LOGROS Y COMPETENCIAS BASICAS p o r G r a d o s

10. Informes Academicos o Boletines

El colegio presentara al finalizar cada periodo u n informe

sobre el avance en la adquisicion de conocimientos y el desa-
rrollo de las capacidades de los estudiantes en cada una de las
dimensiones del desarrollo h u m a n o establecidos en el Plan de
Estudios, a traves de juicios valorativos descriptivos que p e r m i -
te a los padres de familia, a los docentes y a los mismos estu-
diantes apreciar en forma objetiva el estado situational real del
proceso.

Paragrafo: Los juicios valorativos se construyen con base

en los logros institucionales por Competencias y en los indica-
dores de logros establecidos en cada area y asignatura del p l a n
de estudios y a los predictores de calidad inmersos en el Pro-
yecto Educativo Institutional.
4.1 G E N E R A L I D A D E S
—^———————_____
11. Formas de participacion en los procesos
de Evaluacion
De acuerdo c o n Maria Cristina T b r r a d o el concepto de 20

Para que la evaluacion sea participativa como lo exige la
Ley General de Educacion, en todos los procesos de aula el
docente programara momentos para socializar con sus estudian-
tes los resultados de la evaluacion, despues de u n proceso sis-
tematico, permanente y continuo, conocido con anterioridad;
la autoevaluacion, mediante la cual el estudiante tiene la opor-
tunidad de dar a conocer sus opiniones sobre el proceso para
su mejoramiento; la coeualuacion, proceso mediante el cual
se buscan acuerdos y acciones de mejoramiento y si es posible
la heteroevaluacion donde todos participan en el proceso.
competencia procede de la linguistica y Uega al campo de la
educacion despues de una relectura al interior de la psicologia
cognitiva y cultural.
" C o m o es bien conocido, la n o t i o n de competencia fue
introducida por N o a m Chomsky, para explicar el caracter crea-
tivo o generativo de nuestro lenguaje y para dar cuenta de la
extraordinaria facilidad con la que el nino se apropia del siste-
ma linguistico. Para ello propone u n modelo de funcionamien-
10 Torrado, Maria Cristina, El Desarrollo de las competencias: Una propuesta para la
educacion Colombiana. Mimeo, Santa Fe de Bogota, 1999.

