Escribir Textos Expositivos en El Aula

BT293_FINAL.
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Escribir textos expositivos

en el aula
Fundamentación teórica y secuencias didácticas
para diferentes niveles
Isabel García Parejo (coord.)
Silvia Agosto, Teodoro Álvarez Angulo,

Salvador Álvaro, Zahyra Camargo,
Teresa Chamorro, Pilar Fernández Martínez,
Mar Gadea, M.a José Gómez García,
Teresa Monfort, Rosario Picó,
Roberto Ramírez Bravo, Isabel Ríos, Graciela Uribe
Biblioteca de Textos | 293

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Biblioteca de Textos
Serie Didáctica de la lengua y la literatura
Directores de la colección: Carlos Lomas, Uri Ruiz Bikandi, Amparo Tusón, Carmen Rodríguez
Gonzalo, Ysabel Gracida
© Isabel García Parejo (coord.), Silvia Agosto Riera, Teodoro Álvarez Angulo, Salvador Álvaro
García, Zahyra Camargo Martínez, Teresa Chamorro García, Pilar Fernández Martínez, Mar
Gadea Vales, M.a José Gómez García, Teresa Monfort Lloscos, Rosario Picó Escalante, Roberto
Ramírez Bravo, Isabel Ríos García, Graciela Uribe Álvarez
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
1.a edición: octubre 2011

ISBN: 978-84-9980-367-8
D.L.: B-36.677-2011
Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Impresión: Imprimeix
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Índice
Prólogo, Ysabel Gracida y Carlos Lomas | 7
Introducción, Isabel García Parejo | 11
Primera parte: La enseñanza-aprendizaje de la escritura como proceso

y como práctica social
1. Secuencias didácticas y escritura, Zahyra Camargo Martínez, Graciela Uribe Álvarez | 21

¿Cómo pasamos del concepto tradicional de secuencia de actividades
al de secuencia didáctica? | 22
¿El diseño de la secuencia didáctica asegura el éxito de la enseñanza
y el aprendizaje? | 23
¿Qué elementos se incluyen en la elaboración de una SD? | 24
¿Qué caracteriza la SD para la enseñanza de textos escritos? | 26
¿Qué actividades específicas se pueden realizar para el diseño y ejecución de una SD
sobre producción escrita de un texto expositivo-explicativo? | 28
Referencias bibliográficas | 30
Para seguir profundizando | 31
Anexos | 32
2. Características de un texto expositivo, Teodoro Álvarez Angulo, Roberto René Ramírez

Bravo | 35
¿Cómo es la estructura de un texto expositivo? | 35
. Descripción y definición | 36
. Clasificación-tipología | 37
. Comparación y contraste (semejanzas y diferencias) | 39
. Problema-solución (pregunta-respuesta) | 40
. Causa-consecuencia (causa-efecto) | 41
. Ilustración | 42
¿Cuáles son las principales marcas lingüísticas y textuales de un texto expositivo? | 43
. En el nivel textual | 43
. En el nivel oracional | 44
. En el nivel léxico | 44
Conclusiones | 45
3
3. Planificar la exposición escrita: acceder al texto y al contexto, Isabel García Parejo,

Pilar Fernández Martínez | 49
¿Qué entendemos por «planificar»? | 50
Planificar la comunicación escrita | 51
¿Cómo podemos ayudar a planificar el texto escrito en el aula? | 53
. Buscar ideas | 54
. Buscar información | 56
. Elaborar esquemas | 57
La planificación en una secuencia didáctica para la escritura de textos expositivos | 58
4. La textualización o escritura del primer borrador, Silvia Agosto Riera, Rosario Picó
Escalante | 67
Qué es textualizar | 67
. El proceso de producción de un texto desde el punto de vista cognitivo | 68
. La estructuración y la redacción del texto expositivo | 70
El aula como lugar de escritura | 74
. Actividades para la organización de la estructura del texto | 74
. Actividades para la organización superficial del texto | 77
Conclusiones | 79
5. Del borrador al texto definitivo. La revisión de textos, Teodoro Álvarez Angulo | 85

Justificación | 85
¿En qué consiste la revisión y la reescritura de un texto? | 87
¿Cómo revisar y reescribir un texto expositivo? | 88
¿Cómo se procede para revisar un texto expositivo? | 90
¿Cómo se interviene en el aula? | 91
Conclusiones | 96
4
Segunda parte: De la teoría a las prácticas de aula
6. Exposición escrita, escuela y sociedad, Isabel García Parejo | 101

Alfabetización académica y funcional | 102
Prácticas letradas y enseñanza explícita de géneros académicos | 103
. Las prácticas de escritura a través de las áreas y disciplinas académicas | 104
. Las prácticas de escritura a través de las actividades de lengua | 110
. Las prácticas de escritura a través de los textos | 116
Conclusiones | 120
7. Un día en el museo. Preparación al discurso informativo en educación infantil

4 años, M.ª Pilar Fernández Martínez, M.ª José Gómez García, Teresa Chamorro | 125
La secuencia didáctica «Un día en el museo» | 126
Antes de la visita al museo: conversar para hacer planes | 128
. Conversaciones planificadas | 128
. Escritura de textos acordados | 132
. Observación en el patio | 133
Durante la visita | 134
. Cuadros observados | 135
Después de la visita | 137
. Conversaciones planificadas | 139
Edición del texto informativo | 144
Conclusiones | 146
8. Conocer el medio, conocer el texto expositivo: «un libro de científicos»

para el primer ciclo de educación primaria, Mar Gadea Vales, M.ª del Pilar Fernández
Martínez | 149
El aula de Mar, mi compañera | 150
De cómo surge la secuencia didáctica | 150
El diseño de la secuencia didáctica | 151
. Primera fase. ¿Qué escribir, a quién y para qué? | 152
. Segunda fase. ¿Qué sabemos sobre el tema y qué queremos saber? | 152
. Tercera fase. Del caos al orden. Planificar y organizar las ideas | 154
. Cuarta fase I. El proceso de redacción del primer borrador | 155
. Cuarta fase II. Del borrador al texto definitivo | 158
. Quinta fase. La edición del texto | 160
5
Conclusiones | 160
Anexo: Fases de la secuencia didáctica | 163
9. Los ecosistemas: escritura de textos expositivos en tercer ciclo de educación

primaria, Teresa Monfort, Isabel Ríos | 167
La escritura de un texto sobre los ecosistemas (quinto curso de primaria) | 170
. Preparación del trabajo | 170
Producción del texto sobre los ecosistemas | 177
. Planificación del texto | 177
. Textualización | 178
. Análisis y revisión de los borradores | 179
. Del borrador revisado al texto definitivo | 181
. Edición | 181
Evaluación. Conclusiones de la revisión de la tarea y de la secuencia didáctica | 181
. De la maestra | 181
. Del alumnado | 182
. Sobre los textos escritos | 183
. Propuestas de mejora | 183
Qué aprende la maestra | 184
A modo de epílogo | 184
10. Escribir textos expositivos en el marco curricular de 4.o de ESO, Salvador Álvaro | 187
1.a sesión. ¿Qué sabemos sobre el texto expositivo y el contexto de la comunicación expo-
sitiva? Determinación de los conocimientos previos | 189
2.a sesión. ¿Cómo es un texto expositivo? Análisis de un texto expositivo, descripción y
estudio de sus características | 191
3.a sesión. Planificación: ¿cómo organizar mi tarea de escritura?, ¿sobre qué escribo? Elec-
ción del tema, recopilación de ideas y elaboración de un guión | 194
4.a sesión. Elaboración de un texto expositivo. Segunda parte: ¿cómo lo ordeno? Partes:
introducción, desarrollo y conclusión | 196
5.a sesión. ¿Qué aspectos se pueden mejorar? Revisión | 196
6.a sesión. Segunda revisión. ¿Qué opinas de mi trabajo? Intercambio de textos. Anotacio-
nes y comentarios | 198
7.a sesión. ¿Cuál es la versión final? Elaboración definitiva | 199
8.a sesión. ¿Qué conclusiones saco de mi trabajo? Puesta en común de las valoraciones
sobre el trabajo | 201
6
Prólogo
Ysabel Gracida y Carlos Lomas
En el transcurso de las dos últimas décadas, en las que en la mayoría de

los currículos lingüísticos europeos y latinoamericanos se adoptó una orien-
tación comunicativa para la enseñanza de la lengua y de la literatura, se ha
dado por sentado que hay conceptos teóricos, tanto lingüísticos como di-
dácticos, que ya están totalmente interiorizados en el día a día del profeso-
rado en las aulas. Se parte de la idea de que esos conceptos ya han sido
abordados en infinidad de trabajos, tesis, libros, revistas, congresos y otros
contextos de (in)formación, y que, por tanto, han dejado de ser novedosos y
se han incorporado de manera natural tanto al bagaje formativo de cada
enseñante como a su quehacer didáctico en las aulas de lenguaje.
En efecto, desde hace al menos veinte años hasta hoy han corrido ríos de
tinta para formar e informar al profesorado sobre las nuevas orientaciones del
quehacer didáctico en el aula y se han editado valiosos trabajos de divulga-
ción para fomentar una mirada integral en torno a la complejidad de la ense-
ñanza del lenguaje en las aulas de la educación infantil, primaria, secundaria
obligatoria, bachillerato y universidad. Han sido años en los que diferentes sa-
beres sobre la lengua y la literatura y sobre su enseñanza han tenido un cier-
to eco en la manera de estar y de actuar ante un grupo de estudiantes, en un
lenguaje común entre iguales, en experiencias creativas y en materiales inno-
vadores, en una formación inicial y continua que constantemente se revisa a
sí misma como una forma de hacer ver no sólo que el conocimiento lingüísti-
co y la didáctica de la lengua avanzan y se transforman, sino que, de manera
específica, la enseñanza de la lengua y de la literatura se mueve al compás di-
námico de la casi infinita diversidad de los usos lingüísticos, de unos contex-
tos de uso enormemente complejos y en continua transformación y de unos
emisores y receptores cuyas actitudes, habilidades y saberes culturales inter-
pelan a diario las maneras tradicionales de enseñar.
Uno de los ejes que vertebran la selección de los contenidos en las cla-
ses de lengua se relaciona con la noción de tipología textual (Van Dijk, 1988;
Adam, 1992; Castellà, 1992; Bronckart, 1985; Beaugrande y Dressler, 1997,
entre otros), una noción que aún hoy a menudo se malentiende, se confun-
de con otras nociones o se enseña como un conocimiento formal cuyo
estudio se exige al alumnado con el fin de evaluar si es capaz de repetir de
7
memoria una u otra característica o la clasificación de los textos. Por ello, es

especialmente oportuno en nuestros días evaluar de una manera crítica al-
gunas aportaciones teóricas de la gramática textual que, de manera absolu-
tamente radical y distinta a su origen, se han convertido en la escuela en
conceptos alejados del sentido con el que en su día se sugería su uso didác-
tico en la dinámica cotidiana del aula.
Si el objetivo esencial de la educación lingüística es contribuir a la ad-
quisición y al desarrollo gradual de competencias comunicativas vinculadas
a los usos discursivos más habituales en la vida de las personas (hablar, es-
cuchar, leer, entender lo que se lee y lo que se ve, y escribir), es bastante
obvio que en la selección de los tipos de textos que van a ser objeto de tra-
bajo en las aulas de lengua habrá que tener en cuenta qué modalidades del
discurso se corresponden mejor con estas intenciones. En este sentido, es in-
negable que conversar, narrar y exponer (o explicar, o informar) constituyen
los usos discursivos más usuales en nuestras comunidades de habla. Estos
modos del discurso tienen un requisito ineludible: una situación dialógica en
la que hay, al menos, dos interlocutores y un objeto, una idea o un hecho al
que esos interlocutores se refieren cuando conversan, narran o exponen.
El libro Escribir textos expositivos en el aula. De la teoría a la práctica,
coordinado por Isabel García Parejo y en el que participan docentes del
grupo de investigación Didactext, alude de manera específica a uno de los
tipos textuales más utilizados en la educación, el texto expositivo, el texto
escolar por excelencia, en definitiva, el tipo de texto a través del cual se re-
alizan muchas de las tareas de construcción escolar del conocimiento, tanto
con la lectura como con la escritura. Como señalan Calsamiglia y Tusón
(1999, pp. 307-317), el texto informativo, explicativo o expositivo tiene
como finalidad hacer saber, hacer comprender y aclarar algo. Cuando un
profesor, una profesora o el libro de texto exponen un determinado conte-
nido, lo hacen desde la idea de que nadie pondrá en tela de juicio lo dicho
ya que quien expone está investido con la autoridad de quien sabe y trans-
mite ese saber especializado a quienes no saben o no dominan ese conteni-
do. Por ello:
El contexto de la explicación supone un agente poseedor de un saber y un
interlocutor o público que está en disposición de interpretarlo a partir de su
conocimiento previo pero que necesita aclaración. La relación que se esta-
blece es asimétrica en el sentido de que hay un desfase entre el experimen-
tado, el experto, y el que no tiene experiencia, el lego. […]. El propósito de la
explicación no es convencer ni influir en el comportamiento del interlocutor
sino en todo caso cambiar su estado epistémico, logrando que la informa-

ción que ofrece dificultad, o que no ha sido accesible para el destinatario,
se convierta en un bocado digerible. (Calsamiglia y Tusón, 1999, p. 308)
A lo largo de toda la vida académica, docentes y estudiantes están en

