Dirección de Educación Básica

Introducción al trabajo pedagógico 1

Especial
2 Introducción al trabajo pedagógico

Unidad 2

El Currículo Nacional de la
Educación Básica, la evaluación y las
adaptaciones curriculares

Sesión 1

El Currículo Nacional de la Educación

Básica (CNEB)
 Introducción al trabajo pedagógico 3

Presentación
En esta segunda unidad vamos a conocer el Currículo Nacional
de la Educación Básica (CNEB), específicamente los elementos
claves que servirán para la evaluación y planificación curricular,
con la finalidad de dinamizar la generación de aprendizajes
significativos, y que los docentes y agentes educativos deben
considerar para realizar un abordaje oportuno, adecuado
y significativo en los estudiantes, incluyendo aquellos que
presentan una condición asociada a discapacidad o en riesgo
de adquirirla.

En la medida que conozcamos más sobre el CNEB,

específicamente el capítulo VII, sobre evaluación formativa;
y el VIII, sobre orientaciones para la diversificación curricular;
además ahora con el D.S. 007-2021-MINEDU: implementar el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), podremos analizar
y realizar los ajustes razonables, pedagógicos y necesarios,
según las características y posibilidades de cada uno de los
estudiantes, presenten o no una condición de discapacidad o
tengan riesgo de adquirirla (incluso talento y superdotación).

Por eso, el objetivo de esta unidad es evaluar a los estudiantes,

desde la profesión y/o experiencia que posean los agentes,
para tomar decisiones oportunas de manera individual y
grupal, para el logro de aprendizajes significativos y realizar la
retroalimentación respectiva.

Buen aprendizaje de los temas

curriculares
4 Introducción al trabajo pedagógico

Identifica
Lee el siguiente párrafo y reflexiona
sobre la importancia de ser competente:
¿Qué significa ser competente?

Saber actuar sobre la realidad y

modificarla, sea para resolver un
problema o para lograr un propósito,
haciendo uso de saberes diversos con
pertinencia a contextos específicos.

Ser competente supone la actuación

en el propio contexto donde nos
desenvolvemos regularmente, que
es diferente al contexto en el que
aprendimos. En otras palabras, la
competencia se demuestra en acciones
concretas.

Tomado de: Enfoque Curricular

Orientado al Desarrollo de Competencia
https://06234511.jimdo.com

¿Crees que nuestro CNEB apunta hacia la formación de personas competentes,

incluyendo a las personas con discapacidad o en riesgo de adquirirla y a estudiantes
con talento y superdotación? ¿Por qué?

Analiza
1.1. El Currículo Nacional de la Educación Básica: las
competencias, las capacidades, los desempeños y los
estándares

Nuestro currículo nacional está estructurado sobre cuatro definiciones curriculares

claves, que permiten concretar en la práctica educativa las intenciones expresadas en
el perfil de egreso, y que mencionaremos brevemente (MINEDU, 2016):

A) Competencia:

Considerada como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de

capacidades, a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada,
actuando de manera pertinente y con sentido ético.

El desarrollo de las competencias en cada estudiante es una construcción constante,

deliberada y consciente, donde el docente y los agentes educativos, las instituciones
y programas educativos, además de la familia, buscan desarrollar su máximo
potencial. Se realiza a lo largo de la vida y tiene niveles esperados por cada ciclo de
la escolaridad.

Las competencias se desarrollan de forma vinculada, simultánea y sostenida durante

 Introducción al trabajo pedagógico 5

cada experiencia educativa, prolongándose y combinándolas con otras a lo largo de la vida. Todo
estudiante debe ser educado bajo el enfoque por competencias, incluso aquellos que presentan NEE
asociadas a discapacidad, riesgo de adquirirla o con talento y superdotación (altas capacidades).
Estas no se adaptan ni modifican.

B) Capacidades:

Son recursos para actuar de manera competente, entre ellos, los conocimientos (teorías, conceptos
y procedimientos legados por la humanidad en distintos campos del saber), las habilidades (talento,
pericia o aptitud de una persona para desarrollar alguna tarea con éxito) y las actitudes (disposiciones
o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación específica, pues son formas
habituales de pensar, sentir y comportarse). Estas capacidades son las que se utilizan para afrontar una
situación determinada. Debemos considerar que los estudiantes con NEE asociadas a la discapacidad,
riesgo de adquirirla o con talento y superdotación (altas capacidades) también deben alcanzar las
capacidades según sus posibilidades y los ajustes razonables que se requieran para tal fin.

C) Estándares de aprendizaje:

Son aquellas descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad,

desde el inicio hasta el fin de la educación básica, de acuerdo con la secuencia que sigue la mayoría
de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas descripciones son holísticas,
porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en acción al resolver o
enfrentar situaciones auténticas.

Los estándares nos permiten identificar cuán cerca o lejos se encuentra el estudiante, en relación
con lo que se espera logre al final de cada ciclo y respecto de una determinada competencia. En ese
sentido, los estándares de aprendizaje tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de los
aprendizajes. Estos estándares pueden ser contextualizados según los tipos de apoyo y reforzamientos
que se requieren para los estudiantes con NEE asociadas a la discapacidad, riesgo de adquirirla o con
talento y superdotación (altas capacidades), pues dependerá de su nivel de logro para poder realizar
aquellos ajustes necesarios para alcanzar aprendizajes significativos.

Estos nos proporcionan información valiosa para retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje,
a través de sus familias, y ayudarlos a avanzar; así como para ajustar la enseñanza a los requerimientos,
según las necesidades de aprendizaje identificadas.

D) Desempeños:

Son las descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo
de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o
contextos.

Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades, por edades
(en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la educación básica). Estos ayudan
a los docentes en la planificación y evaluación, pero hay que considerar que dentro de un grupo de
estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeño, pudiendo ser el nivel del estándar, lo cual le
otorga flexibilidad.

Como vemos, cada uno de estos elementos son de dominio de los docentes y agentes educativos que
trabajan en un centro o programa educativo, donde todos trabajan bajo el enfoque por competencias.
A partir de ahí, cada elemento se torna valioso para la evaluación, planificación, organización e
implementación curricular. Cabe también mencionar que es necesario ajustar cada elemento a las
exigencias, contextos y, principalmente, características de cada estudiante.