78 79
LOGROS Y COMPETENCIAS BASICAS p o r Grados
to linguistico basado en el conocimiento que los hablantes po-
seen de la lengua".
Podemos decir c o n Chomsky, que cada vez que hablamos
ponemos en uso o actualizamos el conocimiento que tenemos
de las reglas finitas que rigen el sistema linguistico que emplea-
mos, en otras palabras la gramatica particular de nuestra len-
gua. Ese conocimiento, de caracter formal y abstracto, al que
Chomsky d e n o m i n a Competencia linguistica y el cual, segun
la teoria, resulta de la especializacion de u n conocimiento lin-
guistico a u n mas abstracto: la gramatica universal o dispositivo
para la adquisicion del lenguaje. Este ultimo seria u n conoci-
miento especificado en la i n f o r m a t i o n genetica de la especie.
L a competencia linguistica es pues u n conocimiento de las
reglas o principios abstractos que regulan el sistema linguistico,
c o m o tal suponemos que esta representado en la mente de los
hablantes y que es parcialmente innato, e n el sentido de que
no deriva totalmente de la experiencia.
Este conocimiento no es accesible a la conciencia de quien
lo usa y solo tenemos evidencia de el a traves de la a c t u a t i o n o
desempeno linguistico (habla, escritura, lectura).
De a q u i se derivan lo q u e en u n d o c u m e n t o anterior he-
mos d e n o m i n a d o rasgos esenciales del concepto de compe-
tencia: a) se trata de u n conocimiento especializado o de carac-
ter especifico. b) es u n conocimiento explicito en la practica o
de caracter n o declarativo. c) derivado solo parcialmente de
u n proceso de aprendizaje, a u n cuando requiere de la expe-
riencia social y cultural.
80
M a r c o Fidel MONTANA GALAN
Sin lugar a dudas se trata de u n conocimiento bastante par-
ticular que nos habla de otra manera del funcionamiento de la
mente. N o en vano el contexto intelectual en el cual surgieron
estas ideas fue la llamada r e v o l u t i o n cognitiva, en la cual nues-
tro sistema cognitivo es visto "como u n computador", esto es
c o m o u n sistema de procesamiento de i n f o r m a t i o n .
De a h i que las ideas de Chomsky fueran ampliamente aco-
gidas por los defensores de la llamada mente computacional.
El concepto de competencia resulto de interes de los psico-
logos cognitivos y del desarrollo para referirse al conocimiento
que subyace a ciertas actuaciones del bebe (competencias pre-
coces) o al funcionamiento de la mente (competencias cogniti-
vas).
En este contexto nuestra actividad mental y a n o es descrita
en terminos de unas supuestas aptitudes o capacidades menta-
les innatas o explicada a partir de la n o t i o n de inteligencia. Las
nuevas explicaciones se centran en las operaciones que realiza
la mente frente a determinadas tareas.
De ahi el interes p o r comprender los desempenos o reali-
z a t i o n s de una persona a traves de la identification de todos
los elementos que participan; el centro de atencion es ahora lo
que el sujeto realmente hace.
Por eso se investigan asuntos tales como: las estrategias que
utiliza u n sujeto cuando trata o lograr solucionar u n problema,
las operaciones que realiza cuando lee u n texto o el conoci-
miento que utiliza para desempenarse en u n a situation par-
ticular.
81
LOGROS Y COMPETENCIAS BASICAS p o r Grados
El interes por la actividad real del sujeto puso pronto en
evidencia la importancia del contexto en que ella se realiza,
poniendo en dificultades los modelos llamados "mentecentris-
tas", categoria dentro de la cual se incluyen Chomsky y Piaget.
En el campo del lenguaje D. Hymes introducira la idea de com-
petencia comunicativa para incorporar y reconocer el papel
fundamental que tienen los elementos de la situation de co-
municacion en nuestra a c t u a t i o n linguistica.
En el mismo sentido, se abriran paso las ideas de Vigotsky
sobre el caracter situado de nuestra actividad mental, dado por
la m e d i a t i o n y papel modelador que tienen los llamados arte-
factos culturales.
De esta manera hemos esbozado dos tradiciones teoricas que
miran la competencia, cada una con sus propios referentes. Mien-
tras la primera propone entender la competencia como u n "co-
nocimiento actuado" de caracter abstracto, universal e idealiza-
do; la segunda la entiende como la capacidad de realization,
situada y afectada por el contexto en que se desenvuelve el suje-
to y la actuation misma. Estas dos tradiciones han conducido a
u n concepto negociado de competencia.
Por eso h o y en dia la competencia resulta inseparable del
contexto o situation particular en la que se expresa. Somos com-
petentes para cierto tipo de tareas y nuestra competencia pue-
de cambiar si contamos con las herramientas simbolicas o ins-
trumentos culturales adecuados. Ser competente, mas que p o -
seer u n conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada
y flexible en nuevas situaciones.
Esta idea es la que llega al campo de la educacion para
designar aquellos logros del proceso relacionados con el desa-
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M a r c o Fidel MONTANA GALAN
rrollo de ciertas capacidades generales (competencias basicas)
y que podemos diferenciar del aprendizaje de los contenidos
curriculares.
Una educacion para el desarrollo de las competencias
Si bien podriamos profundizar en las anteriores discusio-
nes, n o podemos olvidar nuestro interes principal: derivar las
implicaciones que tienen la apropiacion o recontextualizacion
del concepto de competencias en el campo educativo. Veamos
algunas de ellas:
En el contexto educativo el termino competencia es exten-
dido a actividades de tipo no linguistico, para enfatizar el desa-
rrollo de las potencialidades del sujeto a partir de l o que apren-
de en la escuela. A la educacion le interesa t o d o aquello que el
estudiante pueda hacer con los saberes e instrumentos que ella
le brinda.
• Bien entendido el proceso educativo debe comprometerse
con el desarrollo del estudiante como persona integral y
por ello se interesa en hacerlo mas competente como c i u -
dadano.
• Se reune la idea de que la competencia es esencialmente
u n tipo de conocimiento, ligado a ciertas realizaciones o
desempenos, que v a n mas alia de la m e m o r i z a t i o n o la
rutina. Se trata de u n conocimiento derivado de u n apren-
dizaje significative
• Se presume que las competencias se desarrollan o se com-
plejizan con el impacto de la accion educativa. L a mente
antes y despues de la escuela.
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LOGROS Y COMPETENCIAS BASICAS por Grados
• Introduce la pregunta por el objetivo o proposito de la edu-
cacion basica en el m u n d o contemporaneo.
• Aporta elementos para la r e n o v a t i o n de la ensenanza y por
tanto de la selection y organization de los contenidos y
actividades curriculares.
• Orienta cambios en las predicas de evaluacion.
Corresponde a la c o m u n i d a d educativa dar forma a estos
procesos de cambios, muchos de los cuales ya tienen u n a i m -
portante historia en las instituciones cuyos proyectos pedago-
gicos hace tiempo marchan e n la misma d i r e c t i o n .
4.2 OTRO ENFOQUE A LA NOCION
D E COMPETENCIA
Miguel A. Sanchez plantea que esta propuesta parte de
21
las investigaciones de Reuven Feurestein en la llamada teoria
de la Modificabilidad cognitiva las cuales suponen el desarro-
llo de Ia estructura cognitiva como requisito fundamental para
lograr cualquier aprendizaje.
Asi, desde la Psicologia cognitiva se explican las implica-
ciones epistemologicas de la n o t i o n de competencia y su res-
pectiva utilization en el campo de la pedagogia.
21 Sanchez, Miguel A., Una aproximacion a ia nocion de competencia,
Santa Fe de Bogota, 1999.
84
M a r c o Fidel MONTANA GALAN
La idea es que a partir de estos conceptos y teorias se facili-
te la comprension de los procesos de aprendizaje y lograr de
este m o d o el apoyo al diseno, desarrollo y evaluacion de la
interrelation educativa.
Esta aproximacion a la nocion de competencia, establece
u n a postura validada en otros contextos sociales y desde hace
dos anos, en u n contexto colombiano; compartirla, implica que
quizas se convierta en u n a estrategia para otras experiencias
pedagogicas, o de pronto, en el p u n t o de partida para u n a nue-
v a reconceptualizacion que derive en el mejoramiento de Ia
calidad de vida e n el futuro nacional.