contacto permanente con los textos expositivos o explicativos que, al tiem-
po que transmiten información nueva, transmiten ideas diversas con la in-
tención de mostrar o de explicar o hacer comprensible algo a alguien. El
propósito fundamental del texto expositivo de hacer comprender una infor-
mación, un concepto, un hecho (sin que ello impida que en un texto expo-
sitivo aparezcan también secuencias de naturaleza argumentativa, apelativa
o narrativa), hace que este tipo textual sea ideal para leer y escribir en el
aula con la intención de lograr en el alumnado una serie de competencias
que habrá de saber utilizar, como lector y como escritor, en los textos que
cotidianamente lee y escribe, que son omnipresentes durante toda su vida
escolar y social y que le permitirán, en síntesis, transformar la información esco-
lar y social en un conocimiento cultural relevante y funcional.
Las características generales del texto expositivo (uso de la tercera per-
sona con función referencial, predominio de las formas verbales impersona-
les, uso del registro formal, precisión léxica, empleo de verbos en indicativo,
utilización de reformulaciones y explicaciones, abundancia de términos téc-
nicos o científicos, uso de conectores específicos y de recursos tipográficos
de diversa índole, presencia de paratextos, analogías, ilustraciones y citas,
etc.), así como su organización o secuencia más o menos canónica (defini-
ción, clasificación, reformulación, ejemplificación y conclusión), consiguen
interiorizar en el alumnado una geografía textual que le permite colaborar
de manera activa en la construcción de lo que se lee y escribe dentro y
fuera del aula.
Escribir textos expositivos en el aula nos ofrece no sólo una adecuada
síntesis de los estudios teóricos en torno al texto expositivo, sino también, y
de manera concreta, actividades didácticas con una orientación práctica en
las que se relatan estrategias diversas donde el papel de quien escribe es
central. Las prácticas sociales de la lectura y de la escritura en torno al texto
expositivo se traducen en experiencias concretas de trabajo en el aula y en
sugerencias para el diseño de otras actividades adecuadas a contextos espe-
cíficos y a niveles diferentes. En este sentido, los materiales del grupo Di-
dactext que se ofrecen en estas páginas parten de experiencias concretas
que quizá sean parecidas a otras pero que nunca serán idénticas. De ahí que
9
las propuestas didácticas se conciban como ilustración de formas concretas

de hacer en las aulas y como estímulo de otras experiencias que concreten
lo que, en ocasiones, se establece tan fríamente en el currículo de las áreas
lingüísticas. Hacer explícito el proceso de la escritura, tanto en la reflexión
teórica inicial como en la producción textual, sitúa en el centro de la ac-
ción educativa la importancia de la situación comunicativa, del propósito de
la escritura, de la claridad con la que se establecen los géneros de la expo-
sición, la importancia de los temas que se abordan y, básicamente, la im-
portancia de leer y escribir en un contexto específico de lectura y escritura.
El grupo de investigación Didactext ha conseguido organizar en torno
a este libro una mirada reflexiva y didáctica sobre la producción de textos
expositivos en las aulas en una voluntad de convergencia entre la reflexión
teórica relacionada con la práctica social de la escritura en contexto y las
propuestas didácticas adecuadas a los diferentes niveles escolares. De ahí el
valor de estas páginas y su utilidad didáctica para quienes desde la educa-
ción (y no sólo desde la educación lingüística) intentan fomentar entre el
alumnado competencias específicas en torno a un tipo de textos, como los
textos expositivos, que tienen como objetivo último transformar la infor-
mación en conocimiento y en acción, una tarea que en última instancia es
lo que otorga sentido y significado a las instituciones escolares y a la labor
educadora del magisterio.
Referencias bibliográficas
ADAM, J.M. (1992): Les textes: types et prototypes. Récit, description, argu-
mentation, explication et dialogue. París. Nathan Université.
BEAUGRANDE, R. de; DRESSLER, W. (1997): Introducción a la lingüística del
texto. Barcelona. Ariel.
BRONCKART, J.P. (1985): Le fonctionnement des discours. Neuchatel-París.
Delachaux-Niestlé.
CALSAMIGLIA, H.; TUSÓN, A. (1999): Las cosas del decir. Manual de análisis
del discurso. Barcelona. Ariel.
CASTELLÀ, J.M. (1992): De la frase al text. Teories de l´ús lingüístic. Barce-
lona. Empúries.
VAN DJIK, T.A. (1988): Estructuras y funciones del discurso. Una introduc-
ción interdisciplinar a la lingüística del texto y a los estudios del dis-
curso. Madrid, Siglo XXI.
10
Introducción
Isabel García Parejo
Este libro representa el esfuerzo colectivo de un grupo de docentes de

diferentes niveles del sistema educativo, muchos de ellos miembros del
Grupo de Investigación Didactext, que desde el año 2001 se reúnen periódi-
camente para explorar, desde diferentes perspectivas, cómo mejorar el de-
sarrollo de habilidades escritas desde la educación infantil hasta la
experiencia universitaria, teniendo en cuenta factores cognitivos, sociocul-
turales, lingüísticos y educativos de la composición escrita.
Resultado de esta exploración son dos propuestas que han orientado
las investigaciones de este grupo:
. Un modelo de producción textual, pensado fundamentalmente para
la intervención didáctica en el aula, que recoge todos los factores
anteriormente mencionados (véase el cuadro 1, en la página 17).
. Un modelo de secuencia didáctica para la enseñanza de la escritura
basado en los presupuestos teóricos de un modelo de producción
textual.
Aunque pueda pensarse que han pasado muchos años desde que se pu-
blicaron los primeros trabajos sobre la importancia de los procesos que in-
tervienen en una tarea de redacción (planificación, textualización y
revisión), y que el estudio sobre gramática textual y tipología de textos pa-
rece haber llegado a los currículos oficiales y a los manuales (narración, des-
cripción, exposición-argumentación), lo cierto es que cognición y retórica,
por un lado, y ámbitos sociales de los géneros y prácticas de aula, por otro,
no parecen haber dado con un espacio de encuentro, como se traduce, in-
cluso, en los programas de formación del profesorado de muchas facultades.
En este libro, el grupo de investigación Didactext propone un espacio
didáctico de encuentro textual en el que puedan tener lugar prácticas le-
tradas basadas en la enseñanza explícita de géneros textuales presentados
en sus ámbitos socioculturales y con sus características textuales. Este libro
se centra en la escritura de los textos expositivos por ser los más demanda-
dos en el ámbito académico en todas las áreas del currículo y, quizás, los que
menos atención reciben en todos los niveles. Los diez capítulos que lo con-
11
forman se articulan alrededor de dos partes bien diferenciadas. La primera,

construida a partir de un modelo de pregunta-respuesta, permite al lector
participar en la reflexión teórica alrededor de la enseñanza-aprendizaje de
la escritura como proceso y como práctica social contextualizada. Los cinco
capítulos de la segunda parte nos acercan a diferentes propuestas genera-
das en diferentes niveles del sistema educativo, después de haber realizado,
en uno de ellos, una mirada etnográfica a las prácticas de escritura de nues-
tras aulas.
Desde estos supuestos, el primer capítulo nos introduce en el concepto
de secuencia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura, en-
tendida como un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y arti-
culadas en torno a un tópico central para la consecución de unos propósitos
que deben ser conocidos por todos los participantes. Como señalan las au-
toras, el interés de esta noción es que permite gestionar un trabajo globali-
zado en el que se tengan en cuenta, los contenidos de enseñanza, los
objetivos de aprendizaje que varían en función de las dificultades y del logro
de los estudiantes y, la necesidad de actividades y ejercicios variados, según
un calendario previamente establecido. En este capítulo, se presenta de ma-
nera específica la propuesta del Grupo Didactext para abordar la enseñanza
de la escritura en las aulas.
El segundo capítulo trata sobre las regularidades lingüístico-textuales
de los textos expositivos escritos en español. En una primera parte se discu-
ten los conceptos de texto y género expositivo y todos los subtipos textua-
les que lo integran, atendiendo a criterios de carácter funcional. En una
segunda parte se describen las características de las estructuras textuales de
los textos expositivos más frecuentes en español, tomando como ejemplo
textos de diferentes áreas del conocimiento. El análisis se cierra con las re-
gularidades textuales de dichos textos en diferentes niveles: paratextual,
textual, párrafo, frase, oración y nivel léxico. Además de ser un documento
de interés para el trabajo en el aula, el capítulo incide en la importancia del
estudio explícito de este tipo de textos para la formación de los estudiantes
en los niveles de la enseñanza obligatoria.
Con el tercer capítulo se inicia la presentación de los tres momentos
fundamentales del proceso de escritura: planificación, textualización y revi-
sión. En este capítulo se aborda la planificación entendida como una fase
que viene precedida por dos tareas previas: la de contextualización del pro-
ceso de escritura y la del acceso al conocimiento. A lo largo del capítulo se
describe cómo el escritor va cuestionando sus intenciones comunicativas y
12
el contexto social en el que se producen, así como las características del tipo
de texto que debe generar. Las respuestas deben llevarle a proponer guiones
que irá organizando con la búsqueda de datos necesarios para preparar su
texto. En este capítulo se propone el uso de diferentes técnicas asociadas a
las distintas estrategias que ponen en juego los estudiantes en estas fases.
La producción del texto escrito constituye la fase central de la secuen-
cia didáctica. A ella se dedica el capítulo 4. Se entiende por textualizar es-
cribir textos con sentido, que reconozcan el contexto social en que se
inscriben; que se adecuen a la intención comunicativa, a los destinatarios y
la modalidad elegida; que apliquen las características formales o normas de
textualidad, además de buscar la precisión y la corrección. El objetivo de esta
fase es la escritura del texto expositivo a la que se denomina borrador. La
escritura del texto borrador consiste en desarrollar el esquema de conteni-
do y aplicar las características formales y las regularidades textuales propias
de los textos expositivos en los distintos niveles: paratextual, textual, párra-
fo, frase y oración, conectores, nivel léxico y ortográfico. El profesor debe
ser el mediador, que guiará a cada alumno en el proceso y le brindará una
serie de materiales didácticos y recursos pedagógicos como los que se pro-
ponen en este capítulo.
La presentación del proceso, el capítulo 5, se cierra con la revisión del
texto. Ésta se concibe como una fase recursiva que incide sobre el paratex-
to, el texto y la letra, ateniéndose a las principales operaciones cognitivas
que se movilizan cuando se revisa: añadir, suprimir, sustituir, reforzar, dis-
tribuir y reorganizar. El autor incluye tres ejemplos prácticos realizados por
alumnos de sexto de primaria, que muestran el tránsito que siguen desde el
borrador hasta la reescritura del texto definitivo. Aunque se considera un
momento difícil, se entiende que es necesario tutelar al alumno en estos
procesos mediante guías de ayuda que los monitoricen, y que hay que asig-
nar tiempos en la programación escolar para redactar. Tiempos que vayan
desde momentos más tutelados hasta la autonomía que se conseguirá me-
diante la práctica.
A caballo entre la primera parte y la segunda, el capítulo 6, «Exposición
escrita, escuela y sociedad», propone al lector una mirada etnográfica a las
prácticas escritas de las aulas de educación secundaria. La autora se cues-
tiona los conceptos de alfabetización funcional, ligado tradicionalmente a
los usos sociales de la lectura y escritura de una comunidad, y el de alfabe-
tización académica, que formaría parte de los usos letrados de una comu-
nidad, pero que parecen estar dominados por rutinas y políticas educativas
13
ajenas a los verdaderos intereses de la sociedad y de la comunidad acadé-

mica. A través del análisis de los materiales usados en el aula, de la distribu-
ción de tiempos de las actividades en sesiones de diferentes asignaturas y del
análisis de los tipos de textos producidos, la autora invita a tomar concien-
cia crítica sobre las consecuencias éticas y sociales de la enseñanza explíci-
ta de los géneros académicos y, en definitiva, de ciertos tipos de
alfabetización.
Las experiencias que siguen a continuación son una pequeña muestra
de cómo es posible convertirse en agentes sociales para el cambio en los
modelos de enseñanza de la lectura y de la escritura. El capítulo 7 se centra
en la educación infantil. «La visita al museo» es la unidad temática elegida
para planificar una serie de actividades en torno a la secuencia didáctica de
un texto expositivo-informativo con la finalidad de favorecer el desarrollo
del lenguaje verbal (oral y escrito). La organización de las actividades de
dicha secuencia responde al proceso de producción de textos (planificación,
textualización, revisión y edición) distribuidos en tres momentos, antes de la
visita, durante la visita y después de la visita. El objetivo final es construir un
libro que recoja información sobre un cuadro y sobre su autor para presen-
tarlo a los padres, además de incluir todo el proceso de elaboración (son
alumnos de educación infantil y a los padres no sólo les interesa saber que
Velázquez pintó La rendición de Breda). En estas etapas, además, el aula es
un contexto social peculiar en el que se producen situaciones específicas de
comunicación, definidas por la presencia de un grupo de niños y una maes-
tra realizando una actividad conjunta de enseñanza-aprendizaje y viceversa
mediante el lenguaje oral. De los usos orales del lenguaje en el aula las au-
toras inciden en la importancia de la conversación para la producción de un
texto escrito.
En el capítulo 8, «Un libro para científicos», se presenta una experien-
cia de escritura alrededor de un proyecto global sobre el tema de las plantas
en el primer ciclo de educación primaria. Los objetivos que se pretenden en
esta secuencia didáctica son, por un lado, que los alumnos aprendan conte-
nidos nuevos sobre las plantas y que los relacionen con lo que ya saben y,
por otro, que a partir de una secuencia didáctica que incluye las diferentes
fases de la composición aprendan a escribir un tipo de texto relacionado con
la exposición de información objetiva, en este caso, en el área de ciencias.
Las autoras consideran que la competencia comunicativa lingüística es bá-
sica para todos los aprendizajes y que se debe desarrollar desde todas las
áreas del currículo. Por esta razón deciden abordar el tema de las plantas,
14
del área de conocimiento del medio, mediante la realización de un proyec-