Los agentes educativos aplican su profesionalismo, experticia y experiencia de acuerdo a las exigencias
curriculares actuales, cambios que se pueden dar a lo largo del año escolar y a las coyunturas político-
sociales. Incluso, también se adaptan a las características propias del centro o programa educativo, en la
forma de trabajar y llevar a cabo la gestión educativa, cómo se delegan las funciones y responsabilidades
al personal y docentes, y el liderazgo que ejerce el director, coordinador o promotor.
6 Introducción al trabajo pedagógico

El objetivo es que el currículo pueda llegar a cada estudiante, que se logren aprendizajes significativos
y funcionales en todos, a través de las diferentes formas de hacer los ajustes razonables y cambios
al entorno educativo, para que todo apueste al logro de competencias y capacidades altamente
contextualizadas y priorizadas.

1.2. Las experiencias de aprendizaje y los ajustes razonables

La planificación curricular desde el marco del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) nos permite
anticipar sucesos y prever situaciones que puedan favorecer u obstaculizar los procesos de enseñanza
y aprendizaje. La planificación debe estar en relación con los lineamientos de la política educativa y
nacional, y con la contextualización del centro educativo; garantizando que el diseño y programación
de la práctica pedagógica sea un trabajo reflexivo, colegiado e integral, que mantenga la autonomía de
los profesionales que lo realizan.

El trabajo que realizan los agentes educativos debe tener una ruta que responda a las siguientes
preguntas y los lleve a la reflexión permanente: ¿Qué aprendizajes deben lograr los estudiantes?, ¿cómo
me daré cuenta de que están aprendiendo, mejorando en su comportamiento, sus habilidades motoras,
de comunicación o lenguaje, habilidades adaptativas, sensoriales y funcionales?, ¿qué documentos
necesito para elaborar mi planificación curricular desde mi profesión? y ¿cuál será la mejor forma de
que aprenda?

La planificación es un sistema integrado, un todo organizado cuyas partes o elementos se interrelacionan

y guardan coherencia. Es importante tener claro que cada centro o programa de la educación básica
es único, por lo tanto, puede plantear una propuesta diferente, plasmada en sus documentos de
gestión. Si bien el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB) propone y plantea un conjunto de
competencias a desarrollar por cada estudiante, existen características individuales, grupales, familiares,
locales y regionales que deben recogerse y plasmarse en la planificación curricular de cada centro y
programa de la educación básica. De esa forma, podremos considerar la diversidad de estudiantes y
la variabilidad de factores personales, familiares, sociales, culturales y ambientales que influyen de
manera positiva o negativa en el desarrollo y aprendizaje de la población con discapacidad o en riesgo
de adquirirla y también con talento y superdotación (altas capacidades). Por ello, se sugiere que se
identifiquen las características y cualidades de cada estudiante, como fortalezas, y que sean estas la
base para su educación. Pero también se debe considerar aquellos aspectos que limitan, bloquean o
dificultan el aprendizaje, como barreras que debemos identificar para erradicarlas, con el único objetivo
de ofrecer educación de calidad a cada estudiante con discapacidad, en riesgo de adquirirla o con
talento y superdotación (altas capacidades) y a sus familias.

Veremos ahora las formas cómo se llevan a cabo las experiencias de aprendizaje (EdA) en los centros
y programas de educación básica.

Planificación anual

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente los elementos curriculares para un año lectivo,
para desarrollar los niveles esperados de las competencias y capacidades. Se presenta de manera
general o global aquello que se realizará durante un año escolar o en un determinado ciclo o grado,
proponiendo los propósitos, experiencias y situaciones de aprendizaje que se desean realizar.

Este trabajo se lleva a cabo de manera colegiada, participando en él desde el líder pedagógico, director,
promotor o coordinador, docentes de aula, agentes educativos (psicólogos, trabajadores sociales,
terapeutas [físico, de rehabilitación, ocupacional o de lenguaje]), hasta los modelos lingüísticos,
intérpretes de LSP, guías-intérpretes para personas con sordoceguera, auxiliares de educación y
promotores, etc. También son parte importante del trabajo pedagógico el personal de servicio,
administrativo y, definitivamente, la familia. Cada uno de ellos, desde su función, rol y responsabilidad,
deberá cumplir su papel en la formación y educación de los estudiantes.

Toma de decisiones

En este proceso de planificación curricular lo más importante es la toma de decisiones para organizar
el trabajo pedagógico, desde las formas y el uso de las técnicas e instrumentos de evaluación, hasta
la misma revisión y elaboración de los resultados para la elaboración de la carpeta pedagógica
 Introducción al trabajo pedagógico 7

del estudiante. Recordemos que es importante que los profesionales elaboren los documentos
pedagógicos de cada estudiante, por ejemplo, su evaluación diagnóstica, las entrevistas a la familia, el
informe psicopedagógico, el Plan de Orientación Individual (POI) para CEBE o instituciones inclusivas
y el Programa Individual de Atención (PIA) para PRITE; así como también las formas de registrar la
evaluación y evolución de avances (registro anecdótico, cuaderno de campo, registro de observación,
etc.), las medidas en cuanto al recojo de evidencias (fotos, videos, llamadas, videollamadas grabadas,
testimonios, portafolio, etc.) y, finalmente, la forma de hacer y registrar la retroalimentación. Estos
aspectos y procesos se dan tanto en tiempo de pandemia como en tiempos de presencialidad.

Nota: Puede revisar el siguiente enlace para acceder al material sobre la evaluación psicopedagógica,
POI y PIA.

h t t p s : //r e s o u r c e s . a p r e n d o e n c a s a . p e /r e d /a e c /r e g u l a r/ 2 0 2 1 / 9 0 f 37 3 5 b - 2 1 f 0 - 4 a d 0 - 8 b c e -
e47e2704ced6/ebe-cebe-1-2-planificamos-orientaciones-evaluacion.pdf

https://resources.aprendoencasa.pe/red/aec/regular/2021/769e5b78-3f86-43ca-8214-16aa0c083e0d/
exp1-prite-orientaciones.pdf

https://resources.aprendoencasa.pe/red/aec/regular/2021/03b60f8e-bfdf-4e5a-bbda-5d18afc710fa/
planificamos-orientaciones-generales-planif-c-eda.pdf

Las acciones, medidas y decisiones que se tomen como escuela y aula, se registran en las actas, para
luego elaborar la Propuesta Curricular de Centro (PCC), el Plan Curricular de Aula (PCA) y la propuesta
o proyecto de innovación, si así lo creen conveniente. A partir de ahí se llevarán a cabo las medidas y
ajustes razonables a nivel individual o grupal.

