desempeño docente y resultados educativos de

escuelas primarias, se llevó a cabo una investigación en 50 centros escolares de la
región de La Araucanía, Chile.
Inicialmente, podemos identificar la presencia de dos variables en el estudio:

desempeño docente y resultados educativos. Lo que la investigación pretende es
observar cómo cambia una de ellas debido a la acción de la otra. En particular,
diríamos que se pueden registrar cambios en los «resultados educativos de las
escuelas», según los datos propios del «desempeño del personal docente».
Lo anterior nos permite diferenciar estas variables de la siguiente manera:
Variable independiente: desempeño del personal docente
Variable dependiente: resultados educativos de las escuelas
Ahora bien, tanto el desempeño del personal docente como los resultados educativos
se ven afectados por otras condiciones, tales como «condiciones laborales»,
«motivación del profesorado» y sus «habilidades para la enseñanza», así como las
«actitudes del estudiantado hacia el aprendizaje» y la «convivencia escolar». A estas
características las conocemos como variables mediadoras o intervinientes.
NOTA: Villagra Bravo, Mellado Hernández y Cubo Delgado (2018).
A fin de tener evidencia empírica de los constructos, nos basamos en una revisión
bibliográfica para determinar una serie de características o propiedades que se
pueden observar directamente o medir y que conocemos como variables. En el
siguiente apartado nos referiremos a ellas. Recordemos que estas variables no nacen
por generación espontánea, sino que están íntimamente enlazadas con el constructo
que vamos a investigar.
276
B. Variables: definición, clasificación y escalas
En otros capítulos de esta unidad didáctica hemos empleado el concepto de variable.

Lo frecuente e intuitivo de su uso nos ha permitido emplear el término sin
profundizar en su conceptualización.
Por ejemplo, cuando hacemos una revisión bibliográfica, nos encontramos términos
como: «nivel educativo», «sexo», «condición socioeconómica», «estado civil»,
«carrera universitaria que estudia», «edad», «estilo de liderazgo». Todos ellos son
ejemplos de variables.
¿Qué tienen en común esos términos? Pues que son características o propiedades
que pueden tomar diferentes valores al medirlos.
IDEA CLAVE
Las variables cambian su valor en una situación dada, a
diferencia de las constantes, cuyo valor se mantiene
fijo.
1. Definición de variable
En palabras sencillas, diremos que una variable es una característica o propiedad que
puede variar o cambiar, por lo que tiene al menos dos valores posibles.
Dado que los constructos son abstracciones mentales, debemos «traducirlas» de lo

abstracto a lo concreto; para ello, utilizamos variables. En otras palabras, logramos
estudiar un constructo a partir de las variables que se relacionan con él; son
precisamente estas las que nos permiten tener evidencia empírica de los constructos,
mediante la observación y la medición.
En el ejemplo 5.4, ilustramos la relación entre un constructo y algunas variables que

nos permiten obtener información empírica sobre él.
277
EJEMPLO 5.4: Relación entre un constructo y algunas variables
Como ya lo hemos indicado, el constructo «rendimiento académico» es bastante

complejo y tiene muchos factores o características que permiten investigarlo.
Con base en la revisión bibliográfica, una forma de estudiarlo se basa en tres

categorías: 1) características del estudiantado, 2) características del centro educativo,
y 3) características organizacionales y políticas.
En cuanto a las características del estudiantado, podemos encontrar una serie de

propiedades que resultan medibles, es decir, que nos brindan evidencia empírica; por
ejemplo: edad, sexo, años de escolaridad del padre y la madre, recursos educativos
del hogar y primeras experiencias escolares.
Las características del centro educativo pueden incluir algunas propiedades para
medir y obtener información, tales como: tamaño de grupos, cantidad y tipo de
materiales educativos, experiencia laboral del personal docente, conocimientos y
metodología de enseñanza.
La tercera categoría, llamada características organizacionales y políticas, pretende

conseguir evidencias a partir de: autonomía en la toma de decisiones sobre
financiamiento, gastos y contratación de docentes.
NOTA: Cerquera Losada (2014).
Como lo indicamos en el ejemplo 5.4, logramos obtener información empírica para

el constructo «rendimiento académico» mediante una serie de características que se
pueden observar o medir. Subrayamos que estas características no son únicas, sino
que las establecemos a partir del resultado de la revisión bibliográfica, así como del
problema de investigación que hemos formulado.
IDEA CLAVE
Las variables nos permiten tener evidencia empírica de
los constructos que nos interesan. Para saber cuáles
variables se relacionan con un constructo determinado,
recurrimos a una revisión bibliográfica profunda y, con
base en un posicionamiento teórico claro, decidiremos
cuáles de ellas incluiremos en nuestro estudio.
278
2. Clasificación de variables
Existen diferentes criterios para clasificar variables. Uno de ellos se basa en el tipo de
característica que estas representan. De acuerdo con este criterio, tenemos:
• Variables cuantitativas: Son aquellas que toman valores numéricos que podemos
obtener como resultado de un conteo, de la utilización de una unidad
monetaria o mediante el empleo de instrumentos de medición. Las variables
cuantitativas pueden ser, a su vez, discretas o continuas:
▪ Discretas: Son las que solo pueden tomar algunos valores en un

intervalo, por lo que sus valores provienen usualmente del conteo o
de la utilización de unidades monetarias.
▪ Continuas: Son las que pueden tomar cualquier valor entre otros dos
valores observables de un intervalo; surgen del empleo de
instrumentos de medición.
• Variables cualitativas: Son las que reflejan atributos o cualidades (no numéricas)
del objeto de estudio. En caso de que se les asigne un número, este funciona
como un código de identificación (a modo de registro arbitrario para un
cuestionario o para digitarlo en un programa de computación, por ejemplo).
Las variables cualitativas pueden ser dicotómicas o politómicas:
▪ Dicotómicas: Son aquellas cuya información se restringe a dos

categorías.
▪ Politómicas: Son aquellas cuya su información corresponde a más de dos

categorías posibles.
En el ejemplo 5.5, ilustramos la definición de variables cuantitativas que pueden ser

de interés en una investigación educativa.
279
EJEMPLO 5.5: Ejemplos de variables cuantitativas
Algunos ejemplos de variables cuantitativas son:
▪ La cantidad de asignaturas matriculadas en un cuatrimestre.

▪ El número de lagartijas y sentadillas que hace un grupo de estudiantes en una
clase de Educación Física.
▪ El salario recibido.
▪ La estatura.
En el ejemplo 5.6, clarificamos la diferencia entre las variables cuantitativas que son
discretas y las que son continuas.
EJEMPLO 5.6: Diferencia entre discretas y continuas
Supongamos que una universidad informa las notas de un curso a su estudiantado en

una escala del 0 al 10 y solamente acepta valores que se diferencien 0,5 puntos entre
sí (para lo que recurre al redondeo). Por ejemplo, se pueden reportar notas como 6,5
o 9; pero no se aceptan valores como 8,65 o 7,31. En este caso, la nota de un curso se
trabaja como una variable cuantitativa discreta, esto debido a que en el intervalo
[0,10] se restringen los valores que esa variable puede tomar.
La edad es una variable cuantitativa y de eso no hay duda; sin embargo, si queremos
saber la «edad en años cumplidos», estamos haciendo una restricción en los valores
(solo aceptaríamos el conteo de año tras año), por lo que sería discreta. Dado que la
«edad» la podríamos reportar de otra manera –que por lo general no es nada
práctico– indicando años, meses, semanas, días, ..., en este caso se estaría trabajando
esa variable como continua.
Como podemos ver, es posible diferenciarlas según los valores que se acepten como
datos. Las variables cuantitativas discretas NO solo cambian en unidades enteras. En
la primera situación de este ejemplo hemos ilustrado por qué considerar esto es
incorrecto –aunque algunos libros lo explican erróneamente así. De esta manera, se
trata de que teóricamente puedan adoptar valores (algunos en el caso de las discretas
y todos en el caso de las continuas) en un intervalo dado.
En el ejemplo 5.7, ilustramos la definición de variables cualitativas que pueden ser

de interés en una investigación educativa.
280
EJEMPLO 5.7: Ejemplos de variables cualitativas
Algunos ejemplos de variables cualitativas son:
▪ Estado civil.
▪ Provincia donde vive.
▪ Nivel educativo.
▪ Condición final en una asignatura.
▪ Institución donde estudia.
▪ Región educativa en que se ubica el centro educativo donde labora.
Aprovechemos la información del ejemplo 5.7 para diferenciar entre variables

cualitativas dicotómicas y politómicas. Eso lo hacemos en el ejemplo 5.8.
EJEMPLO 5.8: Diferencia entre dicotómicas y politómicas
Si consultáramos acerca del «estado civil» de las personas, tendríamos seis

posibilidades de respuesta: soltería, matrimonio, divorcio, viudez, separación y unión
libre. Esta es una variable cualitativa politómica.
La «provincia» donde viven las personas (llamada estado en algunos países) siempre
es una variable con más de dos posibilidades de respuesta por más pequeño que sea
el país; por ejemplo, en el caso de Costa Rica, existen siete provincias. Por lo tanto, es
también una variable politómica.
El «nivel educativo» se refiere al último nivel alcanzado por una persona; por ejemplo,
primaria (completa o incompleta), secundaria (completa o incompleta). Otras
posibilidades de respuesta incluyen el nivel preescolar y el universitario. Claramente
es una variable politómica.
La «condición final en una asignatura» tiene dos categorías: aprobación y reprobación,

de ahí que esta sea una variable cualitativa dicotómica.
La «institución donde estudia» es una variable cualitativa politómica, ya que sus

posibles valores corresponden a los nombres de las instituciones en las que estudian
las personas que son sujetos de investigación.
La «región educativa en que se ubica el centro educativo donde labora» también es

politómica, dado que puede asumir mucho más que dos posibles valores.
En estos dos últimos ejemplos de variables, debemos tener el cuidado de que, si la

investigación se realiza en un mismo centro educativo, dejarían de ser variables,
puesto que no sería posible que la respuesta adquiera más de un valor, sino que se
mantendría el mismo para toda la población.
281
En la figura 5.1, presentamos una forma de resumir lo expuesto en cuanto a la
naturaleza de las variables, es decir, su clasificación con base en el tipo de
característica que representan.
FIGURA 5.1. Clasificación de variables según el tipo de característica que representan.

3. Escalas de medición
A partir de la consideración del tipo de característica que representan las variables

(cuantitativas y cualitativas), existen formas en que la medición consiste en asignar
números a los objetos con el cuidado de que reflejemos las relaciones empíricas entre
ellos. Según este criterio, contamos con cuatro escalas de medición para las variables:
• Escala nominal: Permite la asignación de un objeto a una categoría, de tal

manera que quede identificado o etiquetado con respecto a la categoría a la
que pertenece. No hay ningún orden establecido teóricamente y solo nos
permite comparar si los objetos son iguales o diferentes entre sí.
282
• Escala ordinal: Asigna valores o categorías a los objetos respetando el orden
natural o teórico, por lo que permite comparaciones por relación de orden
(mayor que, menor que, igual que).
• Escala de intervalo: Además de las propiedades de la escala ordinal, podemos

utilizar unidades de medida que representen el grado o la intensidad con que
se manifiesta la variable. Además, las diferencias entre los números asignados
a dos objetos cualesquiera representan diferencias iguales en la intensidad de
la variable medida. Finalmente, existe un cero arbitrario en la escala, es decir,
un valor que no significa la ausencia de la variable, sino un punto de origen
o referencia en la medición.
• Escala de razón: Tiene las propiedades de la escala de intervalo, con la

diferencia de que el cero es absoluto, es decir, indica ausencia de la característica
que estamos midiendo. Esta escala tiene la ventaja de que nos permite
comparaciones por cociente o razón –de ahí su nombre– (la mitad, el triple, seis
veces, ...).
En el ejemplo 5.9, ilustramos el uso de estas escalas de medición en el ámbito

educativo.
283
EJEMPLO 5.9: Ejemplos de variables clasificadas según escalas de medición
A continuación, presentamos ejemplos de cada escala de medición:
Escala Ejemplos
▪ Sexo.
▪ Estado civil.
▪ Condición legal de una institución
Nominal educativa (pública, privada,
subvencionada).
▪ Medio de transporte a la
universidad.
▪ Grado académico (profesorado,

bachillerato, licenciatura,
maestría, doctorado).
▪ Nivel socioeconómico (bajo,
Ordinal medio, alto).
▪ Valoración de un trabajo
(excelente, muy bueno, bueno,
malo, deficiente).
▪ Temperatura (en grados Celsius o

De intervalo Fahrenheit).
▪ Estatura.
▪ Edad.
▪ Salario.
De razón ▪ Número de hijos e hijas.
▪ Años de escolaridad.
▪ Ingreso económico.
▪ Calificación en un examen.
En la figura 5.2, presentamos las escalas de medición de un modo gráfico, con el

propósito de que observemos de qué manera cada una de ellas representa un mayor
grado de complejidad al medir.
284
FIGURA 5.2. Escalas de medición.
Las escalas de medición nos permiten saber cuál es la forma más adecuada o
conveniente de recoger información de la variable en torno a lo que nos interesa para
efectos de una investigación, tal y como lo veremos en las próximas secciones de este
capítulo. Antes de eso, en el próximo apartado profundizaremos acerca de la
medición de variables.
4. Variables en investigaciones de alcance explicativo
Finalizamos esta sección describiendo una clasificación de variables que se basa en

la función que tienen dentro de una investigación, sobre todo en aquellas cuyo alcance
es explicativo, aunque también se utilizan con mucha frecuencia en diseños
experimentales –los cuales estudiamos en el capítulo 4 de esta unidad didáctica.
Según este criterio, tenemos variables independientes, dependientes, mediadoras y
moderadoras.
• Variable independiente: Es la que provoca o causa cambios en otras variables en

una situación particular; por ello, en una investigación es la variable que se
controla o manipula y puede haber una o más variables independientes en
un mismo estudio.
285
• Variable dependiente: Es aquella en que observamos los cambios producidos
debido a la variable independiente, es decir, sus valores cambian como
resultado del efecto o de la influencia de esta. En una investigación, se trabaja
con solo una variable dependiente. En la figura 5.3, ilustramos la relación
entre ellas.
FIGURA 5.3. Relación causa-efecto entre variables.

• Variable mediadora: Es aquella que, después de la variable independiente, tiene

la capacidad de influir sobre la variable dependiente de interés; en otras
palabras, son un tipo de variable «intermedia» en el estudio de la relación
causa-efecto. En la figura 5.4, representamos gráficamente esta definición. En
una misma investigación, puede haber más de una variable mediadora.
FIGURA 5.4. Función mediadora de una variable.

286
• Variable moderadora: Es la que nos permite determinar qué afecta la relación
entre la variable independiente y la variable dependiente; para ello nos da
cuentas de lo que específicamente aumenta, reduce o anula la relación causa-
efecto entre las variables. En la figura 5.5, mostramos un diagrama de esta
definición.
FIGURA 5.5. Función moderadora de una variable.

En el ejemplo 5.10, identificamos estas variables en un estudio empírico.
287
EJEMPLO 5.10: Diferentes variables en un estudio explicativo
Con el propósito de elaborar un modelo explicativo del bajo rendimiento escolar en

adolescentes, se llevó a cabo una investigación con 1581 estudiantes de una
institución de educación media superior pública de la Ciudad de México.
El estudio planteó el «rendimiento académico» como variable dependiente y

pretendió determinar el efecto que sobre él podían tener: la «autoestima», la
«asertividad», el «establecimiento de metas», las «habilidades de estudio», la
«adaptación escolar» y el «consumo de sustancias» (variables independientes).
A manera de hipótesis, plantearon el siguiente diagrama con las relaciones entre las
variables.
Finalmente, la investigación reportó que la «autoestima» es una variable moderadora

en el rendimiento académico con efectos directos sobre el «consumo de sustancias»,
las «actividades de estudio» y el «establecimiento de metas». Asimismo, que las
«actividades de estudio» son una variable mediadora entre el «rendimiento
académico» y la «adaptación escolar».
Todo lo anterior, se esquematizó en el diagrama que aparece en la página siguiente.
288
NOTA: Caso Niebla y Hernández Guzmán (2010).
IDEA CLAVE
La selección de las variables que se incorporan en un
estudio depende del enfoque teórico desde el cual se
problematice la situación o el fenómeno que estamos
investigando.
C. Dimensiones e indicadores de una variable
Si quisiéramos investigar acerca del liderazgo en las personas que dirigen centros
educativos, podríamos pensar en ciertas características que deberían tener; por
ejemplo: eficiencia, empatía, equidad, iniciativa, asertividad, creatividad, respeto,
etc. Posiblemente, estos atributos los identificamos con base en alguna experiencia o
en lo que creemos acerca del liderazgo en la dirección de un centro; sin embargo,
debemos disponer de otros mecanismos para asegurarnos de que estamos midiendo
todo lo que nos interesa y que nos facilite explicar claramente de qué trata el
liderazgo en un puesto administrativo como ese.
289
Como lo hemos reiterado desde el capítulo 3, la revisión bibliográfica nos da pautas
para el tratamiento metodológico que damos a nuestra investigación. En este
momento, nos servirá para determinar cuáles son las características que dan cuenta
del liderazgo y que han sido tratadas en otras investigaciones, las cuales nos sirven
de base para nuestro estudio.
En el ejemplo 5.11, mostramos una comparación entre las formas de estudiar el

liderazgo en directores y directoras de centros educativos, en tres artículos
seleccionados con propósitos didácticos.
EJEMPLO 5.11: Diferentes formas de investigar liderazgo en artículos académicos
A continuación, ilustramos tres formas en que se aborda el liderazgo al dirigir un

centro educativo, tomando como base tres artículos académicos.
Liderazgo de la persona que dirige un centro educativo

Artículo 1 Artículo 2 Artículo 3
• Características • Capacidades • Influencia
personales personales idealizada
• Capacidad • Capacidades • Motivación por
organizacional interpersonales inspiración
• Capacidad • Competencias de • Consideración
intelectual liderazgo individualizada
• Estimulación
intelectual
• Recompensa
contingente
• Dirección por
excepción
• Dejar hacer
NOTAS
Artículo 1: Ñañez-Silva y Lucas-Valdez (2019).
Artículo 2: de la Garza Carranza, Cervantes Maldonado, Guzmán Soria y Ramos Estrada
(2017).
Artículo 3: Thieme y Treviño (2012).
290
¿De qué dependen esas diferencias? Del marco teórico que fundamenta cada
investigación, así como de las decisiones de las personas investigadoras en cuanto a
sus intereses, relevancia y coherencia con sus pretensiones y propuestas de estudio.
Como podemos notar en el ejemplo 5.11, el liderazgo se estudia a través de factores

o conjuntos de características, a las cuales llamamos dimensiones.
IDEA CLAVE
Las dimensiones son conjuntos de factores o
características que se agrupan según sus
particularidades, con el fin de estudiar una variable.
Para determinarlas, nos apoyamos en el marco teórico
y en investigaciones previas.
Desde el punto de vista metodológico, debemos definir claramente las dimensiones

de una variable, con el fin de que la medición sea la más adecuada en forma y fondo,
así como para lograr precisión al elaborar los instrumentos con los que vamos a
recolectar información acerca de las dimensiones y la manera en que procederemos
con los análisis correspondientes.
En el ejemplo 5.12, presentamos la definición de las dimensiones para la variable