to global en el que de forma específica apareciese la competencia en comu-
nicación lingüística. La preparación de un manual, a modo de libro de texto
que sirva de estudio y pueda quedar recogido en la biblioteca para uso de
otros estudiantes, organiza la finalidad y la audiencia del proyecto de escri-
tura y pone en marcha el trabajo conjunto de alumnos y maestras.
El capítulo 9 nos lleva hasta sexto curso de educación primaria y la es-
critura sobre los ecosistemas. Las autoras, que forman parte de un grupo de
discusión para la mejora de prácticas de enseñanza, muestran cómo seguir
avanzando en la escritura a través de las diferentes áreas del currículo y
cómo se puede avanzar en los grados de guía y monitorización desde los pri-
meros ciclos de primaria (el capítulo anterior) hasta los últimos. Su secuen-
cia didáctica se sitúa también en el área de conocimiento del medio. El
alumnado ya ha estudiado los seres vivos en sus aspectos fisiológicos. Ahora
debe estudiar cómo viven, en qué condiciones se encuentran en la natura-
leza. Para ello se propone un trabajo de abajo hacia arriba, es decir, cons-
truir un dosier, manual o libro con la información que los alumnos
encuentren en diferentes fuentes (y no de arriba abajo: memorizar la infor-
mación que ofrece el libro de texto).
Finalmente, el capítulo 10 nos devuelve a las aulas de secundaria, y aun-
que sea en la clase de lengua y en el desarrollo de contenidos curriculares
muy específicos, «El texto expositivo», otra forma de hacer es posible. El autor
se centra en el estudio de las características formales de este tipo de textos,
pero sigue un modelo de secuencia didáctica procesual que permite a los
alumnos practicar de manera significativa la escritura de dichos textos. En 4.o
de la ESO se intenta recuperar los conocimientos previos que los alumnos tie-
nen sobre los textos expositivos (ya presentados en 2.o de la ESO). Pero, tam-
bién, se intenta relacionar estos conocimientos con el análisis de las
características de textos modelos pertenecientes al ámbito académico de los
alumnos (biología, literatura). Las siguientes fases dedicadas al proceso de es-
critura (planificación, textualización, revisión y edición del texto) comienzan
con la elección de un tema que surge de los intereses intelectuales y afecti-
vos de los alumnos (música, deporte), que quieren hacer llegar a sus compa-
ñeros sus conocimientos sobre dicho tema. La secuencia se cierra con una
fase de evaluación que permite a profesores y alumnos volver sobre el traba-
jo realizado, aunque a lo largo de todo el capítulo se recogen opiniones y
ejemplos de los alumnos y se van comentando en clave didáctica para expli-
citar los momentos y recursos que han sido necesarios en cada actividad.
15
Como se puede observar, todas las propuestas están vertebradas por un

eje común: la producción de un texto expositivo guiado desde sus momen-
tos iniciales hasta la edición del texto final. Este recorrido por los diferentes
niveles nos permite analizar cuáles son los elementos comunes que conflu-
yen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los textos expositivos a tra-
vés de secuencias didácticas: la contextualización del acto de escritura, el
acceso a los conocimientos previos y necesarios, la elaboración de un plan o
esquema de actuación, la redacción de borradores, la revisión guiada y la
edición final del texto. Además, en todas las prácticas se observa una inte-
rrelación entre habilidades orales y escritas, y entre lectura y escritura.
El criterio de selección de las experiencias didácticas ha sido, por un
lado, que se ajustasen, en alguna medida, al modelo de secuencia didáctica
que se propone en la primera parte del libro. Y por otro, se ha procurado re-
coger experiencias en las que apareciese la relación que existe entre lectura
y escritura, sobre todo en las fases iniciales cuando es necesario acceder al
conocimiento sobre el tema que los alumnos deben desarrollar, así como
sobre la audiencia a la que se dirigen, el tipo de texto que van a utilizar o la
edición final que van a dar al texto. En este sentido, también nos han pare-
cido interesantes las experiencias en las que la edición final ha combinado
texto con imágenes y formatos diferentes al papel, entendiendo que la es-
cuela debe explorar todo tipo de alfabetización multimodal. El libro resulta,
pues, de interés para todos aquellos docentes interesados por mejorar las
habilidades escritas de sus alumnos, pero también para los futuros docentes,
que pueden encontrar en él teoría y práctica de la enseñanza-aprendizaje de
la composición escrita en las aulas.
En definitiva, el lector tiene en sus manos un libro teórico-práctico
sobre didáctica del texto expositivo. Puede buscar en él respuestas sobre un
momento concreto de la fase de composición escrita. O puede buscar ideas
y propuestas para prácticas de escritura para un nivel específico de ense-
ñanza. En cualquier caso, no quedará indiferente ante estas formas enri-
quecedoras de abordar la enseñanza-aprendizaje de la escritura.
16
Cuadro 1. Modelo sociocognitivo para la producción escrita
BT293_FINAL.qxp:LLIBRE-BR146
18/10/11
12:59
Página 17
17
Primera parte:
La enseñanza-aprendizaje
de la escritura como proceso
y como práctica social
20
Secuencias didácticas y escritura

Zahyra Camargo Martínez
Graciela Uribe Álvarez
Universidad del Quindío (Colombia)
El concepto secuencia didáctica (SD) para la enseñanza y el aprendiza-

je remite a un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas
en torno a un tópico central para la consecución de unos propósitos que
deben ser conocidos por todos los participantes. Tiene en cuenta, además, las
diferencias y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y genera, sobre ellos,
actividades significativas. Dicha noción permite organizar «el trabajo en el
aula mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y vincula-
das entre sí por su coherencia interna y sentido propio, realizadas en mo-
mentos sucesivos» (Nemirovsky, 1997, p. 94).
También, para Masseron (2001), la secuencia didáctica designa la pues-
ta en marcha de una serie de actividades progresivas, planificadas y articu-
ladas alrededor de un tema, un propósito general y unas producciones
específicas. El interés de la noción es gestionar un trabajo globalizado en el
que se tengan en cuenta los contenidos de enseñanza; los objetivos de
aprendizaje que varían en función de las dificultades y del logro de los es-
tudiantes; y la necesidad de actividades y ejercicios variados; según un ca-
lendario previamente establecido.
21
¿Cómo pasamos del concepto tradicional

de secuencia de actividades al de secuencia
didáctica?
El concepto de secuencia didáctica puede ser examinado diacrónica-
mente desde el enfoque más tradicional de «clase magistral» con sus etapas
de actividades propias (exposición, estudio sobre apuntes o manual, examen
y evaluación) hasta la significación que desarrolla el Grupo Didactext. Este
grupo de investigación concibe la secuencia didáctica como:
Un proceso que integra actividades en torno a un tema central, de modo que
permite […] desarrollar prácticas académicas que atiendan al proceso indi-
vidual del aprendizaje y a los intereses de los estudiantes, mediante una me-
todología activa y participativa que favorece la construcción del
conocimiento y fomenta la competencia comunicativa. La SD toma en cuen-
ta la evaluación formativa, insiste en el proceso, sin soslayar el producto,
con el propósito de identificar las dificultades y los logros de los estudian-
tes. Se inscribe en el juego interactivo de los elementos del triángulo didác-
tico –alumnos, profesor y materia–. El profesor actúa como facilitador y
mediador del desarrollo potencial de los alumnos; guía y controla el proce-
so de escritura, desde la tutela más estrecha en los primeros momentos
hasta la consulta puntual en las etapas posteriores de autonomía. (Grupo
Didactext, 2006, pp. 98-99)
En consecuencia, una SD no puede desarrollarse sólo a partir de un

conjunto de actividades, ni seguir unos pasos o etapas, sin importar cómo se
realicen, ni cuándo o por quién; tampoco puede considerarse una «nueva»
metodología que busca hacer más agradable lo que se hace, sin ponerlo en
cuestión; ni un nombre diferente para designar actitudes rutinarias ante los
procesos complejos de enseñanza y aprendizaje. De hecho, una SD faci-
lita programaciones continuas y más homogéneas, así como la explicitación
de objetivos cercanos a los intereses de los estudiantes.
En otras palabras, la SD tiende a evitar los escollos de acciones repeti-
tivas o estáticas para proponer sesiones de trabajo que suponen cortes tem-
porales en dichas secuencias, y que obligan a los participantes a retomar la
actividad conjunta allí donde se dejó y a asegurar la continuidad de ésta. De
forma general, podemos afirmar, junto con el Grupo Didactext, que la SD fa-
cilita la identificación del error y, sobre todo, su aprovechamiento para de-
22
sarrollar aprendizajes y construir conocimiento, ya que tiene en cuenta las

diferencias y ritmos de aprendizaje de los estudiantes para generar las es-
trategias didácticas. En suma, las secuencias didácticas constituyen un tra-
bajo global y organizado que sirve como marco para que el proceso sea
significativo y permita reconocer cómo se está produciendo el aprendizaje y
cuál es su finalidad.1
¿El diseño de la secuencia didáctica asegura

el éxito de la enseñanza y el aprendizaje?
Tal como se ha afirmado hasta el momento, uno de los conceptos que
más se aproxima al recorrido didáctico que deben hacer los profesores
para enseñar a escribir un texto es el de secuencia didáctica porque, en
primer lugar, el término «secuencia» se refiere al orden gradual que sigue
la serie de actividades, ejercicios y talleres de aprendizaje que intentan re-
solver progresivamente las dificultades de los estudiantes y que facilitan
la toma de conciencia de las características lingüísticas de los textos. Y, en
segundo lugar, porque la designación «didáctica» tiene la virtud de evocar
tanto el objetivo de la secuencia: aprender, como la acción que lo hace po-
sible: enseñar.
Otra ventaja de las secuencias didácticas consiste en que dan el mismo
número y nivel de oportunidades a cada estudiante, porque parten de la
premisa de que es posible aprender a escribir diferentes tipos de texto si a
través de una enseñanza sistemática se facilitan los instrumentos comuni-
cativos; dicho en otros términos, que no hay predisposiciones heredadas,
sino un trabajo organizado y adaptado al ritmo de aprendizaje del estu-
diante.
También es importante tener en cuenta algunos factores fundamenta-
les en el diseño de las secuencias didácticas:
1. El contexto de recepción como motor del aprendizaje.
2. El contexto de producción como facilitador de éste.
1. Como señala García Parejo (2007, p. 172) la organización de secuencias didácticas de escritu-
ra coincide básicamente con las secuencias didácticas basadas en proyectos (Camps, 2003, p. 41),
que incluyen fundamentalmente una fase de preparación, una de realización y otra de evalua-
ción. Pero las seis fases que incluye la secuencia propuesta entrelazan de manera explícita lectu-
ra y escritura poniendo en juego diversidad de estrategias.
23
Pero no basta con el diseño de la secuencia didáctica; para su buen

funcionamiento, resulta indispensable la implicación de todos los actores
en el proyecto, lo que supone el desarrollo de una serie de procedimientos:
. Análisis de los conocimientos previos de los estudiantes.
. Planificación global y próxima a sus intereses.
. Explicación y justificación de los objetivos de enseñanza y aprendi-
zaje.
. Bitácora permanente del estudio y de las actividades realizadas.
. Evaluación continua del trabajo individual y colectivo, siempre en
relación con los criterios de valoración establecidos.
. Empleo de la evaluación como un instrumento mediante el cual,
además de tener en cuenta el funcionamiento del proceso de ense-
ñanza y de aprendizaje, se regulan y modifican los mecanismos de
construcción del conocimiento.
Así, desde la SD se pretende conseguir que los estudiantes procesen la

información, interioricen las estrategias necesarias para acceder a ella y ad-
quieran las destrezas indispensables para diseñar o modificar su plan de ac-
ción en función de los propósitos establecidos. De igual forma, resulta
indispensable que los estudiantes puedan evaluar cómo han adquirido ese
conocimiento (estrategias metacognitivas).
¿Qué elementos se incluyen en la elaboración

de una SD?
Para empezar a elaborar una secuencia didáctica, conviene definir pre-
viamente:
1. La etapa en la que se va a trabajar (educación infantil, primaria, se-
cundaria, formación profesional…).
2. El ciclo y el curso.
3. El área o las áreas que van a estar implicadas en el desarrollo de la
SD (lengua y literatura, matemáticas, ciencias de la naturaleza…).
Una SD se caracteriza, además, por su cohesión y coherencia (relación

de unas partes con otras); flexibilidad (aceptación de pequeñas modificacio-
nes en su desarrollo); interdisciplinariedad (correspondencia de diversas
áreas alrededor de un núcleo de experiencia). También puede referirse a una
24
única área y su duración dependerá de los objetivos y ritmos de aprendiza-

je. De igual manera, es posible establecer unos contenidos mínimos para la
conformación de una SD que se advierten en diversos autores y que Camar-
go, Uribe y Caro (2008, pp. 122-125) sintetizan así:
1. Presentación: tema central del proyecto, población a la que se diri-
ge, grado o nivel educativo, duración (cronograma con división por
subtemas).
2. Justificación: importancia del proyecto y referentes teóricos que se
tienen en cuenta.
3. Contenidos: conceptuales (saber –hechos, nociones, principios–);
procedimentales (hacer –métodos, estrategias, técnicas–) y actitudi-
nales (ser –valores, normas, caracteres–).
4. Objetivos: enunciación de los propósitos en relación con cada con-
tenido.
5. Metodología: camino (del griego hodos). Tiene que ver con la
manera sistemática de hacer algo. Para el caso concreto de la edu-
cación, contempla las variables relacionadas con tipo de actividad,
tiempo, espacio o formas de agrupamiento, materiales y recursos. En
función de los objetivos, de los contenidos y de las características
del estudiantado, el docente optará por una u otra metodología, de
manera que, por ejemplo, el aprendizaje de conceptos y de hechos
pueda producirse mediante instrucción directa (clase expositiva); el
aprendizaje de procedimientos mediante el descubrimiento, obser-
vación y análisis de casos, y el aprendizaje de actitudes y de valores,
a través del trabajo cooperativo y el debate en grupo.
6. Actividades: acciones en las que se ponen en juego competencias y
procesos cognitivos de diverso tipo y que exigen la realización de
ejercicios variados que, en su conjunto, conforman una secuencia de
acciones de enseñanza y aprendizaje (anexo 2).
7. Recursos: humanos, físicos, simbólicos, impresos, tecnológicos (icó-
nicos, sonoros, audiovisuales, interactivos).
8. Evaluación: aspectos complejos que buscan obtener información
sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje con la doble finali-
dad de valorar, por una parte, la utilidad de los procedimientos (es-
trategias y técnicas) utilizados por el profesor y, por la otra, de
reflexionar sobre los aprendizajes conseguidos por los estudiantes
(adecuación de la enseñanza a los conocimientos previos); desde
esta perspectiva, se establecen tres tipos de evaluación:
25
. Heteroevaluación (efectuada por el docente).