Planificación curricular del aula

Consiste en el reconocimiento de las características, cualidades, potencialidades, necesidades y

condiciones -incluyendo las barreras- que enfrenta cada uno de los estudiantes que conforman un aula
o salón de clase.

Las aulas son un primer espacio de evidencia de variabilidad, tanto por las personas que las conforman
como por las características de las familias (lugar de procedencia y donde viven los estudiantes,
aspectos sociales y culturales a nivel personal y familiar y el entorno físico y comunitario de la casa
donde viven). Esto será importante para identificar las oportunidades y amenazas o barreras con las
que se enfrentan los estudiantes para lograr su inclusión integral.

Los agentes educativos contribuyen con su experticia a la formulación de propuestas para que la
planificación, la evaluación y específicamente las experiencias de aprendizaje respondan a las
necesidades de aprendizaje significativo que requieren los estudiantes en determinado ciclo, grado o
nivel.

Experiencias de aprendizaje

Pueden ser de diferentes presentaciones, como proyectos basados en problemas, proyecto de

aprendizaje, etc. Estas experiencias surgen de una situación significativa para los estudiantes y nos
plantean un reto a ser superado o alcanzado, brindando diferentes formas de solución, que pueden ser
la base para formular los criterios de evaluación.

Es el conjunto de actividades que conducen a los estudiantes a afrontar una situación o problema
complejo. Se desarrollan en etapas sucesivas y, por lo tanto, se extienden a varias sesiones. Estas
actividades son potentes (desarrollan el pensamiento complejo y sistémico), consistentes y coherentes
(deben tener interdependencia entre sí y una secuencia lógica). Además, deben hacer referencia directa
a contextos reales o simulados y, si es posible, realizarse en dichos contextos. Esta experiencia es
planificada intencionalmente por los docentes, pero también puede ser acordada con los estudiantes,
e incluso (si las posibilidades lo permiten) los estudiantes pueden plantear de manera autónoma las
actividades para enfrentar el desafío (Minedu, 2021).
8 Introducción al trabajo pedagógico

Revisar el siguiente enlace para leer sobre las EdA:

https://resources.aprendoencasa.pe/red/aec/regular/2021/03b60f8e-bfdf-4e5a-bbda-5d18afc710fa/
planificamos-orientaciones-generales-planif-c-eda.pdf

Los docentes y agentes educativos propician estos espacios para que la labor pedagógica sea mucho más
significativa para sus estudiantes, ya que les permite vivenciar, estar activos, atentos y relacionándolos
con situaciones cotidianas, pues se parte de situaciones significativas que llevan a tomar decisiones
y acciones reales. En el caso de estudiantes con discapacidad o en riesgo de adquirirla, se debe
buscar que las experiencias de aprendizaje desarrollen la autonomía, las capacidades de movimiento y
sensorialidad, pero, sobre todo, que se propicie la comunicación, tanto comprensiva como expresiva,
y que se generen los procesos de habilidades cognitivas, según las capacidades de cada uno de ellos.

En el caso de estudiantes con altas capacidades, se deberá responder a sus demandas y necesidades de
aprendizaje, tanto en el colegio regular como en los Programas de Atención no Escolarizada al Talento
y Superdotación (PANETS). En estos programas se busca desarrollar la creatividad y la innovación,
así como propiciar el conocimiento, las capacidades y actitudes, por medio del enriquecimiento
curricular, sin que esto suponga adelantar o desvincularse del grupo de estudiantes donde pertenece
(DS 007-2021-MINEDU).

Ajustes razonables pedagógicos desde la mirada del Diseño Universal para el Aprendizaje

Uno de los aspectos más valiosos del CNEB es que es flexible y abierto, lo que permite considerar
diferentes propuestas que puedan aportar al logro de aprendizajes significativos por parte de los
estudiantes. Una de esas posibilidades es considerar el marco del Diseño Universal para el Aprendizaje
– DUA, el que nos permitirá atender a la diversidad de estudiantes en todas las modalidades y niveles
del sistema educativo peruano. Y es por ello que tenemos actualmente el D.S. 007-2021-MINEDU,
respaldando la implementación de esta propuesta, para ir garantizando que las escuelas, es decir,
todos los programas y centros de la educación básica apunten hacia la inclusión y la atención a la
diversidad.

El DUA permite realizar los ajustes pedagógicos necesarios desde el diseño y la planificación curricular,
colocando en el centro de la planificación, evaluación e implementación curricular, a los estudiantes
con sus fortalezas y barreras identificadas que interfieren con su aprendizaje y desarrollo.

El DUA permite hacer los ajustes necesarios al CNEB, considerando la potenciación de capacidades,
habilidades y destrezas en todos, por lo que debe hacerse desde el inicio del año escolar. Si se hace
después, se corre el riesgo de que los resultados no sean funcionales, sea más costoso, tome más
tiempo, sea poco atractivo o motivante, pero, sobre todo, que no cubra las necesidades de aprendizaje
de cada estudiante.

Por ello, el CAST (Centro de Tecnología Especial Aplicada) apuesta por diseñar las propuestas
curriculares desde el principio, para poder hacerlas universales, cubriendo las necesidades de la
población, siendo flexibles en su implementación y partiendo de donde los estudiantes están, dentro
de sus diferentes contextos reales y actuales. (Alba, 2016).

