Objetivos, competencias y

la sesion de aprendizaje
Competencias especificas

/ Define los objetivos educativos y establece su relaci6n con

las competencias, previo anaMisis de la naturaleza de ambos
aspectos.
/ Identiflca y valora los componentes bcisicos del objetivo y
de la competencia educativa y, los formula segun los dominios
y categon'as de aprendizaje de la taxonomia de objetivos de
Bloom y Guilbert.
S Explicaydemuestralarelacidnexistenteentrelascompetencias,
contenidos curriculares, aprendizaje y establece su relaci6n
con la taxonomia de objetivos de Bloom y Guilbert.
S Describe y justifica la naturaleza y caracteristicas de la
sesidn de aprendizaje como el ultimo nivel de aplicaci6n del
plan curricular en el aula, y disena prototipos de sesiones
programadas a partir de competencias.
1.PRESENTACI6N

El contenido de la presente unidad se orienta a demostrar, en primer lugar,

que el objetivo educativo es una intencion orientada al logro de diversas
competencias y, por otro lado, las competencias son diversos tipos de
comportamientos que constituyen los referentes de los objetivos educativos.
Es decir, objetivos y competencias son intenciones y referentes complementary y
noexcluyentes.

Otrapretensionescomprobarquetantoobjetivoscomocompetenciasimplican
aprendizajes de contenidos o dominios conceptuales, procedimentales y
actitudinales, losquea su vezestin deb'idamentejerarquizadosocategorizados,
facilitando as! la veritlcacidn desu logro.

Por otro lado, considerando que la tarea de formular objetivos educativos

(intenciones) y competencias (referentes), frecuentemente ha originado en los
docentes de aula muchas confusiones. Esta unidad contiene ejemplos para la
formulacibn de los mismos, demostrindose la utilidad de las taxonomfas de
ciasificacion de verbos de B. Bloom y Guilbert, que ayudan a formular objetivos
educativos como intenciones humanas y competencias como referentes
ligados a los objetivos educativos.

Se concluye esta unidad desarrollando, con cierta amplitud, de manera teorica

y pr£ctica, la aplicacidn de las competencias en la programacion especifica de
las SESIONES DE APRENDIZAJE, comunmente conocidas como "clases", aspecto
curricular que constituye la ultima instancia del proceso de programacion del
PLAN CURRICULAR de una instituci6n educativa superior, tal como se indica en
la pag. 129de la unidad II yen laspags.. 156 A 161 de la unidad III.

Ahora bien, conociendo la naturaleza practica, flexible y dincimica de estos

temas, esperamos que usted, amigo lector, nos haga llegar algunas sugerencias,
y asi podamos enriquecer el contenido de esta unidad.

2. iQMt ES UN OBJETIVO EDUCATIVO?

Es la intenci6n de lograr ciertos comportamientos que el docente de aula

considera valiosos para los educandos. Dichos objetivos siempre estan
referidos a los comportamientos de los educandos, por ello, se afirma que no
hay objetivo sin referente, porque siempre apunta a algo.

135
DlSENO CURRICULAR A PARTIR OE COMPETENCIAS • VlCENTE SANTIVANEZ LlMAS
El objetivo educativo no es una conducta ni ninguna clase de
comportamiento, sino la intencidn de lograrlos en un conjunto de
educandos. Sostener lo contrario,esabrir las puertas para oponerlos
a competencias o a cualquier otro tipo de comportamiento o en
todo caso, para tratar de diferenciarlo como sea.
Ahora bien, en la accion educativa suele estar presente el objetivo educativo,
dado que toda accion humana .es intencional. Recuerdese que la accidn de
educar es un acto humano, por lo tanto, esti en funci6n a objetivos. Negar
esta realidad, es sostener que el accionar humano es un proceso instintivo o
automcitico, lo cual es totalmente falso. Ejemplo: cuando un profesor dicta su
clase no lo hace por la fuerza del inst'rnto, o un simple automatismo, sino que
actua consciente e intencionalmente.
Como puede verse, todo objetivo educativo, en cuanto tai, esta .
ssiernp/efeferidq^g?itos comportamientos. Ambos forman una/
^ d a d j r j ^
educative? sin referenda, a cbmpetenclas-Aunque sf es posiple,
habiar de* comportamiento sin objetivos, porque* estos son
independientesjel que}a|guien se loy)lantee como objetivo por -
lograr (Barriga, 1999)?, f~ - 'I ' - ,<
Cuando hablamos de intencionalidad, los objetivos educativos son instancias
potenciales, no actuales; en cambio, las competencias o referentes aun no han
sido logrados, s6lo se logran al concluir la acci6n. Veamos algunos ejemplos
de objetivos:
- Definir el concepto de objetivo educativo.
- Determinar las condiciones de un objetivo educativo
- Identificar los diferentes tipos de objetivos educativos.
Los objetivos educativos siempre apuntan al logro de comportamientos,
competencias significativas, que son seleccionadas y priorizadas por los
docentes de aula. (Ver grSfico 3.1.). El logro de los objetivos demanda de un
tiempo que puede ser breve o de larga duraci6n. A veces puede demorar
el tiempo destinado a una sesibn de ensenanza - aprendizaje o bien lo que
demande todo el ano escolar.
136
UTIII - OBJETIVOS, COMPETENCIAS Y LA SESION DE APRENDIZAJE
Grctfco 3.1. Objetivo educativo.
Competencia 1
Competencia 2
ii— l5 Competencia 3 OBJETIVO
UJ u LOGRADO
Competencia 4
o 2
5
p Competencia n
5J*
INTENCION
3. iQUE SON LAS COMPETENCIAS?
Entre otros, al definir las competencias A. Zabala (2007) senala que estas
son capacidades o habilidades (que) para efectuar tareas o hacer frente
a situaciones diversas (para que) de forma eficaz (de que manera) en un
contexto determinado, (d6nde), siendo para ello necesario movilizar actitudes,
habilidades y conocimientos (por medio de que) al mismo tiempo y de
forma interrelacionada (c6mo). Otra manera de concebir las competencias es
afirmandoque son los referentes del objetivo educativo, que estein constituidos
por comportamientos valiosos que deben poseer los educandos.
Ahora bien, los comportamientos o competencias a los que se refieren los
objetivos educativos, se pueden formular en terminos generales o especificos,
en forma abstracta u operacionalmente, como terminales o finales, o tambien
como competencias previas o intermedias para lograr otras.Todo depende de
las necesidades y las posibilidades de que dispone el docente de aula.
Los comportamientos en si son las competencias, no son los
objetivos propiamentedichos, sino los referentes de los objetivos.
Por ello, se dice que las corripetencias o comportamientos de los
alumnos son los referentes a lograr luego de concluir la accidn
educativa a traves de una selecci6n e implementaci6n de diversos
recursosy procedimientosdida"ctiCos (Barriga; 1999):
137
DlSENO OJRRICULAR A PARTlR DE COMPETENCIAS - VlCENTE SANTIVANEZ LlMAS UTIII - OBJETIVOS, COMPETENCIAS Y LA SESION DE APRENDIZAJE

A continuacion, se presenta, a modo de ejemplo, un objetivo general
precisando sus tres (3) componentes bSsicos e identificando los dominios y
categorfas de aprendizaje establecidos en la taxonomia de objetivos de Bloom
y Guilbert. Luego se formula una competencia especifka que resulta del
desagregado del objetivo general, en la que se respeta la relacidn que debe
existir entre los dominios y categorfas de aprendizaje elegidos (cuando se
formulo el objetivo general).
Tabla 3.1. Formulacl6n de objetivos generales.
c. Si comprueba la interrelacion indisoluble que existe entre el objetivo
educativo y la competencia especifica.
Por todo lo expuesto en "a"y "b", el autor aconseja primero elaborar la matriz y,
luego formular el objetivo y despues la competencia. Recuerdese, cuando se
formulan objetivos y competencias no hay un orden rigido delos dominios
de aprendizaje, es decir, se puede iniciar la formulacidn con el dominio
actitudinal y finalizar con el cognitivo, etc. Lo importante es que esten
siempre presentes los tres dominios.