. Coevaluación (llevada a cabo entre los estudiantes).
. Autoevaluación (realizada por el alumno sobre su propio proceso
y desempeño).
9. Bibliografía.
¿Qué caracteriza la SD para la enseñanza

de textos escritos?
Una secuencia didáctica de composición escrita responde a caracterís-
ticas muy específicas, constituidas por un conjunto de contenidos y de se-
siones de clase que se estructuran alrededor de dos tipos de objetivos: los
objetivos de aprendizaje y los objetivos discursivos o sociales del texto que
se va a producir. La organización de las tareas contempla el trabajo en pe-
queños grupos como una instancia ideal para desarrollar la capacidad de
alejamiento del texto y para ejercer el control necesario sobre la compleji-
dad del proceso de escritura. El aprendizaje se fundamenta en el intercam-
bio y en la explicitación que éste conlleva sobre la tarea de la escritura y
sobre el escrito mismo. Estas secuencias combinan, entonces, tres tipos de
actividades:
1. Las de análisis de textos propios o sociales, textos que funcionan en
el mundo «real».
2. Las dedicadas particularmente a la producción del texto.
3. Las de ejercitación específica de los contenidos necesarios para
abordar con éxito el proceso global de escritura.
Según Camps (2006, p. 9), en la secuencia didáctica para aprender a es-

cribir, se integran dos tipos de actividades:
1. Una actividad de producción de un género de texto, es decir, de un
texto con una función dentro de una comunidad discursiva deter-
minada (en el ámbito académico, administrativo, periodístico, etc.).
2. Una actividad de enseñanza y aprendizaje de contenidos específicos
referidos al género discursivo objeto de enseñanza.
En este orden de ideas, las secuencias didácticas se organizan desde ob-

jetivos y contenidos ya que las actividades alcanzan sentido y significativi-
dad en función de los propósitos planteados y compartidos por profesores y
26
estudiantes. En cuanto a los contenidos específicos de una SD para aprender

a escribir, éstos están relacionados con el género discursivo objeto de ense-
ñanza (clase de texto, características lingüísticas, aspectos gramaticales y
pragmáticos y su funcionamiento en el discurso). Como señala García Parejo,
a partir de las propuestas de Didactext (2005 y 2006), la elaboración de la SD:
Exige una preparación sistemática por parte del profesor que se concreta en
una clara descripción de objetivos y contenidos (ver cuadro) que se preten-
den desarrollar en la SD. Esto revertirá en las expectativas que se transmi-
tan a los alumnos y en la organización de cada una de las fases de que
consta la SD. El objetivo general que pretendemos con cualquier SD de es-
critura será «Escribir textos coherentes, adecuados y correctos de acuerdo
con el proceso de producción textual». A este objetivo se añadirían otros ob-
jetivos específicos relacionados con el desarrollo de ese objetivo general, y
Cuadro 1. Elección de contenidos para la elaboración de la SD
CONTENIDOS: SD PARA LA COMPOSICIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Contenidos Contenidos
Contenidos conceptuales
procedimentales actitudinales
. Contextos pragmáticos de inter- Estrategias relacio-

nadas con:
. Ejercitación de una
cambio de diferentes tipos de tex-
tos: intenciones comunicativas y
. Acceso al conoci-
actitud positiva res-
pecto de la escritura.
miento (leer el
contexto de recepción (los recep-
mundo).
. Desarrollo de la capa-
.
tores).
Contenido y esquema(s) de orde-
. Planificación (leer
cidad de observación
y atención.
para saber).
nación de los mismos.
. . Fomento de una acti-
. La(s) estructura(s) textual(es) del
Producción tex-
tual (leer para es-
tud crítica y reflexiva.
tipo de texto elegido. . Búsqueda del rigor
. Características gramaticales y léxi-
.
cribir).
Revisión (leer
conceptual.
cas del tipo de texto elegido. . Sensibilidad respecto
. El proceso de escribir.
para criticar y re-
a la creatividad y al
. Pautas para la revisión del proceso
visar).
cuidado en la expre-
y del producto. sión escrita.
. Respeto por las opi-
niones y produccio-
nes de los otros.
Fuente: García Parejo (2007, p. 171).
27
que tienen que ver con la escritura como producto (reflexión sobre el texto)
y como proceso (acceso al conocimiento, planificación, textualización, revi-
sión) enmarcado en una práctica social. (García Parejo, 2007, pp. 168-169)
¿Qué actividades específicas se pueden realizar

para el diseño y ejecución de una SD
sobre producción escrita de un texto
expositivo-explicativo?
Una SD cuya finalidad última sea la composición de un texto escrito in-
cluye, entonces, una serie de objetivos, contenidos (conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales), metodología y actividades, que asumen una doble
dimensión, la comunicativa y la de enseñanza y aprendizaje. Es en este sen-
tido, en el que se puede decir que una SD constituye
«un conjunto organizado por lecciones con un número limitado de propósi-
tos, que tiene por objeto una acción lingüística en el marco de un proyecto».
(Schneuwly, 1995, p. 11)
Desde este horizonte, el desarrollo de una secuencia didáctica de com-

posición escrita implica el diseño y realización de las siguientes actividades
(Grupo Didactext, 2006; García Parejo, 2007):
. Selección del tema de escritura y contextualización (determinación
de audiencia y tipo de texto).
. Búsqueda de información y análisis de textos que puedan servir de
modelo para la ejemplificación y el reconocimiento del tipo de texto
que se proponga en el proyecto.
. Descripción y organización de la información recogida alrededor del
tema y el propósito de escritura.
. Distribución de la tarea: individual, en grupo o mixta.
. Elaboración del texto intermedio o borrador tomando en cuenta di-
rectrices básicas.
. Revisión del borrador utilizando una parrilla de control.
. Relectura y corrección de lo escrito.
. Evaluación.
. Redacción del texto definitivo.
28
También, para Milian (1996), las secuencias didácticas para aprender a

escribir implican un proyecto con doble objetivo: uno discursivo enmarcado
en un contexto de recepción real y otro de aprendizaje que incide en los pro-
cedimientos usados para la composición. Desde esta perspectiva, el profesor
desaparece como sancionador y adquiere el rol de orientador del proceso, y
los estudiantes se convierten alternativamente en emisores y receptores de su
propio texto, abriendo, así, nuevas vías de construcción de conocimiento.
De igual modo, Petitjean (2000) expone una serie de actividades espe-
cíficas que pueden contribuir a la producción de escritos en situaciones de
comunicación reales:
. Situación de planificación. En esta fase el profesor y los estudiantes
negocian el proyecto y lo evalúan (evaluación selectiva en función
socializadora, reflexiva y regulativa), bajo la forma de intercambios
principalmente orales pero también escritos. Es así como se elabora
la política de escritura, las estrategias de producción y revisión. Este
momento suministra a los alumnos incitaciones para escribir y nu-
merosas ocasiones para observar el funcionamiento de lo escrito.
. Situación de producción individual o colectiva. En ella los momen-
tos de escritura alternan con las secuencias de evaluación (lectura
de escritos), de mejoramiento (reescritura) y de estructuración (ejer-
cicios de consolidación).
. Situación de elaboración y de construcción de saberes que toma
múltiples formas: curso del profesor, exposiciones de los alumnos,
trabajos de grupo, elaboración de criterios de escritura.
. Situaciones de comunicación oral o escrita vividas por los estu-
diantes (evaluación de las características de un producto para ela-
borar un mensaje publicitario, encuesta para la realización de un
artículo, presentación de un producto ante un público especializa-
do) que favorecen la percepción y el aprendizaje de las diferencias
entre lo oral y lo escrito.
En suma, este autor propone unas situaciones que él concibe como tra-
bajo por proyectos, en la medida en que alterna las actividades grupales con
los momentos de producción individual y de autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación y que, en términos generales, conforma un proceso cono-
cido como SD.
En síntesis, el trabajo por secuencias didácticas posibilita al alumno
saber, desde la iniciación, por qué y para qué está esforzándose. También,
29
Cuadro 2. Fases de una SD recogidas en el artículo del grupo Didactext (2006)
Fases de una SD para la enseñanza de la escritura (Didactext, 2006)
1. Contextualizar el proceso de escritura (Leer el mundo).

2. Acceder al conocimiento (Leer para saber).
3. Del caos al orden (Leer para planificar).
4. Hacia el primer borrador (Leer para escribir).
5. Revisión-Edición (Leer para evaluar y mejorar).
desde la primera producción, el profesor podrá observar qué saben hacer sus
alumnos y analizar cuáles son sus principales problemas de escritura, por
ejemplo, los conocimientos gramaticales que resultan significativos en la
elaboración de cualquier escrito. Este reconocimiento ayuda al docente a se-
leccionar la serie de talleres, actividades y ejercicios que usará en las di-
ferentes sesiones de trabajo y la forma como negociará con sus estudiantes
los propósitos que quiere conseguir.
Por otra parte, la experiencia educativa de la escritura en colaboración
proporciona al profesor un conocimiento invaluable sobre las operaciones
que los alumnos realizan durante el proceso de composición, que más tarde
él podrá aprovechar en su intervención didáctica para mejorar los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
La segunda parte de este libro reúne una gran variedad de propuestas
didácticas basadas en este modelo de secuencia implementado en diferen-
tes niveles del sistema educativo y que, básicamente, responden a la se-
cuenciación que recogemos en el cuadro 2.
CAMARGO, Z.; URIBE, G.; CARO, M. (2008): «La secuencia didáctica: concep-
to, características y diseño». Cuadernos Interdisciplinarios Pedagógi-
cos, núm. 9, pp. 119-128.
CAMPS, A. (2003): Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelo-
na. Graó.
— (2006): «Secuencias didácticas para aprender gramática», en CAMPS, A.;
ZAYAS, F. (coords.): Secuencias didácticas para aprender gramática.
Barcelona. Graó, pp. 31-37.
30
GRUPO DIDACTEXT (2003): «Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didác-

tico para la producción de textos escritos». Didáctica (Lengua y Literatu-
ra), núm. 15, pp. 77-104. Madrid. Universidad Complutense de Madrid.
— (2005): Los procesos de escritura y el texto expositivo en la mejora de la
competencia escrita de los escolares de sexto de Educación Primaria.
Madrid. Editorial Complutense (Línea 300).
— (2006): «Secuencia didáctica para la escritura de textos expositivos». Textos.
Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 43, pp. 97-106, Barcelona.
GARCÍA PAREJO, I. (2007): «Del caos al orden: de cómo monitorizar el pro-
ceso de escritura en el aula», en ÁLVAREZ, T. (coord.): La magia de las
letras. El desarrollo de la lectura y la escritura en Educación Infantil y
Primaria. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia, pp. 155-197.
LOMAS, C. (1999): Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y
práctica de la educación lingüística. Vol. 1. Barcelona. Paidós.
MASSERON, C. (2001): «La correction de rédaction», en AA.VV.: Pour une di-
dactique de l’écriture. Rééditions des collections Pratiques. Metz. Uni-
versité de Metz (Didactique des Textes, 1), pp. 85-106.
MILIAN, M. (1996): «Incidencia del contexto en el proceso de producción de
textos escritos». Cultura y Educación, núm. 12, p. 68.
NEMIROVSKY, M. (1997): «Las actividades didácticas tienen autores». Textos.
Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 14, pp. 89-97.
PETITJEAN, A. (2000): «Écrire en classe: enjeux cognitifs, linguistiques et di-
dactiques», en AA.VV.: Pour une didactique de l’écriture. Rééditions des
collections Pratiques. Metz. Université de Metz (Didactique des Textes,
1), pp. 107-139.
SCHNEUWLY, B. (1995): Apprendre à écrire. Une approche socio-historique. En
Vers un modèle d’enseignement de l’écriture. Québec. Les éditions logiques.
Para seguir profundizando

GRUPO DIDACTEXT (2006): «Secuencia didáctica para la escritura de
textos expositivos». Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura,
núm. 43, pp. 97-106.
El artículo recoge cada una de las fases de la secuencia didáctica dise-
ñada por el Grupo Didactext y que sirvió de modelo para llevar a cabo el
proyecto de intervención didáctica en aulas de 6.o de educación primaria
para mejora de la producción de textos expositivos.
31
GARCÍA PAREJO, I. (2007): «Del caos al orden: de cómo monitorizar el

proceso de escritura en el aula», en ÁLVAREZ, T. (coord.): La magia de las le-
tras. El desarrollo de la lectura y la escritura en Educación Infantil y Pri-
maria. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia, pp. 155-197.
En el artículo la autora reflexiona sobre las prácticas letradas en las
aulas de educación primaria y secundaria y presenta, con ejemplos tomados
también de las prácticas de aula, cómo se desarrolla la secuencia didáctica
propuesta por este grupo de investigación.
Anexos
Anexo 1. Sobre estrategias de enseñanza y de aprendizaje
Estrategias que puede poner en práctica el docente
. Preparación del ambiente de aprendizaje.

. Información sobre el contenido de la secuencia y de su propósito.
. Mantenimiento de la atención con el empleo de recursos didácticos novedosos.
. Empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas para promover un aprendizaje signi-
ficativo.
. Disposición de los recursos.
. Establecimiento de las relaciones de comunicación mediante:
- Enseñanza explícita y estructurada (paso a paso).
- Enseñanza recíproca (diálogo entre profesor y alumno).
- Práctica guiada.
- Trabajo autónomo.
Estrategias que puede poner en práctica el estudiante
. Resolución de problemas (identificación e intento de solución).

. Utilización de estrategias cognitivas para seleccionar los conceptos indispensables.
. Uso de estrategias metacognitivas en el proceso de aprendizaje (autoevaluación).
. Empleo de estrategias para fijar y retener la información:
- Memorización (asociación).
- Elaboración de mapas mentales.
- Reproducción de la información en forma oral o escrita.
32
- Producción de síntesis (parafraseo, asociación, uso de macrorreglas).

- Construcción de redes semánticas o conceptuales.
- Jerarquización de conceptos o ideas.
- Ejemplificación.
Anexo 2: Sobre las actividades
Tipos
. Introductorias (clarificación de los contenidos y propósitos, objeto del trabajo en el

aula, para situar al alumnado en el contexto de los conocimientos, habilidades y acti-
tudes que van a enseñarse en esa secuencia).
. De motivación (interés y estímulo para el aprendizaje).
. De exploración de conocimientos previos (aprendizajes construidos sobre los cimientos
de lo que los alumnos ya saben y saben hacer).
. De desarrollo o profundización (incorporación de contenidos nuevos que den respues-
ta a problemas e interrogantes).
. De aplicación y consolidación.
. De uso lingüístico y de reflexión metalingüística (integración de tareas referidas a la
comprensión y producción de mensajes orales y escritos en una determinada situación
y contexto de comunicación. Incluyen, además, tareas de reflexión sobre los usos tex-
tuales propios y ajenos elaborados a lo largo de la secuencia de aprendizaje).
. De evaluación y autoevaluación.
. De conclusión (puesta en práctica de los aprendizajes adquiridos).
Criterios para la selección
. Que potencien un papel activo (investigar, exponer, observar, entrevistar, simular,...).