«satisfacción laboral docente», que utilizaron en un artículo académico.
291
EJEMPLO 5.12: Definición de dimensiones para una variable
En una investigación cuantitativa acerca de la satisfacción laboral docente de

educación infantil, primaria y secundaria de la Región de Murcia (España), se trabajó
con cinco dimensiones para dicha variable, las cuales se definieron según se indica a
continuación.
Variable Dimensiones Definición de la dimensión

Participación del docente a la hora
de determinar objetivos y tareas de
su puesto de trabajo, con la claridad
Diseño del y variedad del trabajo que hay que
trabajo realizar, y con los recursos que
cuenta para realizar su actividad,
tanto formativos, como materiales y
humanos.
Condiciones Facilidades temporales y espaciales
de vida que el trabajo permite, así como
Satisfacción
asociadas al servicios y condiciones de seguridad
laboral
trabajo laboral asociados a este.
docente
Visión del trabajo como valioso y
adecuado para el desarrollo
Realización personal y con el sentimiento de
personal adecuación entre cualidades
personales y las características del
trabajo.
Posibilidades de promoción y
Promoción y
capacitación y justicia de los
superiores
superiores.
Salario Recompensas salariales del trabajo.
NOTA: Muñoz-Méndez, Gómez-Mármol y Sánchez-Alcaraz Martínez (2017).
La complejidad y mutidimensionalidad de la mayoría de los conceptos del ámbito

educativo hacen que su explicación dependa de una serie de elementos, componentes
o factores que están relacionados entre sí, tanto en la teoría como en la práctica.
Como lo hemos afirmado anteriormente, determinar cuáles son esos componentes

(dimensiones) para una variable dependerá del tipo y alcance de cada investigación,
de la fundamentación teórica empleada y de la persona que investiga. Sin embargo,
no todo queda ahí. Proceder con la medición de las variables que nos interesan al
292
investigar va a depender de los aspectos particulares de cada dimensión, los cuales
se denominan indicadores.
IDEA CLAVE
Los indicadores nos muestran cómo medir cada una de
las dimensiones que componen una variable o un
concepto. En otras palabras, son las conductas o
características observables que nos permiten llevar a
cabo las mediciones que se requieren en una
Para mayor claridad en lo que estamos exponiendo, consideremos un concepto tan

complejo y multidimensional como el «rendimiento académico». La cantidad y
formas en que se ha definido son muchas, aunque tradicionalmente se reduzca a una
nota o calificación –dado que es el criterio legal para aprobar una asignatura.
Lo cierto del caso es que el rendimiento académico se explica mediante diversos

factores (dimensiones), los cuales a su vez están constituidos por un conjunto de
características observables (indicadores). En el ejemplo 5.13, mostramos una forma
de definición para el «rendimiento académico» en el ámbito universitario,
considerando estas particularidades.
293
EJEMPLO 5.13: Dimensiones e indicadores para la variable
«rendimiento académico»
Ahora presentamos una de las formas en que se ha estudiado la variable «rendimiento

académico», en cuanto a factores o dimensiones, así como los indicadores que las
conforman.
• Horarios de los cursos

• Tamaño de los grupos
Factores • Número de libros en la
institucionales biblioteca
• Ambiente institucional
• Estrategias de enseñanza
• Métodos de evaluación
Factores • Recursos didácticos
pedagógicos • Relación docente-
estudiante
• Motivación
• Ansiedad
Rendimiento
• Autoestima en contextos
académico en
Factores académicos
la universidad
psicosociales • Percepción del clima
académico
• Autoconcepto
• Aptitud intelectual
• Sexo
• Nivel económico del
grupo familiar
Factores • Tipo de colegio donde
sociodemográficos concluyó la secundaria
• Nivel educativo del padre
y la madre
• Capital cultural
NOTA: Montero Rojas, Villalobos Palma y Valverde Bermúdez (2007).
294
A fin de resumir lo que hemos expuesto, ofrecemos un diagrama del proceso para
medir constructos y variables, el cual mostramos en la figura 5.6.
FIGURA 5.6. Proceso de medición de constructos y variables.

En síntesis, de acuerdo con las investigadoras españolas María Rosario Martínez

Arias, María José Hernández Lloreda y María Victoria Hernández Lloreda (2006, p.
20):
La relación de los constructos latentes con los hechos observables permite asignarles
números y establecer relaciones empíricas entre ellos. Para la medida de estos
constructos latentes se requiere algún instrumento que ponga de relieve lo que se
observa en el mundo real (las conductas observables) con el atributo o constructo
que se pretende evaluar, que existe como parte de una teoría.
Una vez que hemos desarrollado la importancia de los constructos por su riqueza
conceptual y de las variables por hacerlos medibles y observables, nos dedicaremos
en la próxima sección a definir variables de investigación desde un punto de vista
metodológico.
DEFINICIÓN DE VARIABLES: CONCEPTUAL,

III.
INSTRUMENTAL Y OPERACIONAL
A lo largo de esta unidad didáctica hemos utilizado el término variable, dado que es
un concepto fundamental en la investigación cuantitativa. En esta sección, nos
dedicaremos a una definición que tiene que ver con aspectos metodológicos y que
295
considera el tipo de variable, las escalas para su medición, así como su constitución
en dimensiones e indicadores.
En el marco metodológico de una investigación cuantitativa, las variables se pueden

definir desde el punto de vista conceptual, instrumental u operacional.
A. Definición conceptual
Explica el contenido del concepto y es el modo en que comprendemos la variable

para los efectos de nuestra investigación. Para ello, nos apoyamos en la
fundamentación teórica y nos basamos en la revisión bibliográfica (que usualmente
nos brindará diferentes formas en que se define un mismo concepto). No se trata de
que busquemos un diccionario, sino de que expresemos de manera precisa cómo
saber lo que entenderemos para efectos de medición. Por ejemplo:
Clima escolar: se refiere a las relaciones e interacciones entre el personal

docente, el personal administrativo, el estudiantado, el acatamiento a las
normas de disciplina y convivencia en el centro educativo.
B. Definición instrumental
Se refiere a la técnica empleada, al tipo de ítem utilizado, el instrumento por emplear

y su ubicación en él. Observe, en el cuadro 5.1, un ejemplo de este tipo de definición.
296
CUADRO 5.1. EJEMPLO DE DEFINICIÓN INSTRUMENTAL
Dimensiones de la
Técnica Instrumento Tipo de ítem Ubicación
variable
Relación
Escala de Parte 1 de la guía,
estudiante-
Observación Guía de estimación ítems del 1 al 12
estudiante
estructurada observación
Relación docente- Parte 2 de la guía,
Lista de cotejo
estudiante ítems del 13 al 25
Ítems 1 a 6
Escala Likert
Ítems 11 a 15
Convivencia en el Diferencial
Encuesta Cuestionario Ítems 7 a 10
centro educativo semántico
Completar Ítems 16 y 17
Ordenamiento Ítems 18 a 20
Preguntas
Ítems 1 a 4
abiertas
Interacciones entre Entrevista Guía de
Preguntas
el personal docente semiestructurada entrevista
cerradas (escala Ítems 5 a 10
Likert)
NOTAS: Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández (2020). Creado solo con fines didácticos (es una
situación no real).
C. Definición operacional
Especifica lo necesario para que se pueda realizar la interpretación de la variable con

la misma precisión en todos los casos. Ofrecemos un ejemplo en el cuadro 5.2.
CUADRO 5.2. EJEMPLO DE DEFINICIÓN OPERACIONAL
Dimensión de la Cantidad de ítems y

Tipo de ítem Escala
variable puntuación
Del 6 al 11: buena convivencia
6 ítems, cada uno con
Convivencia en el una puntuación que Del 12 al 17: algunos problemas de
Escala Likert
centro educativo oscila entre 1 (nunca) y 4 convivencia
(siempre)
Del 18 al 24: mala convivencia
Como podemos notar, definimos las variables con toda claridad y precisión con el
fin de obtener evidencia empírica acerca de las propiedades o características del
constructo que deseamos estudiar.
297
El proceso de medición debe comenzar cuando contemos con las definiciones de las
variables y, por ello, las tres son muy importantes. Claramente para la parte
instrumental y operacional debemos contar con los instrumentos necesarios para
recolectar datos, lo cual estudiaremos en la próxima sección. Sin embargo, antes
presentaremos el ejemplo 5.14, en el que indicamos cómo se genera una escala para
la definición operacional de una variable.
EJEMPLO 5.14: Escala para la definición operacional de una variable
Consideremos los siguientes ítems para obtener evidencia empírica acerca de la

«convivencia en un centro educativo»:
1. En el aula se irrespeta la propiedad privada de los materiales que

cada persona utiliza.
2. Se dañan las instalaciones del centro educativo.
3. Hay tantas interrupciones durante las lecciones, que el personal
docente no puede desarrollar bien la clase.
4. El personal docente se ve insultado o ridiculizado por el
estudiantado.
5. Se forman grupos de estudiantes que excluyen e ignoran a otras
personas.
6. Suelen propiciarse las mentiras o los rumores sobre alguien en toda
la institución.
Con base en los ítems anteriores, se pretende valorar el clima de convivencia en el

centro educativo, tomando como referencia con cuánta frecuencia ocurren las
acciones que se detallan en esos seis ítems. Para ello, se utiliza una escala Likert (la
cual estudiaremos en la siguiente sección de este mismo capítulo):
Siempre – Casi siempre – Casi nunca – Nunca
Al leer detenidamente los ítems, nos daremos cuenta de que, cuanto más
frecuentemente ocurran, habrá más problemas de convivencia en ese centro
educativo.
Detallemos los pasos que requerimos para construir la definición operacional de la

variable.
Paso 1: Asignar un número a cada uno de los elementos de la escala Likert que
utilizamos, por ejemplo:
Siempre → 4
Casi siempre → 3
Casi nunca → 2
Nunca → 1
298
Paso 2: Obtener el valor máximo y el valor mínimo posibles para la escala, lo cual
logramos multiplicando el valor mayor del paso 1 por la cantidad total de ítems que
componen la escala, así como repitiendo esta acción con el valor menor del paso 1. En
otras palabras:
Valor máximo: 24 (que es el resultado de multiplicar 4 de la categoría

«siempre» por 6, que es la cantidad de ítems).
Valor mínimo: 6 (que es el resultado de multiplicar 1 de la categoría «nunca»

por 6, que es la cantidad de ítems).
Paso 3: Determinar el rango de la escala, lo cual conseguimos restando el valor

mínimo del valor máximo (ambos obtenidos en el paso anterior), es decir:
Máximo – mínimo = 24 – 6 = 18 (que es el rango de la escala)
Paso 4: Dividir el rango de la escala (calculado en el paso 3) en intervalos que nos

permitan interpretar la variable en estudio; para ello, buscaremos los divisores del
rango de la escala (es decir, buscamos cuáles números dan como resultado una
división exacta) y tomamos la decisión de con cuántos intervalos vamos a trabajar,
según resulte conveniente en términos de interpretación de los resultados. Por
ejemplo, 18 es divisible por 2, 3, 6 y 9 (además de él mismo y 1); el resultado de cada
división será la cantidad de intervalos con que vamos a trabajar la escala:
18  2 = 9 18  3 = 6 18  6 = 3 18  9 = 2
Como podemos notar, tanto la primera división como la última no nos resultarían
convenientes, puesto que –en el primer caso– nueve categorías serían muchas y –en
el último resultado– dos categorías podrían ser insuficientes para interpretar los
resultados.
En este caso, optaremos por trabajar con tres categorías (según el resultado de la
tercera división). Aunque esto es una decisión metodológica muy particular para cada
estudio, siempre es recomendable que la cantidad de intervalos sea menor que la
cantidad de ítems utilizados.
De acuerdo con lo anterior, tenemos:
Como podemos observar, iniciamos con el valor mínimo y terminamos con el máximo.
Luego, dividimos en tres partes iguales que corresponden a las tres categorías con que
interpretaremos los resultados de la escala.
Paso 5: Establecer la manera en que interpretaremos cada intervalo o categoría de la

escala, para lo cual debemos determinar una relación directa entre la escala Likert
empleada y lo que pretendemos medir con ella.
299
En este caso y por la forma en que están redactados los ítems, ya habíamos notado
que «cuanto más frecuentemente ocurran las acciones, habrá más problemas de
convivencia», entonces:
Del 6 al 11: buena convivencia

Del 12 al 17: algunos problemas de convivencia
Del 18 al 24: mala convivencia
Y esa es precisamente la escala con que definimos operacionalmente la variable en

estudio.
La forma de definir metodológicamente una variable demanda tener claridad y

dominio acerca de las técnicas disponibles para recolectar datos, así como de
elaborar los instrumentos con la mayor calidad posible. A eso nos dedicaremos en
las próximas secciones de este capítulo.
IV. RECOLECCIÓN DE DATOS:

DECISIONES METODOLÓGICAS Y TÉCNICAS
Desde el inicio de esta unidad didáctica hemos postulado que la investigación

genera conocimiento y que hay una serie de decisiones que debemos tomar en cada
momento en que deseemos planificar una investigación educativa. En este
momento, nos referiremos a cómo podremos recoger información objetiva y de
interés para una investigación cuantitativa.
Para seleccionar una técnica de recolección de información en investigaciones

cuantitativas, debemos tener absoluta claridad en cuanto a:
• El planteamiento del problema de investigación.

• La descripción precisa del objeto de estudio.
• La formulación de los objetivos de la investigación.
• La determinación de la existencia de hipótesis.
• La elaboración del marco teórico.
• La definición de variables de la investigación.
300
En particular, debemos tomar decisiones metodológicas que tienen que ver con la forma
de obtener la información más acorde con el objeto de estudio, el alcance de la
investigación, así como el tratamiento y el planteamiento del problema que hemos
hecho en etapas anteriores (ver capítulo 3).
Algunas preguntas que nos pueden guiar en estas decisiones son las siguientes:
• ¿Qué tipo de información requerimos para resolver el problema de

investigación que nos hemos propuesto?
• ¿Cómo podremos comprobar las hipótesis formuladas?
• ¿Cuáles son las evidencias empíricas que necesitamos y que ya hemos

fundamentado en el marco teórico?
• ¿Cuáles son nuestros objetivos de investigación?
• ¿Cómo podremos explicar las causas de un fenómeno?
• ¿Cuáles son los factores determinantes de una situación particular?
• ¿Cuáles son las características propias del contexto en que se desarrolla la

situación por estudiar?
• ¿Quiénes son las personas que fungirán como sujetos de información?
Las decisiones son múltiples y no todas se responden con esas preguntas. Sin
embargo, son una guía para saber que la recolección de datos es un proceso
meticuloso que conlleva rigurosidad por parte de quienes estamos planificando una
investigación.
De esta manera, disponemos de técnicas tanto para recoger información como para
analizarla e interpretarla.
301
IDEA CLAVE
Las técnicas son procedimientos que empleamos para
obtener un resultado específico. Deben ser coherentes
con el problema planteado, los objetivos, la
fundamentación de la investigación y el marco teórico,
así como considerar los recursos de que disponemos
para llevarlas a cabo.
En cuanto a la recolección, debemos seleccionar el tipo de información que

necesitamos, determinar cómo vamos a registrar la información recabada y cuáles
son los instrumentos necesarios para ello. En los siguientes apartados de esta
sección, estudiaremos algunas técnicas propias de la investigación cuantitativa.
A. Observación estructurada o sistemática
A menudo, le decimos a alguien que no solo «vea», sino que «observe», y con eso
queremos decir que les ponga atención a todos los detalles que le sea posible abarcar.
Una persona observadora es aquella que se detiene en esos detalles particulares; no
se queda solo en lo superficial o en lo que se ve tan solo con «asomarse».
Dado que la investigación genera conocimiento, requerimos observar y no solo ver,

puesto que la comprensión de lo que sucede solo nos es posible al adentrarnos en
cada detalle, por mínimo que nos parezca.
Al investigar, no observamos lo primero que se nos ocurra. No se trata de fijar la

mirada en algo, sino que debemos tener la disposición de hacerlo con un propósito
claramente definido, teniendo en mente qué es lo que vamos a observar y por qué lo
vamos a hacer.
La observación estructurada o sistemática es una técnica de recolección de datos que

nos ofrece la posibilidad de tener información de «primera mano», en vivo y en el
propio lugar en que suceden las situaciones o los fenómenos de nuestro interés al
investigar.
Usualmente se considera que la observación estructurada es una técnica de fácil

aplicación y que se basa en la forma más directa e inmediata para conocer lo que
302
sucede en una situación específica: la vista. Sin embargo, requiere que centremos
nuestra atención en el objetivo de investigación para el que estamos recolectando
datos.
IDEA CLAVE
Por la complejidad de lo que ocurre en las aulas, es
prácticamente imposible observarlo todo en un par de
lecciones. No solo es poco realista, sino que tampoco es
práctico. Por ello debemos decidir qué observar, de
acuerdo con el tiempo y los recursos con que contamos.
Como tal, la observación implica necesariamente que ejercitemos nuestras

habilidades de análisis y síntesis tanto para percibir como para interpretar lo que
percibimos, es decir, la manera en que identificamos y conocemos los aspectos de la
realidad que estamos investigando.
En el caso particular de la observación estructurada o sistemática, acostumbramos

hacer una lista de los procesos o los hechos que vamos a observar, con el fin de que
la técnica se enfoque en aspectos establecidos previamente.
En el ejemplo 5.15, ilustramos un protocolo en el que se detallan los aspectos por

observar en una situación determinada.
303
EJEMPLO 5.15: Utilización de observación estructurada o sistemática
Con el fin de observar las funciones docentes en una universidad, se elaboró una lista
para registrar la conducta del profesorado en su desempeño docente en el aula.
El estudio se llevó a cabo con diez profesores de la Universidad de La Laguna (España)

y siete de la Universidad de Guadalajara (México) y se utilizó la observación
estructurada o sistemática.
A continuación, presentamos algunos de los aspectos que se emplearon en el estudio.
Función docente Componentes

• Planificación académica
• Disposición del material didáctico
Organización • Establecimiento de la normativa
• Determinación del tiempo de las
tareas
• Explicación del profesor

Comunicabilidad docente • Respuestas dadas al alumno
• Utilización de refuerzos
Motivación • Fomento de la participación
estudiantil
Regulación del grupo • Gestión del orden en el aula
• Guía para el desempeño de tareas