COMPETENCIA ESPEClFICA En las pags. 105 al 110de la U nidad II de este texto, se desarrolla la metodologfa
OBJETIVO GENERAL TAXONOMIA DE OBJETIVOS DE DESAGREGADA DEL OBJETI-
FORMULADO POR PARTES •? BLOOM YGUILBERT
: VO GENERAL FORMOLADA de elaboraci6n del silabo a partir de competencias y en ella se explica con
POR PARTES mayor amplitud los criterios para formular objetivos generales y desagregar
CATEGORlAS DE competencias especificas, empleando adecuadamente la taxonomia de
DOMINIOS DOMINIOS
APRENDIZAJE
objetivos.
DESCRIBIR los principals mode- FORMULA actividades de aula
los de enseftanza aplicables en la Cognitivo lnformaci6n acorde con las pautas del mo-
educacion superior. delo de Ausubel, Tabla 3.2. Matriz de correlaci6n de verbos de los objetivos y competencias.
EJECUTA actlvidades de aula
ESTRUCTURAR actlvidades signi-
Procedlmental Precision segiin la metodologfa pro-
ficativas de aula a fin de VERBOS CATEGORlAS DE VERBOS DE
puesta por Ausubel y DOMINIOS 'i APRENDIZAJE COMPETENCIAS
DE OBJETIVOS
JUSTIFICA la Importancia de
APRECIAR su trascendencia en la las actividades propuestas a Describir Cognitivo Informacion Formula
Actitudinal Valoracion
formaclon del educando partir del modelo de ensenan- Estructurar Procedimental Precisi6n Ejecuta
za de Ausubel.
Apreciar Actitudinal Valoracion Justifica
OBJETIVO GENERAL: (en donde estin integrados sus tres componentes):

DESCRIBIR los principals modelos de enserianza aplicables en la educaclbn superior y ESTRUCTURAR
actlvidades signlficativas de aula afinde APRECIAR su trascendencia en la formacidn del educando.
COMPETENCIA ESPEClFICA DESAGREGADA DEL OBJETIVO (en donde estan integrados sus tres compo-
nentes):
FORMULA actividades de aula segiin el modelo pedagogico de Ausuble, luego las EJECUTA y asi JUSTIFI-
CA su importancia para el aprendizaje del educando.
Ahora bien, para evaluar la correcta formulacion del objetivo general y de la
competencia especifica desagregada del objetivo, se utiliza la matriz que se
muestra, a continuacion, la cual nos permite verificar:
a. Si cada verbo elegido para formular el objetivo general corresponde a un
determinado dominio de aprendizaje y a una categoria de aprendizaje
especificada en la Taxonomia de objetivos que se esta utilizando.
b. Si cada verbo elegido para formular la competencia especffica, que se
desagrega del objetivo general, igualmente respeta el mismo dominio de
aprendizaje y las mismas categorfas de aprendizaje que se eligieron para
formular el objetivo general.
Finalmente, precisa senalarse que las competencias se relacionan con el PERFIL
IDEAL DEL EDUCANDO porque las diversas competencias, que se consideran
valiosas, necesarias y suficientes para definir un educando ideal que debe
lograrse en un determinado periodo educativo se denomina Perfil ideal del
educando. Por esta razon, podemos afirmar que los objetivos educativos se
orientan hacia el logro del perfil ideal del educando en un periodo de tiempo
determinado. (Ver grafico 3.2).
Luego de haber delimitado la naturaleza de la competencia en relacion con
el objetivo educativo, es importante analizar en que medida el educando
logra ser competente. Sobre el particular, se considera que la competencia es
la capacidad del educando para interactuar eficazmente en su medio, para lo
cual debe poseer un amplio repertorio de conocimientos y habilidades, que le
permitan un alto nivel de ejecuci6n o dominio. Ello implica:
• Dominar un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
que garanticen un desempeno eficiente.
• Responder con eficacia y satisfaccibn a las necesidades y esti'mulos que

138 139
DlSEfiO CURRICULAR A PARTIR DE COMPETENCIAS - VlCENTE SANTIVANEZ LlMAS UTIII - OBJETIVOS. COMPETENCIAS Y LA SESION OE APRENDIZAJE

provienen del medio natural y controlarlo activamente. Responder, Gr^fico 3.4. Integracidn del concepto de competencia y los 4 pilares de la educacidn.
asertivamente, en la interacci6n con los denies.
INTEGRACION DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Grifico 3.2. Perfil ideal del educando. Y LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACION
(Ramos-2000)

COMPETENCIA
Competencia 1
Competencia 2 LOGRO DEL
Competenda3 PERFIL IDEAL DEL
3 3 Competencia 4
o o Compttendan EDUCANDO

INTENCION

Segun lo senalado, el educando es competente cuando pone en practica

desempenos complejos, y que implican conocimientos, habilidades, destrezas y
attitudes, los cuales se denominan competencias. En los gicificos 33 y 3.4, se ilustran
los componentes de la competencia y su relacidn con los pilares de la educaci6n:

Graffico 3.3. Componentes de la competencia.

COMPONENTES DE LA COMPETENCIA
(Ramos-2000) ',

COMPETENCIA UN SABER HACER 4. ;POR QUE HAY CONFUSION ENTRE OBJETIVOS Y

I
Capacidad para actuare Interactuar eficazmente
COMPETENCIAS?

La confusidn surge desde la forma cdmo plantean los objetivos educativos

' afrontando o resolviendo problemas ocreando '
los psicdlogos y pedagogos conductistas. Su estilo para formular los objetivos
productos pertlnentes a necesidades sociales'/
confundid a muchas personas, con lo cual ocasionaron que se identifiquen los
objetivos educativos como conductas y las conductas como comportamientos
observables, mediblesyevaluables cuantitativamente. Los conductistas sostienen
que «todo objetivo educativo debe ser observable ymedible, referido al educando
y su formulacidn debe hacerse utilizando un verbo, un contenidoy las condiciones.
(Barriga 1999).

Este hecho provoc6, en las personas, la creencia de que un objetivo educativo

es tal y conforme lo plantean o conceptualizan los conductistas. Por este
motivo, cualquier crftica a los conductistas tambien implied a los objetivos.