. Que establezcan un contacto directo con el entorno (manipular, aplicar, examinar, re-
coger materiales,…).
. Que impliquen a estudiantes con diferentes intereses, niveles de capacidad, rendimien-
tos (imaginar, comparar, clasificar, resumir,…).
. Que estimulen a examinar ideas o a aplicar procesos intelectuales a nuevas situaciones,
contextos o materias.
. Que examinen temas en los que no se suele detener el ciudadano ni los medios de co-
municación.
. Que exijan la revisión y el perfeccionamiento.
. Que den oportunidad de planificar junto con otras personas.
33
Características de un texto expositivo

Teodoro Álvarez Angulo
Universidad Complutense de Madrid
Roberto René Ramírez Bravo
Universidad de Nariño (Colombia)
Uno de los principios en que se asienta la competencia en comunica-

ción lingüística de los individuos es su capacidad para comprender y producir
textos en diferentes situaciones, con intenciones distintas, lo que configura
géneros discursivos asimismo diferentes. Respecto del propósito de exponer
información, se puede afirmar que un texto expositivo es aquel que tiene
como finalidad transmitir, exponer y explicar información, por parte de
quien conoce un tema, a quien o a quienes quieren saber sobre él.
Estos textos, como sucede con los demás tipos, tienen una serie de ca-
racterísticas o regularidades, tanto en su configuración mental o esquemá-
tica como lingüísticas y textuales. En consecuencia, se puede afirmar que
tienen «su propia gramática».
¿Cómo es la estructura de un texto expositivo?

La exposición de información obedece a un esquema prototípico
que está formado por tres elementos: problema –resolución– conclusión.
Ahora bien, estos textos, a diferencia de los narrativos, no responden a
una superestructura común, sino que se ajustan a distintas maneras bási-
cas (subtipos) de organizar la información, como veremos a continuación
(Álvarez, 2001). Para cada subtipo aportamos un ejemplo de un texto
35
producido por algún alumno de los tramos finales de la educación obli-

gatoria.1
Descripción y definición
La descripción en la escritura expositiva está relacionada con concep-
tos tales como: estructura, morfología, procedimiento, proceso, mecanismo,
sistema, comparación, funciones, fases, ciclos, etc. Proporcionan conoci-
mientos de un tema, de un objeto o de un fenómeno por los accidentes, las
partes, las características, las propiedades, etc., que le son propios y que lo
determinan con relación a otros.
Olmo. Colegio Madrid Norte (6.o EP)
El sistema nervioso
El sistema nervioso es como un complejísimo ordenador. El sistema nervioso es uno
de los sistemas del cuerpo humano y de los vertebrados.
La definición, a su vez, se relaciona con ideas tales como: concepto, ley,

teorema, axioma, principio, etc. Implica delimitación de una categoría con
respecto a otras.
La consideración de ambos subtipos de organización mental de la ex-
posición, como se puede ver, supone un recurso importante para la mejora
de la comprensión y la producción de textos en todas las materias del currí-
culo y en los usos orales y escritos de toda interacción social. Se puede re-
presentar como muestra el cuadro 1.
Cuadro 1. Representación de la descripción
Descripción
1. Advertimos que respetamos la escritura de los textos realizada por los alumnos, incluso en
aquellos casos en los que aparecen errores de expresión. El interés de la muestra no reside tanto
en la expresión de ésta como en la ejemplificación del fenómeno que viene a ilustrar.
36
Gonzalo. Colegio San Sebastián (6.o EP)

Subtipo predominante: definición-descripción.
La rana
Es un batracio del orden de los anuros de unos 8 a 15, con el dorso de color verdo-
so manchado de oscuro, verde, pardo, etc., y el abdomen blanco boca con dientes y pu-
pila redonda o en forma de rendija vertical.
Es asimismo descriptiva la secuencia o proceso que se sigue en la ex-

posición y explicación de un determinado fenómeno o hecho; por lo que se
considera una variante de la descripción. Se puede representar como mues-
tra el cuadro 2.
Cuadro 2. Representación de la secuencia o proceso como descripción
SECUENCIA O PROCESO
(VARIANTE DE LA DESCRIPCIÓN)
Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso n
Javier. Colegio Alcorcón (6.o EP)

Subtipo predominante: definición-descripción. Véase el ejemplo si-
guiente:
La astrología es una ciencia con la que se relaciona las experiencias de la vida en las
personas con el movimiento por el cielo del sol, la luna y las estrellas.
Clasificación-tipología
Consiste en dividir el conjunto en clases, identificando las relaciones y
grados de los elementos con respecto al todo. Se trata de un esquema o sub-
tipo muy común en los textos que persiguen exponer y explicar información,
y que se puede representar como muestra el cuadro 3.
37
Cuadro 3. Representación de la clasificación de información
Clasificación-Tipología
–
{ –
–
–
– ...
Carlos. IES Este (4.o ESO)

Subtipo predominante: definición-descripción y clasificación-tipología:
Sobre machismo y feminismo

El feminismo es el conjunto de ideas de la sociedad y la política en crítica de rela-
ciones sociales pasadas y presentes animadas principalmente por la experiencia feme-
nina. En general el feminismo invoca una critica a la desigualdad de genero y proclama
la promocion de los derechos e intereses de la mujer. Hay diversos tipos de feminismo
como son:
. Radical: pensamiento feminista que consiste en que la causa de desigualdad social
en todas las sociedades existentes ha sido la dominación varonil.
. Marxista: defiende la razón del capitalismo y el origen del socialismo como forma
de liberación de las mujeres partiendo de que el sistema hace la opresión de las mu-
jeres, confesion politica, moral, etc.
. Liberal: Plantea la defensa de los derechos de la mujer y a la vez defensa radical de
los derechos individuales.
. De la diferencia: provenia de grupos feministas radicales, y, con su lema «ser mujer
es hermoso» consideravan que los hombres son, por naturaleza, agresivos, guerre-
rosy depredadores.
. Separatista: defiende, mayormente, la separación de hombres y mujeres en la so-
ciedad bien por considerar que hombres y mujeres son, en esencia, distintos y que
la unión perjudica a la mujer.
. Ecofeminismo: pensamiento aparecido en Europa en el ultimo ½ del s. XX nacida
como contestación a lo que desde ese movimiento defiende como «apropiación
masculina de la agricultura y de la reproducción».
La situación en España ha producido muchos cambios en la sociedad occidental, el

sufragio femenino, empleo igualado, derecho a pedir divorcio, de controlar sus propios
38
cuerpos y decisiones medicas, etc. A pesar de sus avances occidentales les queda aún
mucho por hacer, de acuerdo a las estadisticas internacionales:
. Poseen el 1% de la riqueza del mundo ganando el 10% de dinero siendo el 51% de
la población.
Comparación y contraste (semejanzas y diferencias)

Comparar y establecer semejanzas y diferencias constituye un esquema
mental o subtipo de exposición de información muy habitual en los textos
que pretenden transmitir información.
A continuación en el cuadro 4 se muestra una forma de representarlo
y un ejemplo textual.
Cuadro 4. Representación de la comparación
A B
Ana. IES Norte (4.o ESO)
Beneficios potenciales (de la globalización)

. Economía y mercado globales, que puede llevar a un mejor rendimiento y aprove-
chamiento de los recursos.
. Acceso universal a la cultura y a la ciencia.
. Mayor desarrollo científico-técnico.
Riesgos
. Aumento excesivo del consumismo.
. Posible desaparición de la diversidad biológica y natural.
. Desaparición del estado del bienestar.
. Su rechazo por grupos extremistas conduce al terrorismo.
39
Problema-solución (pregunta-respuesta)
Este esquema mental o subtipo de exposición de información es igual-
mente frecuente en estos textos. Este subtipo admite, a su vez, la represen-
tación de problema-solución, como muestra el cuadro 5.
Cuadro 5. Esquema correspondiente a problema-solución
PROBLEMA-SOLUCIÓN
(PREGUNTA-RESPUESTA)
Pregunta Respuesta
María. IES Norte (4.o ESO)
Globalización
1. ¿Qué es?
Es un concepto que intenta definir la realidad de nuestro planeta como un todo co-
nectado, que se va pareciendo cada vez más a una sola sociedad. Esto es una exagera-
ción porque sigue habiendo enormes desigualdades en nuestro mundo y continúan
existiendo los Estados independientes. Por eso algunas empresas son denominadas
multinacionales ya que casi nunca suelen darse en un solo país.
2. ¿Cuándo surge?
La globalización comenzó a partir de 1492 cuando la humanidad se fue conven-
ciendo de que vivíamos en una Tierra en forma de globo. Esto dio lugar a que haya re-
laciones económicas, políticas y culturales en todo el mundo.
3. ¿Por qué ocurre?
Existen unas fuerzas que van acelerando la globalización:
. La revolución Tecnológica y Científica.
. Los fracasos de los regímenes comunistas.
. La maduración de los mercados en los países más desarrollados.
. La integración económica internacional.
4. ¿En qué países ocurre?
. Unión Europea.
. Foro de Cooperación Asia-Pacífico (APEC).
40
. Comunidad del Caribe (CARICOM).

. Mercado Común Centroamericano (MCCA).
. Comunidad Andina de Naciones (CAN).
. Mercado Común del Sur (MERCOSUR).
Causa-consecuencia (causa-efecto)
La representación esquemática de la relación causa-consecuencia para
exponer información admite variantes, según se ordenen anterior o poste-
riormente los antecedentes y el consecuente, como puede verse en el es-
quema del cuadro 6.
Cuadro 6. Esquema de causa y efecto
CAUSA-EFECTO
Causa Efecto
Ana, Tania, Sergio y Sara. IES Norte (4.o ESO)

Subtipos predominantes: definición-descripción y causa-efecto.
La globalización
La globalización es el proceso por el que la creciente comunicación entre los dis-
tintos países del mundo unifica mercados, sociedades y culturas a través de una serie
de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global.
(…)
Su efecto en la sociedad
Entre los efectos más importantes del proceso de la globalización se encuentran la
estandarización de productos y servicios, la reducción de barreras arancelarias y las
economías a escalas.
María. IES Este (4.o ESO)

Subtipos predominantes: definición-descripción y causa-efecto.
41
La anorexia
La anorexia es una enfermedad mental que consiste en una pérdida voluntaria de
peso, y un intenso temor a la obesidad.
La pérdida de peso es conseguida por la persona enferma mediante uno o más de
los siguientes procedimientos:
. Reducción de la alimentación.
. Ejercicio físico excesivo.
. Utilización de medicamentos reductores del apetito o laxantes.
. Vómitos provocados.
De esta manera, se produce una desnutrición progresiva y cambios físicos y menta-
les que pueden ser muy graves e incluso conducir a la muerte.
Ilustración
Es generalmente redundante y con fines mostrativos; se manifiesta,
bien sea a través de fotografías, vistas panorámicas, dibujos, planos, gráfi-
cos, tablas, cuadros, esquemas, etc.; o bien mediante el recurso a la ejem-
plificación o ejercitación. Desde un punto de vista pragmático, aparece tras
indicaciones del tipo: «Como se
puede ver en el gráfico...»; «Ob-
serva la(s) fotografía(s) de la pá-
gina...»; «En este dibujo...»;
«Observa los diagramas...», y otras
semejantes.
Cuadro colectivo sobre

la globalización. IES Norte
(4.o ESO)
En este ejemplo, se observa
cómo la imagen aparece al servi-
cio del contenido del texto expo-
sitivo, ya que sintetiza algunas
características de la globaliza-
ción, como la extensión mundial
del fenómeno (aparecen los cinco
continentes) y la comunicación
telemática (las teclas del ordena-
dor).
42
¿Cuáles son las principales marcas lingüísticas

y textuales de un texto expositivo?
A continuación mencionamos, distribuidas en distintos niveles lingüís-
ticos y textuales, las expresiones, palabras y marcas lingüísticas y textuales
que aparecen regularmente en estos textos.
En el nivel textual
. Recursos tipográficos. Su función textual consiste en favorecer la or-
ganización interna y las relaciones intertextuales. Son los siguientes:
tipo de letra, guiones, números o letras para enumerar hechos o ele-
mentos, control de márgenes, comillas, subrayados, uso de paréntesis,
ilustraciones, índice.
. Formas supralingüísticas. Títulos, subtítulos, epígrafes. Contribuyen
a organizar de forma lógica la información en el texto.
. Uso endofórico de los deícticos. Se trata de marcas o indicadores
que refieren a otros elementos del texto que pueden ir delante (ana-
fóricos) o detrás (catafóricos); esta función hace que sean elemen-
tos importantes en la cohesión textual. Su función consiste en situar
al lector en el texto («llevarlo de la mano») para que comprenda
mejor. Así, es frecuente que aparezcan como elementos anafóricos:
«lo dicho anteriormente», «como ya se dijo», etc. Y catafóricos: «más
adelante diremos», «a continuación señalamos», etc.
. Abundancia de conectores lógicos. Son elementos lingüísticos que
enlazan las unidades del texto (párrafos, oraciones, apartados, etc.)
ordenándolas y estableciendo una relación significativa entre ellas.
Pueden pertenecer a varias categorías morfológicas: conjunciones
(«o», «pero»...); adverbios («seguramente», «después»…); locucio-
nes («siempre que», «no obstante»…); sintagmas («a pesar de que»…),
e incluso oraciones («debemos aclarar que»…). Los más frecuentes en
estos textos son los conectores lógicos de adición, de continuación
y de enumeración; de causa y consecuencia; de comparación y de
ejemplificación; de explicación, aclaración y reformulación; de fuen-
te y origen; marcador de conclusión o cierre; y resumidor.
. Fórmula de cierre. Aparece expresada generalmente mediante un
resumen o conclusión.
. Definiciones, citas y referencias, descripciones, formulación de hi-
pótesis, justificaciones causales, inducciones y deducciones.
43
. Escaso empleo de valores estilísticos y ausencia en la variedad de