Orientación y asesoramiento • Revisión no verbal
La tabla anterior se empleó para que las 18 personas a cargo de observar registraran
la presencia o ausencia de los componentes propios de cada función docente incluida
en la lista. Asimismo, se grabaron las clases impartidas por el personal docente que se
observó. En total, fueron de 10 a 12 horas de grabación por docente.
NOTA: Díaz Hernández, Borges del Rosal, Valadez Sierra y Zambrano Guzmán (2015).
Como podemos notar en el ejemplo 5.15, la observación se puede hacer en forma

grupal, ya sea que todas las personas sigan la misma lista de aspectos para observar
o que cada una se haga cargo de un componente distinto. Claro está que se puede
hacer de manera individual, aunque se suele objetar la validez, por estar
304
condicionada únicamente al registro de lo que observa una persona, sin la
posibilidad de comparar con lo que otras también han observado y registrado.
Para recolectar información acerca de los aspectos por observar, empleamos un

instrumento llamado guía de observación, que detallaremos en la próxima sección de
este capítulo.
En el ejemplo 5.16, mostramos un fragmento de la manera en que se registran los

datos en una guía de observación, cuando tenemos la presencia o ausencia de una
característica determinada.
EJEMPLO 5.16: Registro de presencia/ausencia en una guía de observación
En el estudio que describimos en el ejemplo 5.15, también se observó la utilización de

recursos del personal docente en el aula, como apoyo a su labor. A siete de las
personas observadoras, se les pidió escribir una X en el caso de que se empleara el
recurso en el desarrollo de la lección observada y una raya o guion largo en caso
contrario.
El siguiente cuadro muestra los recursos y el registro de las personas observadoras:
Personas observadoras
Recursos 1 2 3 4 5 6 7
Presentaciones
X – X X – – X
multimedia
Apuntes o notas de
– – – – – – –
clase
Pizarra tradicional – – – X – – –
Otros materiales
(propios del contenido – – X X – – –
por desarrollar)
NOTA: Díaz Hernández, Borges del Rosal, Valadez Sierra y Zambrano Guzmán (2015).
Otra forma de registrar datos en una observación estructurada o sistemática es

mediante una escala (por lo general, una escala Likert). En el ejemplo 5.17,
mostramos la utilización de una escala de frecuencias para el registro de datos.
305
EJEMPLO 5.17: Escala de frecuencias para el registro
de datos en una guía de observación
Supongamos ahora que queremos observar varias lecciones de una misma persona
docente, específicamente en lo que se refiere a la interacción docente-estudiante. En
este caso, consideraremos los siguientes criterios y emplearemos una escala Likert de
frecuencia (siempre, casi siempre, casi nunca y nunca). A cada persona observadora,
le pediríamos que escriba una X en la casilla que corresponde a la frecuencia con que
se presenta el criterio observado.
A continuación, mostramos un ejemplo del registro de datos (no corresponde a una

situación real, sino una creada con propósitos didácticos):
Escala
Casi Casi
Criterios Siempre Nunca
siempre nunca
Promueve el trabajo
X
colaborativo.
Realimenta constantemente el
X
trabajo del estudiantado.
Contesta, en el momento
oportuno, las preguntas que le X
plantea el estudiantado.
NOTA: Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández (2020)
Aunque existen otros tipos de observación –propios de la investigación

cualitativa–, en la investigación cuantitativa se emplea la observación estructurada
o sistemática, dada la coherencia con las condiciones paradigmáticas: 1) se considera
que las situaciones y el problema de investigación se han determinado previamente,
2) es posible anticipar categorías que agrupen características que se quieren
observar, 3) existe una escala que refleja el grado o la frecuencia con que se presentan
los atributos que se observarán, y 4) los datos se pueden cuantificar y organizar de
manera sistemática gracias a la escala utilizada.
Las principales críticas que ha recibido la observación estructurada o sistemática en

la investigación educativa son estas:
• Pretensión de alcanzar «objetividad», lo cual la induce a un control excesivo

del fenómeno por observar y a valerse únicamente de una escala, sin contar
con situaciones que puedan emerger durante el desarrollo de la técnica.
306
• Excesiva simplificación de lo que ocurre en contextos educativos, ya que solo
una escala difícilmente pueda abarcar todos los factores relacionados con la
situación que se observa.
• Cantidad relativamente pequeña de datos e información que impide una

explicación del objeto de estudio.
• Reducción de lo observado al registro de la presencia o la ausencia de una

característica, o bien, al grado o la intensidad con que se considera que alguno
de los atributos observados se presenta.
No obstante, la observación estructurada o sistemática es una técnica que cuenta con

ventajas, como las que exponemos a continuación:
• Se puede utilizar para disponer de información de «primera mano», en el

propio momento y lugar en que suceden las acciones o los criterios que
queremos investigar.
• Permite la obtención de datos de una forma bastante rápida y sencilla, debido

a la utilización de guías con listas de aspectos o criterios por observar.
• Posibilita la comparación de los datos, ya sea por la utilización de escalas de

frecuencias, por la duración de eventos o por la presencia/ausencia de un
conjunto de acciones o características.
B. Entrevista
No siempre es posible recoger información empírica «en vivo», es decir, cuando

están sucediendo las situaciones que queremos estudiar y detallar. En estos casos, la
observación no es una técnica apropiada.
Para disponer de información acerca de lo que ya sucedió, o para sondear opiniones con
respecto a una situación determinada, o incluso para describir un fenómeno particular,
contamos con la técnica llamada entrevista.
En la investigación cuantitativa, la entrevista permite obtener información a partir

de la interacción verbal entre dos personas, donde una de ellas formula preguntas y
la otra responde.
307
Existen varios tipos de entrevista, aunque en la investigación cuantitativa las más
apropiadas son la estructurada y la semiestructurada.
IDEA CLAVE
La principal diferencia entre la entrevista estructurada
y la semiestructurada es que la primera se formula con
base en una lista de preguntas que no se modifican, ni
se agregan, ni se altera su orden. En cambio, la
semiestructurada permite hacer modificaciones; por
ejemplo, añadir preguntas nuevas, según detectemos la
necesidad de formularlas.
En la investigación cuantitativa, las entrevistas (estructuradas o semiestructuradas)

tienen características tales como las siguientes:
• Existe una lista de preguntas preparada de antemano y con sumo cuidado.
• Las preguntas se formulan con una secuencia que se determina previamente.
• Se promueve un trato impersonal, de distanciamiento, entre la persona que

entrevista y la que es entrevistada.
Aunque las entrevistas son una técnica de fácil aplicación, las principales críticas de
su uso enfatizan en la rigidez con que se plantea y la reducción de la posibilidad de
recibir respuestas espontáneas.
En el ejemplo 5.18, presentamos un fragmento de una guía de entrevista, creada con

propósitos didácticos para ilustrar la manera en que podemos formular las
preguntas en esta técnica.
308
EJEMPLO 5.18: Fragmento de una guía de entrevista estructurada
Con el fin de evaluar estrategias docentes, interacción con el estudiantado y apoyos

administrativos, podemos formular preguntas como las siguientes en una entrevista
estructurada:
1. Indique tres maneras en que usted fomenta el trabajo colaborativo en sus

clases.
2. Identifique dos formas en que el estudiantado interactúa con las demás

personas en el desarrollo de las lecciones.
3. ¿Cómo valora usted el apoyo que recibe del personal administrativo de la

institución en cada uno de los siguientes aspectos? (Utilice la escala:
excelente, bueno, malo, deficiente).
a) Dotación de recursos y materiales

b) Establecimiento de normas de convivencia en el centro educativo
c) Apoyo para la atención a la diversidad en el aula
Dado que no siempre tenemos la posibilidad de recoger información en el momento

en que se produce una situación o un fenómeno, podemos utilizar la entrevista
estructurada o semiestructurada, sobre todo por las siguientes ventajas:
• Se lleva a cabo de una manera rápida, debido a que se limitan las categorías
de respuesta.
• Se minimiza el efecto de la «opinión de la persona que entrevista», dado que

la lista de preguntas existe previamente y se promueve la distancia entre
quien entrevista y la persona entrevistada.
• Posibilita la comparación entre las respuestas de varias personas

entrevistadas, ya que todas ellas contestan a las mismas preguntas. Esto
facilita el análisis de la información.
309
C. Encuesta
Como lo vimos en los dos apartados anteriores de esta sección, disponemos de

técnicas como la observación cuando queremos recoger datos de situaciones en el
mismo momento en que se producen, o bien, tenemos la entrevista para establecer
una interacción verbal que permita recopilar opiniones, experiencias, descripciones
de situaciones, esto es, eventos que ya sucedieron.
Cuando la situación ya ocurrió o no podemos percibir directamente el fenómeno,

tenemos la posibilidad de elaborar un conjunto de preguntas sin establecer un
diálogo con otras personas, es decir, sin interactuar con ellas. A esta técnica la
denominamos encuesta.
Quizás podamos reconocer con mayor facilidad esta técnica puesto que en algún
momento hemos contestado un cuestionario –el instrumento que corresponde a esta
técnica. Incluso, disponemos básicamente de dos formas para llevar a cabo una
encuesta: autoadministración o administración por entrevista. Veamos en qué
consisten.
• Autoadministración: El cuestionario se les brinda a las personas que nos darán

la información que requerimos para investigar y, con ello, ganamos mucho
tiempo, ya que las respuestas quedan registradas directamente por cada
persona que responde. Los formatos más utilizados son el impreso o el digital
(en este último caso, debe asegurarse de que exista una adecuada conexión a
internet, si el cuestionario está en línea).
• Administración por entrevista: En este caso, estaríamos prácticamente frente a

una entrevista estructurada; sin embargo, no se trata solo de una guía de
preguntas, sino de formular el cuestionario completo de manera oral y
registrar las respuestas que nos brindan las personas. Aunque requiere más
tiempo que la autoadministración, nos permite evitar que queden preguntas
sin responder y es particularmente útil para personas con problemas de
lectura o en grupos de niños y niñas que aún no leen (o no lo hacen de manera
fluida).
310
Existen otras formas que poco a poco han quedado relegadas (encuestas telefónicas,
envío por correo postal), debido a los avances de la tecnología y las grandes
posibilidades que nos ofrece internet.
En la actualidad, disponemos de varias opciones basadas en el uso de internet, como

lo son: el envío de un formulario web por correo electrónico y la utilización de
programas diseñados exclusivamente para la gestión de encuestas en línea.
Las principales ventajas de las encuestas basadas en internet (sobre todo el uso de
cuestionarios en línea) son las siguientes:
• Capacidad de recopilar información a gran número de personas en poco

tiempo.
• Disminución de costos asociados a la administración y gestión de la encuesta.

Por ejemplo, se evita la impresión o el fotocopiado de cuestionarios, así como
costos asociados a traslados y horarios tanto de la persona que investiga como
de las personas que van a responder la encuesta.
• Respeto y consideración del ritmo que cada persona tiene para responder lo
que se le interroga.
• Mayor acceso a poblaciones difíciles de acceder. Esto puede deberse a razones

de distancia geográfica y los costos que involucraría el traslado de la persona
que investiga, o bien, a asuntos legales o temas sensibles, donde el anonimato
que posibilita internet permite obtener una mayor cantidad de respuestas.
• Reducción o minimización de la intimidación que podría originarse por la

presencia de una persona que entrevista o administra una encuesta.
• Posibilidad de incorporar elementos audiovisuales que faciliten la

comprensión de las preguntas, así como brindar ejemplos e indicaciones de
cómo responder a preguntas de diferente tipo.
• Inmediato registro y almacenamiento de los datos, puesto que se realiza de

manera simultánea al momento en que las personas brindan sus respuestas.
Esto facilita también el procesamiento, el análisis y la interpretación de los
datos recabados.
311
No obstante, existen otras consideraciones que no podemos dejar de lado y que
pueden limitar o debilitar su utilización en una investigación. Como ejemplo de ello,
tenemos estas:
• Posibilidad de suplantación de identidad al responder.
• Falta de disposición para colaborar en la técnica.
• Pérdida de respuestas; por ejemplo, porque el correo llegue a la carpeta de

«no deseados» (spam), porque no tengamos la dirección electrónica correcta
de algunas personas de la muestra o incluso que haya quienes no revisan con
frecuencia su correo electrónico.
• Poco o ningún control sobre la muestra seleccionada para responder, sobre

todo porque se convierte en un proceso voluntario de participación, sujeto a
la apertura del correo o la aceptación del enlace web para acceder al
instrumento.
• Desconfianza por parte de las personas receptoras del correo o de la

invitación a responder un cuestionario en línea, sobre todo por pensar que se
trata de un virus informático o una manera encubierta de conseguir
información personal.
Una vez que hemos estudiado las técnicas de recolección de datos que comúnmente
se utilizan en investigaciones cuantitativas, procederemos a estudiar la forma en que
podemos elaborar herramientas para recoger y registrar la información que sea de
nuestro interés.
V.ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS
PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS
El mayor de los retos al elaborar instrumentos para recolectar datos en una

investigación cuantitativa es no perder información que resulte clave para explicar
el objeto de estudio.
Para obtener información sistemática y organizada, empleamos técnicas de

recolección, las cuales a su vez necesitan instrumentos y recursos (medios) para
desarrollarlas en la práctica. En esta sección expondremos algunas sugerencias de
cómo elaborar instrumentos de recolección de datos para técnicas cuantitativas.
312
IDEA CLAVE
Un instrumento es la herramienta con que contamos
para recolectar datos, es decir, nos permite registrar
información que conseguimos gracias al desarrollo de
una técnica específica para tal efecto.
Al planificar una investigación, determinamos con toda claridad el constructo con

el que vamos a trabajar y la forma en que podemos obtener evidencia empírica sobre
él, para lo que establecemos variables que se derivan de los objetivos de la
investigación.
Según lo que hemos venido estudiando en esta unidad didáctica, es imprescindible

determinar las dimensiones y los indicadores de las variables en estudio, así como
haberlas definido con toda claridad y precisión, tal y como lo desarrollamos en la
tercera sección de este capítulo.
En consecuencia, la elaboración de instrumentos de recolección de datos es un

proceso riguroso en lo metodológico y tiene un fuerte anclaje con el marco teórico
ya construido, gracias a la revisión bibliográfica con base en el problema de
investigación que hemos formulado.
Como parte de los requerimientos para elaborar un instrumento de recolección de

datos es vital que tengamos claridad acerca de:
• El problema de investigación.
• Los objetivos de investigación.
• La definición de las variables.
• Las características de la población que responderá el cuestionario.
• La información necesaria para la investigación.
• El tipo de ítems por plantear.
• El orden en que se presentarán los ítems.
313
A. Guía para observación estructurada
Anteriormente indicamos la utilidad de la observación estructurada o sistemática a

fin de recolectar información relevante para una investigación cuantitativa. Una vez
estudiadas sus características, plantearemos algunas indicaciones para elaborar el
instrumento que corresponde a esta técnica: la guía para observar.
A partir de la definición de las variables –como lo estudiamos en la sección

anterior–, podemos determinar qué es lo que vamos a observar (características, eventos,
acciones). Esto es necesario para lograr una coherencia entre lo que queremos
observar y lo que haremos en la ejecución de la técnica, por lo que debemos
especificarlo en el marco metodológico de la investigación.
Posteriormente, buscamos en la literatura técnica sobre el tema, algunos instrumentos

o guías de observación que se hayan elaborado y aplicado con anterioridad para registrar
evidencia empírica con respecto a lo que queremos observar. Esto nos ayuda a
precisar de qué manera se han realizado observaciones, cuáles condiciones debemos
tomar en cuenta, qué han considerado como aspectos de mayor relevancia y cómo
ha sido más conveniente registrar la información.
IDEA CLAVE
No se trata de copiar instrumentos ya existentes,
puesto que, además del problema ético que conlleva el
plagio, partimos del hecho de que cada situación o
fenómeno por estudiar tiene particularidades que
limitan la posibilidad de utilizar una guía elaborada para
otra investigación.
Este es el momento para que decidamos cuáles tipos de medidas vamos a hacer. Para
ello, tenemos los siguientes criterios, a partir de Jacqueline Hurtado Barrera (2010) y
Belén Ballesteros Velázquez (2011):
1. Presencia-ausencia: Se refiere a la aparición o no de un evento o una

característica durante el tiempo de observación, sin tomar en cuenta su
magnitud. El único dato que se registra es «sí» o «no», lo cual se hace en una
lista de cotejo.
314
2. Frecuencia: Es la cantidad de veces que aparece u ocurre el evento o la
característica que se observa. Se puede reportar como un recuento del número
de veces que aparece (frecuencia absoluta) o de manera porcentual.
3. Duración: Señala el tiempo durante el cual se manifiesta la conducta

observada, es decir, el tiempo que transcurre entre que el evento inicia y el
momento en que finaliza.
4. Intensidad: Es la magnitud con la que se presenta el evento o se manifiesta la

característica; para ello, se puede emplear una escala que refleje tal magnitud
o fuerza.
5. Latencia: Se refiere al tiempo transcurrido entre la aparición de un estímulo y

la aparición de una respuesta. También se conoce como tiempo de reacción.
El paso siguiente consiste en determinar cuáles son los aspectos específicos que vamos
a observar, así como la manera en que los clasificaremos e identificaremos. En otras
palabras, estableceremos categorías y subcategorías, las cuales agruparán y
organizarán de modo lógico lo que observaremos. Para ello, nos basamos tanto en
la fundamentación teórica como en otros instrumentos que hayamos encontrado en
el paso anterior.
Antes de proceder a elaborar el instrumento propiamente dicho, tenemos que

decidir los periodos en que realizaremos las observaciones. Esto depende tanto del
tiempo de que dispongamos para para llevarla a cabo (sobre todo porque esto depende,
en algunas ocasiones, de permisos que concede la dirección de un centro educativo),
de la manifestación de la conducta de interés para observar, o bien, estableciendo un
periodo determinado en el que hacemos el registro de la presencia o ausencia de las
características de interés.
Por último, tendremos que elegir y preparar los medios para el registro de la
información; por ejemplo: cámara fotográfica o de video, teléfono celular, grabadora
de audio, formularios con las guías de observación (impresas o digitales).
315
IDEA CLAVE
Aunque la observación es una técnica muy útil y
relativamente sencilla, en el campo educativo
usualmente tenemos la particularidad de trabajar con
personas menores de edad, por lo que debemos tomar
en cuenta las consideraciones éticas del caso, tales
como solicitar permiso a la dirección del centro
educativo (negociación de entrada), obtener el
consentimiento informado y, cuando incluimos
estudiantes mayores de 12 años, requerimos el
asentimiento por parte del estudiantado, además de la
firma del consentimiento de la madre, el padre o la
persona encargada legal.
En la figura 5.7, mostramos un diagrama que sintetiza la secuencia de pasos que

sugerimos para elaborar una guía de observación.
FIGURA 5.7. Proceso de elaborar una guía de observación.

316
¡Ahora sí! Llegamos al momento en que debemos elaborar el instrumento para
realizar la observación. Uno de ellos es la lista de cotejo (también llamada lista de
control), la cual consiste en un conjunto de características, conductas, habilidades,
acciones y recursos que resultan de nuestro interés para la observación de ciertos
eventos o situaciones.
En la figura 5.8, ilustramos un formato sugerido para una lista de cotejo que
podemos utilizar al hacer una observación estructurada o sistemática.
FIGURA 5.8. Ejemplo de formato para una lista de cotejo.