140 141
DlSENO CURRICULAR A PARTIR DE COMPETENCIAS • VlCENTE SANTIVANEZ LlMAS
Este fue un error que debe aclararse urgentemente, porque ha generado el
FALSO DILEMA DE COMPETENCIAS Y NO DE OBJETIVOS. (Barriga 1999).
Analicemos este error:
• Lo que los conductistas plantean es s6lo una propuesta metodologica
sobre como deben formularse las competencias en lo que se refieren los
objetivos educacionales. Es decir, los conductistas NO HAN PROPUESTO
LOS OBJETIVOS, sino lo que han propuesto es la manera c6mo deben estar
formuladas las competencias o comportamientos valiosos a los cuales
apuntan los objetivos.
• Los objetivos educativos como realidad propia del ser humano, existen
INDEPENDIENTEMENTE de cualquier planteamiento metodol6gico acerca
de ellos; su existencia no depende de los conductistas. Sin embargo, muchos
profesores CREEN QUE NO HAY OBJETIVOS, SINO ESTAN PLANTEADOS
SEGUN LOS CONDUCTISTAS, craso error.
. En suma, aquellos profesores que identifiquen OBJETIVO = CONDUCTA,
rechazan, con toda razdn, los planteamientos conductistas, y terminan
NEGANDO LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS. Una consecuencia de ello es
cuando concluyen: "AHORA YA NO VALEN LOS SfLABOS POR OBJETIVOS,
SINO LOS SfLABOS POR COMPETENCIAS".
• Contrariamente a lo anterior, si los profesores dejaran de identificar al
objetivo como la conducta, entonces si podr^n diferenciar con claridad, los
hechos siguientes:
- Una cosa son los objetivos que buscamos lograr y
- Otra cosa son las ideas conductistas acerca de su formulaci6n.
Ademcis, estara en condiciones de:
- Mantener los objetivos educativos y al mismo tiempo, referirse a
las competencias como los tipos de comportamientos deseables.
Igualmente, el hecho de lograr distlnguir entre conducta y objetivo,
nos induce a sostener que no hay oposicidn entre objetivo y
competencia,. dado »que un objetivo no es una competencia,
cualquiera que seFesta,' sino es la Int«nci6n'd^'lc^rar una clerta
competencia; por ello; sostiene Barriga: «Na^odemos oponer
142
UTIII - OBJETIVOS, COMPETENCIAS Y LA SESION DE APRENDIZAJE
una intenci6n a una competencia', porque son cosas de genero i
diferente. Pues, cosas de genero diferente no es posible oponerlas \
ni menos establecer comparaciones entre ambas, en terminos de !
igualdad, semejanza o diferencias. Si el objetivo es una intenci6n
y la competencia, un comportamiento, entonces ambas cosas
son de clase diferente; por tanto, imposible de oponerse. Es como
pretender oponer un clavo a una flor.
Finalmente, el error de identificar objetivos con conducta; es decir, insistir en
contraponer el objetivo con las competencias, es hacer creer que la diferencia
entre un objetivo y una competencia esta en que el objetivo es una capacidad
que se refiere a comportamientos que se lograran en el futuro (ejemplo:
identificaran los colores de un grupo de flores), los comportamientos se
lograrSn en el presente, aquiy ahora (ejemplo: identifica los colores de un grupo
de flores). Este error nos lleva a depender de la diferencia entre objetivos y
competencias solo de los tiempos verbales utilizados para expresarnos, como
dice Barriga, dejando de lado la naturaleza psicologica y pedag6gica, lo cual
nos lleva a Denarnos de terminos y no de conceptos nuevos.
5. jEXISTE RELACION ENTRE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS Y
LAS COMPETENCIAS?
CONSIDERANDO 1:
Como se senalo anteriormente, no hay objetivo educativo que no este siempre
referido a determinados comportamientos, porque ambos forman una unidad
indisoluble, a tal extreme que no hay sentido alguno de hablar de objetivos
educacionales sin referenda a comportamientos o competencias.
CONSIDERANDO 2:
Sin embargo, cuando hablamos de competencias, resulta que si es posible
hablar de competencias sin objetivos educativos, porque estos son instancias
independientes de que alguien los plantee como objetivos por lograr.
Ejemplos:
- «Danzar un huayno»
- «Sembrar papas»
- «Disfrutar de un acto de solidaridad, demostrado al amigo»
143
DlSENO OJRRICULAR A PARTIR DE COMPETENCIAS • VlCENTE SANTIVANEZ LlMAS
Dichos comportamientos o competencias existen y valen, independientemente de
que alguien los plantee como objetivos por lograrse por los educandos del aula.
CONSIDERANDO 3:
Cuando los comportamientos o competencias a los que me refiero en el
considerando 2, forman parte del plan curricular de una institution cualquiera
que sea, entonces si ya no es posible independizarlos de los objetivos
educativos.
Ahora bien, si las competencias estan formuladas en el plan curricular de
una institucion, es porque ahi est^n los objetivos educativos que expresan la
intencidn de lograrlos en los educandos.
Con base;en estos tres considerandos, se puede afirmar "que la
Idea de sostener que no existe relacidn entre los objetivos y las
competencias, resulta no sdlo falsa, sino imposible" (Barriga, 1999).
CONSIDERANDO 4:
Si los objetivos educativos son intenciones que resuelven la pregunta jpara
que la accidn educativa?, entonces los objetivos educativos son formulaciones
que cumplen las siguientes funciones:
• Clarificar el proceso de ensefianza aprendizaje, haciendoexplicitoloque
se desea hacer.
• Sugerir el tipo de situaciones formativas que se desea crear.
• Describir sus referentes, es decir, los tipos de competencias que se desea
que alcancen los educandos.
Dichas funciones s6lo se cumplir^n, si los objetivos curriculares son formulados
de modo que esten orientados hacia los educandos y por tanto, comprensibles
para ellos. Se lograra si, en su enunciacidn, se precisan tres aspectos Msicos
(Shuell, 1998):
a) Las ACTIVIDADES que implican los contenidos procedimentales. Desarrolla
el aprender y hacer.
b) Los CONTENIDOS, que implican los contenidos conceptuales o cognitivos.
Desarrolla el aprender a conocer o saber.
c) Los CRITERIOS sobre qu4 se espera del educando al termino de una sesidn
de aprendizaje, lo cual implica el valor que se otorga al aprender a conocer,
es decir a comprender lo que se sabe.
144
UTHI - OBJETIVOS, COMPETENCIAS Y LA SESI6N DE APRENDIZAJE
6. iQUE INVOLUCRAN LAS COMPETENCIAS Y POR QUE SE
RELACIONAN CON EL CONTENIDO CURRICULAR?
Las COMPETENCIAS son macrohabilidades, desempenos o comportamientos
complejos que involucran contenidos, los cuales son de tres tipos de saberes o
APRENDIZAJES, (ver figuras 3.3 y 3.4), tales como:
• Cognitivos o conceptuales SABER
. Procedimentales SABER HACER
• Afectivos o actitudinales SABER SER
Segun la afirmacidn anterior, las competencias se relacionan con el aprendizaje
y los contenidos, ya que todo proceso de aprendizaje se orienta hacia el
logro de competencias y, por tanto, considera contenidos conceptuales,
procedimentales y, actitudinales (en el epigrafe 9 se desarrolla la relacidn entre
la competencia y aprendizaje).
7. iQUE SON LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE?
Es el conjunto de saberes o formas culturales que son esenciales para el
desarrollo y socializacidn de los educandos. Es todo lo que queremos ensenar
y todo lo que el educando es capaz de aprender (ver figura 3.5). Los contenidos
del aprendizaje son de tres tipos:
• Contenidos conceptuales (cognitivos o informativos)
• Contenidos procedimentales (psicomotores)
• Contenidos actitudinales (afectivos)
Cada uno de los contenidos de aprendizaje (denominados tambi£n dominios),
est^n estructurados internamente segun la complejidad o interiorizacidn. En
este sentido, se produce, una JERARQUIZACION DE NIVELES 0 CATEGORlAS
de contenidos, que los educandos deben manifestar al termino de un periodo
educativo.
A continuacion, se grafica la jerarquizacidn de niveles o categorias de cada
uno de los tres CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE:
145
DlSENO CURRICULAR A PARTIR DE COMPETENCIAS • VlCENTE SANTIVANK LlMAS UTIII - OBJETIVOS, COMPETENCIAS V LA SESI6N DE APRENDIZAJE

Grifico 3.5. Los contenidos de aprendizaje. Grafico 3.7. Los contenidos conceptuales.

LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES

Hacen referenda a

Entendidos como Puede ser Determinan forma de

Conceptos i
Hechos ' Datos
J 1
entendidos entendidos entendidos como
El conjunto de que pueden ser
— Ensenanza como como
saberes oformas
' culturales que son Sucesos o Informaclones
r
Actftudes acontecimientos Noclones ; Estructurantes Especificos
esenclales para escuetas
el desarrollo y la,.
soclaltzaclcmdelos Evaluacl6n por ejemplo" | por ejemplo j" que permiten cuando |" cuando™!^
- Wuoiricfos. 1

• LaSegunda • Cristobal • Interpretasy Atravlesa todos Hacen referenda

Guerra Coldn das significado los contenidos a un contenido
comprende Que se trabaja de manera > Reconocer deunirea. particular deun
Mundial • Amazonas
• La Revolucldn . 1986 . erases de area.
Cubana objetivos
naturales, por ejemplo
Slmultanea Interrelaclonada por ejemplo
Todo lo que se sociales y
desea enseAar culturales Ntimero
Ser vivo Numeros pares
Animates
cuadrupedos

7.1 /.Que' entendemos por contenidos conceptuales?

Son todos los conocimientos declarativos, conformados por los hechos,
acontecimientos, ideas, conceptos, leyes, teoriasy principios. Esel conjunto del
saber, que permite al educando pensar, acci6n que implica combinar, ordenar
y transformar el conocimiento (viase grdfico 3.7. en pdgina siguiente).
Grdfico 3.6. Niveles o categorfas que comprende el desarrollo del
contenido conceptual o dominio cognitivo.
7.2 iQue entendemos por contenidos procedimentales?
Son conocimientos no declarativos tales como las habilidades, destrezas,
psicomotoras, procedimientos y estrategias que el educando es capaz de
desarrollar a travel de su vida. Dichos contenidos implican la fuerza, la rapidez, y
la precision. Es el conjunto del saber hacer (viase grdfico 3.9. en pdgina siguiente).
Grifico 3.8. Niveles o categories que comprende el desarrollo del
contenido procedimental o dominio psicomotor (DAVE, 1967).

146 147
DlSENO CURRICULAR A PARTIR DE COMPETENCIAS - VlCENTE SANTIVANEZ LlMAS UTIII - OBJETIVOS, COMPETENCIAS Y LA SESION DE APRENDIZAJE

Grafico 3.9. Los contenidos procedimentales. Grdfico 3.11. Los contenidos actitudinales.

LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES

hacen referenda a
I
Hacen referenda a se entienden como pueden clasificarse en Valores 1
1
Actuaclones j 1
Generales y
1 que se manifiestan en
Algorftmicos j I
Saber c6mo hacer Saberhacer 1 menos generales Las actitudes i
que son
y heurlsticas j
1
por ejemplo Ordenadas j
I Entendidas como que tienen que tienen
> lnterpretacl6ndegrificos Orientadas De componente motriz I
ydecomponente I I
• Slntesiso> Information hacia la Tendencies a actuar de acuerdo Un caracter
consecuclon cognitivo En los procesos j
• Utlllzactindeun con una valoracidn personal dinamico de aprendizaje
mkroscopio • : de una meta
• Sattodetaburete
que involucran que dependen de segun

Componentes Componentes | Componentes | Informaciones j Informaciones | .El contenido de 1

cognitivos cognitivos J ^y * { nuevas j" nuevas | las areas [
7.3. /.Que entendemos por contenidos actitudinales?
0

como como como

Actitudes de I Informaciones j Las relaciones
I I I otras personas r~ nuevas; I
Son practicas sociales a traves de las cuales se manifiestan los ideales y • Conocimientos ISentimlemos. |... Acdones -afectlvasdentro
aspiraciones de los educandos y las normas de convivencia entre ellos. Esri • Creenclas • j\ • Prefewnclas'-'I •ManffiestM
: del grupo
conformado por las normas, intereses, ideales, actitudes y valores. En otras
palabras, es el contenido que le da sentido al saber y al hacer (yeasegrdfico 3.11.
en pdgina siguiente). 8. iCUAL ES LA RELACION ENTRE OBJETIVOS, COMPETENCIAS
Grafico 3.10. Niveles o categories que comprende el desarrollo YTAXONOMlAS DE OBJETIVOS?
del contenido actitudinal o dominio afectivo.
La tarea de formulaci6n de los objetivos y de las competencias curriculares
debe realizarse con precisiin, claridad,y principalmente.empleando los verbos
adecuados para indicar, explicitamente, el nivel o dominio de aprendizaje.

Las taxonqmi'as son clasificaciones de verbos que ayudan al

docente aformularobjetivos y competencias; agrup^ndolos de
acuerdo con el dominio y las categorfas de aprendizaje que se
de$ea desarrollar en el educando. Gracias a las taxonomfas se
formulan objetivos y competencias que aseguran la integridad
del proceso de enseftanza-aprendizaje, ya que el docente se dar£
cuenta del tipo de dominio y las categorfas de aprendizaje que
predominan y aquellos que no son tornados en cuenta.

148 149
DlSENO CURRICULAR A PARTIR DE COMPETENCIAS - VlCENTE SANTIVANEZ LlMAS UTIII - OBJETIVOS. COMPETENCIAS Y LA SESIONDE APRENDIZAJE

Entre las taxonomias de objetivos mas conocidas estan las formuladas por
Benjamin Bloom (1956), Guilbert, Simpson, Gagne; algunas de las cuales se
presentan en las pciginas 1 1 9 y 120 de la unidad II, no sin antes senalar, que
los docentes de aula de cualesquiera de los niveles educativos no deben
eximirse de utilizar como documento-guia la taxonomia de su preferencia,
cuando se trata de realizar las siguientes acciones de programaci6n, ejecucion
y evaluacion:
a. Programaci6n de las competencias generales y especfficas del si'labo y de
las sesiones de aprendizaje, considerando los tres dominios (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) y las categorfas de aprendizaje
(capacidades intelectuales) que se desea desarrollar en cada uno de sus
educandos.
• «Aprendizaje es adquirir informaciones y conocimientos, es aumentar
el propio patrimonio cultural con los otros y con las cosas (dimension
comportamental); enriquecer las perspectivas propias o existentes y las
capacidades operativas, acumular experiencias, extraer informaciones del
ambiente en el que se vive y se actua, asimilar y hacer propias determinadas
formas de influencia, etc.» (Castillo. 2004).
• «Aprendizaje es el proceso por e) que los hombres y las sociedades
se preparan para hacer frente a nuevas situaciones. Puede producirse
conscientemente, e incluso inconscientemente, tras experimentar
situaciones de la vida real, aun cuando tambien pueden inducir de £l
situaciones simuladas o imaginadas». (Botkin, 1979).

b. Posibilitar a los educandos desarrollar actividades que estcin relacionados 9.1 Conception del aprendizaje relacionado con las competencias
con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de las (Ramos, 2002)
competencias de cada sesi6n de aprendizaje y del si'labo, las cuales guardan
relation con los dominios y categorfas de aprendizaje de la taxonomia de
APRENDIZAJE
objetivos.
Hacen referenda a
c. Como consecuencia de lo anterior, evaluar adecuadamente aquellas
capacidades intelectuales (conceptuales, procedimentales y actitudinales) Es proceso de ; Es proceso de f
establecidas en los dominios y categorfas de aprendizaje consideradas
en las competencias general y especfficas del silabo y de las sesiones de CONSTRUCCI6N I APROXIMACION |
PERSONAL f A LOS CONTENIDOS'
aprendizaje.
desde

9. iQUE RELACI6N EXISTE ENTRE APRENDIZAJE Y QUERER j CONOCIM.ENTOSj E ) ( | , E R | E N C t t s j j

HACER
COMPETENCIA?