La propuesta del DUA considera cinco pilares valiosos que debemos conocer y respetar para tener éxito
y ofrecer una educación de calidad a los estudiantes, tengan o no una condición de discapacidad o
de altas capacidades, incluso también para aquellos que tienen problemas de aprendizaje o presenten
otro tipo de condición. (Alba, 2016):

• La experiencia de los mismos docentes de aula, quienes realizan una labor invaluable y que asumen
su responsabilidad con compromiso y ética.
• Las teorías cognitivas y sociocognitivistas, basadas en los aportes de los teóricos que han legado
diferentes propuestas sobre la psicología del desarrollo, del aprendizaje y sus metodologías.
• Los aportes de la neurociencia sobre el desarrollo del cerebro humano y de cómo se llevan a cabo
los procesos cerebrales al momento de aprender.
• Los avances sobre inteligencias múltiples y su reconocimiento y valoración en las aulas.
• Los avances de la tecnología para el acceso a la información y la comunicación.
 Introducción al trabajo pedagógico 9

¿Cómo implementar o aplicar el DUA al currículo y a la práctica de los agentes educativos de la EBE?

Uno de los resultados más significativos que la aplicación del DUA arroja es la posibilidad de trabajar
con la diversidad, presente en todas las estructuras y ambientes escolares; y la diversidad en las formas
cómo está estructurado y configurado el cerebro, que nos permite comprender que los estudiantes
tienen diferentes maneras de sentir, percibir, captar y procesar la información, por lo que las respuestas
o formas de resolver sus problemas de comunicarse, de realizar actividades o tareas, de comprometerse
con otras personas, de demostrar su interés o preferencias son tan variadas que la forma de enseñar,
por lo tanto, jamás debe ser homogénea ni vertical, mucho menos si se trata de estudiantes con
discapacidad o altas capacidades. Por ejemplo, no encontraremos a ningún estudiante con ceguera,
TEA, discapacidad intelectual o superdotado igual a otro, a pesar de que tengan el mismo diagnóstico
médico o psicológico, porque en su personalidad y su forma de aprender son individuos únicos.

Por lo tanto, el currículo o la propuesta curricular del centro o programa de la educación básica debe
estar diseñado pensando en la singularidad de cada estudiante, para, garantizarle el éxito de su vida
escolar. Para ello, los docente y agentes educativos deben trabajar como equipo, buscando alcanzar los
mismos objetivos e incluyendo en esta labor a las familias, pues resulta urgente, crucial y necesaria su
presencia a lo largo de la vida escolar y mucho más allá.

Las investigaciones basadas en evidencias demuestran la forma cómo funcionan las redes neuronales o
cerebrales, y también también las formas variadas de presentar las tareas, de planificar las actividades
y de brindarle los apoyos y recursos o medios necesarios para aprender, eliminando o minimizando las
barreras, construyendo andamiajes y propiciando la mediación para el aprendizaje sostenido. Debemos
conocer los principios y pautas del DUA, el funcionamiento de las redes cerebrales y, sobre todo, tener
una actitud ética responsable para garantizar educación de calidad para todas y todos.

Tipos de ajustes razonables a nivel curricular, según la individualidad

Por otro lado, el CNEB hace referencia a las adecuaciones o adaptaciones para estudiantes con
necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad, en riesgo de adquirirla, talento y
superdotación. Desde esta perspectiva, los ajustes, adecuaciones o adaptaciones curriculares de aula
intentan dar respuesta a las necesidades educativas especiales de un grupo, y constituyen el conjunto
de decisiones educativas para responder a dichas necesidades, grupales o individuales. (Minedu, 2016).
Pero con el D.S. 007-2021-MINEDU, debemos implementar los ajustes razonables.

Los ajustes razonables son “las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan
una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las
personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales” (ONU, 2006).

Aspectos a nivel curricular

Implica priorizar competencias en la matriz de aprendizaje, aquellos aprendizajes que son la base de
otras competencias o aquellas competencias que necesitan potenciarse, considerando las que tienen
que ver con la comunicación, las habilidades sociales, las capacidades relacionadas con la autonomía y
aquellas que se consideren necesarias según las características y condiciones de los estudiantes.

Ello implica modificar o ajustar los desempeños para el desarrollo de las competencias que se establecen
en los programas curriculares acordes con las características del grupo de estudiantes de un aula o salón
de clase. Un ajuste o modificación en los desempeños puede ser agregar un apoyo específico según las
NEE de los estudiantes, porque sin este apoyo podría dificultarse el logro o el propósito de aprendizaje.

Según el CNEB, se puede adecuar o incorporar competencias o capacidades, según los requerimientos
de aprendizaje de los estudiantes. No es cuestión de disminuir o minimizar el nivel de exigencia, sino de
brindar posibilidades a cada estudiante, según lo que requiere para aprender, eliminando las barreras
y haciendo accesible la información, el desplazamiento, la adquisición del logro de capacidades y
competencias a lo largo de su trayectoria escolar. Los aportes de los agentes educativos son realmente
significativos, pues complementan, desde su experticia y experiencia, el logro de capacidades y
habilidades.
10 Introducción al trabajo pedagógico

Aspectos a nivel pedagógico

Se refiere a las formas en que se agrupan, interactúan y se relacionan los estudiantes con los profesionales,
personal docente y agentes educativos, con el objetivo de lograr la promoción de la autonomía, el
fortalecimiento de capacidades de inclusión y participación en el aprendizaje, de acuerdo con la edad
de los estudiantes.

Para realizar algún tipo de ajuste o adaptación se debe observar los materiales pedagógicos y recursos
educativos con los cuales se interactúa y se usan en el aprendizaje; considerando necesario también
ajustar la metodología (estrategias, formas) y la evaluación (instrumentos, tiempo, apoyos), entre otros
elementos.

Aspectos a nivel de accesibilidad

Se refiere a los cambios, modificaciones o ajustes que se realizan en la organización de los espacios
educativos y mobiliario, según las características y necesidades de aprendizaje del grupo de estudiantes.