317
En el ejemplo 5.19, presentamos una lista de cotejo con las categorías y las conductas
observables claramente indicadas.
EJEMPLO 5.19: Lista de cotejo sobre características sociales en niños y niñas
Esta es una lista de cotejo creada para observar características sociales en niños y
niñas. Presenta tres categorías: atributos individuales, características de la habilidad
social y características de las relaciones entre iguales.
Para ilustrar la lista de cotejo creada, presentamos lo que corresponde a la primera

categoría:
ATRIBUTOS INDIVIDUALES Sí No
1. Usualmente está de buen humor.
2. No es excesivamente dependiente del maestro, asistente u
otro adulto.
3. Habitualmente va a la institución de forma voluntaria.
4. Frecuentemente maneja los desaires y contratiempos de
forma adecuada.
5. Muestra capacidad para establecer empatía.
6. Tiene relaciones positivas con uno o dos compañeros,
muestra capacidad para preocuparse por ellos, los extraña si
están ausentes, etc.
7. Muestra sentido del humor.
NOTA: Adaptación a partir de la traducción libre hecha por Belén Ballesteros Vázquez
(2011, p. 20).
También es posible emplear escalas de estimación para el registro de las conductas

observables. A diferencia de las listas de cotejo, que solamente almacenan la
presencia o ausencia de la característica, estas escalas nos permiten indicar el grado
de intensidad o de frecuencia con que se manifiesta la característica.
En la figura 5.9, sugerimos un formato para una escala de estimación que podemos
utilizar al hacer una observación estructurada o sistemática.
318
FIGURA 5.9. Ejemplo de formato para una escala de estimación.
En la figura 5.9, hemos mostrado una escala numérica, en la que debemos indicar a
qué corresponde cada número (por ejemplo, grado o intensidad en que la
característica se manifiesta). También podemos utilizar escalas descriptivas, en las que
indicamos con claridad cómo se manifiesta la conducta observable en cada caso.
A continuación, en el ejemplo 5.20 presentamos una escala descriptiva-numérica para

realizar una observación estructurada o sistemática.
319
EJEMPLO 5.20: Escala descriptiva-numérica para observación de docentes
Con el propósito de observar docentes cuando imparten lecciones, se elaboró una

escala descriptiva a la que también se le asignaron números que permitieran describir
el grado de efectividad de las acciones emprendidas por el personal docente que se
observó.
La escala empleada es:
3 = efectiva 2 = algo efectiva 1 = no efectiva N/O = no se observa

Evidenció una Evidenció alguna Evidenció poca El comportamiento
planificación planificación o o ninguna de la lista no se
cuidadosa y flexibilidad en el planificación o demostró durante el
flexibilidad en el comportamiento flexibilidad en tiempo de la
comportamiento en el aula, con lo el comporta- observación.
en el aula, con lo que obtuvo miento en el
que obtuvo algunas aula, con lo que
muchas respuestas obtuvo muy
respuestas apropiadas por pocas
apropiadas por parte del respuestas
parte del estudiantado. apropiadas por
estudiantado. Mostró claridad parte del
Mostró claridad y en algunas estudiantado.
se enfocó en los ocasiones y se No mostró
propósitos del enfocó en los claridad ni se
aprendizaje. propósitos del enfocó en los
aprendizaje. propósitos del
aprendizaje.
El instrumento se estructuró con base en las siguientes categorías y subcategorías:
1. Comportamientos generales del personal docente

1.1. Planificación y diseño curricular
2. Comportamientos diferenciados del personal docente

2.1. Adaptaciones para diferencias individuales
2.2. Resolución de problemas
2.3. Estrategias de pensamiento crítico
2.4. Estrategias de pensamiento creativo
2.5. Estrategias de investigación
Para ilustrar un poco más, mostramos la parte de la escala correspondiente a

«estrategias de pensamiento crítico»:
El (la) docente: 3 2 1 N/O

Estimuló al estudiantado para que juzgara o evaluara
situaciones, problemas u otros asuntos.
Involucró al estudiantado en la comparación y el contraste
de ideas (por ejemplo, analizar las ideas generadas).
320
Brindó oportunidades al estudiantado para realizar
generalizaciones abstractas a partir de datos concretos o
información.
Fomentó que el estudiantado sintetizara o resumiera la
información en diferentes disciplinas.
NOTA: Traducción libre a partir de Van Tassel-Baska (2012).
B. Guía de entrevista
Para llevar a cabo una entrevista, disponemos de un instrumento llamado guía de

entrevista, en la cual incluimos los datos generales que nos permitan identificar a la
persona entrevistada (por ejemplo, institución donde trabaja, años de servicio,
grados o niveles educativos en los que ha trabajado).
El segundo paso consiste en delimitar qué queremos saber, es decir, cuál es la

información necesaria y útil para nuestra investigación, por lo que debemos tener
claridad acerca de qué y cómo preguntar (por ejemplo, opiniones, actitudes,
experiencias).
Finalmente, formulamos y redactamos las preguntas que componen la entrevista con

base en lo que determinamos en el paso anterior. En este punto, debemos tomar en
cuenta algunos aspectos que nos permiten verificar la calidad de las preguntas que
hemos formulado:
• Evitar incluir preguntas innecesarias que hagan muy extensa la entrevista.
• Determinar si lo que queremos indagar requiere de una o varias preguntas.
• Identificar la cantidad de ideas que se incluyen por pregunta (cada pregunta

debe corresponder a una idea).
• Reconocer si la pregunta es demasiado general y no va a brindar información

relevante.
• Valorar si la pregunta se ha formulado para obtener información muy

personal por parte de la persona entrevistada.
• Evaluar si la pregunta induce a una determinada respuesta.
321
• Evitar que la pregunta se conteste con un simple sí o no.
Dado que estamos tratando con entrevistas para una investigación cuantitativa, la
interacción verbal se da en términos de formular la pregunta y esperar la respuesta
por parte de la persona entrevistada. No se trata de una conversación libre, ni del
intercambio de opiniones. La entrevista es una técnica de recolección de información
en el contexto de un proceso investigativo con objetivos claramente establecidos; por
ello no es un espacio de catarsis (ni para la persona que entrevista ni para la
entrevistada).
La persona que entrevista no debe influir en las respuestas esperadas por la persona
entrevistada (esto incluye lenguaje verbal y no verbal). La pronunciación y la
entonación deben ser las adecuadas para que la persona entrevistada se sienta
cómoda y brinde la información que se le solicita. Ante todo, debemos limitarnos a
nuestro rol de personas que entrevistan a otras, en un ambiente de respeto hacia la
persona entrevistada y con el rigor metodológico que corresponde al centrarnos en
los elementos establecidos en la guía de entrevista.
Principalmente en las entrevistas estructuradas, debemos formular las preguntas

textualmente, sin explicarlas o dar mayores detalles o ejemplos de respuestas. Sin embargo,
en algunas ocasiones resulta conveniente volver a leer una pregunta y dar el tiempo
necesario para que la persona entrevistada reflexione sobre qué va a responder.
En el caso de las entrevistas semiestructuradas, seguimos la guía de entrevista, a la

que podemos agregar otras que consideremos necesarias para profundizar en la
información que la persona nos está brindando, o podemos pedir ejemplos, o que precise
en la idea que está dando en la respuesta.
Al llevar a cabo una entrevista (estructurada o semiestructurada), debemos tomar

en consideración algunos aspectos que nos permitirán ejecutar la técnica de manera
adecuada. Asimismo, desde el punto de vista ético, es necesario que la persona que
entrevista cumpla con aspectos tales como los que destacamos a continuación:
• Para iniciar la entrevista, hay que tratar de ganarse la confianza y establecer

un grado óptimo de empatía con la persona entrevistada (establecer el
rapport).
322
• Se deben explicar los objetivos de la investigación, así como el propósito de
la técnica en particular.
• Dar a conocer los criterios éticos bajo los cuales se realiza la investigación y
solicitar el acuerdo o la aceptación por parte de la persona entrevistada.
• Explicar el tratamiento que se le dará a la información suministrada.
• Garantizar el anonimato y la confidencialidad como parte de los

componentes éticos de nuestra investigación.
• Crear un clima respetuoso, agradable y sin interrupciones.
• Utilizar la secuencia establecida en la guía de entrevista, con el fin de

mantener el orden de las preguntas que se estableció previamente.
C. Cuestionario
El cuestionario es el instrumento que corresponde a la técnica de encuesta. Se

compone de un conjunto de ítems (afirmaciones, preguntas directas, instrucciones
por seguir, oraciones incompletas, etc.).
El diseño de un cuestionario incluye los siguientes aspectos: una parte introductoria,

las instrucciones para responder, la elaboración de ítems, el análisis de la calidad
técnica de las preguntas, el análisis de fiabilidad, así como las evidencias de validez.
Iniciemos entonces con la parte introductoria de un cuestionario. En ella, se incluye el

título del cuestionario (donde hacemos explícito de qué se trata y a quiénes va
dirigido), de dónde procede el instrumento (personal, de una institución), los
motivos de la investigación a la que pertenece el cuestionario, la solicitud de
colaboración y el resguardo de la confidencialidad de las respuestas brindadas.
Además, aseguramos el anonimato, por lo que de ningún modo preguntaremos el
nombre de la persona. En lo cuantitativo este dato es totalmente irrelevante, dado que
el registro de la información y su análisis no requieren en ningún momento de ello,
así como que, en caso de que se solicite, esto puede inhibir a las personas, o propiciar
que respondan de manera distinta a lo que realmente consideran, por el temor de
ser identificadas, pues sus intereses pueden verse comprometidos de alguna
manera.
323
En cuanto a las instrucciones para responder, indicamos cómo y dónde se debe
responder el cuestionario, si puede seleccionar solo una respuesta o varias, qué hacer
en caso de que no tenga la característica que se pregunta y si existe un límite de
tiempo para responder. Estas instrucciones deben ser claras y breves. Aunque se
acostumbra incluirlas al principio del cuestionario, también es posible que las
agreguemos en cada una de las secciones o los apartados que conforman el
instrumento.
La elaboración de los ítems de un cuestionario es un tema muy riguroso y extenso.

Debemos tener sumo cuidado, pues de esto depende en gran medida que los
resultados sean confiables y que podamos contar con evidencias de validez, como lo
estudiaremos en la siguiente sección.
Usualmente, los cuestionarios comienzan con una primera parte en la que se

preguntan datos de contexto o sociodemográficos: sexo, edad, nivel educativo,
grado académico, etc. Estas consultas no deben verse como un simple requisito, sino
más bien como un modo de contextualizar la información en el momento de que sea
interpretada, así como el hecho de que brinda más posibilidades de análisis. Por
estos motivos, recomendamos incluir este tipo de preguntas solamente en caso de
que se usen con estos propósitos.
Los ítems de un cuestionario debemos redactarlos tomando en cuenta la población

meta (contexto cultural, nivel educativo, etc.). No se trata de usar un lenguaje
excesivamente básico o –en el otro extremo– sumamente complejo; en su lugar,
proponemos que se utilice una redacción comprensible, clara, precisa y acorde con
las características de las personas que van a responder.
Evitamos preguntar definiciones de términos, determinación de causas y efectos de

un suceso, o algún tipo de conocimiento muy especializado, excepto en
cuestionarios que sean pruebas de conocimiento.
Contamos con varios criterios para clasificar los ítems de un cuestionario. Uno de
ellos es según el tipo de respuesta esperada o nivel de respuesta. En este caso, tenemos
ítems de respuesta abierta y de respuesta cerrada.
324
En el primer caso –respuestas abiertas–, se pretende que la persona que va a responder
profundice en lo que quiere expresar acerca de lo que le hemos preguntado. En lo
cuantitativo, el volumen de información que se genera puede ser de difícil abordaje,
por lo que una vez más es necesario controlar tanto la cantidad como el tipo de ítems
al elaborar un instrumento.
En el caso de los ítems de respuesta cerrada, tenemos varios formatos, que detallamos
en los siguientes apartados.
1. Ítems de completar
Son aquellos ítems que redactamos con una oración incompleta (para completar al
final), o bien, preguntas cuya respuesta sea corta. Por ejemplo:
¿Cuál es su asignatura favorita? _______________________________
El medio de transporte que utiliza con más frecuencia para ir al colegio es

____________________________________
2. Ítems de respuesta dicotómica (sí/no)
Presentan una afirmación y la persona debe escoger «sí» o «no», según corresponda
a su respuesta. La información que brindan es insuficiente y, aunque se acostumbra
agregar «Explique» o «Justifique», cada vez tenemos más omisiones por la poca
disposición de algunas personas a detallar o dar razones de una escogencia.
Recomendamos limitar o evitar su uso. Un ejemplo de este tipo de ítem es el siguiente:
¿Ha leído al menos un libro en el último mes? Sí ____ No ____
325
3. Ítems de selección única
Se ofrecen dos o más opciones de respuesta, pero con la restricción de que solamente
se puede elegir una. Las opciones deben ser mutuamente excluyentes (es decir, una
no puede contener a la otra), así como deben ser exhaustivas (abarcar todas las
posibilidades de responder). Un ejemplo es el siguiente:
¿Cuál es su grado académico? (Escriba una X en el espacio correspondiente.)
______ Profesorado _______ Maestría
______ Bachillerato _______ Doctorado
______ Licenciatura
4. Ítems de selección múltiple
Son ítems que ofrecen varias posibilidades u opciones para escoger. Debemos
especificarlo en las instrucciones.
¿Cuáles son las redes sociales que utiliza diariamente? (Escriba una X en el
espacio correspondiente. Puede escoger más de una opción.)
______ Instagram _______ Pinterest
______ Facebook _______ Linkedin
______ Twitter _______ Tik Tok
326
5. Jerarquización u ordenamiento
Se presenta una pregunta, cuyas opciones de respuesta deben ordenarse según el

criterio que indiquemos (importancia o frecuencia, por ejemplo). En este tipo de
ítem, todas las opciones de respuesta deben tener un orden asignado y debemos
indicar claramente a qué corresponde el número 1 (a la primera por ser más
frecuente o más importante, o bien, a la última, dado que es el número menor).
¿Cuál es el recurso que utiliza con mayor frecuencia en sus clases?

Ordene las respuestas del 1 al 4, siendo 1 el que use con mayor
frecuencia y 4 el que use menos.
______ Diapositivas
______ Videos
______ Libro de texto
______ Material impreso
______ Dispositivos móviles
6. Escalas Likert
Permiten manifestar la intensidad (¿qué tanto?) y la dirección (positiva o negativa) de

un conjunto de afirmaciones o preguntas. Sirven especialmente para medir
actitudes, opiniones, acuerdos, frecuencias. Se trata de plantear varias afirmaciones
o preguntas para una misma escala, a fin de tener una mejor interpretación y análisis
de la información. Por ejemplo:
327
Para cada una de las siguientes afirmaciones, escriba una X en la casilla que corresponda con su
grado de acuerdo, a partir de su experiencia personal.
1. Recibo un salario justo para la cantidad de horas que trabajo.
Totalmente de Totalmente en
De acuerdo En desacuerdo
acuerdo desacuerdo
2. Mi labor docente incluye un exceso de tareas de índole administrativa.
acuerdo desacuerdo
3. El apoyo de mis colegas docentes es fundamental para mi desempeño laboral.
acuerdo desacuerdo
Aunque tradicionalmente se acostumbra incluir una cantidad impar de

posibilidades de respuesta en la escala, existen debates al respecto en estudios
académicos recientes. Por ejemplo, si le estamos preguntando a una persona acerca
de su acuerdo o desacuerdo con una afirmación determinada, la escala Likert
empleada para tal efecto era:
• Totalmente de acuerdo
• De acuerdo
• Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
• En desacuerdo
• Totalmente en desacuerdo
328
No obstante, es claro que la alternativa intermedia (ni de acuerdo, ni en desacuerdo)
no constituye un posicionamiento real de la persona que responde, tanto porque la
persona no tiene interés por el tema (indiferencia), o bien, porque evite elegir
opciones que considera «socialmente no deseables». Para evitar esto, hay literatura
técnica que recomienda utilizar una cantidad par de opciones (por ejemplo, usar
cuatro alternativas). El ejemplo anterior se podría escribir así:
• De acuerdo
• En desacuerdo
Son muchos los usos que tienen las escalas Likert. En el cuadro 5.3, mostramos
algunas formas de utilización con las opciones para cada una de ellas.
329
CUADRO 5.3. FORMAS DE ESCALAS LIKERT SEGÚN EL USO QUE SE REQUIERA
Utilización Escala
• De acuerdo
Acuerdo • En desacuerdo
• Totalmente importante
• Importante
Importancia • Poco importante
• Sin importancia
• Siempre
• Casi siempre
Frecuencia • Casi nunca
• Nunca
• Aprobación total
• Aprobación
Aprobación • Desaprobación
• Desaprobación total
• Excelente
• Bueno
Calidad • Malo
• Deficiente
• Satisfacción completa
• Mucha satisfacción
Satisfacción • Poca satisfacción
• Insatisfacción completa
• Muy por encima de los estándares

• Por encima de los estándares
Desempeño • Por debajo de los estándares
• Muy por debajo de los estándares
• Completamente familiar
• Muy familiar
Familiaridad • Un poco familiar
• Del todo no familiar
Adaptación con imágenes
330
7. Diferencial semántico
Constituye una variación de la escala Likert, pero presenta dos extremos nada más,
es decir, ante una pregunta o afirmación, solamente contamos con dos posibilidades
de respuesta que son diametralmente opuestas entre sí. La persona que responde debe
escribir una X en la casilla que más se aproxime a su respuesta (esto produce que la
persona no sienta que está obligada a responder de forma tan drástica). Al igual que
lo indicamos para las escalas Likert, proponemos que se utilice una cantidad par de
casillas o espacios. Por ejemplo:
¿Cuál es su opinión con respecto a la asignatura X?
Útil _____ _____ _____ _____ Inútil

Divertida _____ _____ _____ _____ Aburrida
Teórica _____ _____ _____ _____ Práctica
Difícil _____ _____ _____ _____ Fácil
Tradicional _____ _____ _____ _____ Innovadora
Una vez que hemos descrito los distintos tipos de ítems que pueden conformar un
cuestionario, es momento para disponer de estrategias que nos garanticen que los
instrumentos de medición nos permitan llegar a conclusiones creíbles y de confiar.
A continuación, estudiaremos dos características esenciales de los instrumentos de
medición correspondientes a las técnicas de recolección que ya hemos descrito en
este capítulo.
VI. CONFIABILIDAD Y EVIDENCIAS DE VALIDEZ
La confiabilidad y la validez son dos conceptos centrales en la elaboración,

aplicación e interpretación de instrumentos de medición. En particular, la validez ha
tenido muchas formas de definirse y, actualmente, se concibe como un proceso en el
que acumulamos evidencias para que las interpretaciones de los resultados y su uso
en la toma de decisiones o el análisis estén en plena coherencia con el propósito con
que el instrumento se elaboró. Por su parte, la confiabilidad asume que la medición
no es perfecta y que siempre existen errores asociados a ella, por lo que es una
característica asociada a los resultados, y no al instrumento de medición como tal.
331
Aunque la literatura reciente en psicometría explica profundamente estas
concepciones distintas para ambos términos, en esta unidad didáctica las
describiremos en forma accesible y clara, pues requerimos de ellas para elaborar
instrumentos de calidad.
A. Confiabilidad de los resultados
Una de las formas en que podemos entender el concepto de confiabilidad de los

resultados obtenidos en un instrumento se basa en la idea de hasta qué punto lo que
medimos no contiene errores aleatorios (diferencias en los resultados, pero sin que sea
evidente un patrón sistemático).
IDEA CLAVE
La confiabilidad la podemos entender como el grado de
precisión que tiene un instrumento, es decir, que se
logre minimizar el error de medida. Esto depende del
contenido de los ítems del instrumento, las personas
que lo contestan y las condiciones en que lo hacen.
En cuanto a la confiabilidad de los resultados de una observación, debemos tomar en

cuenta que existen algunos aspectos que podrían afectarla, dado que suelen producir
mayor desacuerdo entre las personas observadoras. Por ejemplo:
• Complejidad del sistema de codificación