Antes de demostrar la relation entre aprendizaje y competencia, es necesario

senalar algunas definiciones de aprendizaje. Entre ellas tenemos:
• «Aprendizaje es un proceso didcictico de apropiacidn de contenidos y las
formas de, conocer, hacer, convivir y ser, construidos en una experiencia
sociohist6rica, en la cual se producen, como resultado de la actividad del
individuo y de la interacci6n con otras personas, cambios relativamente
duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad,
transformarla y crecer como personalidad* (Universidad de la Habana -
2004).
Ahora bien, todo aprendizaje es un proceso que fomenta el dominio de diversas
competencias por el educando, tales como la asimilacion de los conocimientos
o de la informaci6n y el desarrollo de habilidades y actitudes.
Esto significa que entre el aprendizaje y las competencias hay una relacidn directa
porque gracias al aprendizaje, el educando desarrolla diversas competencias, las
que implican capacidades para:
• Reconocer e identificar modelos teoricos.
• Analizar estructuras.
• Comprender las diferentes caracteristicas fundamentales de un

150 151
DlSEftO CURRICULAR A PARTIR OE COMPETENCIAS - VlCENTE SANTIVANEZ LlMAS UTIII - OBJETIVOS.COMPETENCIASvLASESIONDEAPRENDIZAJE

conocimiento.
• Aplicar el conocimiento que comprende, es decir, transferirlo.
• Buscar permanentemente la verdad.
• Demostrar lo que conoce y domina.
• Valorar el conocimiento comprendido, transferido y demostrado.
Pero aun mas, la relation de aprendizaje y competencia se advierte debido a
que en el proceso deaprendizaje se producen procesos mentales de conciencia
e inconciencia (escaleras del aprendizaje). Las formas son las siguientes:
sus capacidades cognitivas, procedimentales y afectivas, es decir,
aprenda a aprender.
El educando no aprende s6lo escuchando y mirando a los
docentes,«reflexionando» sobre temas que generalmente no
comprende por no ser significativos para su vida, trabaja casos
artificiales, distantes a su entorno sociocultural y diffciles de
aprender.

FASE 1 El autentico aprendizaje significativo se logra cuando se sigue el

proceso de la escalera del aprendizaje, desde la incompetencia
INCOMPETENCY INCONSCIENTE: El educando NO SABE QUE NO SABE. inconsciente hasta la competencia inconsciente y asf continuar
Cidicamente.
FASE 2
INCOMPETENCY CONSCIENTE:
El educando descubre que no sabe, su incompetencia la hace consciente, y en
ese momento identifica sus necesidades. SABER QUE NO SABE es reconocer 10. ;C6MO ES EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS
que no sabe y que necesita saber para seguir viviendo. CURRICULARES?
FASE 3
COMPETENCIA CONSCIENTE:
10.1 El aprendizaje de los contenidos conceptuales
El educando realiza un proceso de adquisici6n para asimilar conocimientos,
desarrolla habilidades consciente yvoluntariamente hasta que la competencia
El aprendizaje de muchos hechos o datos se realiza de modo memoristico
forma parte de su «ser».
porque deben recordarse de modo literal, mis aun si dichos hechos o datos
han de facilitar la comprensi6n de otros conceptos.
FASE 4
COMPETENCIA INCONSCIENTE:
El educando por s( solo, aprende, extrae conclusiones, deducciones, integra
En el caso de los conceptos, el educando los aprende estableciendo
sus experiencias. Se esfuerza para asimilar situaciones duras, pone todo su
relaciones significativas con los conceptos. que ya posee.'Este
esfuerzo para seguir aprendiendo lo que no sabe, incluso cambia sus actitudes
tiene mayor capacidad de comprender los conceptos, cuanto mas
y h^bitos.
estructurada sea su red de conceptos.

Es un aprendizaje informal, asistem^tico, INCONSCIENTE Y NATURAL.

En el aprendizaje de los contenidos conceptuales debe haber
una claridad del tipo de contenido, a fin de que el educando'no
El reto frente a esta relaci6n deaprendizaje y competencia, es
aprenda err6neamente los datos como conceptos o los conceptos
que en el,aula el aprendizaje, .si bienies cierto que es formal y
como datos.
slstemStico, debe realizarse creando, ofreciendo, selecc'ionando y
organizandosituacionesdeapren(iizaJe.queseanreales,vivenclales
El aprendizaje de un concepto implica una experlencia de
y experientiales, en las que el educando haga uso espont^neo de
aprendizaje de adquisicidn (Diaz, 2002).
sus capacidades Intelectuales yde sus experiencias previas, afinde
que aprenda a ser, a conocer, a saber y a hacer, y desarrollar