matices. Este fenómeno es consecuencia de la pretensión de univer-
salidad y de objetividad que persiguen estos textos.
En el nivel oracional
En la construcción sintáctica del texto expositivo son frecuentes las
oraciones simples y las oraciones compuestas coordinadas, yuxtapuestas y
subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales (causales, consecutivas,
comparativas, concesivas y temporales).
Es importante destacar que la exposición de información muestra pre-
ferencia por las construcciones lógicas sobre las psicológicas, establecidas
sobre el esquema sintáctico de sujeto-verbo-complementos.
Son igualmente marcas textuales características de estos textos las si-
guientes:
. Reformulaciones. Consiste en decir lo mismo con otras palabras más
fáciles de entender. Se trata, por tanto, de paráfrasis, para lo cual se
utilizan expresiones tales como: «o sea», «es decir», «esto es», «en
otras palabras», «dicho de otra manera», etc. Son también frecuen-
tes en estos textos las ejemplificaciones, comparaciones («es como»)
y enumeraciones.
. Aposiciones explicativas, uso de los dos puntos introductorios,
«que» explicativo, inciso explicativo. Estos fenómenos textuales tie-
nen la función pragmática de introducir en el texto información
nueva.
. Predominio del presente y del futuro de indicativo. Suelen abun-
dar también los verbos estativos, así como la cópula «ser». Predo-
minan igualmente las formas verbales no personales o
impersonales, por tratarse de textos que persiguen la universaliza-
ción y la cientificidad.
En el nivel léxico
En la exposición de información, el léxico tiene como características
principales el monosemantismo y la denotación, lo que representa la bús-
queda de la claridad, la precisión, la concisión y el rigor. Es decir, que rehú-
ye la ambigüedad, la polisemia y los juicios de valor. Para ello, se recurre a
formas lingüísticas propias de la exposición:
. Adjetivación especificativa y pospuesta. Este tipo de adjetivación
supone una particularización del sustantivo; es decir, agrega a la
44
significación del sustantivo algo que no está necesaria o natural-

mente comprendido en ella.
. Sustantivos abstractos en los textos de carácter humanístico, y
concretos en los de tipo técnico o científico.
. Tecnicismos de cada materia de la que se trate, cultismos y présta-
mos lingüísticos. Por tal motivo, se evitan las palabras baúl, que son
poco precisas, o las de uso cotidiano: «cosa», «tiene», «hacer», etc.
. Términos compuestos, derivados y siglas propias de la materia de-
sarrollada.
. Marcas de modalización o modalizadores. Introducen el punto de
vista del emisor en el discurso. En este tipo de textos abundan los
modalizadores asertivos, aquellos que plantean la veracidad o false-
dad de un enunciado.
Todos estos fenómenos lingüísticos y textuales constituyen la gramáti-

ca de los textos expositivos, como se dice al principio; de manera que, en la
medida en que se conozcan y practiquen estos fenómenos, se conseguirá
que los alumnos interioricen progresivamente tales regularidades y automa-
ticen la escritura de dichos textos, los más frecuentes en los aprendizajes y
en las enseñanzas de todas las materias del currículo y en todos los niveles
del sistema educativo.
Conclusiones
1. Los textos expositivos, escolares o académicos, propios de la trans-
misión de información y de la construcción del conocimiento, res-
ponden a una estructura mental y se caracterizan por una serie de
regularidades lingüísticas y textuales que es necesario aprender y,
en consecuencia, hay que enseñarlas en todas las materias del cu-
rrículo, con el fin de entender mejor y de producir con mayor com-
petencia textos de este tipo, ya que cada materia tiene su lenguaje
específico que hay que aprender y enseñar.
2. El conocimiento y la ejercitación de las particularidades de la escri-
tura expositiva favorecen una mayor conciencia de la escritura, ya
que se registran en menor medida marcas propias de la oralidad,
menos imprecisiones o vaguedades, redundancias o repeticiones en
el uso de términos. La reflexión sobre el proceso de comprensión y
45
producción de textos permite a los estudiantes interiorizar la idea de

que lo escrito no es simplemente una reproducción de lo oral.
3. La escritura expositiva o académica propicia el rigor y la concisión
necesarios en la producción de textos, además de permitir al alum-
no la adquisición de los rasgos predominantes de esta modalidad de
escritura. Ello confirma la necesidad de intervenir en las aulas para
proporcionar información acerca de las peculiaridades de estos tex-
tos, de manera que los alumnos tomen conciencia de dichas regula-
ridades y las vayan utilizando progresivamente en la producción en
todas las materias del currículo.
4. No es asunto menor el hecho de que la concepción de la escritura
que tiene cada centro y cada docente condiciona las producciones
de los alumnos. En este sentido, es frecuente que en los ámbitos
escolares se insista más en la escritura de ficción (cuento y poesía)
que en la escritura escolar o académica. Esto confirma la necesi-
dad de ayudar a los alumnos a discriminar ambas formas de escri-
tura, haciendo ver la importancia de la intención cuando se
escribe. Que sea una u otra la intención o el propósito, el destina-
tario y el género que se vaya a producir, condicionará el texto que
finalmente se consiga, por lo que hay que destinar tiempo a estas
tareas escolares (competencia básica) en todas las materias o asig-
naturas.
ÁLVAREZ, T. (2001): Textos expositivo-explicativos y argumentativos. Bar-
celona. Octaedro.

ADAM, J.M. (1992): Les textes: Types et prototypes. París. Nathan.
Este libro plantea la heterogeneidad de secuencias textuales de que se
componen los principales tipos de texto (narrativo, descriptivo, expositivo,
argumentativo y dialogal-conversacional). Para ello, el autor recurre tanto a
los postulados de la lingüística textual, como a los fundamentos de la retó-
rica clásica y a las investigaciones de la psicología cognitiva.
46
SÁNCHEZ, E. (1993): Los textos expositivos. Madrid. Santillana.

Esta obra plantea cuestiones relacionadas con la textualidad: aspectos
implicados en el proceso de comprensión y la producción de la escritura aca-
démica o expositiva. Aporta estrategias de ayuda para superar las dificulta-
des que plantea la redacción de estos textos, los más frecuentes en los
contextos académicos. Destaca de manera importante la relación de los prin-
cipales subtipos de exposición o moldes que favorecen la comprensión y la
exposición de estos textos.
47
Planificar la exposición escrita:

acceder al texto y al contexto
Pilar Fernández Martínez
Colegio Público Federico García Lorca. Majadahonda (Madrid)
Los actos de escritura que se desarrollan en el aula tienen como eje, en

la mayoría de las ocasiones, las propuestas de los libros de texto. Las prácti-
cas asociadas a estos actos derivan de ejercicios en los que la escritura se
utiliza como medio para cubrir otros objetivos y no tanto para favorecer el
proceso de comunicación en sí mismo (qué escribimos, a quién, para qué y
cómo). De este modo, cuando los alumnos se enfrentan con el texto escrito,
la fase de planificación, de aproximación al texto escrito, está casi comple-
tamente omitida. Sin embargo, si consideramos la escritura como proceso,
conviene tener en cuenta la intención comunicativa y explorar diversos me-
dios de planificación de manera que planificar y organizar la comunicación
escrita se conviertan en estrategias fundamentales de las prácticas letradas
de nuestros alumnos. Escribimos con mayor soltura y comodidad si conoce-
mos mejor los temas y el objetivo de nuestra comunicación escrita, por eso
es necesario acompañar a los estudiantes en esta fase inicial del proceso de
composición para enseñarles a contextualizar la tarea de escritura y a bus-
car información sobre los temas, las audiencias, las finalidades y los dife-
rentes tipos de textos expositivos que se pueden generar.
En el proceso de planificación de la escritura se ponen en práctica una
serie de estrategias y actividades que están relacionadas con la formulación,
49
recopilación y organización de datos, que servirán para el diseño del plan de

actividades dirigidas a la redacción final del texto. Dependiendo de cada si-
tuación comunicativa, el uso de estas estrategias puede variar, y en una
misma situación comunicativa, cada escritor puede preferir unas u otras, por
lo que en las etapas de la educación obligatoria deberíamos explorar la
mayor cantidad de estas estrategias. En este capítulo, repasaremos algunas
de ellas y las ejemplificaremos dentro del proceso inicial de elaboración de
un texto expositivo siguiendo el modelo de secuencia didáctica descrito en
el primer capítulo de este libro.
¿Qué entendemos por «planificar»?

La planificación es la primera fase en la organización de cualquier pro-
yecto. Esta fase aporta una idea global de éste y de los objetivos que se pre-
tenden y, además, guía la toma de decisiones. Implica partir de un
cuestionamiento inicial de la situación que quiere abordarse, que ayude a de-
finir la meta a la que se quiere llegar y las acciones que se van a realizar para
alcanzarla. Debe, además, ser un proceso recurrente a lo largo del camino ya
que tiene que plantearse como un diálogo permanente a cada paso que se
da. Estos elementos servirán para valorar a lo largo del proceso si los sujetos
se acercan o no a los objetivos propuestos y tomar las medidas adecuadas.
En el caso de la escritura, la planificación es la primera fase del proceso de
producción textual.1 Está, asimismo, vinculada a todas las fases de producción
de un texto (véanse los capítulos referidos a textualización, revisión y edición).
Está guiada por la consecución de un objetivo final que orienta el proceso que
seguirá el escritor y le proporciona una estructura para su escrito; es decir, es
una fase que hace de hilo conductor y que dota de significado propio al texto.
En el contexto escolar, y teniendo en cuenta la diversidad de las aulas,
la fase de planificación sirve, además, como aproximación a la comunicación
escrita entendida como un problema retórico situado en un contexto cultu-
ral determinado: quién escribe qué, a quién escribe, con qué finalidad, en qué
contexto y a través de qué género podrá alcanzar mejor el objetivo comuni-
cativo que se propone. Por otra parte, permite la participación de todo el
1. Los diferentes modelos o teorías de producción textual de base cognitiva incluyen esta fase ini-
cial. Véase una descripción detallada de éstos en Álvarez y Ramírez (2006).
50
grupo clase en esta tarea. Por tanto, un objetivo que se pretende con la pla-
nificación es que los alumnos formulen deseos y necesidades de conocimien-
to en cada uno de estos elementos para alcanzar el éxito comunicativo.
Planificar la comunicación escrita

Como hemos señalado, planificar es realizar una serie de acciones diri-
gidas a organizar el texto que servirá de mensaje, en una comunicación es-
crita, con una finalidad dada, en un contexto social determinado. En la
medida en que estamos hablando de un tipo de comunicación en el que
emisor y receptor no pueden interactuar directamente,2 todo el proceso de
planificación se plantea como un proceso de reflexión en el que el escritor
debe entender y resolver la situación retórica a la que se enfrenta: ¿qué es-
cribo? y ¿a quién escribo? Quizás el tema de escritura se haya determinado
antes que la audiencia (una redacción impuesta por el profesor). Quizás sea
al revés (una sección para el periódico del colegio).
QUÉ ESCRIBO ↔ A QUIÉN ESCRIBO
Al mismo tiempo, se hace necesario definir cuál es la finalidad de la co-

municación escrita: ¿para qué escribo? El que se trate de una tarea impues-
ta por el profesor no es una ayuda suficiente para la formación de la
identidad letrada de los alumnos de la educación obligatoria, por lo que
habrá que favorecer el acceso a «numerosas finalidades» (cuadro 1).
Cuadro 1. La finalidad de la comunicación escrita
QUÉ ESCRIBO A QUIÉN ESCRIBO
PARA QUÉ
2. Dejamos fuera la discusión actual sobre si ciertas modalidades de comunicación como los co-
rreos electrónicos, chats, mensajes de móviles, etc. se pueden clasificar como comunicación es-
crita u oral.
51
Así, en esta fase inicial de la composición escrita, los alumnos deberán

aprender a hacerse preguntas sobre la audiencia a quien dirigen su texto
para conseguir:
.Buscar información sobre ella.
.Orientar la búsqueda de información de datos para adecuar los con-
tenidos que completarán su texto al público destinatario.
.Organizar el esquema mental de su texto y determinar el registro
lingüístico que deban utilizar en su escrito para dirigirse a dicho pú-
blico.
Cuadro 2. Planificación del texto escrito
QUÉ ESCRIBO A QUIÉN ESCRIBO
PARA QUÉ
CÓMO
Género Secuenciación Formato
. ¿En qué ámbito social se . ¿Qué plazos . ¿Me imponen un for-

sitúa mi comunicación tengo? mato?
escrita? . ¿Qué plazos Póster, papel, longitud...
Académico, literario, fa- necesito? . ¿Algún formato se ajus-
miliar, periodístico... ta mejor a mi audiencia
. ¿Debo comunicarme utili- y a mi finalidad?
zando el marco de un gé-
nero / tipo de documento? Variedades lingüísticas
Receta, noticia, memoria,
instancia, prospecto... . ¿Cómo debo dirigirme a mi audiencia?
. ¿Qué tipo de texto o se- . ¿Existe distancia social?
cuencia textual conviene? . ¿El género textual impone una estructura y
Exposición, argumenta- unos rasgos lingüísticos determinados?
ción, narración, descrip- . ¿Existen algunos recursos lingüísticos que me
ción... ayuden a conseguir mi finalidad comunicativa?
52
Por otra parte, si hemos dado respuesta a las preguntas anteriores, es

fácil que podamos responder a la siguiente pregunta que se nos plantea:
¿cómo debo escribir mi texto?
La finalidad de la comunicación y la audiencia a la que nos dirigimos
seguramente impongan la estructuración de nuestro mensaje a través de
un género textual determinado, ya que los géneros, siguiendo a Bajtin
(1952), serían artefactos socioculturales, orales y escritos, que han tomado
forma a partir de continuos usos sociales en diferentes actos comunicati-
vos. Será el escritor, a través de todo el proceso de planificación, quien mo-
dele el tipo textual (Adam, 1994) que mejor se adecue a su contexto y
finalidad (véanse los capítulos 2 y 4).
Igualmente, se debe tener en cuenta en esta primera fase aspectos re-
lacionados con el formato de edición del texto escrito (póster, web, pági-
nas de papel...), así como el espacio y tamaño final exigidos o disponibles.
Toda esa información ayudará a formular un plan de trabajo secuenciado
en el tiempo, al que los estudiantes pueden volver para valorar sus avances en
el proceso de composición escrita.
Como venimos señalando, es fundamental entrenar a los alumnos a lo
largo de la educación obligatoria en esta fase de planificación, porque, por
un lado, ello supone un acercamiento a la comunicación escrita que incluye
dominar una serie de géneros textuales construidos socialmente, y, por otro,
supone entrenarse en un proceso cognitivo complejo como es escribir.
¿Cómo podemos ayudar a planificar el texto

escrito en el aula?
Como hemos intentado mostrar, planificar incluye una serie de acti-
vidades tales como definir el contexto comunicativo, el tema sobre el que
se va a escribir y el tipo de texto que se va a generar. Para ello, resulta de
especial ayuda otra serie de actividades tales como las señaladas en el
cuadro 3, relacionadas con la recuperación de conocimientos previos, la
formulación de necesidades, la génesis de ideas y la elaboración de es-
quemas.
53
Cuadro 3. Estrategias relacionadas con la fase de planificación
Generar ideas para relacionar el conocimiento existente en la memoria con

nuevas informaciones.
Conversar con el maestro y con los compañeros.
Rastrear información en memoria, en fuentes documentales.
Recordar ámbitos sociales de uso, tipos de texto, conocimientos sobre

un tema.
Seleccionar y organizar información, ideas.
Buscar ideas
Se puede decir, pues, que la fase de planificación es una fase de bús-
queda en la que en los años de la educación obligatoria el profesor se con-
vierte en guía fundamental hasta que los alumnos tengan el control sobre
el recorrido que les lleva a la composición de cualquier tipo de texto en cual-
quier contexto comunicativo. Entre las técnicas asociadas a las actividades
señaladas en el cuadro 3, las más conocidas son: la escritura libre, la lluvia
de ideas, el racimo asociativo, la expresión gráfica y el diálogo. Todas estas
técnicas suelen utilizarse para generar ideas. Así, por ejemplo, la escritura
libre o flujo de ideas consiste en dejar correr el pensamiento sin preocupar-
se por la forma. Interesa que el escritor, en este caso el alumno o alumna,
manifieste sus conocimientos previos sobre el tema en un papel. Hay que
animarle a descubrir que, seguramente, sabe algo sobre lo que se está pro-
poniendo en clase, ya sea el tema (ejemplos 1 y 2) o el tipo de texto que ne-
cesitamos usar (3).3
(1) Qué sé del tema