• Cantidad excesiva de categorías y subcategorías
• Fragmentación de los periodos en que se realiza la observación
• Duración y frecuencia con que se manifiesta la conducta por observar
Algunas medidas para la confiabilidad en el caso de una observación son las

siguientes:
• Acuerdo entre personas observadoras: Es un índice que compara la cantidad de

acuerdos individuales en cada categoría. Cuanto más se acerca a 1, mayor es
el acuerdo. Lo podemos expresar como un porcentaje.
332
• Índice Kappa de Cohen: Lo podemos utilizar cuando las personas que observan
lo hacen de manera independiente entre sí. El índice contempla la posibilidad
de que algunos acuerdos sean por azar y los minimiza –matemáticamente
hablando.
El cálculo de ambos índices es simple y existe software que lo realiza en tan solo
segundos. Sin embargo, no es parte del alcance de esta unidad didáctica, por lo que
no ahondaremos en ello.
¿Qué sucede en el caso de la confiabilidad de los resultados de una encuesta? Aunque en

la teoría de los test existen varias formas para esto (formas paralelas o división de
un test en mitades), nos dedicaremos a describir la fiabilidad como consistencia interna,
ya que en cuestionarios de opinión o actitudes –mayormente utilizados en la
investigación cuantitativa– por lo general solo tenemos una oportunidad para la
administración del cuestionario.
Para evaluar la consistencia interna de un cuestionario, podemos emplear el

coeficiente Alfa de Cronbach (coeficiente ), el cual es una medida de correlación, por
lo que varía entre -1 y 1. Cuanto más se acerque a 1, se considera que la medida es
más precisa (es decir, más fiable).
Existen diversos programas de cómputo que calculan fácilmente este coeficiente y

no ahondaremos en cómo hacerlo en esta unidad didáctica. No obstante, creemos
conveniente agregar que el coeficiente  se ve afectado por la muestra en que se
aplica el instrumento, así como por la cantidad de ítems que componen el
cuestionario. En otras palabras, al aumentar la variabilidad y el número de ítems,
aumenta también la fiabilidad como consistencia interna.
B. Evidencias de validez
Hace algunas décadas, se hablaba de validez de un instrumento en términos de que

midiera lo que realmente pretendía medir. En la actualidad, no hacemos referencia a este
concepto como algo propio del instrumento, sino más bien del significado y las
consecuencias que tienen los resultados y las interpretaciones que hagamos de ellos.
De esta manera, no decimos que un instrumento es válido o no; más bien nos
referimos a evidencias empíricas que nos permiten estimar la validez de lo que
333
queremos inferir a partir de los resultados obtenidos por los instrumentos que
empleamos. En consecuencia, hablamos de evidencias de validez y las presentaremos
de forma sintética en el cuadro 5.4.
CUADRO 5.4. SÍNTESIS DE EVIDENCIAS DE VALIDEZ
Tipo de evidencia Descripción o estrategia

Contenidos Personas expertas valoran si los ítems empleados son
una muestra representativa de los contenidos por
medir en un área de interés.
Estrategias de resolución de los ítems La elaboración de los ítems se basa en un marco teórico
(evidencias de validez de constructo) que fundamente de manera sólida la concordancia
entre la respuesta del ítem y el constructo que se
pretende medir.
Estructura interna del instrumento Se utilizan técnicas estadísticas como el análisis

factorial (exploratorio y confirmatorio) para determinar
las dimensiones que conforman la estructura del
instrumento, a partir de la estructura basada en la
teoría. Es decir, mediante esos procesos estadísticos, se
pueden detectar conjuntos o grupos de ítems que se
relacionen entre sí.
Relación con criterios externos Se recopilan evidencias de la relación entre los

resultados obtenidos en el instrumento (predictor) con
el comportamiento que se quiere medir (criterio), o
bien, con otras puntuaciones que miden el mismo
constructo.
Consecuencias de la aplicación o Se identifican posibles sesgos en contra de

utilización del instrumento determinados grupos sociales, así como si las decisiones
que se toman tienen efectos adversos para estos
grupos.
334
En cuanto a las evidencias de validez y el uso de cuestionarios, uno de los mayores
problemas es suponer que las personas comprenden todos los ítems y, en
consecuencia, que responderán tal y como lo hemos pensado. La realidad es muy
distinta.
Por lo general, nos hemos acostumbrado –en la práctica– a consultarles a personas

expertas (por lo general en contenido, y no en metodología), quienes emiten criterio
disciplinar o a veces tan solo cambian el estilo o la redacción. ¿Realmente esas
personas nos pueden garantizar que la comprensión de los ítems sea la adecuada
para que las respuestas seleccionadas brinden la información requerida para una
investigación? ¿Cómo afecta esto las evidencias de validez?
De acuerdo con los psicólogos costarricenses Vanessa Smith Castro y Mauricio

Molina Delgado (2011, p. 5),
Hasta los más experimentados investigadores e investigadoras se han tenido que

enfrentar con el hecho de que sus ítems no fueron comprendidos tal y como ellos y
ellas esperaban. Debido a estos problemas de comprensión, en la estructura de sus
escalas aparecen dimensiones o factores ajenos al constructo que pretendían medir,
y la presencia de esos factores de método disminuyen la confiabilidad de sus escalas
y la utilidad de sus inferencias.
El estudio piloto (también conocido como prueba piloto) tiene el inconveniente de que
conlleva invertir bastante tiempo tanto en la aplicación del instrumento como en su
codificación y análisis. En esta última etapa, nos basamos en criterios psicométricos
que nos indican cuáles ítems conviene que desechemos, pero no podemos saber si
algunos de los ítems que vamos a descartar no funcionaron realmente por problemas
de comprensión debido a la forma en que fueron redactados.
Por ello, ambos investigadores recomiendan llevar a cabo un procedimiento llamado

entrevista cognitiva, en la cual entrevistamos individualmente a las personas que
integran una muestra pequeña de la población meta. Cada persona completa el
cuestionario a partir de instrucciones precisas para que piensen en voz alta y,
posteriormente, podemos detectar problemas que se evidencien al responder los
ítems.
335
Concluimos este capítulo con una breve sección dedicada al análisis y la
interpretación de información cuantitativa.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
VII.
DE INFORMACIÓN CUANTITATIVA
Desarrollar las diferentes técnicas para el análisis y la interpretación de información

cuantitativa se escapa del alcance de esta unidad didáctica. Sin embargo,
consideramos necesario finalizar este capítulo con una descripción de algunas de
ellas, así como de las condiciones para utilizarlas.
Iniciaremos diciendo que la investigación cuantitativa se basa en la gran variedad

de técnicas estadísticas que existen, las cuales cada vez se apoyan más en el uso de
programas de cómputo especializados que ahorran tiempo en los cálculos. No
obstante, la persona que investiga es siempre la que tiene en sus manos el criterio
para decidir cuáles de esas técnicas son las apropiadas para analizar e interpretar la
información recabada.
IDEA CLAVE
La selección de las técnicas y estrategias que
proponemos utilizar para analizar e interpretar la
información están vinculadas con los objetivos de la
investigación.
A. Uso de técnicas estadísticas
Louis Cohen, Lawrence Manion y Keith Morrison (2018, p. 839) nos presentan la
siguiente lista de factores por considerar en el momento de seleccionar las técnicas
para el análisis y la interpretación de la información:
336
• El propósito del análisis (describir, explorar, probar hipótesis, buscar
correlaciones, identificar los efectos de una o más variables independientes
en una variable dependiente, identificar diferencias entre dos o más grupos).
• El tipo de datos con los que se está trabajando (paramétricos o no

paramétricos).
• Las escalas de medición que se utilicen (nominal, ordinal, de intervalo, de

razón).
• El número de grupos en la muestra.
• Los supuestos básicos de las pruebas estadísticas.
• Si se trabaja con muestras independientes o relacionadas entre ellas.
A modo de recomendación y guía, en el cuadro 5.5 presentamos un resumen de

medidas estadísticas que se pueden utilizar en coherencia con la escala de medición
de las variables con que estemos desarrollando una investigación.
337
CUADRO 5.5. RESUMEN DE MEDIDAS ESTADÍSTICAS QUE SE PUEDEN UTILIZAR
SEGÚN LA ESCALA DE MEDICIÓN DE UNA VARIABLE
Escala de medición ¿Qué se puede usar?

• Moda.
• Distribución de frecuencias (absolutas, relativas y porcentuales).
Nominal • Mínimo y máximo de la distribución de frecuencias.
• Prueba ji cuadrada (2).
• Moda y mediana.
Ordinal • Coeficiente de correlación de rangos de Spearman
• Prueba U de Mann-Whitney.
• Análisis de varianza de Kruskal-Wallis.

• Medidas de tendencia central (moda, mediana y media aritmética
o promedio).
• Medidas de dispersión y variabilidad (varianza, desviación
estándar, rango, asimetría, curtosis).
• Puntuaciones estandarizadas (puntuaciones z).
De intervalo y de
razón • Coeficiente de correlación producto-momento (r de Pearson).
• Pruebas t.
• Análisis de varianza (ANOVA, por sus siglas en inglés).
• Regresión lineal simple y múltiple.
• Análisis factorial.
• Ecuaciones estructurales.
NOTA: Artavia-Medrano y Gurdián Fernández (2020) con base en Cohen, Manion y Morrison (2018,
p. 843).
Dado que el propósito de esta unidad didáctica no lo constituye el empleo de esas

técnicas, solo las hemos enlistado; sin embargo, existen numerosos artículos
académicos en el ámbito educativo que ejemplifican su uso.
En el siguiente apartado, presentamos un resumen de las formas más utilizadas para

representar gráficamente la información obtenida en una investigación cuantitativa.
338
B. Representación gráfica
De acuerdo con Miguel Gómez Barrantes (2018, p. 207), la presentación de la

información estadística es muy importante porque «en primer término, el análisis
de los datos se facilita y resulta más productivo si estos están adecuadamente
clasificados y presentados; segundo, existe la necesidad de ponerlos al alcance de
otras personas».
En el cuadro 5.6, presentamos algunas formas que podemos utilizar para representar
gráficamente la información que corresponde a datos estadísticos.
339
CUADRO 5.6. ALGUNAS FORMAS DE REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE DATOS ESTADÍSTICOS
Gráfico de barras horizontales: sirve para presentar series cualitativas o

geográficas. La longitud de cada barra corresponde a la frecuencia de cada
categoría de la variable.
Gráfico de barras verticales (columnas): se utiliza para series cronológicas o

cuantitativas discretas, en las que interesa destacar la tendencia del
fenómeno en estudio, así que se presentan respetando la cronología, o bien,
el orden natural de la serie.
Gráfico lineal: permite ver la evolución de un fenómeno, por lo que se

presentan por series de tiempo. En el eje horizontal se incluyen variables
cuantitativas o cronológicas y se pueden agregar dos o más líneas para hacer
comparaciones.
Gráfico circular: sirve para presentar gráficamente la composición de una

serie tomando como referencia sus valores porcentuales. Cada sector circular
que compone el gráfico corresponde a una categoría y representa su
importancia relativa (cuanto mayor sea el área del sector, mayor la magnitud
del fenómeno en esa categoría).
Gráfico de dispersión: permite representar asociaciones entre variables
cuantitativas (para visualizar la existencia de correlación entre ellas).
Histograma: es una variación del gráfico de barras verticales que se utiliza

para variables cuantitativas continuas, específicamente para representar
distribuciones de frecuencias, donde la altura de cada rectángulo es la
frecuencia de la clase correspondiente. Los rectángulos deben estar unidos
(por representar variables continuas) y pueden ser de anchos distintos.
Diagrama de cajas: se emplea para visualizar un grupo de datos (o varios) de

manera organizada: el valor mínimo, el valor máximo, el primer cuartil, la
mediana y el tercer cuartil del conjunto de datos. Asimismo, permite
identificar valores atípicos.
NOTAS: Las imágenes corresponden a capturas de pantalla de las opciones de gráficos que ofrece
Excel. Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández (2020).
340
A fin de conocer la realidad de manera objetiva, observamos situaciones o

fenómenos y determinamos cuál es su papel en la relación causa-efecto. Para
lograrlo, necesitamos no solo contar con un lenguaje común, sino con la capacidad
de analizar la forma en que se vinculan los elementos que configuran el lenguaje
investigativo.
Es fundamental que comprendamos que, en el nivel más amplio de abstracción,

están los conceptos, a los que les siguen los constructos; en estos, hacemos un uso
más restringido del concepto para un propósito científico. En el siguiente nivel, están
las variables y las formas en que las definimos con tal de recolectar evidencia
empírica.
Además, en este quinto capítulo estudiamos los temas relacionados con las
herramientas fundamentales para coronar con éxito la planificación de un proyecto
de investigación de calidad.
Ya habíamos advertido que, por razones didácticas, hemos presentado los temas
linealmente, pero es importante considerar que la realidad y nuestro aprendizaje
tienen un carácter circular y dialéctico. En consecuencia, cada uno de los temas que
desarrollamos depende de los otros y el producto de esa interacción e
interdependencia es lo que le va dando sentido, identidad propia y calidad a nuestro
proyecto de investigación.
Es fundamental tomar en cuenta que el paradigma que adoptemos condiciona el

método, las técnicas y los procedimientos de estudio de un proceso investigativo,
pues cada paradigma mantiene una concepción diferente sobre: ¿qué, por qué, para
qué y cómo investigar?
341
La rigurosidad de las técnicas de recolección y análisis de los datos en las
investigaciones cuantitativas garantiza su confiabilidad y validez. No es extraño que
haya quienes estén en desacuerdo respecto del valor de cierta evidencia o acerca de
la validez de una suposición dada y, por tanto, cuestionen los resultados y las
conclusiones de una investigación.
Desde la perspectiva cuantitativa, estudiamos la realidad de manera objetiva. Para

ello, elaboramos objetivos de investigación que contienen variables vinculadas a
constructos y conceptos que debemos definir con suma claridad, para que la
medición sea lo más precisa posible. De eso depende la manera en que recolectamos
la evidencia empírica para analizarla e interpretarla en términos del problema de
investigación que hemos propuesto.
342

1. Clasifique cada variable de la primera columna según el tipo de característica que

representa y luego indique cuál es la escala de medición que corresponde en cada
caso:
Cuantitativa Cualitativa Escala de

Variable
Discreta Continua Dicotómica Politómica medición
Nacionalidad
Distancia entre la
casa y el trabajo
Profesa una
religión (sí/no)
Satisfacción
laboral
Intensidad de un
dolor
Cantidad de
sentadillas
Grupo sanguíneo
Cantón de
residencia
Tiempo utilizado
en leer
completamente
un libro
Color de ojos
Número en una
camiseta
deportiva
Asistencia a
cursos libres
343
Opinión acerca
de la calidad de
la administración
de un centro
educativo
2. Busque información en internet que le permita explicar por qué la temperatura se

trabaja con una escala de intervalo.
3. Busque el artículo «Validación de una escala de bullying en adolescentes de

instituciones educativas en Medellín, Colombia», ubicado en
http://dx.doi.org/10.5294/edu.2017.20.1.1
e identifique las dimensiones y los indicadores utilizados para investigar el objeto

de estudio (bullying).
344
1. Clasificación de variables según tipo de característica y escala de medición

correspondiente
Cuantitativa Cualitativa Escala de

Variable
Discreta Continua Dicotómica Politómica medición
Nacionalidad X Nominal
Distancia entre la
X De razón
casa y el trabajo
Profesa una
X Nominal
religión (sí/no)
Satisfacción
X Ordinal
laboral
Intensidad de un
X Ordinal
dolor
Cantidad de
X De razón
sentadillas
Grupo sanguíneo X Nominal
Cantón de
X Nominal
residencia
Tiempo utilizado
en leer
X De razón
completamente
un libro
Color de ojos X Nominal
Número en una
camiseta X Nominal
deportiva
Asistencia a
X Nominal
cursos libres
Opinión acerca
de la calidad de
la administración X Ordinal
de un centro
educativo
345
2. Explicación sobre por qué la temperatura se trabaja con una escala de intervalo
Las respuestas pueden variar. A modo de ejemplo, la temperatura en grados Celsius

tiene un cero arbitrario que indica el punto de congelación del agua, pero que no
significa ausencia de temperatura. Si en un lugar se registra una temperatura de 19
°C y, en otro, una de 38 °C, solo podríamos indicar que hay 19 °C de diferencia entre
ambos lugares, pero sería incorrecto afirmar que en el segundo lugar hace el doble
de calor que en el primero. Además, los mismos 19 °C de diferencia se dan, también,
entre dos lugares donde uno reporta una temperatura de 21 °C y el otro, una de 40
°C, por ejemplo.
3. Dimensiones y sus respectivos indicadores para investigar el objeto de estudio en

el artículo «Validación de una escala de bullying en adolescentes de instituciones
educativas en Medellín, Colombia»
En el siguiente cuadro se muestran los elementos (véase p. 18 del artículo):
Dimensión Indicadores
• Estudiantes que pelean.
Conductas • Estudiantes que roban.
inseguras • Estudiantes que amenazan.
• Estudiantes con armas.
• Maestros son respetuosos.

Clima escolar • Maestros son justos.
• Trabajo justo con quien rompe las reglas.
• Preocupación por violencia.