Se puede considerar el uso de sistemas de apoyo, como el Sistema Aumentativo y Alternativo de la

Comunicación (SAAC), el sistema braille para la lectura y la escritura, las técnicas de orientación y
movilidad, la Lengua de Señas Peruana para mejorar la comunicación, pero también para acceder a
la información y para lograr aprendizajes que permitan la realización escolar completa y de calidad,
además de la dotación y ajustes a los materiales específicos, entre otros. Aquí, los agentes educativos
pueden aportar muchísimo, pues tienen una mirada completa sobre las estrategias, según su profesión,
funciones y experiencia.
 Introducción al trabajo pedagógico 11

Ideas fuerza
• La planificación debe estar centrada en el estudiante, luego de identificar sus características,
fortalezas y aquellas barreras que limitan su aprendizaje.

• Es preciso recordar que el CNEB es un documento normativo que debe ser ajustado a cada
estudiante y su realidad, y no al revés.

• El Diseño Universal para el Aprendizaje hace posible que el diseño, la planificación e implementación
del CNEB sea vista con anticipación, para que se realicen los ajustes pedagógicos necesarios con
miras al éxito educativo.

• El DUA respeta la individualidad y plantea la necesidad de hacer ajustes, según la variabilidad de

estudiantes dentro de un centro o programa de la educación básica, e incluso del mismo salón de
clase, ambiente o aula.

• Finalmente, creemos que los tipos de “adaptaciones” propuestos por el CNEB pueden ser tomados
en cuenta en el marco del DUA, considerando los ajustes razonables para poder pensar en los
estudiantes y hacer todo cuanto sea posible desde la escuela, la familia y los docentes y agentes
educativos, para garantizar que se logren aprendizajes significativos.

Comprueba
Después de haber leído y reflexionado sobre lo presentado en esta sesión, te invitamos a resolver el
cuestionario de autoevaluación.
12 Introducción al trabajo pedagógico

Sesión 2

La evaluación formativa

Presentación

Esta sesión cobra relevancia en el trabajo dentro

de un centro o programa de educación básica,
pues es la base para la determinación y valoración
de los estudiantes y sus familias; y para conocer
los contextos familiares, sociales y ambientales
donde se desenvuelven todos los días.

Será de mucha relevancia que los docentes

trabajen de la mano con los agentes educativos
para, a partir de ahí, convocar a las familias y
a los mismos estudiantes, para llevar a cabo la
evaluación formativa diagnóstica, de procesos y,
asimismo, la respectiva retroalimentación.
 Introducción al trabajo pedagógico 13
Identifica
Manuela ha iniciado el año escolar como
terapeuta físico en un CEBE, donde le
han comunicado que debe evaluar a
todos los estudiantes. En el CEBE se
acostumbra que cada estudiante pase
por los especialistas, quienes luego
realizan un informe que la plana docente
lo utilizará cómo crea conveniente.

Reflexiona:
¿Esta es una forma idónea de llevar a
cabo la evaluación de estudiantes con
discapacidad, en riesgo de adquirirla o
con altas capacidades? ¿Por qué?

¿Cómo se puede llevar a cabo la

evaluación formativa con los agentes
educativos?

¿Cuál es el rol o función que cumplen

los agentes educativos en el proceso de
evaluación formativa?

Analiza
1.1 Evaluación Formativa
Uno de los aspectos relevantes de la práctica pedagógica, y que es pieza angular de
cualquier intervención pedagógica, es la evaluación de los estudiantes. Lo ideal es
conocer e identificar las características de cada uno, para, a partir de ello, iniciar la
propuesta pedagógica que garantice aprendizajes significativos en cada uno de los
niños, adolescentes, jóvenes o adultos, a lo largo de su vida personal y escolar, pero
también familiar y social, y por qué no decirlo, también laboral y de ciudadanía.

Según el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB), la evaluación de los

aprendizajes está basada en el enfoque formativo, considerado este como un proceso
sistemático en el que se busca recoger, valorar y tomar decisiones sobre la información
obtenida de cada estudiante, en cuanto su nivel de desarrollo de las competencias; y
de esta forma contribuir con la mejora de sus aprendizajes de manera integral. (2016).

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca que los profesionales

de la educación valoren el desempeño de cada estudiante (con o sin discapacidad,
en riesgo de tenerla o que evidencie altas capacidades) e identifiquen el nivel de
desarrollo real de la competencia, para poder ayudarlos a alcanzar el siguiente nivel,
considerando los estándares de aprendizaje y los ajustes pedagógicos necesarios,
valorando a cada persona en su aprendizaje individual. Por ello, debemos reconocer
y valorar que el proceso de evaluación formativa está basado en un enfoque que
respeta la diversidad, valora la individualidad y reconoce las diferentes formas de
aprendizaje.

La evaluación también puede ser asumida como una herramienta de aprendizaje,

principalmente de aquellos estudiantes que en algún momento de su escolaridad
presentaron alguna barrera o dificultad, como algunas condiciones asociadas a la
14 Introducción al trabajo pedagógico

discapacidad o al riesgo de adquirirla, en su nacimiento (prematuridad, tumores cerebrales, deficiencias

específicas a nivel genético o congénitas, traumas, etc.), o a lo largo de su vida, a cualquier edad, como
algún accidente, una enfermedad, un trauma psicoemocional, etc. También es válida para aquellos
estudiantes con altas capacidades (talento o superdotación), que requieren formas diferentes de ser
evaluados, valorados y acompañados en su trayectoria escolar.

No cabe duda de que para muchos profesionales, evaluar es un proceso significativamente clave para el
aprendizaje. Miguel Ángel Santos Guerra, catedrático español y doctor en Educación, habla de “evaluar
con el corazón” y de “evaluación como aprendizaje” (2017). Al respecto, podemos sostener que la
evaluación trasciende la simple calificación, pues nos permite centrarnos en la persona que aprende, y
en esta posibilidad están todos los niños, adolescentes, jóvenes y adultos, tengan o no una condición
asociada a la discapacidad o a las altas capacidades.

Para Coral Elizondo “la evaluación formativa es un proceso que recoge datos, los analiza y permite
tomar decisiones para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje. En el proceso participa el
docente y el alumno” (2020). Al respecto, podemos afirmar que la toma de decisiones para lograr
aprendizajes significativos en la vida presente y futura, dependerá de un grupo de profesionales.