Lo que dicen en las revistas a veces coincide con tu persona y otras veces no.
Según el día en el que naces puedes pertenecer a uno de los doce signos del zodia-
3. Los ejemplos que se recogen a lo largo del capítulo son textos recogidos en el marco de los pro-
yectos de investigación realizados por el Grupo Didactext en colegios de educación primaria y en
institutos de educación secundaria. En ellos, mantenemos la ortografía de los alumnos.
54
co que se dividen en tres grupos, de fuego, de aire, tierra y agua y son: Aries, Tauro,
Gemenis, Capricornio, Leo, Cáncer, Libra, Piscis, Virgo, Escorpio, Sagitario, Acuario.
Yo soy Tauro y como todos los signos tiene un dibujo: (lo dibuja).
Cada estrella tiene un nombre y adivinar el futuro se basa en colocación y astrología.
(alumna de 6.o)
(2) ¿Qué sé del tema?

El feminismo pretende conseguir la igualdad entre el hombre y la mujer.
El machismo es el acto de superioridad que sienten los hombres hacia las mujeres.
(Cristina, 4.o de la ESO)
(3) ¿Qué es exponer?

Exponer es mostrar algo a la gente que está a tu alrededor. Enseñar Ejemplos.
He tenido que exponer un trabajo en la clase de lengua.
Expongo para que la gente oiga y vea mis ideas y aprenda de lo que expongo y
como.
(Cristina, 6.o)
La lluvia o tormenta de ideas consiste en recoger por escrito, durante

cinco o diez minutos, todas aquellas asociaciones que se nos sugieran a par-
tir de la palabra o enunciado que se nos propone. En este momento no nos
importa la organización, sólo recoger el mayor número posible de ideas.
Puede servir tanto para recuperar conocimientos previos como para interro-
gar sobre los nuevos conocimientos que se desean o necesitan. Así, en el
ejemplo (4), retomando los conocimientos manifestados por el alumno a
propósito de los signos del zodiaco (ejemplo 1), se le sugiere que anote qué
quiere saber sobre el tema:
(4) ¿Qué quiero saber sobre el zodiaco?

Definición de astrología
Historia de la astrología
Los doce signos del zodiaco
Las cartas astrales
(alumnos de 6.o)
55
El racimo asociativo es una técnica parecida a la anterior, sin embar-

go, en este caso, las ideas sugeridas se presentan a modo de esquema visual,
como ha preferido plasmarlas este alumno de sexto a propósito de un texto
expositivo sobre los animales, de manera que puedan entenderse las rela-
ciones que existen entre unas y otras.
Los animales
Son seres vivos Viven en Sistemas de defensa Territorio
nacen agua aire metamorfosis olor corporal

crecen mar camuflaje pis
se reproducen distracción
mueren
(alumno de 6.o)
En otras ocasiones, habrá que tener en cuenta que, quizás, en este pri-
mer momento de génesis de ideas, no todos los alumnos se sientan cómo-
dos con el medio lingüístico. En estos casos, las preguntas sobre qué sé y qué
quiero saber pueden ser contestadas a través de la expresión gráfica y vi-
sual, esto es, el dibujo, los bocetos u otros tipos de manifestaciones visua-
les, por lo que habría que facilitarles estos medios con vistas a motivar la
exposición escrita posterior.
De igual manera, la colaboración entre el grupo y el diálogo con el profe-
sor pueden ser herramientas útiles preferidas en otras situaciones (véanse los ca-
pítulos del libro dedicados a la exposición de secuencias didácticas). En estos
casos, las preguntas del tipo: qué, quién, dónde, cómo, cuándo, por qué; o las
más específicas, qué es, qué lo causa, a qué se parece, a qué categoría pertene-
ce, pueden guiar el diálogo y los primeros pasos de búsqueda de información.
Buscar información
Otras de las estrategias asociadas a la planificación, tal como presentá-
bamos en el cuadro 3, es la búsqueda de información, sobre todo en lo que se
refiere a la planificación de textos expositivos, ya que éstos suponen la explo-
56
ración sobre un tema. Esta fase resulta, pues, especialmente interesante para
que los profesores orienten al alumnado acerca del acceso a diferentes fuen-
tes de datos y los guíen en la recopilación, selección y organización de éstos.
Entre las fuentes de datos que se pueden manejar en la educación obli-
gatoria tenemos:
. Libros.
. Revistas.
. Enciclopedias y diccionarios.
. Medios de comunicación de masas.
. Medios que proporciona el acceso al ordenador.
Por otra parte, es el momento, también, para usar los recursos y facili-
dades que proporcionan las bibliotecas de los centros e, incluso, las del en-
torno inmediato.
La búsqueda de información, que puede ser individual o en grupo, ha
de estar guiada desde las primeras preguntas que han surgido en los prime-
ros momentos de la planificación.
Elaborar esquemas
Unidas a la búsqueda de información se encuentran estrategias tales
como la selección y organización de ideas, para lo cual, la elaboración de es-
quemas resulta de gran utilidad. La elaboración de esquemas se realiza tam-
bién en el momento de la génesis de ideas. Estos esquemas previos nos guían
en la búsqueda de información, ya que nos han servido para cuestionarnos
sobre lo que necesitamos saber (ejemplo 4). Tras la recogida de datos, los es-
quemas nos sirven como organización mental de las ideas y como forma del
texto. Es el guión que vamos a seguir en nuestro escrito (ejemplos 5 y 6). En
los primeros cursos de la educación obligatoria, la elaboración de este esque-
ma deberá ser muy pautada. En los últimos cursos, el profesor será quien
asegure que el proceso se lleva a cabo y que los alumnos se están cuestio-
nando sobre la coherencia (pragmática y textual) de la organización del texto.
(5) Guión
1. Introducción
. Definición
. Fecha de aparición
. Importancia del baloncesto
57
2. Cuerpo o desarrollo
2.1.La aparición del baloncesto
2.1.El baloncesto en los Juegos Olímpicos
Álvaro (alumno de 4.o de la ESO)
(6) Guión
La pobreza y los menores
1. La situación (Introducción)
. Situación
. Según la organización internacional del trabajo
. Según UNICEF
. Carencia de recursos
2. Consecuencias
. SIDA
. Escolaridad
. Huérfanos
. Chabolas, pobreza
. Muerte, retraso en crecimiento
3. La explotación de los menores
¿A qué se debe?
4. La Influencia de la explotación en los países desarrollados
. Beneficiarios del trabajo de los niños explotados
5. Cierre conclusión. Alternativa
. Invalidando la idea de que no se puede hacer nada
Nuria (alumna 4.o ESO)
La planificación en una secuencia didáctica

para la escritura de textos expositivos
Si seguimos la propuesta realizada en el capítulo 1 en lo que se refiere al
modelo de secuencia didáctica para la escritura de textos expositivos (Grupo Di-
dactext, 2006a), la fase de planificación se puede concretar en tres momentos:
. Contextualizar el proyecto de escritura (leer el mundo).
. Acceder al conocimiento (leer para saber).
. Del caos al orden (leer para planificar).
58
El primer momento, Contextualizar el proceso de escritura (cuadro 4),

está dedicado a investigar y a activar los conocimientos previos sobre los
que poder sustentar el posterior desarrollo del tema escrito y del texto que
se va a generar. Estos conocimientos tienen que ver con el tema en sí y con
el contexto que rodea la comunicación escrita (su intención, el público a
quien se destina, los modelos textuales que la sustentan). Esta generación de
datos conocidos debe servir de motivación para la tarea propuesta y para la
búsqueda de nuevos datos. En el modelo Didactext, se especifican las tareas
que deben realizar alumnos y profesores.
Así, por ejemplo, si nos proponemos como tarea en un curso de 6.o de
educación primaria el escribir un texto sobre los animales, deberíamos acti-
Cuadro 4. Primera fase para el diseño de secuencias didácticas para la composición de textos
escritos
¿QUÉ SABEMOS SOBRE EL TEMA, EL CONTEXTO DE ESCRITURA

Y EL TIPO DE TEXTO QUE SE GENERA?
CONTEXTUALIZAR EL PROYECTO DE ESCRITURA (LEER EL MUNDO)
¿Qué hacen los alumnos? ¿Qué hacen los profesores?
. Llevan a cabo diferentes técnicas para . Organizan las diferentes técnicas; for-
expresar sus ideas previas: lo que saben mulan preguntas sobre el tema, el con-
del tema, del tipo de texto y del contex- texto de escritura y el tipo de texto que
to de escritura (a quién, para qué, se genera.
dónde). . Organizan la información y agrupan su
. Lo entregan por escrito a los maestros, contenido según categorías.
según la técnica utilizada. . Dialogan con los alumnos acerca de la
. Reflexionan y dialogan entre sí y con los concepción que éstos tienen de la escri-
maestros. tura.
. Aportan una breve descripción de las si-
tuaciones sociales en que se recurre a la
comunicación escrita propuesta.
. Hacen un inventario de los géneros que
pueden incluirse en esas situaciones.
Producto de la fase:
Registro de los conocimientos previos (listas, diagramas…) que los alumnos poseen acer-
ca de qué escribir, a quién, con qué intención y cómo escribirlo.
59
var conocimientos previos en relación con el tema (8) y en relación con el

tipo de texto que se presta a la expresión de dicho tema, en este caso los
textos expositivo-informativos (7).
(7) ¿Qué es exponer?

«Es leer y explicar ante alguien sobre un tema» (Jesús, 6.o de primaria)
(8) ¿Qué sé sobre un animal preferido?

El perro es el mejor amigo del hombre, el perro
anda a cuatro patas y le gusta jugar con pelotas
se unas cuantas razas, Pastor Aleman, Dowerman, Boxer,
Galgo, Pequines, calie, Floxterrier... Dogo, caniche, afgano.
La segunda fase, el Acceder al conocimiento (cuadro 5), es una conti-

nuación de la primera en el sentido de que supone la búsqueda de los datos
que se necesitan o se quieren conocer a propósito del tema de escritura que
se ha propuesto o negociado. El alumno, con ayuda del profesor, debe plan-
tearse qué necesita saber para llevar a cabo su tarea (tema, tipo de texto,
audiencia, formato...). Sin embargo, es aconsejable ir profundizando en estos
aspectos en diferentes momentos para no sobrecargar desde el principio al
alumno-escritor con decisiones de naturaleza tan diversa. El objetivo funda-
mental de esta fase es que el alumno formule los deseos y las necesidades
de conocimientos que genera su tarea de escritura, de tal manera que pueda
poner en práctica estrategias cognitivas relacionadas con la recopilación y
organización de datos que le sirvan para la posterior elaboración de su texto.
Los datos se obtienen de diferentes fuentes documentales y, aunque en
este momento sirven a la búsqueda de información, cumplen también la fi-
nalidad de presentar diferentes modalidades textuales e intenciones comu-
nicativas, lo que facilitará la posterior toma de decisiones sobre sus propias
intenciones y la forma de edición. Al profesor le corresponde, además, ir pre-
sentando textos modelo que sirvan también para el posterior análisis de las
características textuales (véanse los capítulos 2 y 4).
Si seguimos con nuestro ejemplo anterior relativo al texto expositivo
sobre los animales, los alumnos pueden formularse diferentes preguntas a
propósito de estos últimos (ejemplos 9 y 10), de tal manera que su búsque-
da de información quede guiada una vez haya tenido lugar la puesta en
60
Cuadro 5. Segunda fase para el diseño de secuencias didácticas para la composición de textos
escritos
¿QUÉ QUEREMOS/NECESITAMOS SABER SOBRE EL TEMA

Y SOBRE CÓMO LO VAMOS A TRANSMITIR?
ACCEDER AL CONOCIMIENTO (LEER PARA SABER)
. Piensan y formulan por escrito qué quie- En relación con el tema y la tarea:
ren/necesitan saber para desarrollar su . Recogen las fichas individuales y los es-
tema por escrito. quemas de representación de los alumnos.
. Piensan y formulan cómo les gustaría . Organizan las propuestas de los alumnos
editarlo (periódico, manual, Internet…). y en una sesión posterior devuelven esas
. Aportan materiales y documentación. propuestas de manera que ayuden a la
. Revisan la documentación. búsqueda de información y a la futura
planificación del texto.
En relación con el tipo de texto:

. Aportan al grupo el material con los tex-
tos modelo que han seleccionado.
. Preparan una plantilla con las característi-
cas lingüísticas y textuales para el trabajo
de análisis de textos de la siguiente sesión.
. Registro de intenciones.
. Selección, recopilación de datos y organización de éstos en epígrafes, apartados...
¿Qué hacen los profesores?
común y, con ayuda del profesor, se puedan organizar con vistas al proceso
de categorización y elaboración de esquemas.
(9) ¿Qué quiero saber?