Condiciones de • Violencia en comunidad.
inseguridad • Jóvenes pandilleros(as).
• Agarran o empujan.
• Golpean.
• Le han dañado cosas intencionalmente.
• Amenaza de agresión.
• Humillan.
Bullying • Le molesta que empujen.
• Le molestan los golpes.
• Le molesta que dañen.
• Le molestan las amenazas.
• Le molesta la humillación.
346
CAPÍTULO 6
ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Y SU EVALUACIÓN
SUMARIO
• Componentes de un anteproyecto de investigación cuantitativa
• Escritura académica y anteproyecto de investigación
• Aspectos administrativos de un anteproyecto
• Evaluación de anteproyectos de investigación
347

Objetivo general
Construir un informe de un anteproyecto de investigación cuantitativa que potencie

la reflexión crítica de la práctica pedagógica.
1. Determinar los componentes de un anteproyecto de investigación cuantitativa

en el ámbito educativo.
2. Reconocer las características del registro académico en la redacción de los

componentes de un anteproyecto de investigación.
3. Identificar los aspectos administrativos que conlleva un anteproyecto de

investigación cuantitativa en el ámbito educativo.
4. Evaluar los componentes de un anteproyecto de investigación.
CONCEPTOS CLAVE
Anteproyecto, registro académico, aspectos administrativos, evaluación de

anteproyectos.
348
INTRODUCCIÓN
Este es el último capítulo de la unidad didáctica. Sin embargo, no por estar al final
es el menos importante, ¡todo lo contrario! Haremos una síntesis de todo lo
aprendido, así como del trabajo y esfuerzo que hemos puesto para concluir con
nuestro anteproyecto de investigación. En este último se amalgaman todos los
conocimientos que hemos adquirido en cada uno de los capítulos anteriores para así
construir la maqueta de nuestra propuesta de investigación: el anteproyecto.
En capítulos anteriores hemos enfatizado en que hacer investigación no se trata de

mecanizar procedimientos, ni de aplicar recetas, ni de desarrollar unas cuantas
técnicas para recolectar información. Desde el inicio hemos postulado que investigar
en el ámbito académico de la educación es generar conocimiento y, por tanto,
debemos asumirlo con la seriedad y rigurosidad científica del caso.
En consecuencia, dado que la escritura es la principal forma de interacción para

publicar, validar y transmitir el conocimiento, nos dedicaremos en este capítulo a
darle forma a la propuesta de investigación, a partir de lo que hemos venido
estudiando para aprender cómo se planifica una investigación cuantitativa.
Detallaremos sus principales componentes y cómo se relacionan entre sí, la forma y
algunas normas para escribirlo correctamente, lo mismo que algunas pautas para su
evaluación.
349
COMPONENTES DE UN ANTEPROYECTO
I.
Iniciamos afirmando que el anteproyecto de investigación es un documento de carácter

preliminar que se elabora con el fin de que sea revisado, corregido y avalado por
aquellas personas que tienen esa función específica, con gran experiencia en
investigación y con el respaldo de la institución que representan.
Una vez que el anteproyecto ha sido valorado y autorizado, el documento se

convierte en un proyecto con el que podemos iniciar una investigación.
Todo anteproyecto debe elaborarse con toda la rigurosidad teórica y metodológica,

con el fin de recibir comentarios, observaciones y sugerencias que se enfoquen en el
mejoramiento de la calidad de lo que proponemos investigar, y no en aspectos de
forma o estructura que, aunque son importantes, son de total responsabilidad de
quienes hemos redactado el anteproyecto.
IDEA CLAVE
Dado que el propósito de esta unidad didáctica es
proporcionar los fundamentos básicos del proceso de
investigación cuantitativa en educación, presentamos
los componentes generales requeridos en un
anteproyecto de investigación. Conforme avance en su
carrera universitaria, cada persona dispondrá de
diversos planteamientos y acercamientos a la
investigación en su especialidad, incluso cuando deba
elaborar un trabajo final de graduación en sus
diferentes modalidades. Para esto último, la Escuela de
Ciencias de la Educación de la UNED dispone de
lineamientos y publicaciones específicas.
Con el fin de visualizar lo que hemos estudiado en los capítulos anteriores, en la

figura 6.1 ofrecemos un esquema donde se relacionan los componentes de un
anteproyecto de investigación con los capítulos y las secciones de esta unidad
didáctica.
350
FIGURA 6.1. Relación de los componentes de un anteproyecto con los capítulos de esta
unidad didáctica. (Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández, 2020).
La figura 6.1 muestra la secuencia lógica con que se elabora un anteproyecto de

investigación. Para comenzar a investigar, los planteamientos iniciales se convierten
en los primeros momentos en que reflexionamos acerca de lo que queremos
investigar, esto es, partimos de nuestras creencias, vivencias y experiencias con
respecto a una situación o un fenómeno, consultamos a personas con conocimiento
en el área disciplinar y temática, o bien, buscamos cuáles son las líneas o los
programas de investigación dentro de los cuales se ubican nuestros intereses, para
escoger el tema de nuestra investigación.
Para plantear con mayor claridad el problema de investigación al cual dedicaremos

nuestro estudio, emprendemos un primer acercamiento a la literatura técnica
existente (revistas académicas, libros de texto, conferencias, trabajos finales de
graduación). Esta primera revisión bibliográfica nos permite identificar, con más
351
claridad, en qué consiste realmente el problema de investigación que queremos
formular; por ejemplo, si hemos detectado algún vacío, poco desarrollo o
contradicciones en el abordaje que se le ha dado al objeto de estudio que nos interesa.
En la figura 6.2, mostramos la forma en que desarrollamos esta etapa imprescindible

en la elaboración de un anteproyecto, como son los planteamientos iniciales.
FIGURA 6.2. Aspectos propios de los planteamientos iniciales.

Resaltamos que este planteamiento es tan solo un esbozo del problema. Reúne tanto
lo que sabemos hasta el momento, como lo que creemos y consideramos –desde
nuestra forma de ver las cosas– que constituye una situación por desarrollar
mediante una investigación. Sin embargo, este primer planteamiento no es el
problema en sí mismo, ya que requerimos de una revisión bibliográfica más
profunda para tener un mayor contacto con la temática y para precisar mejor los
elementos que conforman nuestro anteproyecto.
Ni la formulación de un problema de investigación, ni la elaboración de objetivos o

la formulación de hipótesis, surgen de manera espontánea o antojadiza. Estos
elementos son el producto de una continua revisión bibliográfica, que nos permite
identificar y evaluar qué se ha trabajado previamente, es decir, buscar los
antecedentes sobre la temática, para darle la forma final al problema de
investigación, así como justificar el problema desde los diversos aportes teóricos que
planteamos en nuestro anteproyecto.
352
Como vemos, el problema de investigación se va gestando poco a poco. Es algo
dinámico que va tomando forma según vamos alcanzando mayor conocimiento de
lo que ya se ha hecho (antecedentes) para saber qué es lo pertinente y lo relevante y
decidir si merece buscarle solución.
IDEA CLAVE
A pesar de que esta primera etapa es fundamental para
la elaboración del anteproyecto, no aparece como un
componente del documento escrito, sino que
constituye la base que posibilita que formulemos con
claridad y precisión lo que vamos a investigar y cómo lo
haremos.
A. Introducción
Este es el primer componente formal de un anteproyecto. Su concreción se basa

fundamentalmente en lo que hemos logrado establecer en los planteamientos
iniciales que ya describimos.
En la figura 6.3, mostramos cómo el esbozo que hicimos del problema de

investigación es el insumo principal para elaborar la introducción de un
anteproyecto, así como identificamos aspectos que son propios de este componente.
FIGURA 6.3. Aspectos propios de la introducción de un anteproyecto.

353
Dado que ya hemos elegido un tema y hemos hecho una revisión bibliográfica
inicial, logramos un esbozo del problema de investigación. ¿Qué sigue ahora? Una
nueva revisión bibliográfica mediante la cual podamos tener un conocimiento más
profundo de lo que queremos investigar, con el fin de formular o definir con precisión
el problema.
Esta segunda ocasión en que nos acercamos a la producción académica vinculada

con nuestro tema, nos permite recolectar evidencias de que ese problema existe
como parte de una realidad educativa en un contexto particular. Nos permite ver
que no se trata solamente de una inquietud personal, sino que hay estudios previos
que han abordado el objeto de estudio, con distintas metodologías y enfoques
teóricos.
1. Antecedentes
Para la redacción de los antecedentes, recomendamos que se presenten siguiendo

algún criterio (cronológico, según tipo de estudio, paradigma empleado, ubicación
geográfica). Debemos recordar que surgen de una revisión exhaustiva de la
literatura relacionada con el tema, pero que no constituyen un «recorrido histórico»
de lo que se ha escrito.
La idea básica es que los antecedentes nos permitan entender cómo se ha tratado el
tema en investigaciones previas y cuáles han sido los principales resultados.
También, de qué manera la metodología empleada y las conclusiones a las que
llegaron resultan de utilidad para nuestra investigación.
En esta unidad didáctica, nos hemos centrado en la investigación cuantitativa. Sin

embargo, los antecedentes incluyen estudios tanto cuantitativos como cualitativos,
puesto que nos permitirán establecer las tendencias de investigación y, además,
posibilitan tener claridad de la elección del paradigma con que vamos a desarrollar
nuestro anteproyecto, así como de las decisiones que debemos tomar como
consecuencia de esto.
En los antecedentes no debemos incluir definiciones de términos, ni se trata de

síntesis de teorías, sino que, con base en la producción académica (libros de texto,
artículos de revistas académicas y trabajos finales de graduación), podamos dar
cuenta de qué es lo que se ha producido acerca del tema.
354
Recomendamos que los antecedentes se basen en la literatura producida más
recientemente. Por lo general, un criterio es tomar en cuenta la producción de los
cinco años anteriores al momento en que estamos elaborando nuestro anteproyecto.
Sin embargo, esto no siempre es posible cumplirlo, ya que, por ejemplo, puede que
sean temáticas que no hayan tenido un desarrollo amplio en ese lapso, que se estén
retomando en la esfera académica, o bien, que los estudios mejor elaborados o más
rigurosos se hayan llevado a cabo en fechas menos recientes. En este caso, los
incluimos y valoramos el porqué consideramos que es relevante para nuestros
propósitos.
Por último, los antecedentes conllevan algo más que la descripción o el listado de la
producción académica revisada. En todo momento, debemos sintetizar y justificar
la pertinencia de la fuente, así como su contribución al fortalecimiento de nuestro
anteproyecto y la fundamentación de las decisiones metodológicas que vayamos a
tomar.
2. Justificación
La justificación debe establecer, con toda claridad, la manera en que el esfuerzo que
vamos a llevar a cabo se traduce en beneficio para un sector determinado de la
población, para un centro educativo o una región, por ejemplo.
Debemos pensar en algo más que nuestro gusto o interés por el tema, sino más bien
en qué es lo que nuestra investigación puede aportar a la generación de
conocimiento en la temática particular y, sobre todo, en el ámbito educativo.
Al justificar nuestro anteproyecto pretendemos establecer explícitamente por qué es

importante desarrollarlo. No solo basta con que escribamos «es importante estudiar
este tema», sino que debemos argumentar de manera sólida esa relevancia y cómo
el ámbito educativo dispondrá de conocimiento válido y útil.
3. Planteamiento del problema
Como lo hemos descrito, el problema nos permite explicitar el objeto de estudio, así
como comprender la realidad y el contexto en que se desarrolla la situación o el
fenómeno que nos interesa.
355
Lo usual es que tengamos un tema (o área temática) y que esbocemos un problema
de investigación. Luego, hacemos una revisión bibliográfica que nos permite tener
más conocimiento acerca de cómo esa temática se ha abordado en estudios previos
y eso nos lleva a precisar o definir el problema que estudiaremos.
Con lo anterior, queremos indicar que le vamos dando forma al problema de

acuerdo con lo que vamos aprendiendo mediante el contacto con el tema, esto es,
según lo que la revisión bibliográfica nos aporte. Por este motivo, el problema de
investigación lo sometemos a una revisión constante y le hacemos los ajustes del
caso para que, cuando vayamos a desarrollar nuestro proyecto, tengamos muy claro
lo que pretendemos hacer.
Aun cuando lo redactemos primero, se presenta después de los antecedentes y la

justificación, ya que esto nos permite tener una base que fundamente lo que hemos
expuesto como problema por resolver. De esta forma, se evidencia que no es una
invención personal o una creencia sobre una situación particular.
4. Objetivos de investigación
Posteriormente, indicamos lo que pretendemos lograr y alcanzar con nuestra

investigación, es decir, cuáles son los objetivos –general y específicos–. Al iniciarse en
el aprendizaje de cómo investigar, una de las principales dudas es cuántos objetivos
debemos redactar. Sin embargo, no podemos decir que exista una cantidad
específica u obligatoria, ya que en realidad queda determinada por el tema y el
alcance del estudio, así como por la complejidad con que vayamos a abordar el
objeto de estudio.
Lo más importante es que los objetivos sean claros y concisos, así como que sea
posible que recolectemos información (evidencia empírica), con el fin de analizar e
interpretarla para generar conclusiones con respecto a lo que estamos investigando.
Dado que en esta unidad didáctica estamos trabajando con investigación
cuantitativa, debemos tener presente que esa información sea medible, según lo que
hemos aprendido en el capítulo 5.
356
5. Hipótesis de investigación
Finalmente, de acuerdo con el alcance de la investigación, así como del diseño en

general, en este momento se incluyen las hipótesis que formulemos para nuestro
estudio. Tal y como lo indicamos en el capítulo 4, no toda investigación contiene
hipótesis y, cuando se formulan, debemos tener en cuenta las pruebas estadísticas
que se requiere para verificarlas.
En síntesis, presentamos en la figura 6.4 la estructura del primer componente de un

anteproyecto de investigación cuantitativa.
FIGURA 6.4. Estructura del primer componente de un anteproyecto.

B. Marco teórico-referencial
El segundo componente de un anteproyecto es el marco teórico-referencial y se va

conformando desde la revisión bibliográfica que hacemos en los planteamientos
iniciales de nuestra propuesta de investigación. Este apartado nos permite
fundamentar el problema de investigación en un enfoque teórico determinado, es
decir, es el momento para explicitar en cuál perspectiva teórica nos ubicamos para
estudiar el objeto.
357
El marco teórico de un anteproyecto conlleva que adoptemos una perspectiva teórica
determinada, cuya escogencia tendremos que justificar. No se trata de enlistar las
distintas teorías que existen y que se relacionan con nuestro objeto de estudio, sino
más bien cuál es la que adoptaremos para fundamentar nuestra investigación. Para
ello, nos apoyaremos en citas y parafraseo, con el fin de respetar y atribuir la autoría
correspondiente.
En lo que respecta al marco referencial, lo utilizamos para incluir los diferentes

contextos en que se desenvuelve nuestra investigación (legal, histórico,
sociopolítico, educativo, etc.).
Otro de los componentes de este capítulo es el marco conceptual, incluso en alguna

literatura lo podemos encontrar como «marco teórico-conceptual». No se trata de
hacer una lista de términos y definirlos, es decir, no es un glosario, sino más bien
consiste en dar el significado preciso de los conceptos y términos que hemos incluido
en el problema de investigación y en los objetivos, ya que los constructos y las
variables de la investigación deben estar tanto definidos con claridad, como
fundamentados teóricamente.
En el marco conceptual, aclaramos el sentido en que entenderemos los términos y

conceptos empleados. Para tal fin, debemos saber el orden en que los presentaremos;
podemos primero elaborar un esquema en el que visualicemos tanto la jerarquía
como las relaciones y dependencias que estos términos tengan.
En todo caso, es fundamental que el marco conceptual sea coherente con el marco
teórico, puesto que la teoría tiene la función de fundamentar lo que estamos
haciendo.
Dado que los diccionarios comunes no son especializados, sino que solo registran
los términos y sus acepciones, no los emplearemos para definir conceptos. En su
lugar, recurriremos a libros de texto o a otras producciones académicas con las que
podamos elaborar un significado preciso para los términos que empleemos en
nuestra investigación. Por ello, no se trata de brindar distintas definiciones para un
mismo concepto, sino de cómo lo entenderemos en nuestro estudio.
358
C. Marco metodológico
El tercer componente es el marco metodológico. En él describiremos con todo detalle

cómo llevaremos a cabo la investigación, con tal de lograr los objetivos propuestos.
A continuación, nos referiremos a cada uno de los aspectos propios del marco
metodológico de un anteproyecto.
1. Paradigma de investigación
Como en esta unidad didáctica nos hemos enfocado en la investigación cuantitativa,

el inicio del marco metodológico especifica cuáles características de este paradigma
de investigación son las que veremos reflejadas en nuestro estudio.
Dado que los paradigmas se constituyen en la forma en que observamos el mundo,

conviene preguntarnos en este momento acerca de los siguientes aspectos:
• ¿Cuál es el propósito de nuestra investigación: describir, explicar, predecir o

controlar variables?
• ¿Cuál es el concepto de realidad que asumiremos para efectos de nuestra

propuesta de investigación? ¿Será una realidad externa, objetiva, medible y
observable?
• ¿Cuál es la posición epistemológica que adoptaremos para acercarnos a esa

realidad?
• ¿De qué manera estableceremos una metodología coherente con la naturaleza

del objeto de estudio, la realidad en que existe y la naturaleza del
conocimiento?
• ¿Cuáles consideraciones éticas debemos tener en cuenta, sobre todo por el

distanciamiento que el paradigma cuantitativo propone entre sujeto y objeto?
• ¿Cuál es la «voz» que se reflejará en nuestra propuesta de investigación?