Abordar la nocion de competencia, desde las premisas de
Ia Psicologia cognitiva, implica concebir el aprendizaje como:
• U n proceso que siempre se orienta hacia u n objetivo, es
decir, que siempre tiene metas fijas y definidas en terminos
del desarrollo y de la transformation del individuo.
• U n proceso a traves del cual se incorpora nueva informa-
tion al conocimiento y a adquirido, es decir, en la recons-
t r u c t i o n del imaginario y de la forma c o m o se concibe la
realidad.
• Un proceso a traves del cual se organiza la informacidn, es
decir, que implica jerarquizacion de los estimulos de acuer-
do con el nivel de complejidad de la estructura cerebral res-
ponsable o participe en la construction del conocimiento.
• U n proceso desde el cual se adquiere u n repertorio de es-
trategias para operar con el conocimiento, es decir, para apli-
carlo a diferentes situaciones, o a la resolution de las nece-
Mimeo,
sidades o problemas.
85
LOGROS Y COMPETENCIAS BASICAS por Grados
• U n proceso que se realiza en fases; no es lineal. El aprendi-
zaje sigue u n a secuencia en espiral, en orden de compleji-
dad, de habilidades o procesos simples a los superiores.
• U n proceso que influye en el desarrollo global del indivi-
d u o ; el aprendizaje n o se agota en aspectos academicos,
sino trasciende a las diferentes dimensiones de la persona-
lidad y a c t u a t i o n h u m a n a .
4.3 E L D E S A R R O L L O C O G N I T I V O Y E L
DESARROLLO D ECOMPETENCIAS
Las teorias Mediacionales, historicamente, proveen u n mar-
co de referencia para explicar el desarrollo cognitivo, es decir,
el desarrollo de la estructura responsable del aprendizaje.
Para abordar la n o c i o n de competencia (Saber-hacer e n
u n contexto) c o m o objeto de evaluacion e n los procesos de
f o r m a t i o n h u m a n a , es posible partir de las siguientes premisas:
El "hacer" de la competencia se relaciona con el desarro-
llo cognitivo
1. Por Desarrollo Cognitivo se entiende, la adquisicion suce-
siva de estructuras logicas cada vez mas complejas, q u e
subyacen a situaciones q u e el sujeto es capaz de ir resol-
viendo a m e d i d a que crece.
2. Feuerstein considera que el desarrollo cognitivo se logra
cuando se comprende el acto mental o el funcionamiento
de las estructuras cognitivas que le permiten al i n d i v i d u o
aprender.
86
M a r c o Fidel MONTANA GALAN
3. Feuerstein considera que todo acto mental se puede des-
componer en tres fases (entrada, elaboration y salida), idea
desde la'cual se argumenta el dispositivo basico del apren-
dizaje pcira lograr el desarrollo de habilidadas de pensa-
miento.
4. E n la fase de entrada (in put), el estudiante emplea u n a
serie de estrategias (perception, atencion, uso de v o c a b u -
lario preciso, uso de relaciones espacio-temporales) c o n
el fin de recibir la i n f o r m a c i d n procedente de fuentes ex-
ternas, s;>leccionando los estimulos que considera relevan-
tes.
5. E n la fase de elaboration, el estudiante c o n t o d a la infor-
m a c i d n de que dispone, intenta organizar, elaborar y es-
tructurar la i n f o r m a t i o n a traves del despliegue del mece-
nismo de la memoria, desde la cual se almacena, conserve
y recupera dicha informacidn. En esta etapa se despliega d
proceso de construction de conocimiento a traves del de-
sarrollo de las operaciones mentales.
6. En la fase de salida (Out put) se d e m a n d a u n a respuesta a
u n problema planteado, generalmente e n la aplicacion del
conocimiento y de las habilidades a u n contexto especifico.
En sfntesis, puede informarse que la nocion de competen-
cia necesita explicarse desde la estructura cerebral, desde los
procesos que se suceden en el lobulo parietotemporoccipital.
Abordar esta nocion requiere explicar e n f o r m a de hipotesis,
como se sucede el aprendizaje h u m a n o en el termino de los
procesos y de los mecanismos que se despliegan, tales c o m o la
percepcidn, la atencion y la memoria, y asi mismo, de las habi-
lidades inherentes a cada u n o de ellos.
87
LOGROS Y COMPETENCIAS BASICAS por Grados
En algunos contextos educativos q u e intentan explicar la
nocion de competencia, se afirma que el saber (o conocimien-
to) es u n pretexto para lograr el desarrollo de la estructura, pero
en la practica se evidencia que el saber solo adquiere sentido
(significatividad) c u a n d o se hace entasis e n el proceso, habili-
d a d u o p e r a t i o n mental. A traves d e la estructura es c o m o se
pueden suceder y manifestar las acciones de t i p o interpretati-
ve, argumentative y propositivo, necesarias e indispensables
para poder validar ese conocimiento construido.
4.4 E L D E S A R R O L L O C O N C E P T U A L Y L A
ADQUISICION D E SENTIDO
DE LA COMPETENCIA
La nocion de competencia tambien implica u n "saber". Este
saber puede explicarse desde el desarrollo conceptual.
Por desarrollo conceptual se entiende la f o r m a como se
estructura el conocimiento, en las diferentes etapas del desarro-
llo h u m a n o , es decir, la forma c o m o se adquieren y estructuran
los conceptos, teorias, axiomas, principios y leyes de la ciencia,
utilizados por el hombre para interpreter, comprender y trans-
formar su realidad.
El desarrollo conceptual solamente se logra con el desarro-
llo cognitivo y viceversa. Son procesos interdependientes, dia-
logicos. Es u n reto para los educadores, abordar de f o r m a con-
j u n t a e interrelacionada estos dos desarrollos, para explicar la
forma como se adquiere el saber especifico p r o p i o de las cien-
cias.
88
M a r c o Fidel MONTANA GALAN
1. L a competencia implica el desarrollo de procesos cognos-
citivos.
2. Los procesos cognoscitivos son los procesos mediante los
cuales el h o m b r e adquiere la capacidad para crear conoci-
miento, para aplicarlo y para sostener justificaciones d e lo
creado, es decir para validar social y culturalmente el cono-
cimiento a traves de la estrategia de la comunicacion.
3. L a c o g n i t i o n es el dispositivo genetico que comprende el
conjunto d e procesos de pensamiento a traves de los cua-
les el hombre explica, interpreta y comprende su realidad,
es decir, construye conocimiento. L a c o g n i t i o n esta referi-
da al sistema de procesos y a la estructura que subyace e n
el cerebro. Incluye las habilidades y las operaciones m e n -
tales.
4. El conocimiento, saber o intelecto, constituye el significado
y sentido que el hombre h a construido social e historica-
mente y que utiliza para explicar su realidad.
5. Las competencias n o se agotan e n la construction de co-
nocimientos o en el desarrollo de proceso, implican la ac-
t u a t i o n de otras dimensiones humanas, tales c o m o la co-
municacion, la axiologia, etc.
Para comprender mejor lo anterior se hace necesario re-
conceptualizar los siguientes terminos:
Desarrollo conceptual o epistemologico
Saber-lntelecto
Procesos
cognitivos Desarrollo cognitivo
Proceso de pensamiento
89
LOGROS Y COMPETENCIAS BASICAS p o r Grados
4.5 E L C O N T E X T O : E L S U S T R A T O D E L A S
COMPETENCIAS
C o n el reconocimiento del aporte de las teorias cognitivas
(especialmente la de Vigotsky), el problema de las relaciones
entre la estructura cognitiva, la actividad intelectual y la cultu-
ra, se redefine a partir de la llamada psicologia cultural. Es asi
c o m o la nocion de competencia supone la a c t u a t i o n o actua-
tion en u n contexto especifico.
C u a n d o se habla de competencias, se debe asumir que " n o
existe u n a naturaleza h u m a n a p o r fuera de la cultura" y que
"las acciones humanas son acciones situadas e n u n escenario
cultural p o r lo que n o dependen exclusivamente de factores
intrasiquicosos".
Por ello, la competencia se define c o m o "saber hacer u n
contexto", es decir, el conjunto de procesos cognitivos y con-
ceptuales que u n individuo pone a prueba en u n a aplicacion o
resolution en una s i t u a t i o n determinada.
Asi la a c t u a t i o n en las competencias cobra sentido en ac-
ciones de tipo:
• Interpretativo
• Argumentative
• Propositivo
90
M a r c o Fidel MONTANA GALAN
4.6 A C C I O N E S P A R A L A EVALUACI6N
D E COMPETENCIAS
Competencia interpretativa a hermeneutica
Comprende las acciones orientadas a encontrar el sentido
de u n texto, de una p r o p o s i t i o n de u n problema, de u n a grafi-
ca, de u n mapa, de u n esquema, de los argumentos en pro o