Hacemos énfasis en el proceso, más que en el resultado de las pruebas o evaluaciones, pues la intención
de la evaluación formativa está basada en el logro de las competencias plasmadas en el CNEB. Para
ello, hay que considerar que:

• Debemos valorar a la persona y su desempeño al enfrentar situaciones complejas de la vida diaria,

usando diferentes apoyos, si así lo requiere, para alcanzar los mejores logros a nivel de capacidades
y competencias.

• Debemos proporcionar las oportunidades para que puedan trabajarse las diferentes áreas del
desarrollo, considerando las capacidades integradas, de tal forma que se logre un aprendizaje
significativo.

• Debemos identificar el punto de partida o nivel de logro inicial de cada estudiante, para poder
planificar las estrategias y apuntar hacia los siguientes niveles de desarrollo de las competencias, a
través de la evaluación diagnóstica o inicial.

• Debemos considerar que las capacidades se trabajan de manera permanente e integrada, buscando
que los estudiantes logren aprendizajes significativos y duraderos, con los tipos de apoyo que
requieran.

Consideramos necesario enfatizar en que la evaluación formativa es un proceso continuo, y no

simplemente una evaluación final que califica lo que se aprendió. Es un proceso que evidencia el nivel
de logro de las competencias y capacidades que, en el caso de las personas con discapacidad o con
altas capacidades, se debe considerar el tipo de apoyo, los reforzadores y los ajustes pedagógicos que
los estudiantes utilizaron para aprender y lograr su máximo potencial.

Hay que reconocer que la evaluación es un proceso que nos ayuda a confirmar el nivel de logro de
las competencias, a partir de los estándares de aprendizaje, los que nos brindan “criterios precisos y
comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca
está la o el estudiante de alcanzarlo” (MINEDU, 2016, p.178).

Pero también debemos identificar que el proceso de evaluación nos orienta hacia la toma de decisiones,
tanto a los docentes y agentes educativos, como a las familias y a los mismos estudiantes, pues lleva
a realizar la retroalimentación. La evaluación debe ser vista como una oportunidad para reconocer los
logros alcanzados, las formas cómo se llevaron a cabo y plasmar las mejores recomendaciones para
las familias, sobre aquello que debe guiar y orientar para que adquiera capacidades su hijo, familiar
o tutorado, con discapacidad o en riesgo de adquirirla, o que presente talento y superdotación (altas
capacidades). La retroalimentación permite el diálogo, la demostración, la formulación de preguntas y
también el intercambio de miradas, opiniones y toma de decisiones.

El CNEB establece que la retroalimentación “consiste en devolver al estudiante información que describa
sus logros o progresos, en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información
le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr, con lo que efectivamente hizo. Además,
 Introducción al trabajo pedagógico 15

debe basarse en criterio claro y compartido, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que
el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en
brindar elogios o críticas sin sustento y que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan
distraer de los propósitos centrales” (p.180).

• Orientaciones para la evaluación formativa en EBE

Compartimos estas orientaciones para llevar a cabo la evaluación formativa, tomando en cuenta
las pautas del CNEB (pp. 178-181) y considerando ciertas especificaciones para los estudiantes
con discapacidades o en riesgo de adquirirlas, pero también para aquellos que presentan talento
y superdotación (altas capacidades):

• Comprender la competencia que se evalúa

Significa conocer y comprender las competencias y las capacidades, exactamente lo que implican
y la concreción para su desarrollo. Para nuestros estudiantes se debe considerar, de igual forma,
pues son competencias que se espera desarrollen a lo largo de su vida escolar: cuáles son los
apoyos necesarios para su aprendizaje, autonomía y desarrollo, desde edades tempranas y a lo
largo de su trayectoria escolar.

• Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo

Debemos conocer la concreción de los estándares. Al momento de identificar el nivel de logro

de la competencia en el estándar de los estudiantes, debemos identificar el del siguiente nivel,
para potenciar las capacidades que les permitan seguir aprendiendo. De igual forma con los
estudiantes con discapacidad o en riesgo de adquirirla y con los que poseen altas capacidades,
pues siempre debemos pensar en el desarrollo potencial.

• Seleccionar o diseñar situaciones significativas

Debemos conocer qué es lo que deseamos que aprendan nuestros estudiantes y luego formulamos
una situación retadora, para que se potencien sus habilidades. Buscamos que sean situaciones
donde se integren sus capacidades y su mejor nivel de desempeño, de manera que podamos
potenciar lo mejor de ellos, con los apoyos y reforzamientos necesarios según sus requerimientos.

• Utilizar criterios de evaluación para construir los instrumentos

Se recomienda crear algún instrumento que permita ir evaluando el proceso, como resultado del
logro de aprendizaje, de tal forma que verifiquemos cómo los estudiantes están logrando ciertas
capacidades y de qué forma se les está brindando los ajustes pedagógicos para su adquisición.
Los criterios de evaluación son descripciones de lo que se espera logren y se redacta en relación
con la competencia, al análisis del estándar y de las capacidades y desempeños.
Los instrumentos deben reflejar el proceso de aprendizaje, de manera descriptiva y realista,
considerando los tipos de apoyo que requieren algunos estudiantes para aprender.

• Comunicar a los estudiantes y sus familias que van a ser evaluados, explicándoles cuáles son
los criterios de evaluación

Esperamos que las familias sean las primeras en desear conocer cuál es el punto de partida
(evaluación diagnóstica o de inicio), cómo va el proceso de aprendizaje (evaluación de proceso)
y cómo termina el año escolar o periodo de intervención (evaluación de salida o de cierre). Cada
uno de estos momentos forma parte de un todo, que es la evaluación formativa, pues según la
edad y la condición de cada estudiante se deberán realizar los ajustes necesarios, considerar los
tipos de apoyo y las formas de realizar los reforzamientos y retroalimentaciones del aprendizaje.
Los estudiantes, según su edad, deben saber que hay alguien que los observa para conocerlos,
apoyarlos, acompañarlos y para luego tomar decisiones en cuanto a su aprendizaje y desarrollo
educativo.