¿Será la de aquella persona que genera información de manera un tanto
desinteresada y ajena a sus consecuencias políticas, o bien, la que
genuinamente se responsabiliza por el aporte social del conocimiento
generado?
359
2. Alcance de la investigación
En congruencia con el problema de investigación formulado, así como con los

objetivos establecidos, en este momento definimos el alcance que tendrá nuestra
propuesta. Tal y como lo estudiamos en el capítulo 1 de esta unidad didáctica,
tenemos cuatro alcances: exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo.
3. Diseño de la investigación
En el capítulo 4, estudiamos cuáles son los diseños de investigación más comunes

en el ámbito educativo: experimentales y no experimentales. Aquí hacemos una
descripción detallada del diseño escogido, así como las razones para hacerlo y cuáles
son las etapas y demás consideraciones que esto implica al investigar.
No se trata de que definamos términos, ya que para eso existe abundante literatura
técnica al respecto. Se trata de que caractericemos nuestro estudio, es decir, que
describamos con todo detalle por qué y cómo lo vamos a realizar, así como lo que
conllevan las decisiones metodológicas que tomemos.
4. Población y muestra
Posteriormente, determinaremos la población con la que vamos a trabajar, la cual

estará compuesta por sujetos de información –por ser una investigación
cuantitativa– y detallaremos el tipo de muestreo empleado con su respectiva
justificación, así como el tamaño de la muestra, según las condiciones y características
que estudiamos en el capítulo 4 de esta unidad didáctica.
En todo caso, desde el inicio debemos justificar las razones metodológicas por las
que hemos seleccionado la población, es decir, no se trata únicamente de buscarla,
sino de argumentar por qué se ha escogido para nuestra investigación.
5. Definición de variables de investigación
Otro de los aspectos metodológicos esenciales es la definición de variables. Debemos

recordar que esta definición se hace de tres maneras: conceptual, instrumental y
operacional (según lo estudiamos en el capítulo 5) y que todos los términos que
empleemos deben ser precisos y estar fundamentados teóricamente en el marco con
el que estemos trabajando.
360
Aunque se presentan antes de las técnicas de recolección, las definiciones
instrumental y operacional de las variables requieren de los instrumentos, por lo que
debemos trabajarlas con total coherencia en lo que proponemos.
6. Técnicas de recolección de información
Seguidamente presentamos las técnicas de recolección de información. Insistimos en que

no se trata de definirlas, sino hacer una descripción de cómo y por qué las hemos
seleccionado, así como justificar su utilización en congruencia con el planteamiento
metodológico general de la investigación que proponemos realizar.
Específicamente, las técnicas de recolección se hacen acompañar de los instrumentos,

cuya elaboración deberá describirse con todo detalle en este apartado. La versión
completa de los instrumentos elaborados la incluiremos en los anexos del
anteproyecto, sobre todo por asuntos de no extender el cuerpo del documento.
7. Confiabilidad y evidencias de validez
Una de las características fundamentales de las investigaciones cuantitativas radica

en los procedimientos utilizados para dar cuentas de la confiabilidad de los
resultados, así como las evidencias de validez para cada técnica de recolección de
datos.
Este apartado se relaciona totalmente con el resto del marco metodológico. Como
describimos en el capítulo 5, existen diversas maneras de asegurar la confiabilidad
de los resultados de un instrumento, las cuales tienen que ver con el tamaño de la
muestra seleccionada, la cantidad de personas observadoras y la cantidad de ítems
por utilizar, por ejemplo.
En el caso de las evidencias de validez, además de lo descrito en el capítulo 5,

debemos tomar muy en cuenta los aspectos que demandan mayor cuidado y que se
asocian con el tipo de diseño de investigación que hayamos seleccionado.
8. Propuesta de análisis de resultados
Este apartado requiere un dominio del análisis de datos cuantitativos y, por ello, no
siempre se solicita en un anteproyecto. Debemos recordar que aún no contamos con
361
datos, ya que solo hemos propuesto cuáles técnicas de recolección consideramos
más adecuadas para tal efecto.
Conforme vamos adquiriendo mayor conocimiento y experiencia en investigación,

tendremos la capacidad de lograr mayor coherencia entre todos los elementos que
componen el anteproyecto, incluso desde sus etapas más tempranas.
A modo de propuesta, por lo general describimos las técnicas estadísticas y la forma

de presentar la información que vayamos a emplear, según el tipo de estudio, su
alcance y los objetivos de investigación propuestos.
En síntesis, presentamos en la figura 6.5 la estructura del tercer componente de un

anteproyecto de investigación cuantitativa.
FIGURA 6.5. Aspectos propios del marco metodológico de un anteproyecto.

D. Referencias
Las referencias son de gran utilidad para atribuir la autoría según corresponda y para
dar cuentas de la calidad, actualidad y pertinencia de nuestra revisión bibliográfica.
En esta parte incluimos los libros de texto, artículos, revistas académicas (impresas
o digitales), sitios web debidamente reconocidos, entre otros, con los cuales hemos
podido fundamentar nuestro anteproyecto.
362
Existen varios manuales de estilo de publicaciones, pero el que utilizaremos en este
caso es el de la American Psychological Association (APA). Al momento de publicar
esta unidad didáctica, contamos con la séptima edición en inglés –se dio a conocer
en octubre 2019– y la tercera edición en castellano (traducción de la sexta edición en
inglés). Usaremos la edición más actualizada y en el idioma correspondiente a la
publicación que hagamos.
Para efectos de un anteproyecto, se suele incluir una bibliografía (en vez de lista de
referencias). La diferencia básica entre ambas es que la bibliografía incluye tanto las
producciones académicas que hayamos citado como aquellas que hemos consultado
y que podríamos eventualmente utilizar en el desarrollo de la investigación –a modo
de refuerzo o complemento. Por otra parte, la lista de referencias solo incluye aquellas
producciones académicas que hemos usado en los capítulos del anteproyecto.
E. Anexos
Finalmente, el anteproyecto cuenta con una sección llamada anexos, los cuales
enumeraremos según su contenido y la secuencia con que decidamos presentarlos.
En esta sección incluiremos: formulario de consentimiento informado, formulario
de asentimiento informado, cronograma del anteproyecto, versión final de los
instrumentos de recolección de información y cualquier otro elemento que
consideremos relevante para los planteamientos que hagamos.
IDEA CLAVE
En los anexos incluimos elementos que, por su
extensión, estilo u otros requisitos, no ubicamos en el
cuerpo principal del documento; en particular,
instrumentos para la recolección de datos, así como
formularios de consentimiento y asentimiento
informado.
A partir de los componentes de un anteproyecto de investigación, nos dedicaremos

ahora a desarrollar algunas pautas por tomar en cuenta y que son propias de la
escritura académica.
363
ESCRITURA ACADÉMICA Y ANTEPROYECTO
II.
DE INVESTIGACIÓN
La elaboración de un anteproyecto de investigación comprende tres etapas

fundamentales que se pueden desarrollar simultáneamente:
1. Planificación: Proponemos un tema específico sobre el cual queremos

desarrollar nuestra investigación.
2. Revisión bibliográfica: Comienza con la búsqueda de información y se va

enriqueciendo con el análisis y la síntesis de la documentación que
encontremos.
3. Proceso de escritura: Consiste en la organización de la información acumulada,

tanto en la etapa de revisión bibliográfica como al recopilar los datos con las
técnicas que hayamos elegido para tal efecto.
A continuación, nos referiremos a la forma y algunas normas para escribir

correctamente un anteproyecto de investigación cuantitativa.
Cuando escribimos en el ámbito académico, debemos tener claro que el texto que
produzcamos se dirige a otras personas que están distantes en el tiempo y en el
espacio geográfico. En consecuencia, la escritura debe tener un carácter autónomo, es
decir, que sea posible leerla sin necesidad de que existan explicaciones
complementarias, ni tratar de que otras personas tengan que «descubrir» lo que
queremos plantear.
IDEA CLAVE
Los errores de sintaxis, ortografía o de manejo de
vocabulario le restan claridad al texto académico e
interfieren con su lectura, por lo que debemos evitarlos
a toda costa.
364
La escritura académica tiene un registro formal. Esto quiere decir que no empleamos
un modo coloquial para generar nuestros textos, pero sí empleamos los aportes de
personas consideradas como especialistas en el ámbito académico para argumentar
sobre tales contribuciones y comenzar a entretejer nuestro propio escrito.
Al redactar partimos de información ya existente, por lo que la revisión bibliográfica

debe constituirse en el proceso que nos guíe a analizar crítica y reflexivamente lo
que leemos, a tener planteamientos basados en relaciones válidas desde el punto de
vista lógico y, sobre todo, a no sacar de contexto lo que encontramos en las
producciones académicas previas a la nuestra. Pasamos de la lectura a apropiarnos
de lo que leemos, para poder plantear nuestras propias ideas de una manera
fundamentada y con argumentos sólidos.
Cuando apenas vamos a iniciar en la escritura académica, tenemos muchas dudas e

inquietudes que a veces nos pueden angustiar mucho. No se trata de esperar que la
inspiración sencillamente «llegue», sino de leer con atención y profundidad los
diversos textos que vamos encontrando en la revisión bibliográfica, así como las
conexiones entre esas producciones.
De acuerdo con los investigadores colombianos Juan Santiago Correa Restrepo y

Javier Murillo (2015, pp. 73-74), la escritura académica trata de establecer un diálogo
entre la persona que investiga y las personas especialistas cuyas producciones
académicas hemos seleccionado. Para lograrlo, los autores nos proponen:
1. Reconocer la información: Para ello podemos revisar el resumen del texto que
hemos localizado y decidir si lo incluiremos como parte de una lectura
posterior más detallada.
2. Clasificar la información: Nos permite distinguir la información relevante de la

que no lo es tanto, o bien, la que se relaciona directamente de aquella cuyos
vínculos no son tan explícitos con el problema de investigación que estamos
tratando de resolver.
3. Elaborar un registro: Aunque al leer los primeros documentos parezca fácil

recordar las ideas que consideramos más importantes, luego se va
acumulando cada vez más información relevante, por lo que no todo puede
quedar en nuestra memoria o tan solo con subrayar o marcar algunas líneas
365
o incluso párrafos de un texto. Sugerimos contar con un sistema de registro
de la información, donde la búsqueda y el acceso sean fáciles en cualquier
momento del proceso investigativo.
4. Establecer relaciones entre conceptos y líneas de pensamiento: Al pensar y

reflexionar sobre la información que vamos leyendo, podemos establecer
relaciones de causalidad, contraste, generalización o ilustración. Asimismo,
distinguimos diferencias en líneas de pensamiento y también es posible que
establezcamos jerarquías entre los conceptos que surjan con la lectura y estén
estrechamente vinculados con nuestro objeto de estudio.
IDEA CLAVE
Para escribir académicamente, primero debemos leer;
eso nos permite analizar y establecer relaciones entre
líneas de pensamiento, ideas y planteamientos. El
contraste con nuestras propias ideas y conocimientos le
irá dando forma al texto que queremos producir.
A raíz del diálogo que proponemos entre quien investiga y las producciones
académicas que localiza, es necesario que iniciemos un proceso de lista de referencias
y de determinar cuáles serán las citas textuales con las que reforzaremos nuestros
planteamientos.
La utilización de citas textuales nos permite distinguir el límite entre nuestros propios
planteamientos y los de otras personas, así como atender un aspecto ético considerado
fundamental en la investigación: reconocer la autoría de las producciones
académicas y evitar el plagio. Para que podamos atribuir la autoría y guardar el
respeto y el reconocimiento por la producción intelectual, debemos garantizar que,
al citar, no estamos sacando de contexto o tergiversando el discurso, sino más bien,
que empleemos la cita a modo de refuerzo o contraste de nuestros planteamientos.
366
Cuando hablamos de citas textuales nos estamos refiriendo a la reproducción fiel del
texto citado, es decir, transcribimos –palabra por palabra– el fragmento que
hayamos seleccionado del documento correspondiente. No obstante, existe otra
manera de hacerlo: parafrasear. Parafrasear consiste en poner en nuestras propias
palabras las ideas y los posicionamientos de otras personas. Lo hacemos con el
propósito de mantener un estilo más homogéneo de redacción, o cuando estamos
uniendo información de distintas partes de un mismo documento y que, por su
extensión, resultaría poco práctico que fuera una cita textual propiamente dicha.
Actualmente existen programas informáticos dedicados a la detección del plagio y

algunas personas tratan de evadirlos utilizando sinónimos o cambiando el orden de
algunas palabras. Esto es un uso inadecuado del parafraseo y reviste un problema
ético muy lamentable en producciones académicas.
Tanto al parafrasear como en la elaboración de citas textuales, debemos reconocer la

autoría y, como ya lo hemos indicado, garantizar que no saquemos de contexto la
información.
Asimismo, recomendamos tomar en cuenta lo siguiente:
• No haga que su trabajo se convierta en una colección de citas textuales ni las

«disimule» con el parafraseo. Tenga clara la utilidad de ambas estrategias.
• Reflexione antes de citar: ¿la cita me va a permitir reforzar lo que propongo?,

¿les brinda claridad y coherencia a mis planteamientos?
• Revise lo que ha citado, puesto que muchas veces se encuentran documentos

con citas seguidas unas de las otras, o bien, párrafos completos construidos
con base en el mismo documento, incluso, en la misma secuencia de páginas,
por lo que más bien parecería un resumen de una lectura que una producción
propia.
• Tenga un criterio claro acerca de lo que va a citar. Por ejemplo, piense en la

utilidad de la cita dentro de su texto y evite, con ello, hacerlo de manera que
se pueda considerar excesiva.
367
Por último, como parte del registro académico y en lo que se refiere específicamente
a investigaciones cuantitativas, debemos considerar las características propias de
este paradigma de investigación, así como su fundamentación ontológica,
epistemológica, metodológica, ética y política –las cuales hemos estudiado en el
capítulo 2 de esta unidad didáctica. En particular, puntualizamos lo siguiente:
• El texto debe redactarse en forma impersonal (utilizando el se impersonal, por

ejemplo: «Se ha determinado que...»). De ningún modo se emplea la primera
persona (ni singular, ni plural); lo reiteramos, en investigaciones
cuantitativas.
• Mantenga una coherencia en todo momento con el paradigma de

investigación, esto es, presente evidencias para sus afirmaciones, así como
argumente con criterios lógicos y basados en evidencia empírica fiable.
• Utilice formas textuales, tabulares o gráficas según el tipo de variables y la

cantidad de información de que dispone sobre ellas. No obstante, no presente
la misma información de más de una manera; en vez de repetir, interprete los
datos.
De igual modo, recomendamos lo siguiente para la redacción de un anteproyecto de

investigación (cuantitativa o cualitativa):
• Utilizar oraciones construidas de manera clara, concisa y precisa, con una

estructura gramatical comprensible.
• No utilizar giros coloquiales, dado el registro académico propio de este tipo

de documentos.
• Emplear párrafos de enlace que den armonía y secuencia a las ideas

presentadas en los diferentes párrafos del texto. Tales párrafos no deben ser
innecesariamente largos, sino que deben presentar las ideas de manera clara
(se recomienda que no excedan los 10 o 12 renglones con un tamaño y tipo de
letra estándar).
368
• Redactar (sobre todo el marco metodológico) en tiempo futuro, dado que es
una propuesta de las estrategias que nos indican cómo abordaremos nuestro
estudio. Una vez que se ha desarrollado, el informe de investigación se
escribe en tiempo pretérito.
• Emplear la versión más actualizada de un manual de estilo de publicaciones.

En este caso, se ha decidido trabajar con el manual publicado por la American
Psychological Association (APA), como lo indicamos en el apartado anterior de
esta misma sección, o bien, ajustarse a los lineamientos de publicación
específicos de la unidad académica o de la dependencia de investigación para
la cual se esté elaborando el proyecto de investigativo.
• Tener muy en cuenta el cumplimiento de la Guía para el uso incluyente y no

sexista del lenguaje, de Anamaría Hernández Barrantes (2016).
Una vez que hemos detallado ciertos componentes fundamentales de la escritura

académica, procederemos a describir algunos aspectos que tienen que ver con la
organización y planificación de un anteproyecto: la parte administrativa.
III. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS DE UN ANTEPROYECTO
Como toda actividad, la investigación es un proceso que requiere que lo

planifiquemos; para ello, debemos considerar cuáles actividades conlleva, así como
los recursos necesarios para completarla adecuadamente.
En un anteproyecto, los aspectos administrativos consisten en las decisiones que

tomamos para organizar, planificar y gestionar una investigación; todo con el
propósito de que esta sea factible y viable.
369
IDEA CLAVE
Diremos que una investigación es factible cuando
contamos con posibilidades reales de desarrollarla
según lo que hemos planificado, es decir, si es posible
hacerla y si el esfuerzo que vamos a invertir «vale la
pena». Por otra parte, diremos que es viable si
contamos con las condiciones necesarias y suficientes
para llevarla a cabo.
En otras palabras, lo primero que debemos considerar es si la investigación que

proponemos se puede llevar a cabo (factibilidad) y, luego, si contamos con los
recursos humanos, materiales y económicos que nos permiten lograr su realización
(viabilidad).
En consecuencia, las tres preguntas fundamentales que nos podemos formular para
contemplar los aspectos administrativos de un anteproyecto son:
1. ¿Cuándo y en cuánto tiempo vamos a desarrollar la investigación?
2. ¿Cuáles recursos humanos y materiales requerimos?
3. ¿Cuál es el costo económico del desarrollo de nuestra investigación?
En los siguientes apartados haremos una breve descripción de lo que conlleva cada
una de las interrogantes anteriores.
A. Cronograma
El cronograma debe ser minucioso, es decir, debe contener el máximo de detalles, con
el fin de que tomemos las previsiones del caso, así como la posible duración de las
actividades correspondientes a cada momento de la investigación.
Además de establecer una guía o un orden en las actividades, el cronograma debe

ser realista, esto es, debemos asignar un tiempo que sea necesario y también
suficiente para llevar a cabo todo lo que involucra cada actividad.
La rigurosidad que caracteriza una investigación también tiene que ver con el
tiempo que dedicamos a cada parte del proceso. Lo que sea posible realizar de
370
manera simultánea, así lo indicaremos. Asimismo, no limitaremos el tiempo ni
dejaremos lapsos muy amplios. La clave es un balance adecuado entre el tiempo de
que dispongamos, la complejidad de la investigación, las personas participantes y la
previsión de atrasos en la recolección de información.
IDEA CLAVE
El cronograma de un anteproyecto nos permite tener
claridad en cuanto al tiempo con que contamos para
llevar a cabo una investigación, así como determinar los
avances y el cumplimiento en un momento dado del
proceso.
A fin de elaborar un cronograma para un anteproyecto de investigación cuantitativa,

sugerimos considerar lo siguiente:
1. Hacer una lista de todas las actividades relacionadas con la planificación de la

investigación, así como de las acciones en que se desglosa cada una de esas
actividades.
2. Establecer un orden o secuencia en la realización de cada una de las actividades

que determinamos en el paso anterior.
3. Identificar quiénes son las personas responsables de llevar a cabo cada

actividad, así como otras que estén involucradas en ello.
4. Determinar la unidad de tiempo que nos resulte más conveniente o apropiada

para delimitar cada actividad; por ejemplo: días, semanas, meses, trimestres.
5. Realizar un cálculo aproximado de cuánto tiempo requerimos para cada

actividad, esto es, indicar el inicio y la finalización de las actividades de la
lista que hicimos desde el primer paso.
371
Como fácilmente lo podemos notar, el cronograma nos ayuda a organizar el trabajo
que debemos llevar a cabo, sobre todo porque con él contamos con un panorama
general de todo lo que implica hacer, cuándo lo realizaremos, cuánto tiempo
consideramos que vamos a durar y quiénes se involucran en cada actividad que
programemos.
Una de las formas más utilizadas para elaborar un cronograma para un anteproyecto
de investigación cuantitativa es el diagrama de Gantt. Consiste en una tabla que
detalla las actividades, indica la unidad de tiempo e incluye las personas
responsables de la ejecución de cada actividad. Para especificar la duración de cada
actividad, utilizamos barras horizontales, de tal manera que la longitud de cada una
representa cuánto tiempo hemos estimado para su realización.
En la figura 6.6, mostramos un ejemplo de diagrama de Gantt. Lo hemos elaborado

con propósitos ilustrativos, esto es, no corresponde a ningún proyecto real de
investigación ni es una sugerencia de cuánto tiempo debería asignarse para cada
actividad.
FIGURA 6.6. Ejemplo de diagrama de Gantt. (Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández, 2020).
372
Como podemos notar en la figura 6.6, hemos incluido algunos aspectos vinculados
con las consideraciones éticas de toda investigación, así como otros que se relacionan
con la ejecución de las técnicas para recolectar datos.
En el primero de los casos, el consentimiento y el asentimiento informado son, por

lo general, un formulario donde se invita a las personas a participar en un proyecto
de investigación. Al llenarlo y firmarlo, se consigue la autorización de estas tanto a
participar del estudio como a que la información que brinden se pueda utilizar en el
proyecto. En todo caso, se debe garantizar la confidencialidad y el anonimato de
tales personas e incluir una copia del formulario –sin rellenar– en los anexos del
anteproyecto.
Cuando hablamos de la negociación de entrada, nos referimos a los acuerdos a que