en contra de u n a teoria o de una propuesta, entre otras: es de-
cir, se funda en la reconstruction local y global de un texto.
Se refiere a los actos que realizamos c o n el propdsito de
comprender los diversos Contextos de signification (sociales,
cientificos, artisticos, matematicos...). L a interpretation alude
fundamentalmente a la comprension, esto es, al sentido, la ra-
zon de ser..., pertinente a cada contexto. E n consecuencia el
sentido de u n texto n o es algo univoco y estable que nos per-
mite hablar de interpretation como u n acto pasivo de aprehen-
sidn seria justamente de u n a a c t u a t i o n que tiene c o m o carac-
teristica la participation en su construction. "Quien desea com-
prender, por ejemplo, el fenomeno del autoritarismo en una
comunidad determinada, en una escuela, en una institucidn,
asume la actitud de participante real o virtual de dicha comu-
nidad... en este proceso de participation virtual, no solo re-
nuncia a verlo desde la perspectiva de siempre, su cosmovi-
sion, sino que al esforzarse por verlo desde las perspectivas de
otros, va comprendiendo la complejidad del mundo de la vida".
(Guillermo Hoyos).
La interpretation es una actuation que participa en la cons-
t r u c t i o n del sentido del texto, porque ella es, ante todo, una
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LOGROS Y COMPETENCIAS BASICAS p o r Grados
accion contextualizada desde las relaciones de signification que
lo estructuran, y que pone en funcion el interprete; determinan
el m o d o de su comprension; comprender o interpretar c o n -
llevan acciones de analisis que vinculan y confrontan los as-
pectos significativos que estan en juego en el texto.
Guillermo Hoyos, e n "A cerca del estatuto tedrico de las
ciencias sociales y humanas" Bogota, ICFES (mimeografo) p.
2 0 afirma: "Quien lee un libro y cree entenderlo pero se pre-
gunta por que el autor hizo determinados afirmaciones, que
quiso alcanzar con determinados pasajes, que pretendio ma-
nifestar con ciertas interpretaciones, apenas comprendiendo
lo que significa entender un libro".
De a q u i la imposibilidad que u n a persona explicite el ver-
dadero sentido de u n texto m u c h o menos que asuma una posi-
tion critica frente a este, si n o h a realizado una comprension
adecuada del mismo. L a competencia interpretativa entonces,
en tanto d o m i n i o de las relaciones y ejes significativos de u n
texto, comporta la base de las competencias argumentativas.
Competencia argumentativa o etica
Involucra todas aquellas acciones que tienen c o m o fin dar
razon de u n a afirmacion y que se expresa en la explicitacion de
los por que de u n a p r o p o s i t i o n , en la articulation de concep-
tos y teorias c o n el a n i m o de justificar u n a afirmacion, en la
demostracion matematica, en la conexion de reconstrucciones
parciales de u n texto que fundamenten la reconstruction glo-
bal en la organization de premisas para sustentar una conclu-
sion en el establecimiento de relaciones causales, etc.
92
M a r c o Fidel MONTANA GALAN
Argumentar quiere decir, dar razon y explicacidn de las afir-
maciones y propuestas, respetando la pertinencia y la coheren-
cia esencialmente ligadas a juegos de lenguaje determinados y
a formas de vida especfficas, Por esto, la competencia argumen-
tativa debe ser entendida como aquella accion propia del dia-
logo personal, de la interrelation donde se puede explicar el
punto de vista y ser escuchado y valorado.
La accion argumentativa establece el dialogo autentico al
explicitar las razones y motivos que dan cuenta del sentido de
u n texto. L a a r g u m e n t a t i o n posee asi, u n a dimension etica i m -
portante por cuanto se constituye en una i n v i t a t i o n a la partici-
p a t i o n caracterizada p o r el respeto y la tolerancia m u t u a . El
d o m i n i o de la competencia contribuye a la construction de
espacios de convivencia fundados en la solidaridad y la partici-
p a t i o n democratica.
De acuerdo como hemos definido la "pragmatica", con el
concepto de competencia argumentativa o etica, n o se hace
m e n t i o n a u n conjunto de conocimientos acerca de normas de
convivencia social, sino a aquellas acciones a traves de las que
los seres humanos ampliamos o restringimos las posibilidades
de expresidn del otro.
C u a n d o se pretende evaluar la competencia argumentati-
va o etica; no debemos buscar valorar la opinion o c o n c e p t i o n
personal que tenga el/la estudiante de problemas planteados
desde determinada disciplina; n o se busca evaluar el ser etico
o moral de las personas sino su capacidad de explicar coheren-
temente en campos significativos particulares.
En el contexto de la democracia participativa, la competen-
cia argumentativa o etica se dirige tanto a mantener y fortalecer
93
LOGROS Y COMPETENCIAS BASICAS p o r Grados
el reconocimiento de la necesidad de la solidaridad en deter-
minadas acciones sociales, de las diferencias y del respeto que
ellas merecen, como la construccidn de u n a imagen de si mis-
m o en relacidn con los otros, y a que toda identidad se constru-
ye en la intersubjetividad.
& Competencia propositiva o estetica
Hace referenda a las acciones de generacidn de hipotesis
de resolucidn de problemas, de construccidn de mundos posi-
bles a nivel literario, de establecimiento de regularidades y ge-
neralizaciones, de proposicidn de alternativas de solucidn de
conflictos sociales, de elaboracidn de alternativas de explica-
tion a u n evento, a u n conjunto de eventos, o a una confronta-
tion de perspectivas presentadas en u n texto, etc.
Atendiendo al hecho de que estas acciones solo se validan
en el contexto de las disciplinas a evaluar y que adquieren u n a
expresidn particular en cada u n a de ellas, las competencias
pueden ser denominadas de manera diferente en cada u n a de
las areas y n o necesariamente se evaluan a traves de las mis-
mas actuaciones. Asi por ejemplo, mientras en el area de idio-
mas se habla de "competencia linguistica" en el area de cien-
cias naturales se habla de u n a "competencia para establecer
condiciones".
Se trata de u n a a c t u a t i o n critica y creativa en el sentido en
que plantea opciones alternativas ante la problematica presen-
te en u n orden discursivo determinado. Se refiere a la posibili-
dad de crear y transformar significaciones en u n determinado
contexto. Senala la existencia de u n "saber hacer" estetico (no
94
M a r c o Fidel MONTANA GALAN
exclusivamente artistico) que circula en la vida cotidiana y que
en cuanto tal, puede ser ampliamente aprovechado en la edu-
cacion. E n si misma la competencia propositiva es u n "saber
hacer que permite la creacidn de significados nuevos, c o n el
que estan relacionadas, de una u otra forma, las demas compe-
tencias. E n el caso mencionado de la competencia etica p o r
ejemplo, es perfectamente posible observar la dimension este-
tica de u n discurso etico a traves de la p r o d u c t i o n de nuevos
espacios de viabilizacidn de interaction h u m a n a .
La variedad de posibilidades de desarrollo de la compe-
tencia propositiva no se establece por la simple riqueza conno-
tativa o denotativa del signo utilizado sino por todo el sistema
de cddigo creado a partir de los juegos posibles de palabras y
significados. Asi, hasta u n sistema de signos como la matemati-
ca aparentemente tan restringido en sus significaciones, adquie-
re una enorme variedad de sentidos de acuerdo con el nuevo
orden de las relaciones en que se involucra.
La competencia propositiva muestra efectivamente que u n
significado denotativo, en apariencia atrapado en su funcion
referencial, se convierte en polisemico al entrar en u n nuevo
sistema que permite su inteligibilidad. Esta distincidn recibira
u n valor especial si se habla de metafora como u n a de las crea-
ciones que mejor ilustra la posibilidad de configuracidn de nue-
vos discursos. Es sabido que la metafora por su enorme poder
de construccidn de mundos posibles, hace parte de la esponta-
neidad y creatividad del lenguaje de la vida cotidiana, e inclu-
so de la ciencia y la politica. Es provechoso recordar a q u i que
la metafora n o es exactamente u n simil cuyo sentido se, agote
en el significado de sus referentes. C o m o afirma Eco "la meta-
fora no instituye una relacidn de similitud entre los referentes
95
LOGROS Y COMPETENCIAS BASICAS p o r Grados
M a r c o Fidel MONTANA GALAN