Es necesario identificar las fortalezas propias de cada estudiante y de su familia, pues sobre ellas
se asentará el trabajo pedagógico; pero también reconocer las barreras que limitan o bloquean el
desarrollo o aprendizaje del estudiante, para eliminarlas, minimizarlas o reestructurarlas.
16 Introducción al trabajo pedagógico

• Valorar el desempeño actual de cada estudiante, a partir del análisis de las evidencias

Tras solicitar apoyo de las familias, en cuanto a las evidencias y registro de las observaciones
realizadas a los estudiantes, los docentes y agentes educativos deben registrarlas para que sean
el insumo necesario que conduzca a la toma de decisiones y para delimitar el punto de inicio y de
continuidad. Debemos reconocer qué es lo que es capaz de hacer, de qué forma lo ha aprendido
o lo realiza, con quién logra llevar a cabo la acción o tarea, qué tipo de apoyos y consideraciones
a nivel de tiempo, estructuración del espacio o ajustes se han requerido para que cumpla con el
desempeño y con las capacidades. Asimismo, de qué forma se están eliminando las barreras para
su aprendizaje, a nivel de materiales, infraestructura y ejecución, pero también de las actitudinales
y sociales.

• Retroalimentar a los estudiantes y sus familias para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado
y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas

La retroalimentación es una estrategia que permite describir y comentar a la familia y estudiantes

de qué forma se ha verificado el logro de sus capacidades y competencias. Debemos analizar los
niveles de concreción de los desempeños y estándares, para que reconozcamos qué, cómo y por
qué los han logrado, y describir cuáles han sido esos logros y de qué forma los alcanzaron. De esa
forma, podremos estar más conscientes de los siguientes pasos a considerar para seguir adquiriendo
capacidades a nivel de representación, aprendizaje y uso de un sistema de comunicación para
comprender, expresarse y evidenciar nivel de implicación con las actividades y tareas, qué les
agrada hacer y cómo, etc., tanto en casa como en la escuela, incluso en su entorno inmediato.

• Esta retroalimentación será efectiva cuando veamos que el estudiante y su familia siguen
comprometiéndose con la actividad y el aprendizaje.

Los agentes educativos deben considerar la retroalimentación como una pauta para la toma de
decisiones, pues permite conocer cómo los estudiantes lo han logrado y qué barreras o dificultades
se presentaron que no permiten adquirir dichas capacidades o habilidades, o dificultan la adquisición
de otras. Identificando estos procesos, se debe tomar decisiones para ofrecer la mejor metodología,
estrategia, actividad o ajuste pedagógico (apoyo o reforzador) que el estudiante requiere para
participar, aprender, pensar, sentir o hacer, pero, sobre todo, para ser autónomo y feliz.

1.2. Evaluación diagnóstica, el informe psicopedagógico, el PIA y el POI

Debemos reconocer que el proceso de evaluación, al ser un punto importante, debe hacerse lo mejor
posible, de manera integral y considerando todos los aspectos del desarrollo y del aprendizaje.

La evaluación diagnóstica o de inicio, nos permite identificar los logros alcanzados por el estudiante,
según los niveles de desarrollo de la competencia, los tipos y momentos de apoyo (apoyos visuales,
objetos de referencia, análisis de tarea, tiempo de respuesta, etc.), reforzadores (afectivos, sociales,
etc.), factores que intervienen en el aprendizaje (ambiente del hogar, patrones de crianza, lugar limpio
y estructurado, horarios, etc.), tipos de barreras (actitudinales, de comunicación, de acceso, etc.)
y dificultades que se presentan y que no permiten que se logre el aprendizaje (falta de rutinas, de
materiales, dificultades de comunicación entre padres o familiares, falta de estructura o tiempo, etc.).

En la norma técnica R.V.M. 193-2020-MINEDU se brindan orientaciones para llevar a cabo la evaluación
y se reconoce a la evaluación diagnóstica como aquella que “recoge información para reconocer los
niveles de desarrollo de las competencias, determinar las necesidades de aprendizaje y orientar las
acciones del proceso de consolidación de aprendizajes para el desarrollo de las competencias”. (p.3).

A partir de esa evaluación diagnóstica es que se plantean los informes psicopedagógicos y los PIA (en
PRITE) o POI (en CEBE, EBR y EBA).

Evaluación e informe psicopedagógico

La evaluación psicopedagógica es un proceso técnico que permite identificar las necesidades educativas
especiales, para orientar las respectivas respuestas educativas a los niños, adolescentes, jóvenes y
 Introducción al trabajo pedagógico 17

adultos; en el caso de los PRITE, a los menores de tres años; y en el de los CEBE e inclusión, a partir de
los tres años, tanto aquellos que ya tienen diagnóstico de discapacidad o en riesgo de adquirirla, como
a los que poseen talento y superdotación (altas capacidades).

Los docentes y los agentes educativos llevan a cabo la evaluación respectiva y luego brindan sus
resultados para la elaboración del informe.

El informe psicopedagógico es el documento elaborado por el tutor (en PRITE) o por el docente (del
aula del CEBE o de la institución regular, alternativa e, incluso, CETPRO), con los aportes respectivos
de los agentes educativos con que cuenta la institución. Recoge información basada en las entrevistas
a las familias o al mismo estudiante, la observación directa al estudiante en sus diferentes contextos,
incluso también evaluaciones previas de otros profesionales.

Al momento de recoger la información se debe enfatizar en identificar las fortalezas y capacidades de

los estudiantes, así como también reconocer qué barreras dificultan su aprendizaje, qué tipo de apoyos
requiere y el nivel de desarrollo de las competencias del CNEB (estándares de aprendizaje).

Programa Individual de Atención (PIA) y Plan de Orientación Individual (POI)

Son documentos técnico-pedagógicos de planificación curricular, donde los docentes y agentes

educativos concretan la respuesta educativa, según las características y necesidades del niño,
adolescente, joven o adulto.

Actualmente, los documentos deben tener, de manera clara, precisa y alcanzable, los insumos para
planificar las experiencias de aprendizaje, estrategias, recursos y apoyos necesarios para cada
estudiante, y de esa manera lograr los aprendizajes esperados.

Los documentos se elaboran al iniciar la vida escolar y los acompañan a través de su trayectoria
educativa, mejorando e incrementando aquellos aspectos que son necesarios para garantizar su
aprendizaje cada año, desde la mirada de los docentes y agentes educativos, con la participación
activa y comprometida de las familias y de los mismos estudiantes, de ser posible.

