PROCESO HISTÓRICO DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

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I. Inicios.  La evaluación se entendía como una medición,
Concepción Estática o sea evaluación educativa y medición se utilizaban
de la Evaluación. de la misma forma.

Segunda R. Fechner  Introdujo la medición psicofísica en el campo de

mitad del las ciencias humanas: 1rº en laboratorios de
siglo XIX psicología experimental; 2do. en estudios de las
diferencias individuales, surgiendo la psicometría

 Introdujo la expresión “test mental” con el propósito

F. Galton de clasificar a los individuos a partir de una
inteligencia promedio, y por la necesidad de
tipificar las condiciones adecuadas para examinar
a los sujetos y poder compararlos entre sí.
Fue el primero en aplicar los conceptos
estadísticos de curva normal, media, mediana,
varianza y correlación de datos psicopedagógicos.

K. Pearon  Desarrolló los métodos estadísticos asociados al

estudio de las diferencias individuales con la ayuda
de F. Galton. Formalizó el coeficiente correlación
y las bases de la estadística multivariada.

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1896 F. Kreaepelin  Creó en Alemania un laboratorio psicológico en el
que se midieron los tiempos de reacción de la
memoria, la percepción, la discriminación y la
fatiga.

J. McKeen Cattell  Discípulo de F. Galton realizó en los Estados

Unidos pruebas mentales y físicas en el Columbia
Collage.

Principios  Surge en el campo de la investigación pedagógica

del siglo crear tests escolares y elaborar escalas de
XX comprobación de conocimientos, ya que las
pruebas de laboratorio, los tests psicofísicos y los
tests mentales resultaron insuficientes para el
estudio de los problemas escolares.

1904 J. M. Rice  Estableció la Medición en Pedagogía, con la

publicación de “Introduction to the Theory of mental
and social measurement, de R. L. Thorndike”.
1905 A. Binet  Construyó en Francia las primeras escalas para la
medida de la inteligencia.
Elaboró y publicó en colaboración con H. Simon
una escala métrica de la inteligencia.
1910 J. M. Rice  Aparecen las escalas de redacción, ortografía y de
cálculo aritmético.

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1923  Se crearon las baterías de rendimiento, con la
publicación de los Stanford Achievement Tests.

 Los Estados Unidos acepta gozoso los tests

1947 objetivos de rendimiento y los agrupan en el
Educational Testing Service, el cual elaboró a partir
de entonces la mayoría de las pruebas de
rendimiento en universidades, escuelas
profesionales, organismos gubernamentales y otras
instituciones estadounidenses.
Las dos guerras mundiales estimularon la
creación de tests de todo tipo.

 Decrece el Educational Testing Service y surgen

1950 movimientos en contra de dichas prácticas.

 Consideraron a esta etapa de la evaluación como la

II. La “Generación de E. G. Guba e primera, denominándola “generación de la medida”.
la Medida”. I. S. Lincoln La filosofía de la medición y la evaluación,
equivalentes en aquellos momentos, puede
concretarse en los puntos siguientes:
 Evaluación y medición eran conceptos
virtualmente intercambiables. Incluso el uso del
término “evaluación” era poco frecuente.

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 Ambas materias se focalizaron en el estudio
de las diferencias individuales.
 La práctica de una y otra tenía poca
relación con los programas escolares y con el
desarrollo del currículum.
 Se orientaban hacia medidas tipificadas en su
doble significado: condiciones de aplicación y
grupos normativos de referencia.

 Insistió en que el currículum necesitaba organizarse

III. Perspectiva 1932 R. W. Tyler entorno a unos objetivos.
Dinámica de la Orientó la evaluación hacia una conceptualización
Evaluación. de corte mucho más dinámico, como un
mecanismo que debía provocar una mejora del
currículum y de la instrucción educacional.
Afirmaba que para la evaluación los objetivos
preestablecidos eran la referencia central. y que
debían ser definidos en términos de conducta.
Que estos objetivos debían determinar el cambio
en el alumno y también informar acerca de la
eficacia del programa educativo, y para el
perfeccionamiento continuo del docente.
También aspiraba a concienciar acerca de la
importancia de exigir responsabilidades al personal
docente en general, y a sus

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 Aporte
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responsables en particular, tanto por el uso
correcto y eficaz de los fondos como por el logro de
los objetivos educativos fijados.
Surge un período de reflexión, de publicaciones
que pretendían clarificar la multidimensionalidad a
la que se enfrentaba el proceso evaluativo, y en
ese sentido enriqueciendo el ámbito conceptual y
metodológico de la misma.

 Destaca en su ensayo “Course Improvement

IV. Las Aportaciones de 1963 L. J. Cronbach Through Evaluation”, acerca del concepto,
Cronbach y Scriven funciones y metodología de la evaluación, las ideas
siguientes:
 Debe focalizar su actividad en torno a la toma
de decisiones derivadas de la misma.
 Debe actuar desde el proceso mismo de
desarrollo del programa, sin esperar a que este
haya finalizado.
 Debe centrarse en el estudio de las
características estructurales del programa que
en estudios de corte comparativo.