sino de identidad semantica entre los contenidos de las expre-

siones y solo indirectamente puede concernir a la manera en 4.7 D E L O S L O G R O S A L A S C O M P E T E N C I A S
que consideramos los referentes...la metafora no descubre la
Cada vez mas somos conscientes de que la mayor riqueza
similitud sino que la construye", de aqui q u e sea u n o de los
de u n pais esta en su p r o p i a gente, pero gente desarrollada en
mejores actos de creacidn que trasciende el nivel conceptual
todas sus dimensiones y motivada para avanzar, para continuar
de la relacidn para instaurarse en la riqueza de la imagen. Las
creciendo toda la vida, e n conocimientos, con Iatos niveles de
conexiones entre imagenes es parte esencial de la competencia
desempeno, solidarios y capaces de aportar y ayudar a cons-
estetica.
truir el bien c o m u n .

La caracteristica esencial de la proposicidn es la creacidn,

La resolution 2343 de 1996 senala horizontes de desarro-
entendida c o m o la "interpretation constructora de significados
llo integral h u m a n o centrada en el propdsito de orientar los
siempre nuevos, de estructuras originales en funcion de las que
procesos pedagdgicos en las instituciones educativas para acer-
se garantice la pertinencia de la propuesta de nueva imagen".
carnos al t i p o de educacion que necesitamos en el m u n d o ac-
tual y e n el que anhelamos vivir.
L o que se evalua en este caso es el m o d o en que se orga-
niza y construye u n texto, la capacidad e introducir razones n o
U n primer paso de la presencia del paradigma de los logros
contenidas en el texto de las preguntas o enunciados, y mas
curriculares fue la busqueda de significado del espiritu y toda
aun cuando se examina la a c t i o n de utilizar y reconocer co-
la intencidn que se consagrd en la Ley General de la Educa-
nexiones entre textos diferentes y construir u n o nuevo; en sin-
cion.
tesis la manera e n que se intenta dar s o l u t i o n a u n problema, y
no la carga emocional suscitada por esta a c t i o n .
Tres elementos estructurales tuvieron sentido en el proce-
so: "lineamientos curriculares", "procesos curriculares" e "indi-
cadores de logros curriculares", fueron necesarios pero no sufi-
cientes para alcanzar la cultura de una educacion centrada e n
las competencias.