152 153
DlSENO CURRICULAR A PARTIR DE COMPETENCIAS - VlCENTE SANTIVANEZ LlMAS
VEAMOS UN EJEMPLO:
Juan y Maria estudian las caracteristicas y algunas propiedades del aire:
Juan escucha explicaciones, lee libros, mira dibujos y escribe datos e
informaciones en el sentido de que el aire no tiene olor, sabor, color, que es un
gas con peso, produce ruido si se deja escapar violentamente, adopta la forma
del recipiente que lo contiene, es transportable en recipientes cerrados, etc.
Maria, utiliza recipientes cerrados (bolsas de plastico o papel, frascos, etc.)
para atrapar porciones de aire de diversos lugares y en cantidades variadas.
Luego lo observa empleando todos sus sentidos, a fin de descubrir la forma
c6mo transportar aire de un lugar a otro, verifica si el aire tiene olor, color,
sabor o forma y, descubre el sonido que produce el aire dejindolo escapar en
condiciones variadas. Luego, intercambia los resultados que obtiene, escribe
sus descubrimientos y elabora sus conclusiones.
• iQuien de los dos alumnos lograra un aprendizaje significativo acerca de
las caracteristicas y propiedades del aire?
• iPor que?
10.2 El aprendizaje de los contenidos procedimentales
El aprendizaje de los contenidos procedimentales se logra y perfecciona a
traves de la prSctica y se los utiliza con frecuencia. Dicho aprendizaje implica
el empleo de otros contenidos. Por ello, en la practica, no se desvincula el
aprendizaje de los contenidos procedimentales de los contenidos conceptuales
y actitudinales.
Una evidencia de su aprendizaje es cuando el educando utiliza los
procedimientos de una manera personal y los aplica en forma progresiva y
diferenciada en diferentes situaciones laborales.
Cuando se busca el aprendizaje delos contenidos procedimentales,
debe darse mas infasis en el c6mo van haciendo los alumnos
las cosas (proceso), que en lo que hacen. El aprendizaje de
procedimientos implica una experiencia de aprendizaje de
aplicaci6n. La aplicaddn tambien se da a nivel conceptual, pero en
los procedimientos, se trata de la apllcaci6n de m^todos generales
de acci6ri'que slgiien un orden ya estableddo"con respecto a un
fin especffico.
154
UTIII - OBJETIVOS,COMPETENCIAS Y LA SESI6N DEAPRENDIZAJE
Por ello:
Cuando se planean actividades de aprendizaje de procedimientos, es
importante definir el procedimiento que se desea ensefiar. A ello, se denomina
aprendizaje metacognitivo.
VEAMOS DOS EJEMPLOS:
Ejemplo 1: Procedimiento = comparar:
Pedir a Vicente que disponiendo de una porci6n de agua y aire, pedirle que
haga una comparacion entre ambos objetos, es decir, que encuentre, diga y
demuestre las diferencias y las semejanzas entre el agua y el aire.
Cuando se disenan actividades de aprendizaje de procedimientos, tambien es
importante que el procedimiento que debe dominar el educando este bien
claro para el docente y especialmente para el educando.
Ejemplo 2:
Estructura de procedimiento = criterio: forma (ovalada, alargada,
redondeada, triangular y acorazonada).
Pedir a Vicente que realice una clasificacion de una diversidad de hojas de
plantas propias de la region, a partir del criterio:
"Forma (ovalada, alargada, redondeada, triangular y acorazonada)"
10.3 El aprendizaje de los contenidos actitudinales
El aprendizaje de los contenidos actitudinales puede realizarse en
forma consciente involuntaria, progresiva, dinSmica que depende
del docente, del grupo de educandos y de los otros contenidos
curriculares, procedimentales y conceptuales.
Veamos una alternativa de aprendizaje de actitudes:
Los educandos aprenden a practicar valores (o virtudes) a traves del desarrollo
de otros contenidos procedimentales y conceptuales, en donde el docente
155
DlSENO CURRICULAR A PARTIR DE COMPETENCIAS - VlCENTE SANTIVANEZ LlMAS
tiene la oportunidad de mostrarles maneras o formas de practicar diversos
valores.
Por ejemplo, el docente podra promover la practica de valores espirituales
de aceptacidn del error, exactitud, bueno, malo o la practica de valores de
confianza en si mismo, fuerza de animo, acci6n, tenacidad, etc., si previamente
disena actividades y/o experiencias empleando materiales educativos y
estrategias didcicticas que sean novedosas, curiosas, creativas, interesadas y
relacionadas con sus problemas o necesidades.
Ejemplo:
Si el educando es llevado a la practica de hacer hervir una portion de agua
en un vaso de cartdn empleando el fuego de un mechero, sera una buena
oportunidad para que el educando haga practica de valores relacionados a
aceptar sus errores, demostrar confianza en si mismo, practicar las experiencias
de una o mds maneras, tomando las precauciones para autoprotegerse, mostrar
fuerza para lograr buenos resultados, satisfaccidn por el ixito logrado, reconocer
de que es capaz de lograr algo, etc.
11. EL PLANEAMIENTO DE LA ACCION DIDACTIC A, ; Q U £ ES?
Es la microprogramaci6n curricular de corto tiempo de la sesidn de aprendizaje,
que se realiza previa programaci6n del sflabo de la asignatura respectiva,
cuya labor es propia y exclusiva del docente de aula. Constituye la ultima
etapa de la programaci6n curricular y se caracteriza por ser el momento en
donde el Plan Curricular de una institucion educativa se hace realidad a nivel
de los educandos y el entorno socio - cultural - econ6mico. Por elio, esta
etapa es decisiva, porque su deficiente programacion y aplicacidn ocasionarci
irremediablemente, elfracasodetodoel Plan Curricular de la instituci6ny, por
tanto, el fracaso de la calidad del servicio academico que ofrece la instituci6n a
los educandos y la sociedad plena.
12. LA SESlON DE APRENDIZAJE A PARTIR DE COMPETENCIAS
Coll, Martin y Mauri afirman que la sesi6n de aprendizaje esti conformada por
diversas experiencias de aprendizaje que vive el educando dentro y fuera del
aula, experiencias que estSn relacionadas con los problemas y necesidades
de este y, orientadas hacia el desarrollo de sus capacidades cognitivas,
156
UTIII - OBJETIVOS,COMPETENCIASYLASESIONDEAPRENDIZAJE
procedimentales y afectivas. Ausubel sostiene que la sesidn de aprendizaje
genera, en el educando, aprendizajes significativos porque hace posible que
sus esquemas de conocimientos que ya posee, sean revisados, modificados y
enriquecidos a traves de nuevas conexiones y relaciones.
Por otro lado, asumiendo las ideas de P. Freire, podria afirmarse que en una
sesi6n de aprendizaje, el educador y el educando viven mediatizados por
el dialogo un conjunto de experiencias sociales, culturales, econdmicas,
cientificas, etc., en que el educando se relaciona directa y/o indirectamente
con su realidad para obtener por sus propios medios, informaciones variadas
de la propia fuente, bajo el apoyo permanente del docente de aula. Se trata
de una relacidn liberadora que se da entre educando - educador y realidad.
En estas condiciones, la sesi6n de aprendizaje promueve, en el educando,
un enfoque integral de la realidad, dejando de lado la concepcidn libresca,
repetitiva, vacia y pasiva de la accion educativa.
Pues bien, cuando se trata de programar una sesidn de aprendizaje a partir
de competencias, se tiene que tomar en cuenta los siguientes aspectos del plan
curricular de una institucidn, tales como:
a. El Perfil Especifico del Egresado.
b. El Plan de Estudios y,
c. El silabo de la asignatura.
Analicemos algunas razones que justifiquen la consideraci6n de dichos
aspectos.
El Perfil Especifico del Egresado de una institucidn estS estructurado sobre la
base de una MATRIZ DE COMPETENCIAS YDESEMPENOS ESPECIFICOS yen ella se
establecen todas las competencias especfficas con los respectivos desempenos
laborales del futuro profesional (pSg. 80 de la unidad II). Por tanto, cuando se
formula la competencia especffica de una sesi6n de aprendizaje y se programa
los desempenos especificos (actividades, acciones, experiencias, vivencias,
etc.), debe cuidarse que dichas competencias y desempenos tengan relation
directa con aquellas competencias y desempenos que estcin en la matriz antes
mencionada. Solo asi, cada sesidn de aprendizaje estarci promoviendo, en el
educando, el desarrollo de competencias y desempenos que conforman el
Perfil Especifico del Egresado de la institucidn. Obviar esta relation haria que
la sesidn de aprendizaje no tenga sentido ni significacidn para el educando ni
el docente, menos para la institucidn y peor aun para la sociedad.
En segundo lugar, la sesidn de aprendizaje no puede estar desligada del Plan
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DlSENO CURRICULA!! A PARTIR DE COMPETENCIAS • VlCENTE SANTIVANEZ LlMAS UTIII - OBJETIVOS,COMPETENCIASYLASESIONDEAPRENDIZAJE