se llega producto de una reunión con la persona encargada de dirigir el centro
educativo, para explicarle el propósito de la investigación, así como los beneficios y
el tipo de instrumentos que emplearemos para recolectar datos. Una vez que se
cuente con el permiso inicial, recomendamos una reunión con el personal docente
seleccionado para explicarle los puntos ya señalados con todo detalle, así como la
voluntariedad de su participación, o el tiempo de las lecciones que requiramos para
recabar la información.
B. Recursos humanos y materiales
Las investigaciones en el ámbito educativo no siempre las desarrolla una sola

persona, sino que también se pueden integrar equipos de trabajo. Esto genera una
distribución de las tareas y las responsabilidades en cada uno de los distintos
momentos de la planificación y el desarrollo de una investigación.
Las personas que están directamente involucradas –con diferentes niveles de

participación– son las que conocemos como recursos humanos y se trata de quienes se
requieran en las diferentes etapas, actividades y acciones de una investigación.
Los principales roles de los recursos humanos de una investigación son los
siguientes:
373
• Persona que investiga (o equipo de personas investigadoras, según sea el
caso).
• Personas colaboradoras.
• Equipo de personas asesoras, evaluadoras o que dirigen la investigación.
• Especialistas.
• Personas de apoyo técnico y logístico.
Por ejemplo, parte del marco metodológico de una investigación conlleva la

negociación de entrada o el establecimiento de acuerdos para la recolección de datos.
En esa etapa, la responsabilidad directa la tienen las personas que están a cargo de la
investigación; además, pueden participar docentes, personal administrativo,
especialistas, padres y madres de familia, entre otros, según sean los requerimientos
de cada proceso.
La importancia de que tengamos claridad respecto de quiénes se responsabilizan y

quiénes se involucran en las distintas acciones de nuestra investigación es crucial
para saber qué y cuándo corresponde su actuación e influencia en el proceso, así
como para que nuestra aproximación del tiempo para cada actividad se ajuste más
a condiciones reales.
Por otra parte, con el término recursos materiales hacemos referencia al equipo,
instrumental o materiales que requerimos para la ejecución de nuestro proyecto y
que está asociado a un posible costo económico, según lo veremos en el próximo
apartado.
C. Costo económico
Toda investigación lleva consigo un costo económico. Lo usual es que elaboremos un

presupuesto que nos permita tener claridad acerca de cuáles son los gastos en que
podríamos incurrir en caso de desarrollar un proyecto de investigación. De nuevo
aquí se presentan la viabilidad y la factibilidad.
Podría interesarnos mucho investigar una situación que ocurre en un espacio

geográfico muy distante de donde nos ubicamos o vivimos. ¿Disponemos de
recursos financieros para trasladarnos hasta ese lugar? ¿Tendríamos que
hospedarnos allí para recolectar la información necesaria? ¿Cuál es el costo de
transporte y de alimentación para ir y permanecer los días que requiramos?
374
Esas y otras interrogantes no las planteamos para que desistamos de un buen tema
de investigación, sino para tener una base de realidad con que la investigación sea
posible de llevar a cabo desde nuestras posibilidades. No obstante, también hay
proyectos que cuentan con algún tipo de fondo económico o apoyo externo (público,
privado, de organizaciones no gubernamentales, por ejemplo), así como de cartas de
entendimiento o alianzas entre sectores a los que también les puede interesar que
investiguemos un problema que han detectado.
Por último, resulta conveniente indicar que el tema de los costos asociados a un
proceso de investigación se ha reducido grandemente, debido a las ventajas de la
utilización de internet (por ejemplo, para recolectar información mediante
cuestionarios en línea), o bien, por el manejo de medios digitales que evitan la
impresión o el fotocopiado de documentos.
Concluimos este capítulo con la exposición de algunos aspectos que son de vital
importancia en la evaluación de anteproyectos de investigación, tanto para quienes
planteamos el anteproyecto como para personas que lo evalúen sin formar parte de
él (evaluación externa).
IV. EVALUACIÓN DE ANTEPROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

Existen diferentes formas de evaluar anteproyectos de investigación. Van desde las
valoraciones propias de la revisión de personas externas con amplia experiencia y
formación en la disciplina y en materia investigativa, hasta aquellos documentos que
se elaboran para la aprobación de un anteproyecto con miras a convertirse en un
proyecto para un trabajo final de graduación –por ejemplo.
Seguidamente presentamos una lista de criterios de evaluación para los diversos

componentes de un anteproyecto de investigación.
Tema:
• Refleja un área específica del ámbito educativo y, al menos, de un campo

disciplinar.
• Se definen el porqué, el para qué y el cómo se va a investigar.
375
• Se delimita adecuadamente el espacio físico-geográfico como criterio de
viabilidad de la propuesta de investigación.
• Presenta una delimitación temporal y se justifica como parte de las

características del anteproyecto.
• El tema propuesto no es demasiado amplio ni excesivamente específico.
Título:
• Es claro, preciso y concreto.
• Expresa qué se va a investigar y las condiciones en que se llevará a cabo.
Antecedentes:
• Demuestra que se han revisado exhaustivamente investigaciones anteriores

relacionadas con el tema del anteproyecto.
• Sitúan la propuesta de investigación en la producción académica y en un área

de conocimiento determinadas.
• Evidencian los resultados y hallazgos más relevantes en diferentes contextos,

ámbitos y metodologías.
• Su presentación obedece a algún criterio lógico para su organización y

estructura (cronológico, geográfico, metodológico, etc.).
• Las citas textuales utilizadas son pertinentes y muestran aspectos relevantes

para la comprensión y el estudio del tema que se propone en el anteproyecto.
• No se presentan uno a uno los trabajos que se han desarrollado sobre el objeto
de estudio, sino que se establecen relaciones y contrastes entre los
documentos encontrados.
• Se explicitan los puntos o resultados de estudios en los que no hay acuerdos

(debates de investigación).
376
Problema de investigación:
• Su formulación es clara, precisa y concisa.
• El objeto de estudio se identifica como núcleo del problema.
• Es coherente con el tema de investigación seleccionado.
• Posibilita la deducción lógica de estrategias de solución.
• Los conceptos, los constructos y las variables presentes en la formulación del

problema están fundamentados en el marco teórico-referencial y son
coherentes con un posicionamiento teórico concreto.
• Presenta límites conceptuales muy claros.
• Se plantea para que aporte algo más de lo ya conocido.
Justificación:
• La propuesta de investigación tiene un valor científico en un contexto

determinado.
• Se ha argumentado la relevancia, la pertinencia, la viabilidad y el significado

del problema de investigación tanto para el ámbito educativo como para un
área disciplinar específica.
• Se explicitan los aportes que se esperan con el desarrollo de la propuesta,

tanto en lo teórico, como en lo metodológico y lo práctico.
• Se argumenta que vale la pena emplear tiempo, esfuerzo y recursos en la

solución del problema propuesto.
• Se explicita a cuáles sectores, grupos poblacionales o entes beneficiará o

contribuirá la investigación propuesta.
Objetivos de investigación:
• Se redactan utilizando infinitivos verbales que son susceptibles de medición

y de generar evidencia empírica.
377
• El objetivo general expresa una acción general o total que se puede alcanzar
con la investigación que se propone.
• El objetivo general está estrechamente vinculado con el título y el problema

de investigación.
• Se diferencia entre objetivo general y el propósito de la investigación.
• Los objetivos específicos se formulan considerando una sola variable y son

susceptibles de lograr con la investigación que se propone.
• Se diferencia entre objetivos específicos y actividades o acciones propias de

la investigación.
Marco teórico-referencial:
• Evidencia un buen manejo de las teorías o los elementos teóricos existentes

sobre el problema de investigación.
• Se analiza e interpreta críticamente la información que proviene de diversas

fuentes.
• Se explicita un posicionamiento teórico que fundamenta los conceptos, los

constructos y las variables que integran la propuesta de investigación.
• Los conceptos se definen de manera clara y precisa.
• La información recopilada a partir de la revisión bibliográfica se ha

sistematizado y organizado según criterios lógicos.
• Se evidencia una interrelación o jerarquía entre conceptos.
• Contextualiza adecuadamente el problema, haciendo referencia a la realidad

donde se desarrolla el objeto de estudio.
• La revisión de fuentes de información es extensa, variada y actualizada;

también toma en cuenta la literatura de personas consideradas «clásicas» en
la producción académica asociada al tema de investigación.
378
Marco metodológico:
• Se explicitan las condiciones paradigmáticas y el método seleccionado.
• Hay congruencia entre el alcance, el diseño, la formulación del problema y el

marco teórico de la propuesta de investigación.
• Se describe la población, así como los criterios para incluir o excluir sujetos
de información.
• Se detalla la forma de muestreo utilizada, así como la determinación del

tamaño muestral.
• Se definen de manera exhaustiva y coherente las dimensiones y los

indicadores de cada variable.
• Las dimensiones utilizadas para definir una variable tienen fundamento en

el marco teórico-referencial del anteproyecto.
• Los indicadores de las dimensiones, con que se definen las variables, toman
en cuenta las escalas de medición propias de la variable.
• Las variables se definen correcta y coherentemente de manera conceptual,

instrumental y operacional.
• Las hipótesis (si las hay) se formulan en relación con el alcance de la

investigación y las variables del estudio.
• En caso de formular hipótesis, estas son susceptibles de verificación mediante

pruebas estadísticas.
• Las técnicas para recolectar la información son congruentes con el alcance y

el diseño de la investigación.
• Se elaboran instrumentos como herramientas operativas para las técnicas de

recolección de información y cumplen tanto con las condiciones
paradigmáticas como con las del diseño de investigación.
• Se describe con detalle el procedimiento de elaboración de los instrumentos,

así como las condiciones para la confiabilidad de los resultados y las
evidencias de validez.
379
• Se proponen estrategias para el análisis y la interpretación de la información
que se recolectará al desarrollar el proyecto de investigación, tomando en
cuenta el tipo de datos, las escalas de medición, el tipo de muestreo utilizado
y la representación gráfica de dicha información.
Redacción y estilo:
• La redacción es fluida, clara y concisa.
• No hay errores gramaticales ni ortográficos.
• Se utiliza correctamente un único formato de citación y referencias en todo el

documento.
• Se hace un uso incluyente y no sexista del lenguaje en todo el documento.
Aspectos administrativos:
• Presenta un cronograma realista en cuanto a los plazos para su cumplimiento.
• Considera el costo económico involucrado en la propuesta de investigación.
• Especifica claramente los recursos y materiales necesarios para desarrollar el

anteproyecto.
380
¡Llegamos a la meta! Culminamos esta unidad didáctica con la forma en que

podemos plantear un anteproyecto de investigación, así como algunos aspectos para
su evaluación.
Si reflexionamos y miramos retrospectivamente, nos daremos cuenta de que, a lo

largo de toda la unidad didáctica, hemos aprendido cómo elaborar los componentes
del anteproyecto. Ahora lo que hemos hecho es dar las pautas para organizarlo todo
en un solo documento, que podamos determinar si lo que proponemos es factible y
viable, así como que consideremos los recursos necesarios y suficientes para llevar
a cabo nuestra investigación.
Como lo hemos afirmado desde el primer capítulo, investigamos para generar

conocimiento de una situación o un fenómeno particular. Nos mueve el deseo de
conocer más acerca del ámbito educativo, por lo que el anteproyecto viene a ser la
materialización de estas intenciones.
Y, tal como lo afirma la psicóloga e investigadora española Carmen Delgado Álvarez

(2014), «su valor radica en la aportación de mayor evidencia empírica sobre el tema
estudiado, sea cual sea el resultado, por lo que siempre constituirá una aportación
más a lo ya conocido» (p. 285).
381
EJERCICIO DE AUTOEVALUACIÓN
Le invitamos a ingresar al Centro de Información, Documentación y Recursos

Bibliográficos (CIDREB) que encontrará en www.uned.ac.cr/academica/cidreb.
Específicamente en el buscador CITIUS, podrá acceder a colecciones propias y
suscritas de la UNED.
En la barra de búsqueda, indique algún tema o algunas palabras clave sobre lo que
quiera planificar una investigación; seleccione la opción «Tesis UNED» y luego
acceda a dos tesis propias de la Escuela de Ciencias de la Educación (ECE-UNED) y
valore o evalúe cada una de ellas utilizando la lista de criterios que ofrecemos en la
sección IV de este capítulo.
382
RESPUESTA AL EJERCICIO DE AUTOEVALUACIÓN
La respuesta a este ejercicio es libre o admite diversidad de respuestas.
383
384
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Plato’s Republic [dibujo]. Recuperado
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_Allegory_of_the_Cave,_from_Plato%E2%80%99s_Republic.jpg&oldid=336279723.
Figura 4.6, p.223. Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández (2020).
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Figura 4.9, p. 237. Captura de pantalla de una porción del sitio web
http://www.generarnumerosaleatorios.com.
Figura 4.10, p. 246. Captura de pantalla de una porción del sitio web
http://www.surveymonkey.com.
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CRÉDITOS DE CUADROS
Cuadro 1.1, p. 26. Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández (2020) con base en

Restrepo (2002).
Cuadro 1.2, p. 51. Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández (2020).

Campos (2016).
Cuadro 3.1, pp. 136-138. Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández (2020).
Cuadro 3.2, pp. 142-143. Artavia-Medrano y Gurdián-Fernández (2020).

Buenfil Burgos (2002).

Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert (2005).

Gómez Barrantes (2018, p. 13).
398

Cohen, Manion y Morrison (2018, p. 843).
399
ACERCA DE LAS PERSONAS AUTORAS
Álvaro Artavia Medrano es doctor en Educación por el Programa Latinoamericano

de Doctorado en Educación de la Universidad de Costa Rica, en el que se graduó
con honores a la excelencia académica y fue reconocido como mejor promedio
general en Doctorado y mejor promedio de doctorado en el área de Ciencias
Sociales. Además, cuenta con grado de maestría en Currículo y Administración
Educativa, así como su carrera base: enseñanza de la Matemática.
Se ha dedicado por más de dos décadas a la formación inicial de docentes en

universidades públicas y privadas, tanto en grado como en posgrado, donde se ha
dedicado a los métodos de investigación educativa y el análisis cuantitativo de
datos. En la actualidad, imparte cursos de investigación en la Escuela de
Formación Docente de la Universidad de Costa Rica. En forma simultánea se ha
desempeñado como profesor de Matemática en educación secundaria y como
asesor nacional para el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, en áreas
como desarrollo curricular, macroevaluación y desarrollo profesional.
Es evaluador externo de revistas académicas tanto nacionales como

internacionales, así como ha publicado diversos artículos en el área educativa. Ha
dirigido diversos trabajos finales de graduación y participado como asesor en
otros. También, se ha desempeñado como investigador externo del Instituto de
Investigación en Educación (INIE) de la Universidad de Costa Rica.
Alicia Gurdián Fernández es doctora en Sociología de la Educación Superior por

la Universidad de Pensylvannia y posee una maestría en Currículum e
Investigación Educativa de la Universidad de Illinois, así como tiene estudios en
Administración Educativa, Ciencias de la Educación y su carrera base: enseñanza
de las Ciencias. Es catedrática universitaria jubilada, educadora, investigadora,
consultora y pionera en la elaboración de juegos educativos. Ha sido docente de
grado y posgrado en universidades nacionales e internacionales, donde ha dirigido
y asesorado una gran cantidad de trabajos finales de graduación.
Se desempeñó como directora del Centro de Evaluación Académica y directora del

Consejo Universitario de la Universidad de Costa Rica, así como directora del
Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense
(actualmente INIE). Sus iniciativas y aportes constituyeron verdaderos hitos en el
desarrollo de esas instancias. Su producción académica es muy extensa: artículos
en diferentes revistas, libros, anales, memorias de actividades académicas, así
como conferencista e investigadora principal y asociada en diferentes proyectos.

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FUNDAMENTOS

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Esta unidad didáctica ha sido

La unidad didáctica Fundamentos de investigación cuantitativa en educación se

El texto se ha elaborado mediante una cuidadosa selección de información apoyada

La unidad didáctica se ha estructurado en seis capítulos, cada uno de ellos

• Al inicio se presentan los objetivos y la lista de contenidos de estudio establecidos

• Seguidamente se encuentra el cuerpo del capítulo, donde se desarrollan los

• Cada capítulo finaliza con una reflexión de cierre y un conjunto de ejercicios

Con el objeto de facilitar el estudio de los contenidos, en esta unidad didáctica se

Objetivos de aprendizaje. Indican los objetivos planteados en un

Atención (ideas clave). Se utiliza en momentos específicos de la

Ejemplos. Los conceptos teóricos, así como la exposición

¿Quiere colaborar en la mejora de este material didáctico?

Carta al estudiantado vii

¿Sabe qué es Promade? x

Índice de figuras xxi

Índice de cuadros xxiv

Índice de ejemplos xxvi

Capítulo 1. La investigación: proceso de construcción del conocimiento 1

I. Conocimiento y sus formas de acceso 6

C. Formas de conocimiento humano 11

II. Construcción, reproducción y sistematización del conocimiento 16

A. ¿Qué entendemos por investigación? 17

B. Producir, reproducir y sistematizar el conocimiento 20

C. Investigación educativa, sobre educación y en educación 23

IV. Temáticas y problemáticas socioeducativas para una investigación 33

V. Clasificación de las investigaciones educativas 35

A. Planteamiento epistemológico y metodológico 35

VI. Fundamentación ética y política de la investigación educativa 52

Respuestas a los ejercicios de autoevaluación 64

Capítulo 2. Paradigmas y desarrollo científico 69

I. Paradigmas: concepto y características 73

A. Visión de mundo o cosmovisión 74

C. Características de los paradigmas 78

II. Algunas perspectivas filosóficas que sustentan los paradigmas de

III. Relación entre paradigma y realidad 87

3. Conflicto entre explicación y comprensión 92

B. Paradigmas y comprensión de la realidad 93

2. Paradigma cualitativo 100

IV. Realidad, sujeto, objeto y contexto 103

Ejercicios de autoevaluación 108

Respuestas a los ejercicios de autoevaluación 111

Capítulo 3. Planificando la investigación 117

Objetivos de aprendizaje 118

Conceptos clave 118

I. Elección de un tema 121

A. ¿De dónde surgen los temas de investigación? 121

1. Obligación institucional 121

2. Líneas de investigación 121

3. Interés personal 122

B. Acercamiento inicial al tema 122

C. ¿Cómo delimitar un tema de investigación? 124

1. Descripción del objeto de estudio 125

2. Delimitación del espacio físico-geográfico 126

3. Delimitación temporal 126

D. Otras consideraciones al elegir un tema 127

II. Revisión bibliográfica 129

A. ¿Cómo hacer una revisión bibliográfica? 131

B. ¿Qué nos sirve de un artículo académico? 136

C. ¿Qué nos sirve de una tesis? 141

III. Planteamiento de un problema de investigación 144

A. ¿Qué es un problema de investigación? 145