Nuestro proceso de asimilacidn de las tendencias univer-

sales de la educacion n o avanzan en la misma relacidn dia-
lectica; es decir, tenemos dificultades para responder a las exi-
gencias de los paradigmas que nos plantea el actual m o m e n -
t o histdrico.

96 97
LOGROS Y COMPETENCIAS BASICAS por Grados
N o fuimos formados para responder a u n a cultura en la
que el cambio es constante y permanente. Por esa razon, no
alcanzamos a encontrarle el sentido a la propuesta de los lo-
gros curriculares cuando ya tenemos que dar respuesta a las
exigencias de u n a educacion para el desarrollo de competen-
cias.
Parece ser que los educadores aceptamos y hasta nos pusi-
mos de acuerdo para decir que los modelos pedagdgicos que
p r o m o v i e r o n una educacion bancaria, centrada en la m e m o r i -
z a t i o n de informacidn, n o responden a lo que la sociedad del
actual m o m e n t o nos exige.
Las investigaciones de algunos precursores del siglo pasa-
d o nos estan aportando nuevos conceptos para comprender la
verdadera dimension del ser h u m a n o y su proceso de forma-
tion, para llegar al ideal del ser h u m a n o que necesita nuestro
pais.
A h o r a podemos explicar la razon de nuestras diferencias
individuales, porque somos inteligentes, porque sentimos y
pensamos, lo que somos y lo que hacemos; ahora podemos
decir: somos u n complejo pluridimensional donde el ser, el sa-
ber y el hacer son u n todo que se puede construir a partir de la
inteligencia, podemos afirmar que la inteligencia ya n o es una
simple d o t a t i o n genetica como se afirmo en algun momento;
ahora podemos decir, la inteligencia es u n potencial que hay
que desarrollar.
A l descubrirse que las facultades mentales son independien-
tes y diferentes en cada sujeto, se establecid las diferencias en
las capacidades mentales, entonces se afirmo que la inteligen-
98
M a r c o Fidel MONTANA GALAN
cia se compone de aptitudes o sea (capacidades para...) como
la comprension, inventiva etc. Asi se llegd a la concepcidn de
la inteligencia como la capacidad para aprender.
En el momento en que nos referimos a la calidad de la edu-
c a t i o n , n o fue sencillo entenderlo. Son numerosas las dimen-
siones y las perspectivas que hay que tener en cuenta al m o -
mento de definirla. Tiene que ver con el "deber ser" y los fines
que la sociedad reclama a las instituciones escolares de acuer-
do con determinadas circunstancias culturales, sociales y eco-
ndmicas.
La e d u c a t i o n de calidad permite q u e las personas, inde-
pendientemente de sus caracteristicas individuales y proceden-
cia econdmica, desarrolles las competencias y valores necesa-
rios para el posterior desempeno social y p r o d u c t i v e
Los logros curriculares u n a vez fueron considerados, como
la finalidad del acto educativo, toda vez que la evaluacidn apun-
taba hacia el alcance de ciertos ideales propuestos con u n fin
especifico.
C o n el paradigma de las competencias, los logros son en-
tendidos como el alcance de cierto nivel de competencias en
una o en varias de las dimensiones del desarrollo humano.
Entonces, el trabajo pedagogico y la evaluacidn del rendimiento
escolar apunta hacia el desarrollo de la inteligencia, entendida
como la capacidad para aprender.
El proceso curricular lo hemos concebido como el conjun-
to dinamico de acciones fundamentadas, que comprenden las
fases de diseno, desarrollo, ejecucidn y evaluacidn.
99
LOGROS Y COMPETENCIAS BASICAS p o r Grados
M a r c o Fidel MONTANA GALAN

Los logros curriculares, en este contexto, significaron u n a

parte del proceso hacia u n a educacion para el desarrollo de las
dimensiones del ser h u m a n o . Estos logros estan planteados en
los objetivos generales del PEI y sin procesos a largo plazo. PEI

Los indicadores de logros entendidos como medios para

AREAS
constatar, estimar, valorar, autorregular y controlar los resulta- OJRHCULO PLANDEESTiaO
dos de la accion pedagdgica siguen siendo validos, incluso para
dar cuenta de las particularidades y reordenacidn de otros ele- EJESTEMMTCOS

mentos estructurales del Proyecto Educativo Institutional. Los

indicadores son indicios, senales, rasgos, pistas, subprocesos CotegkvPH LOGROS Generrioo rrocosos
que debe orientar el maestro.

Saberes yQancorriertos Habilidades

De los logros a las competencias hay solo u n a r e l a c i d n Valores, Actitudes
de j e r a r q u i a , las competencias c o m p r e n d e n y abarcan u n a
Indcadodres
m a g n i t u d superior, mas holistica y se refiere a las capacida-
des q u e debe atender el sistema educativo para p e r m i t i r el
desarrollo integral h u m a n o . Se concretan en acciones inter- Indcios
Corto Plazo
Seriates
pretativas, a r g u m e n t a t i v a s y propositivas a traves de d o m i - Subprocesos - se perdben - se detectan - Cbsavan

nios y desempenos

COVFETEN0AS
Mas alia de las competencias tendremos las dimensiones.

El siguiente cuadro ilustra la relacidn entre el PEI, logros, Nvetes

indicadores de logros y competencias
Domrios
*
Irterpretativo Argumentative Propcstc6 Deserrpenos

100
101
LOGROS Y COMPETENCIAS BASICAS p o r Grados M a r c o Fidel MONTANA GALAN

PREGUNTAS Y RESPUESTAS S O B R E los las docentes pueden adoptar y usar de manera espora-
LAS COMPETENCIAS dica o permanente, sin afectar otros componentes basicos y es-
pecificos de los distintos saberes academicos.
Tornado de Tejiendo Suenos, Bogota, 2 0 0 1 , pag. 16.
Al adoptar la evaluacidn por competencias los y las docen-
ifc 6La evaluacion de competencias adoptada, desarrollada y tes se comprometen a adoptar en sus planes de estudio y en
exigida por el ICFES constituye un cambio cualitativo en sus metodos, dentro y fuera del aula de clases, la construccidn
la manera de entender y practicar la evaluacion escolar? de las competencias basicas y especificas de los distintos sabe-
dConstituye acaso, un nuevo modelo evaluativo? res.