1.3. Equipos de trabajo disciplinarios

Dentro de la estructura de trabajo pedagógico para llevar a cabo la evaluación formativa y la planificación
curricular debemos considerar la forma de organización del PRITE, CEBE o institución inclusiva, para
identificar cuál es el tipo de trabajo disciplinario entre los profesionales de la educación y salud.

Debemos considerar que dentro de un centro o programa de la educación básica se puede contar
o no con todos los profesionales involucrados, es decir, los docentes y agentes educativos que
complementan el trabajo pedagógico desde su mirada habilitadora o rehabilitadora, como son los
psicólogos, tecnólogos médicos o terapeutas (físico o de rehabilitación, ocupacional o de lenguaje),
trabajadores sociales, guías-intérprete para personas con sordoceguera, intérpretes de LSP para
personas con discapacidad auditiva, modelos lingüísticos, promotores comunitarios, auxiliares de
educación, entre otros.

Entre las formas de trabajo podemos mencionar:

• El equipo de atención multidisciplinario

El trabajo en equipo multidisciplinario se da cuando una o varias disciplinas buscan solucionar

diferentes situaciones dentro del centro o programa de educación básica, tanto en el trabajo
pedagógico como en el acompañamiento a las familias y estudiantes que están incluidos en la
educación básica especial, regular, alternativa o técnico-productiva, incluso, superior. Aquí la labor
requiere del aporte de los integrantes del equipo para lograr objetivos comunes, lo cual puede
concebirse como una sumatoria de disciplinas.

El aporte disciplinario corresponde a la especialidad de cada integrante del equipo; no se va a dar

una acción retroalimentadora entre los diferentes profesionales.
18 Introducción al trabajo pedagógico

En este grupo de profesionales de diferentes disciplinas, cada uno es responsable del trabajo que
lleva a cabo, pero requiere del aporte del resto de los profesionales para obtener el logro de los
objetivos comunes. Así que dependerá de la forma cómo esté organizada la institución.

• El equipo de atención interdisciplinario

Se da cuando un grupo integrado por profesionales de distintas disciplinas se congrega para realizar
un trabajo concreto en común, con un sentido integral y asumiendo las exigencias que la labor
requiere en función de su desarrollo. Este enfoque debe ser aplicado por instituciones constituidas.

Parte de una visión de totalidad, donde cada integrante del equipo es responsable de un área y
realiza una parte del trabajo en forma complementaria y de integración, como componente de un
objetivo común. Aquí los profesionales participan, estudian y diagnostican las situaciones, aportan
desde sus aprendizajes, conocimientos y experiencia en sus especialidades, y luego buscan espacios
para interrelacionar su mirada y lograr explicar de manera integral la situación que estudian.

• El equipo de atención transdisciplinario

Se da cuando los integrantes de un equipo integran sus conocimientos en uno solo, desarrollando
una acción común para el cumplimiento de las metas que esperan alcanzar. Este enfoque requiere
que sus integrantes posean un conjunto de creencias, valores, principios o filosofía sobre cómo hacer
las cosas en una situación de intercambio de roles, niveles de funcionamiento y responsabilidades
disciplinarias entre los diferentes integrantes.

Este es el tipo de trabajo de atención integral e ideal para los centros o programas de educación
básica, desde el D.S. 007-2021-MINEDU se espera que las instituciones puedan realizar un trabajo
interdisciplinario, para sostener la intervención educativa y buscar el éxito en las diferentes
modalidades y niveles del sistema educativo.
 Introducción al trabajo pedagógico 19

IDEAS FUERZA
• El Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB) es el documento que norma el sistema educativo
y rige a nivel nacional, para que podamos lograr que los estudiantes alcancen su máximo potencial
de competencias y capacidades.

• Cada uno de sus elementos puede ser ajustado de manera razonable, para que todo estudiante logre
aprendizajes significativos y funcionales, dentro de su contexto real y natural, y por ello debemos
tomar el marco del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y hacerlo factible.

• La evaluación formativa es un aspecto importante para el aprendizaje de los estudiantes y amerita que
los agentes educativos puedan comprender su relevancia, su utilidad y, sobre todo, su funcionalidad
para identificar las características, fortalezas y barreras en el proceso de aprendizaje.

• Los agentes educativos deben conocer el CNEB e identificar los elementos que se deben ajustar
pedagógicamente para aquellos estudiantes que presentan una discapacidad o estén en riesgo de
adquirirla, incluso los que presentan talento y superdotación (altas capacidades); con la finalidad de
ofrecerles los apoyos pedagógicos que requieren en igualdad de oportunidades.

• Debemos tener claro que la evaluación formativa nos permite tomar decisiones para brindar
educación de calidad, con el objetivo de que todo estudiante alcance su mayor nivel en el desarrollo
de las competencias, según sus posibilidades de aprendizaje, y hacer efectiva la retroalimentación
de manera permanente con las familias.

COMPRUEBA
Después de haber leído y reflexionado sobre lo presentado en esta segunda sesión, te invitamos a
resolver el cuestionario de autoevaluación.
20 Introducción al trabajo pedagógico
REFERENCIAS

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y Plan de Orientación Individual en los CEBE. Estrategia Aprendo en casa. Lima: MINEDU.

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Convención de Resolución Viceministerial n.° 188-2019-MINEDU, norma técnica denominada

“Disposiciones para regular la creación, organización y funcionamiento del Programa de Intervención
Temprana (PRITE) de la Educación Básica Especial”, Lima, Perú.

Santos, M.A. (2017). Evaluar con el corazón. De los ríos de las teorías al mar de la práctica. Rosario:
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Unidad de redes transdisciplinarias (s.f). Documento n° 1: Las diferencias entre el trabajo

multidisciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario. Universidad de Chile.

NOTA DEL CORRECTOR

La decisión de obviar el llamado “lenguaje inclusivo” es, primero, porque su uso no está oficializado
ni normado por las entidades rectoras; segundo, porque no hay uniformidad en su uso en este texto,
es decir, a veces se usa y otras veces no; y tercero, su uso dificulta la lectura, restándole fluidez y
continuidad.