1967 M. Scriven  Destaca en su ensayo “The Methodology of

Evaluation”, acerca de la evaluación, las
observaciones siguientes:
 Puede adoptar dos funciones: la formativa

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(al servicio de un programa en desarrollo,
con objeto de mejorarlo); sumativa (se
orienta a comprobar la eficacia del programa
una vez aplicado).
 Criticó los objetivos preestablecidos
 Destacó la necesidad de incluir en el proceso
evaluativo tanto la evaluación de los objetivos
como la determinación del grado en que éstos
son alcanzados.
 Establece dos formas distintas de valorar un
elemento de la enseñanza:
 Evaluación intrínseca: se valora el elemento por
sí mismo.
 Evaluación extrínseca: se evalúa los efectos
que produce el elemento.
 Defendió, a diferencia de Cronbach, el carácter
comparativo que debe presidir los estudios
evaluativos.

V. El Punto de Vista de 1963 R. Glaser  Estableció como han de ser medidos los objetivos.
Glaser  A los tests referidos a normas les sucedieron, los
referidos al criterio.
 Estableció la diferencia entre medición con
referencia a norma de la medición con referencia al
criterio, que se establece por comparación a un
nivel absoluto de calidad.

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VI. Eclosión de los  Con base en los trabajos de Cronbach, Scriven,
ModelosEvaluativos Guba y Lincoln surge la evaluación en su acepción
moderna denominada “tercera generación
evaluativa”, caracterizada por un período de
proliferación de modelos que trataban de
sistematizar la acción evaluadora, resultando de un
gran valor heurístico y orientativo.
 Algunos modelos de “consecución de metas”
insistieron en la línea de Tyler (R. E. Stake; N. S.
Merfessell; W. B. Michael y E. A. Suchman).
 Toda la evaluación moderna acepta asociar el
proceso evaluativo con la toma de decisiones y
plantear alternativas de acción justificadas a partir
de la reflexión sobre la evaluación, abriendo el
camino para la operatividad para la mejora de la
1973 D. I. Stufflebean realidad.
 Máximo exponente de esta línea, definió la
evaluación como “el proceso de delimitar, obtener y
proveer de información útil para juzgar entre
alternativas de decisión
 Creó junto con E. G. Guba el Modelo CIPP (sigla de
los cuatro momentos de la evaluación: contexto,
input, proceso y producto.
M. C. Alkin  Elaboró en la Universidad de California el Modelo
CSE (California State Ecaluation).
Cronbach
 Elaboró el Modelo UTO (unidades, tratamientos,
operaciones).

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A. M. Rivlin; P. H.  Defendieron el Modelo Análisis de Sistemas, cuyas
Rossi; F. N. características son:
Freeman y S. Wight  La realidad evaluada tiene un orden formal que
se debe analizar.
 Toda la realidad está relacionada con el entorno
que la rodea.
 La interdependencia de todos los elementos
internos y externos del sistema queda
explicitada en las cuatro funciones: adaptación,
consecución de los objetivos, integración y
mantenimiento de las pautas.

 Las críticas hechas a los Modelos de base racional

– positivista son:
 Sólo se consideran los propósitos del grupo en
el poder.
 Los métodos utilizados son monistas y
dogmáticos.
 Los comportamientos observables son
reducidos a indicadores que no reflejan su
compleji9dad y riqueza.
 Plantean una visión teórica de la realidad.

 Se extiende a los planteamientos evaluativos, la

A crisis entre paradigmas.
mediados  Aparecen las alternativas cualitativas que
de 1970 concentran el esfuerzo de la evaluación en los
procesos educativos y en cómo son percibidos por
la audiencia.

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Año
 Se utilizaron procedimientos de corte antropológico
y periodístico.
 Se extendió el uso de etnometología y de otras
metodologías, bajo la denominación de naturalistas.

 Adscrito a la corriente positivista reacciona ante la

1973 Scriven evaluación predeterminada por los objetivos.
 Señaló la importancia de incluir en la evaluación los
resultados no previstos en la planificación original.
 Planteó el Modelo Orientado al Consumidor (libre
de objetivos), el cual opera sobre las necesidades
del propio consumidor.
 La evaluación se considera más como un servicio
cliente – consumidor que dependiente de las
instituciones burocráticas.

 Defensor del Modelo Crítica Artística impulsado por

1986 E. W. Eisner
la Escuela de orientación cualitativa vinculada a la
Universidad de Stanford.
 Dicho modelo parte de la concepción artística de la
enseñanza en la que el docente es un experto que
interpreta la realidad, es decir, como un artista.
 El evaluador es un experto en educación que
interpreta aquello que observa tal y como sucede
en un medio cultural saturado de significados. La
interpretación depende de la comprensión que se
tenga del contexto, de los

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símbolos, de las reglas y de las tradiciones, de las
cuales participan las personas, los objetos, los
fenómenos y los hechos.
 La crítica educativa y la artística se plasma en un
documento, con la finalidad de ayudar a otros a ver,
comprender y valorar la calidad de la práctica
educativa y sus consecuencias.

 Propugnaron un Modelo de Evaluación Iluminativa.