R: L a evaluacidn por competencias tal y como fue presen-
tada por el ICFES, n o constituye u n nuevo modelo evaluativo
escolar porque no trae consigo una reconceptualizacidn de que
es evaluar, quien o quienes son los sujetos de la evaluacidn,
cuando y c d m o se evaliia... E n otras palabras, n o representa
u n planteamiento serio que de respuesta a preguntas propias
de la evaluacidn.
Esta, aunque n o constituye u n nuevo modelo, representa
un cambio importante e n el objeto de la evaluacidn y e n el
c d m o evaluar conocimientos y evaluar competencias.
ifa iQue implicaciones tiene para el que-hacer
adoptar la evaluacion por competencias?
Realizar cambios en el objeto de la evaluacidn requiere o
implica adoptar cambios e n los propdsitos, contenidos y meto-
dos de la ensenanza puesto que ella esta conectada, en linea
directa, con estos componentes de la accion educativa.
^ iQue se entiende en educacion, cuando se afirma que hay
que desarrollar competencias basicas en los estudiantes?
cQue son las competencias?
R: En primer termino, la palabra competencia n o es u n
concepto gestado en las entranas de la pedagogia. El vocablo
pertenece a l lexico general. De alii fue extrafdo y enriquecido
por la linguistica, exactamente p o r u n o de sus mejores expo-
nentes - N o a m Chomsky - quien a c u n d el t e r m i n o competen-
cia linguistica para referirse a la "capacidad con que cuenta u n
oyente-hablante ideal para producir enunciados y frases cohe-
rentes".
educativo,
Para Chomsky, esta capacidad es independiente del apren-
dizaje escolar. De hecho, los ninos y ninas desescolarizados, de
cualquier lengua, producen y reconocen enunciados gramati-
calmente validos. Por ejemplo, u n nino colombiano dice "que
chevere seria ir a Cartagena para conocer el m a r " y n o "mar
Cartagena ir seria vacaciones chevere q u e " .

C o n la tesis anterior, queremos resaltar que la evaluacidn El concepto de competencia pasd de la linguistica a la psi-
por competencias no es u n a tecnica para hacer exarnenes, que cologia cognitiva y de alii a la educacion; campo e n el que n o