de Estudios, porque este ultimo se programa previa estructuracidn de una

MATRIZ DE IDENTIFICACION DE LAS ASIGNATURAS EN FUNClON DEL PERFIL
ESPECfFICO DEL EGRESADO DE LA INSTITUCION. Pues bien, siendo asi, en dicha
Esta es la metodologia para programar una sesidn de
matriz esrin precisados los contenidos o temas que justifican la existencia
aprendizaje a partir de competencias...
de todas y cada una de las asignaturas. Por tanto, los contenidos o temas
que se desarrollan en cada sesidn de aprendizaje de una asignatura, deberdn
estar programados considerando los contenidos especificados en la matriz
antes mencionada. Ignorar esta exigencia determinard que el docente desarrolle
contenidos de su asignatura que no tengan nada que ver con los desempenos y
competencias especificos que para su logro exige el Perfil Especifico del Egresado
12.1 ^Cual es la metodologia para programar una Sesion de
de la institucidn. Si no se toma en cuenta esta relacidn, los temas que desarrollan
Aprendizaje a partir de competencias?
los educandos con el apoyo del docente en una sesidn de aprendizaje, no serein
utiles para el educando y la sociedad. Por el contrario, seri una real perdida
A criterio del autor, para programar una sesidn de aprendizaje a partir de
de tiempo, esfuerzo y economia, por estar al margen de los contenidos que
competencias, se recomienda la siguiente estrategia metodoldgica:
necesita aprehender el educando para desempefiarse exitosamente en
cualesquiera de los campos laborales que requiera sus servicios profesionales.
Pasol:
Estudiar el Plan Curricular de la institucidn educativa, en donde estSn
Por ultimo, si consideramos que la sumilla, el objetivo general y las
precisados el marco tedrico y doctrinario, el perfil del egresado, el plan de
competencias general y especfficas, asi como los contenidos de aprendizaje
estudios (sumillas), las estrategias didacticas y la evaluacion del aprendizaje.
y los desempenos especificos (conceptual, procedimental y actitudinal) que
contiene el silabo de una asignatura son programados a partir de la MATRIZ DE
Paso 2:
COMPETENCIAS YDESEMPENOS ESPECIFICOS Y LA MATRIZ DE IDENTIFICACION DE
Utilizar el silabo de la asignatura que tendra a su cargo para considerar de
LAS ASIGNATURAS EN FUNCldN DEL PERFIL ESPECIFICOS DEL EGRESADO DE UNA
manera obligatoria las competencias especificas, los desempenos especificos
INSTITUCION, entonces cada sesidn de aprendizaje tambien debe programarse
y los contenidos 0 temas de la asignatura extrafdos de la MATRIZ DE
desagregando las competencias especfficas, los contenidos 0 temas y los
COMPETENCIAS Y DESEMPENOS ESPECIFICOS y de la MATRIZ DE IDENTIFICACION
desempenos especificos que estin considerados en el silabo de la asignatura
DE LAS ASIGNATURAS EN FUNCldN DEL PERFIL ESPECIFICO DEL EGRESADO. Al
correspondiente. Precisa remarcarse que la sesidn de aprendizaje es el ultimo
Disponerse del silabo proceder a:
escaldn en donde la programacion del Plan Curricular de una institucidn
educativa se hace realidad a nivel del educando. Entonces cuando se realiza
a. Delimitar el titulode la sesidn.
una sesidn de aprendizaje en y dentro del aula, es para tratar de desarrollar, en
los educandos, todas las competencias y desempenos especificos, los temas 0
b. Formular la competencia especifica a lograrse en corto plazo,
contenidos de cada asignatura y los desempenos laborales que deberd afrontar
desagregando de la competencia especifica del silabo, asf la competencia
en los diferentes campos ocupacionales en las que les toque desenvolverse una
de la sesidn de aprendizaje tendra relacidn con la MATRIZ DE COMPETENCIAS
vez que concluya su formacidn profesional y ostente el tltulo de Licenciado, los
YDESEMPENOS ESPECIFICOS que conforma el Perfil Especifico del Egresado.
grados de maestro 0 doctor en la rama que estudid.
Esta accion lo realiza el docente utilizando la taxonomia de objetivos.

c. Plantear los contenidos de aprendizaje conceptuales que estdn implicitos en

la competencia especifica del silabo y actualizarse sobre dicho tema para
poder asesorar a sus alumnos.

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DlSENO CURRICULAR A PARTIR DE COMPETENCIAS - VlCENTE SANTIVANEZ LlMAS
d. Plantearloscontenidosprocedimentalesyactitudinalesqueestanimplicitos
no solo en la competencia especifica del silabo, sino en los desempenos
especificos que estan precisados en la MATRIZ DE COMPETENCIAS Y
DESEMPENOS ESPECIFICOS Y EN LA MATRIZ DE IDENTIFICACION DE LAS
ASIGNATURAS EN FUNCldN DEL PERFIL ESPECIFICO DEL EGRESADO. Para
ello, seleccionar, secuenciar y dosificar los contenidos procedimentales y
actitudinales en funcidn de los desempenos laborales explicitados en el silabo
y las matrices antes mencionados. Dichos contenidos deben presentarse a
travesdeexperiencias,vivenciasoaccionesqueloseducandosdesarrollar^n
dentro y fuera del aula, en el horario formal asignado para la asignatura y/o
en un horario libre que el educando "trabajara"fuera de la institucidn, y asi
facilitar la participation de los padres de familia, autoridades, instituciones
y otras organizaciones.
En el desarrollo de los desempenos especificos, el docente incluir^ los
temas o tdpicos cientfficos, sociales, culturales y tecnoldgicos de actualidad
y necesidad local, regional, nacional e internacional, relacionado con los
diversos CAMPOS OCUPACIONALES de su futura profesidn.
e. Prever la implementation de los materiales didacticos queutilizar^n los
educandos y el propio docente, cuidando que estos sean escogidos y/o
preparados de manera que ayuden al educando a desarrollar el proceso de
su aprendizaje, empleando su creatividad, actitud critica y cientifica.
f. Actualizarse en el dominio tedrico y prictico de las estrategias didacticas
(de ensenanza y de aprendizaje), priorizando el aprendizaje del educando
y no la ensenanza, de manera que permita al educando desarrollar su
capacidad de aprender a aprender.
g. Ensayar, si fuera necesario, la sesidn de aprendizaje en "laboratorio
cerrado", antes de su aplicacidn con los educandos.
h. Presentar a los educandos las actividades que despierten en ellos, el apetito
para aprender los contenidos de aprendizaje, usando sus estrategias de
aprendizaje en la resolucidn de las situaciones problematicas, analisis
de casos, etc., participar en ingeniosas y originales acciones, vivencias o
experiencias, con la permanente asesoria del docente.
i. Al presentarse las actividades no utilizar el termino "por que" y, por el
contrario emplear otros teVminos claves, tales como: "razonayexplica ' instantinea y, por otro lado, desarrolla y multiplica las posibilidades de
"justifica la ", "senate las...", "realice una estructuracidn personal de...
...""elabore un diseno...", presente mds de una solucidn...", "muestre..."
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UTIII - OBJETIVOS, COMPETENCIAS Y LA SESION DE APRENDIZAJE
"identitlque..", "comparey analice...", formule...", "plantee la forma de..", "use
ideas propias y...", "..utilice distintos...", "...establezca, aportes, "iniciativas..."
"...que' crees..." "...elige una...""..arma..." "demuestra..", "...con tus propias
palabras explica..." "..segun tu criterio...", etc.
j. Los alumnos pueden realizar sus actividades dentro o fuera del aula,
disponer no sdlo del tiempo previsto en el horario de clases, sino en
tiempos distintos y en lugares diversos, del entorno hogareno y social. Las
sesiones de aprendizaje deben concluir en la elaboracidn de productos
concretos, relacionados con los desempenos especificos de uno o mds campos
laborales del futuro profesional.
k. Planificar lastecnicase instrumentosdeevaluacidn que utilizarS acordecon
la naturaleza de la competencia (conceptual, procedimental o actitudinal),
priorizar la evaluacidn del proceso que sigue el educando para aprender,
antes que la evaluacidn de lo que aprendid o lo que sabe el educando.
I. Finalmente, elegir el esquema de la sesidn de aprendizaje que mas se
acomode a su interes y llenar todos los demSs componentes descritos
lineas arriba. Mas adelante se presentan algunos modelos de esquemas de
sesiones de aprendizaje.
12.2 La sesion de aprendizaje y el procesamiento de la
informacidn
La actual era de la informacidn y de la globalizacidn que vivimos estcin
generando nuevas necesidades a la persona y a la sociedad, trayendo consigo
una revolucidn del pensamiento, lo que significa un reto y una posibilidad
al sistema educativo de todos los paises y especialmente de los paises
subdesarrollados.Gilbert (1997) y Rodriguez (1993),afirmanqueactualmente
est^ aumentando la informacidn y el acceso a ella tambien aumenta en forma
exponencial, y a su vez, crece la incapacidad de la educacidn de convertir esta
informacidn en conocimiento, y ello ocasiona que nuestros educandos no
estin preparados para desempenarse con eficiencia en los diversos campos
ocupacionales de este nuevo tipo de sociedad del conocimiento.
Ahora bien, tratando de distinguir la informacidn del conocimiento, podemos
senalar que la informacidn, por un lado, se caracteriza por ser efimera e
acceso a los datos y a los hechos. Mientras que el conocimiento, a diferencia
de la informacidn, exige esfuerzo, atencidn y voluntad. Sin embargo, por si
161
DlSENO CURRICULAR A PARTIR DE COMPETENCIAS - VlCENTE SANTIVANEZ LlMAS UTIII - OBJETIVOS,COMPETENCIASYLASESI6NDEAPRENDIZAJE