1972 M. Parlett y  Tiene como objetivo descubrir y documentar a
D. Hamilton docente o alumno, para discernir y discutir los
hechos más relevantes de la innovación que se
pretende introducir.
 Su aplicación se basa en 4 factores:
 Definición del problema
 Metodología
 Estructura conceptual
 Valores implícitos.
 Se centra en el análisis de los procesos de
negociación que tienen lugar en el aula.
 El diseño de la evaluación tiene que ser progresivo,
los problemas se van explicitando con el transcurso
de los propios hechos.
 La metodología implica apertura y flexibilidad.
 Las técnicas más empleadas son la observación, la
entrevista, el análisis documental y los
cuestionarios.

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  La estructura conceptual, las acciones

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fundamentales en el proceso son:
 Comprender a fondo el contexto y sus
interrelaciones.
 Analizar las implicaciones.
 Explicitar las perspectivas subjetivas.
 Atendiendo a los valores, asume una posición
neutral, no imparcial, tiene sus propias
concepciones y ha de explicitarlas.
 Es tarea del evaluador organizar las opiniones,
recopilar datos, sugerencias y alternativas,
promover el contraste de opiniones y facilitar la
proliferación de iniciativas de análisis y de cambio.

 Elaboró el Modelo de “Evaluación Respondente”, el

1975 R. E. Stake cual responde a los problemas y a las cuestiones
reales que afectan los alumnos y a los docentes
cuando desarrollan un programa educativo
determinado.
 Es un modelo centrado en el sujeto; el evaluador
responde a aquello que las diferentes audiencias
desean conocer, y negocia con el sujeto lo que hay
que hacer.
 Este modelo es conocido como el “Modelo de la
Figura”, por las dos matrices de datos que permiten
obtener descripciones y juicios, de acuerdo con el
esquema propuesto por el autor para la

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 recopilación de información.

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1976 G. M. Jenkins,  Definieron y caracterizaron la práctica indagadora
S. Kemmis y del “Estudio de Casos” como Modelo de
Segunda Investigación. Esto facilitó su utilización en el
Conferencia de ámbito de la evaluación. adquiriendo considerable
Cambridge prestigio como práctica evaluativo propia, inmersa
en la tradición histórica e interpretativa.

R. E. Stake,  Incorporaron el Modelo Estudio de Casos en sus

(Estados Unidos); praxis evaluativas.
L. Stenhouse,
E. R. House y
J. Elliot (Reino
Unido)

B. McDonald  Modelo de Evaluación Democrática, incide sobre el

1977 carácter político de la actividad evaluativo.
 La tarea del evaluador es buscar caminos para
resolver situaciones problemáticas.
 Ha de identificar los diferentes grupos que toman
las decisiones educativas, a menudo en conflicto,
proporcionándoles la información que ellos
consideran más valiosa, favorecer la mejora
personal y colectiva, así como ayudar a operativizar
las pautas de mejora.

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  Se inscriben en la misma línea de pensamiento. De
J. Elliot y B. McDonald.
L. Stenhouse

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VII. Etapa de Décadas  Fue una etapa prolífica de modelos, los cuales
Profesionalización 1970 y catalizaron la reflexión en torno a los
1980 planteamientos teóricos y prácticos de la
evaluación.
 Consolidó la investigación evaluativa.
 Aparecen las revistas especializadas y las
asociaciones científico – profesionales.
 Las grandes universidades empezaron a ofrecer
cursos y programas evaluativos de Postgrados,
Doctorados y titulaciones de primer ciclo.
 Fue un período de eclosión de los modelos, en el
que éstos se consideraban una guía sistemática de
la evaluación educativa.
 La evaluación centrada en los objetivos fue
evolucionando hacia la toma de decisiones.
 Ello hizo que se generaran fuertes críticas al
Modelo Científico Lógico – Positivista en la medida
en que se producía un acercamiento a las Ciencias
Sociales.
 Reapareció la polémica entre paradigmas: método
nomotético frente a método idiográfico; método
clínico frente a método experimental; explicación
frente a comprensión.
 Se produjo una dicotomía entre la perspectiva
cuantitativa y la cualitativa.

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  Se destaca la pluralidad tipológica de los modelos y
las metodologías evaluativas fundamentadas en la
diversidad de paradigmas.

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VIII. La Cuarta 1990 Guba y  Consideraron que el paradigma que resolvería la
Generación Lincoln pluralidad existente sería el constructivista –
Evaluativa responderte.
 La diversidad de posturas ha sido abono para el
desarrollo de prácticas evaluativas.
 Caracterizaron esta cuarta generación con las
siguientes cualidades:
 Sociopolítico
 Conjunto de colaboración
 De enseñanza / aprendizaje
 Continuo, recursivo y muy divergente
 Emergente
 Con resultados impredecibles
 Que crea realidad
 Proceso generador de cultura evaluativa.
 La evaluación consiste en un proceso de
construcción de valores que han de ser asumidos e
integrados en la cultura de la persona, del colectivo
y de la institución.
 En ese sentido hay que optimizar las acciones de la
realidad evaluada para favorecer el cambio en
profundidad.

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