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LOGROS Y COMPETENCIAS BASICAS por Grados
logro u n a clara d e f i n i t i o n o consenso sobre lo q u e significa.
Por el contrario, nos encontramos con u n a categoria compleja
que escapa a una simple definition. En efecto, la definicidn
mas difundida de competencia es "saber hacer e n contexto".
Esta dice t o d o y n o dice nada. Por tal razon, sus defensores
aclaran que competencia es la capacidad para hacer uso crea-
tivo de los conocimientos adquiridos en la escuela y fuera de
ella.
Entendida de esta manera, el concepto sirve para enfatizar
que el propdsito de la educacion n o es lograr que el estudiante
memorice u n sin fin de conocimientos e informaciones, sino el
desarrollar sus potencialidades y su capacidad para hacer uso
creativo de los saberes e instrumentos que la escuela le brinda.
C u n d o se habla de desarrollar competencias basicas en los
educandos se hace referenda a Formar alumnos - alumnas ca-
paces de hacer uso adecuado de los contenidos o saberes de la
ciencia, de sus metodos de trabajo, de sus simbolos y formas de
comunicacidn. E n otras palabras, se trata de desarrollar en la
capacidad de analisis, de lectura de la realidad natural, social y
cultural, de establecer relaciones entre fendmenos y concep-
tos, de formular hipotesis, de argumentar estas hipotesis e inter-
pretaciones y de comunicarlas de manera clara.
^ dPor que se dice que las competencias se evaluan a traves
de desempenos?
R: Competencia fue definida c o m o saber hacer en contexto
y tambien como capacidad para... Pero, dCdmo evaluamos que
alguien es capaz de... o que sabe hacer algo -resolver u n p r o
blema, leer comprensivamente, cantar...? ! M u y facil.' A traves
104
M a r c o Fidel MONTANA GALAN
de su actuacidn o desempeno. Por ejemplo. Si queremos eva-
luar que alguien canta, nada y es capaz de interpretar informa-
cidn estadfstica, le pedimos que cante, que se lance a la piscina
y que interprets u n grafico de barras sobre la importacidn o
importaciones. E n conclusion, el desempeno o la actuacidn,
en cualquier actividad, nos dice si alguien sabe hacer algo o si
esta capacitado para u n a tarea en particular.
cAdaptar la evaluacion por competencias implica abando-
nar la evaluacion par logros?
R: El concepto de logro n o es incompatible o contrapuesto
al concepto de competencia. Por el contrario, son conceptos
cercanos. E n efecto, los logros fueron definidos como "aque-
llos avances que obtenga el estudiante como consecuencia del
proceso educativo".
Desde luego, uno de estos avances puede ser hacer uso
creativo de los conocimientos. Por tanto, la construccidn o de-
sarrollo de u n determinado nivel de competencia puede entrar
a formar parte de los logros esperados. C o n razon Maria Cristi-
na Torrado afirma lo siguiente: " E l logro n o es otra cosa que el
conocimiento que se usa; es decir, la competencia".
U n claro ejemplo de la cercania entre logro y competencia,
lo encontramos en matematicas de primaria. U n o de los logros
de tercer grado es que el estudiante resuelva problemas que
requieran operaciones de suma y resta. E n este caso, el logro
esperado y la competencia coinciden ciento por ciento. En sin-
tesis, la evaluacidn por competencias es compatible con la eva-
1
luacidn por logros. U n ejemplo claro de c d m o integrar de for-
m a pertinente estas dos; evaluaciones, la encontramos e n las
105
LOGROS Y COMPETENCIAS BASICAS p o r Grados
series «Lenguaje significative Origenes, tierra y saber hacer».
Conviene recordar que los logros y las competencias n o se
pueden observar n i evaluar de manera directa sino a traves de
indicadores y actuaciones de desempenos... respectivamente.
ik 6Que competencias se deben desarrollar en ciencias so-
ciales?
R: En la actualidad, se considera que las ciencias sociales
«son u n a forma especial de conocimiento referido, de manera
particular, a lo humano, en tanto que se ocupan de las relacio-
nes de seres humanos en sus multiples acciones y produccio-
nes.
Esto significa que los acontecimientos historicos n o pue-
den ser estudiados tal como se examinan las propiedades de
u n objeto fisico natural en terminos variables, en u n laborato-
rio externo al contexto al que pertenece el fendmeno u objeto
que se estudia.
Por el contrario, los hechos historicos deben ser explicados
a la, los hechos su propio contexto, es decir, reconstruyendo la
cultura, la mentalidad, las relaciones sociales, politicas y de-
mas en que los acontecimientos cobran sentido. De acuerdo
con lo afirmado, se infiere que en las ciencias sociales se deben
construir las siguientes competencias:
1. Saber interpretar: Las ciencias sociales son por definicidn
ciencias interpretativas que buscan comprender y explicar
los hechos humanos; la dinamica y evolucidn de las socie-
dades. De alii que para ser competente en este campo del
saber se requiere capacidad interpretativa; esto es capaci-
106
M a r c o Fidel MONTANA GALAN
dad para comprender u n texto, reconstruir el sentido de u n
hecho o problema social, de u n mapa, de u n grafico.
2. Saber argumentar: L a historia y las demas ciencias socia-
les, antes que descriptivas, son ciencias explicativas, Para
ser competentes se requiere desarrollar la capacidad para
establecer relaciones de causalidad y explicaciones c o n
coherencia y pertinencia,
3. Saber proponer: Las ciencias sociales, ademas de explicar
los hechos sociales. sirven para pensar alternativas frente a
los problemas y proponer argumentos que conduzcan a las
transformaciones que la sociedad exige. Los profesores y
profesoras tienen el deber de estimular y preparar a los y
las estudiantes para que se atrevan a presentar propuestas
con contenido social.
4. Saber comprender: Capacidad para reconocer relaciones
entre fendmenos sociales. L a comprension y explicacidn
de la realidad, implica conocer que la sociedad es u n siste-
m a complejo donde encontramos procesos historicos con
multiples relaciones causales; donde el pasado se relacio-
na c o n el presente a traves de procesos de cambio y de
lazos de continuidad. Una de las tareas esenciales de los
cientificos sociales es identificar y explicar las relaciones
existentes entre los distintos sociales.
5. Saber explicar: Capacidad para realizar una construccidn
empatica del pasado. L a tarea central de la ciencia llamada
historia, es explicar y reconstruir el pasado. Pero esta re-
construction n o debe hacerse a partir de nuestro contexto
valores, mentalidad y manera de sentir, sino que debe rea-
107
LOGROS Y COMPETENCIAS BASICAS p o r Grados
lizarse a la luz de su propio contexto. Esto significa que los
hombres y mujeres protagonistas del pasado n o deben ser
vistos c o m o actores de u n escenario igual al actual pero
inferiores e n capacidad, c o n u n comportamiento a veces
diferente al nuestro porque estaban menos desarrollados,
sino que ellos y ellas deben ser vistos, analizados y juzga-
dos c o m o protagonistas de u n m u n d o distinto al nuestro, y
por consiguiente, c o n unas costumbres, ideas creencias,
maneras de pensar, amar y sentir diferentes a las actuales.
Esta tarea de explicar el pasado y hallarle sentido, a la luz
de su p r o p i o contexto, es lo que se llama reconstruction
empatica. Corresponde desarrollar en los y las estudiantes
la capacidad para establecer lazos empaticos con las situa-
ciones y protagonistas del pasado. Ello quiere decir, como
bien lo senala la historiadora Angela Bermudez, el uso de
la imaginacidn n o hacia el futuro sino hacia el pasado. Una
i m a g i n a t i o n que n o es libre sino que debe cenirse a unos
limites objetivos... requiere capacidad para descentralizar-
se de si mismo y de la realidad presente, con valores y con-
cepciones del m u n d o ; para acceder aun analisis y explica-
tion verdaderamente histdricas.
m
6. Competencia para secuenciar fenomenos sociales: es decir
capacidad para establecer que hechos ocurrieron primero
y cuales despues.
7. Habilidad para elaborar una linea del tiempo: Los hechos
sociales tienen una secuencia y una temporalidad que pue-
de ser representada en una linea de tiempo. Esta es una he-
rramienta util para captar el sentido de continuidad histdrica.
108
M a r c o Fidel MONTANA GALAN
8. Capacidad para desarrollar juicios morales: A diferencia
de las ciencias que estudian la naturaleza, las ciencias so-
ciales son interpretativas e incluyen juicios de valor y con-
ceptos que en si mismos son valorativos. Por tal razon, es
necesario que el estudiante desarrolle capacidad para ex-
presar juicios morales.
' ! : ">
4.8 C o n c l u s i o n
• -
Aproximarse a la n o t i o n de competencia supone grandes
retos para el docente, para el curriculo, para la estrategia a d m i -
nistrativa y en general, para todos los miembros de la c o m u n i -
dad.
Quizas se siga debatiendo sobre el por que de los cambios
frente al objeto de evaluacidn, de la ley, de los decretos, de las
politicas estatales, etc. L o importante no es detenerse a h i . Posi-
blemente, el principal reto se resuma en una cita de Rafael Por-
lan:
"El curriculo en la accion no se cambia por un acto admi-
nistrative o por la nueva presentation formal de una nueva
teoria curricular. Cambiar el curriculo significa que los profe-
sores cambien sus puntos de vista acerca de la education y de
los procesos de ensenanza-aprendizaje y, consecuentemente
sobre sus formas de intervenir en ello, es decir, el reto es trans-
formar su Saber-Hacer profesional".
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