mismo no asegura ningun proceso ni es un fin en si mismo. Para lograrlo ha
de ser especializado e integrarse en funcion a determinadas competencias
y desempenos (ocupacionales), orientado hacia el logro de propdsitos bien
definidos (como por ejemplo perfiles especificos de una institucidn). Por tanto,
tal como es la informacidn, to educacion debe orientarse a facilitarque todos los
educandos puedan aprovechar de la informacidn, y para lograrlo las sesiones de
aprendizaje que programa y ejecuta el docente de aula debe orientarse a ofrecer
a los educandos informaciones que sean ordenadas, y puedan ser manejadas y
aplicadascon inmediatez.
(Ausubel). Tambien podria ser el logro de una zona de desarrollo
prdximo (Vigotsky) o el momento en que se produce el equilibrio
cognitivo (Piaget).
Para facilitar una mejor comprensidn de toda la secuencia del procesamiento
de la informacidn se presenta el siguiente grafico:
Grdfico 3.11. Procesamiento de la informacidn.

En estas circunstancias, surge la pregunta ^cdmo se produce el trtnsito de > Seleccidn Nuevo
Percepcidn de • Abstraccldn conocimiento
la informacidn al conocimiento en una sesidn de aprendizaje? Capella la Informacidn • Interpretacldn construido
(2002) sostiene que, segun la Psicologia cognitiva y el constructivismo, el • Integracidn ,
procesamiento de la informacidn, en una sesidn de aprendizaje, se realiza de
la siguiente forma:
Procesamiento
Anallslsdela dela
a. El educando al recibir la informacidn lo somete a un proceso de percepcidn Informacidn informacidn
y anSlisis mediante operaciones mentales en las que emplea su memoria,
atencidn y pensamiento. Implica
operaciones
mentales en donde
b. Continua este proceso de procesamiento de la informacidn, y se desarrollan intervienen:
las siguientes etapas: • La atencidn-
• La memoria y
• El pensamiento
b.1. Selection: el educando busca la informacidn relevante para crear
esquemas o estructuras tambien pertinentes.
Ahora bien, segun la Psicologia Genetica y el constructivismo todo este
b.2. Abstraction: el educando separa o aisla lo principal del objeto de proceso se da en el cerebro humano mediante interrelaciones permanentes,
estudio o una parte del todo, y retiene los caracteres generales de una y la sesidn de aprendizaje es el escenario en donde el educando se convierte
clase de objeto. en el constructor de su conocimiento con la mediation del docente.

b.3. Interpretation: el educando analiza la informacidn para darle

significado. Es la comprension de la informacidn para hacer inferencias
de acuerdo con el criterio del educando. Es el analisis de los datos de la
experiencia para asignarles un significado (informacidn). Se refiere a
una funcion de los procesos de atencidn y percepcidn (seleccidn de la
informacidn) que, a su vez, depende del caudal informativo que posee
el educando en su memoria (que determinan las expectativas).
b.4. Integracidn: el educando enlaza los contenidos para generar uno
nuevo. Es la etapa culminante del proceso de transito de la informacidn
al conocimiento o construccidn del conocimiento. En esta etapafinal,el
educando crea un nuevo esquema cognitivo o modifica uno existente
12.3 La sesion de aprendizaje y ia Metacognicidn
Cuando se programa y aplica una sesidn de aprendizaje a partir de
competencias resulta imposible dejar de relacionarla con el desarrollo de la
capacidad de aprender a aprender que en si es precondition de la capacidad
de Metacognicidn, que los educandos deben desarrollar participando en las
diversas sesiones de aprendizaje.
iQue es la metacognicidn?
Segun Flawel (1979)y R. Martiniano(2000), la metacognicidn esel conocimiento

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DlSENO CURRICULAR A PARTIR DE COMPETENCIAS - VlCENTE SANTIVANEZ LlMAS UTIII - OBJETIVOS, COMPETENCIAS Y LA SESION DEAPRENDIZAJE

de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos congnitivos. laborales del futuro egresado.
Esta orientada a "pensar sobre el propio pensamiento" e implica darse cuenta
de los propios procesos del pensar y aprender, lo cual hace posible conocer d. Las estrategias metacognitivas de ensenanza, que el docente de aula debe
dichos procesos y poder mejorarlo cada vez mas. utilizar para favorecer e impulsar el "aprender a aprender" y desarrollar el
potential de aprendizaje del educando, tales como la metamotivacidn, la
La Metacognicidn, en una sesion de aprendizaje, constituye la manifestation metaatencidn, la metamemoria y el metapensamiento.
mas importante del aprender a aprender, pues gracias a ella se advierte que
no basta que los alumnos aprendan, sepan y utilicen los procedimientos y
metodos para saber, sino que lo que mas importa es "saber cdmo llegan a 12.4 /.Cual es el esquema, las etapas y los momentos de la Sesidn
estructurar sus aprendizajes, darse cuenta de cdmo piensan al pensar sobre de Aprendizaje?
sus propios pensamientos y cdmo elaboran el mismo".
El esquema de una sesidn de aprendizaje esta conformado por las siguientes
En este sentido, el docente de aula debe conducir la sesidn de aprendizaje, y partes clcisicas:
considerar a que sus educandos se habituen a:
a. Titulo
• Formular y encontrar la forma de desarrollar su propio plan personal de b. Competencia especifica
aprendizaje. c. Definicidn de conceptos basicos
• Encontrar la forma de controlar su propio aprendizaje. d. Recursos didacticos
• Saber cdmo diagnosticar sus propios puntos fuertes y debiles. e. Estrategias didacticas
• Saber describir sus estilos de aprendizaje. f. Aplicacidn de actividades
• Describir en que condiciones aprende mejor. g. Evaluacidn del aprendizaje
• Saber cdmo se aprende de la experiencia de cada dia.
• Saber cdmo se aprende de los medios de comunicacidn (TV, la Internet, Existen diversas formas de presentarel esquema de una sesidn de aprendizaje.
periddicos, etc.,) A continuacidn, se presentan algunos modelos:
• Saber cdmo se participa en grupos de discusidn, conferencias o cursos.
• Saber cdmo se aprende de un autor.
• Saber cdmo usar su intuicidn para el aprendizaje.

Para el logro de estas exigencias es recomendable que el docente tome en

cuenta cuatro aspectos basicos:

a. La necesidad del educando, que implica saber que necesita conocer y es

capaz de hacer para tener exito.

b. El estilo metacognitivo de aprendizaje del educando, el cual permite a este

pensar sobre sus propios procesos de aprendizaje, elegir, mejorar y definir
el/los estilos de aprendizaje acordes con sus tendencias y preferencias
siempre con la mediacidn del docente.

c. La programacidn del contenido, se refiere a las actividades que el docente

de aula programe para desarrollar las competencias del educando
expresadas a traves de desempenos especificos acordes con los campos

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