¿Cuántos animales hay de cada especie?
¿Por qué algunos animales están en peligro de extinción?
¿Por qué no se puede remediar?
¿Por qué no ponen más zoo(lógicos) para proteger a los animales?
(alumno 6.o primaria)
61
(10)
me gustaría saber todo sobre los carnivoros sobre como casan cuales son sus presas
principales cuantas presa comen al Dia si tienen veneno ono si tienen colmillos ono etc…
(alumno 6.o primaria)
Con las propuestas realizadas por los alumnos, el profesor, en este caso,
propone un total de doce preguntas numeradas (ejemplo 11). Con ellas, los
alumnos tienen que hacer asociaciones que sigan algún criterio y deben dar
nombre a dicha asociación, de manera que sirva a la creación de un guión
previo para la búsqueda de información (ejemplo 12):
(11) Preguntas propuestas por el profesor

1. ¿Cómo es la alimentación de las vacas?
2. ¿Cómo se reproducen los peces?
3. ¿Por qué la serpiente tiene escamas?
4. ¿Cómo se clasifican los animales?
5. ¿Cuál es la serpiente más venenosa del mundo?
6. ¿Cómo respiran los peces?
7. ¿Cuáles son los tipos de vertebrados?
8. ¿Qué comen los peces?
9. ¿Cómo es la reproducción del rinoceronte?
10. ¿Cómo respiran los reptiles?
11. ¿Cómo son las extremidades anteriores de las aves?
12. ¿Cuál es el mamífero de mayor tamaño?
(12) Categorización realizada por un alumno

1 y 8 - Alimentación
2 y 9 - Reproducción
3 y 11 - Cuerpo Características
4 y 7 - Clasificación
5 y 12 - Curiosidades
6 y 10 - Respiración
Finalmente, el tercer momento de la planificación, Del caos al orden

(cuadro 6), debe centrarse en la toma de decisiones. Para ello se hace nece-
62
sario trabajar de manera explícita desde tres frentes: la tarea de escritura

(intención, destinatarios, género), el tipo de texto (características textuales
Cuadro 6. Tercera fase para el diseño de secuencias didácticas para la composición de textos escritos
LA ORGANIZACIÓN DEL TEXTO

DEL CAOS DE LOS DATOS AL ORDEN DEL TEXTO (LEER PARA ESCRIBIR)
. Sobre la tarea de escritura: Sobre la tarea de escritura:

. Precisan la intención y el destinatario . Favorecen la toma de decisiones respec-
del texto. to del contexto de escritura.
. Confirman la modalidad-formato que . Elaboran una plantilla que guíe la toma
elegirán para editar su texto. de decisiones y la monitorización que
debe realizar el alumno durante todo el
Sobre el tipo de texto que se aprende a es- proceso de composición.
cribir:
. Comprueban las diferencias entre los di- Sobre el tipo de texto que se aprende a es-
ferentes subtipos textuales del género cribir:
que se esté tratando. . Proporcionan diferentes esquemas acer-
. Detectan algunas de las características ca de la organización del tipo de texto
del tipo textual sobre el que están traba- sobre el que se está trabajando.
jando. . Explican las características de ese tipo de
texto. Muestran al menos tres textos
Sobre el tema que se escribe: modelo.
. Elaboran un esquema del texto aportan-
do título(s) para los epígrafes, ideas que Sobre el tema que se escribe:
quieren incluir, capítulos… . Colocan en las paredes del aula las fichas
organizadas según las categorías que
han establecido.
. Escriben los títulos, apartados, epígrafes,
con la colaboración de los alumnos.
. Mapas conceptuales, esquemas, resúmenes… a partir de la información manejada y asimilada.
. Paralelamente se realiza la revisión de las fases de preparación y planificación a través
de plantillas.
. Paralelamente se han presentado las características estructurales y lingüísticas de los
tipos de textos y se han realizado ejercicios sobre textos modelo.
63
y gramaticales), y el tema (desarrollado acorde a la tarea y al tipo de texto

elegido). En la medida en que se trata de una fase compleja, el papel del pro-
fesor, una vez más, es fundamental. Por un lado, es responsable de presen-
tar las diferentes características estructurales y lingüísticas de los tipos
textuales y de posibilitar prácticas de comprensión y expresión a efectos
prácticos. Por otro lado, debe elaborar plantillas que orienten la planifica-
ción del texto del alumno. Y, además, a lo largo de este proceso de planifi-
cación debe procurar un andamiaje lo más individualizado posible, ya que es
un momento continuo de revisión y de cuestionamiento a propósito de las
intenciones comunicativas iniciales.
En esta fase se ponen en funcionamiento estrategias cognitivas tales
como la selección de información necesaria en función de la intención co-
municativa, el público al que va dirigido el texto y el tema propuesto; la for-
mulación de objetivos; la elaboración de esquemas, lo que supone clasificar,
integrar, generalizar, jerarquizar; así como la definición de metas a lo largo
del proceso. Desde el punto de vista metacognitivo, esta fase permite acti-
var estrategias tales como diseñar el plan que se va a seguir; seleccionar las
estrategias que se van a emplear en la elaboración del texto; observar cómo
se va desarrollando el plan, y revisar, verificar o corregir las estrategias que
sean necesarias a partir de ese proceso de revisión.
Si nos acercamos de nuevo a nuestros alumnos de 6.o de primaria que
están trabajando sobre los animales, podremos comprobar cómo tras leer
diferentes textos modelo, analizar sus características estructurales y lin-
güísticas, retomar la categorización realizada sobre la información reco-
pilada y haber decidido que quieren exponer este tema a sus compañeros
de un nivel inferior, encontramos esquemas parecidos al del ejemplo nú-
mero 13.
(13) Los Mamíferos

. Los mamíferos son seres vivos.
. Son vertebrados.
. Sus crías maman de las madres.
Características
. Se llaman así porque su cuerpo está cubierto de pelo.
. Respiran por pulmones.
. Son de sangre caliente.
64
Alimentación
. Carnívoros:
. Omnívoros:
. Herbívoros:
¿Dónde viven?
. En el medio aéreo:
. En el medio terrestre:
. En el medio acuático:
Reproducción
. Son vivíparos. Quiere decir que las crías nacen del vientre de su madre.
Curiosidades
. Hay machos y hembras.
(alumno de 6.o)
Ahora ya es el momento de que el alumno se acerque a la redacción de

un primer borrador, es decir, que desarrolle su esquema propuesto y empie-
ce otra fase de toma de decisiones, esta vez, en lo que se refiere a la estruc-
tura superficial del texto según se precisa en el capítulo siguiente. Así
mismo, es el momento idóneo para evaluar los pasos recorridos: ¿consideras
que queda claro el objetivo que pretendes con el texto?, ¿quiénes son los
lectores de tu texto?, ¿entenderán bien lo que tú quieres exponer?, ¿cono-
ces cómo son los textos que se usan para exponer o informar? Si las res-
puestas son afirmativas, podemos pasar al capítulo siguiente.
ADAM, J.M. (1994): Les textes: types et prototypes. París. Nathan.
ÁLVAREZ, T.; R. RAMÍREZ (2006): «Teorías o modelos de producción de tex-
tos en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura». Didáctica (Lengua
y Literatura), núm. 18, pp. 29-60.
BAJTIN, M. (1952): «El problema de los géneros discursivos», en Estética de
la creación verbal. México. Siglo XXI, 1982.
65
GRUPO DIDACTEXT (2006a): «Secuencia didáctica para la escritura de textos

expositivos». Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, núm. 43,
pp. 97-106.
— (2006b): «La escritura de textos expositivos en aulas de primaria», en
CAMPS, A. (coord.): Diálogo e investigación en las aulas. Barcelona.
Graó, pp. 99-115.

ARROYO, R.; SALVADOR, F. (2005): «El proceso de planificación en la
composición escrita de alumnos de educación primaria». Revista de Educa-
ción, núm. 336, pp. 353-376.
Este artículo presenta los resultados de una investigación cuyo objetivo
es identificar las operaciones que tienen lugar en la planificación de la com-
posición escrita, el modo en que los alumnos de educación primaria ejecutan
dichas operaciones y cuáles son sus dificultades. El texto propone algunas
ideas para la enseñanza de la planificación que permiten prevenir y subsanar
posibles dificultades de escritura en el nivel de educación primaria.
RÍOS, I. (2003): «Enseñar a planificar o enseñar a escribir», en RAMOS,

J. (coord.): Enseñar a escribir sin prisas pero con sentido. Sevilla. Publica-
ciones del MECEP, pp. 103-138.
Este artículo es un estado de la cuestión de los últimos veinte años
sobre los estudios relativos a procesos y operaciones implicados en la com-
posición de textos escritos, especialmente el proceso de planificación. Se re-
pasan las diferentes maneras en que ha sido definida la planificación
teniendo en cuenta las características de las operaciones implicadas en ella;
se tratan las implicaciones que para la escuela tienen las teorías sobre la pla-
nificación del texto y se aportan algunas sugerencias y orientaciones para la
enseñanza y el aprendizaje de la planificación en los primeros niveles de
la enseñanza.
66
La textualización o escritura
del primer borrador
Silvia Agosto Riera
IES Ramiro de Maeztu (Madrid) - Universidad Complutense de Madrid
Rosario Picó Escalante
IES Las Lagunas. Rivas-Vaciamadrid (Madrid)
Escribir para ser leído (Milian, 2003)
Qué es textualizar
Textualizar es escribir textos con sentido, que reconozcan el contexto
social en que se inscriben, que se adecuen a la intención comunicativa, a los
destinatarios y al género elegido.
La producción de textos escritos es la fase que sigue a los momentos de
contextualización y planificación de la comunicación escrita referidos en el
capítulo anterior. El objetivo de esta fase es la escritura del texto que lla-
maremos borrador, ya que se trata de un escrito de carácter intermedio
entre la fase anterior y la posterior, centrada en la revisión del texto (véase
el capítulo 5).
Igual que el artesano de la madera elabora con los materiales un obje-
to y luego lo pule y tornea, así el escritor produce un texto borrador que or-
ganiza, estructura y elabora con los materiales lingüísticos. Cada cierto
tiempo deberá alejarse de su obra para comprobar si ésta va tomando la
forma perseguida, con el fin de ir puliéndola hasta quedar satisfecho del re-
67
sultado. Desde el punto de vista didáctico, los borradores permiten, por una
parte, desarrollar el guión elaborado en la fase de planificación y, por otra,
detectar si la escritura que se va desarrollando se ajusta a lo que a lo largo del
capítulo denominaremos las características formales del texto.1 La escritu-
ra del borrador supone, así, tener en cuenta tanto estrategias cognitivas
como formas y usos lingüísticos específicos. De igual manera, esta fase ha
de servir para desarrollar en los estudiantes actitudes positivas hacia la ela-
boración de textos intermedios o borradores, ya que un escrito es un pro-
ducto siempre susceptible de revisión y mejora. En este momento, también
es fundamental el papel del docente. Como se ha presentado en el capítu-
lo 1, frecuentemente las prácticas de aula tienen poco en cuenta la difi-
cultad que supone el acceso a los usos formales del lenguaje, por lo que la
ayuda que recibe el aprendiz se reduce a cuestiones de terminología o de or-
tografía, eludiendo las dificultades de orden textual o discursivo. Por ello, la
elaboración del primer borrador debe apoyarse en actividades guiadas y ma-
teriales que sirvan de ayuda en este proceso. Algunas de estas actividades,
como veremos a lo largo del capítulo, pasan por la integración de la lectura
(uso de textos modelo) y de la escritura (véanse los capítulos dedicados a las
secuencias didácticas).
El proceso de producción de un texto desde el punto

de vista cognitivo
Desde el punto de vista cognitivo, «el proceso de producción actúa bajo
la orientación del plan de escritura con el fin de obtener un lenguaje co-
1. Estas características formales se corresponderían básicamente con las siete normas de textua-
lidad propuestas por De Beaugrande y Dressler (1997). Éstas incluyen coherencia, cohesión, in-
tencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, informatividad, intertextualidad. La coherencia
regula la interacción entre la estructuración de los conocimientos (conceptos) y las relaciones que
se establecen entre esos conocimientos, y que no siempre aparecen de manera explícita en la su-
perficie textual. La cohesión establece las diferentes conexiones que se dan en la superficie tex-
tual. Entre los mecanismos cohesivos se encuentran las formas pronominales, el sistema verbal y
los usos de conectores. La intencionalidad se refiere a la actitud del escritor para alcanzar una
meta específica dentro de un plan. La aceptabilidad se refiere a la capacidad y actitud del recep-
tor para admitir y reconocer la intencionalidad del escritor. La informatividad remite al grado de
novedad o de imprevisibilidad que tiene el contenido y la estructura de un texto para sus recep-
tores. La situacionalidad remite a factores que hacen que un texto sea relevante para una situa-
ción comunicativa dada. Y, finalmente, la intertextualidad alude a los factores que hacen
depender la comprensión adecuada de un texto del conocimiento que se tenga de otros textos
anteriores. Para estos autores, si se quebranta alguna de estas normas se vulnera el proceso de
comunicación.
68
Cuadro 1. Planificación semántica del proceso de producción
Audiencia final Papel perseguido
Significado pretendido
Planificación semántica
Elección de palabras Sintaxis Planificación de la forma externa
Lenguaje escrito formal Ortografía Habilidades motoras
rrecto que se corresponda con la información recuperada de la memoria del

escritor» (Lecuona, 1999). Según Nold (1981), el proceso de producción es
el resultado de una planificación semántica que se articula del modo pre-
sentado en el cuadro 1.
En el proceso de textualización entran en juego las siguientes estrategias:
. Leer y analizar textos modelo y documentación acerca del tema. La
escritura se vincula estrechamente con la lectura. Quien escribe
parte de los textos producidos para crear nuevos textos en un pro-
ceso de continua transmisión de la cultura, siempre reelaborado.
. Organizar el texto según los géneros discursivos y dentro de ellos
según los tipos textuales. Es decir, organizar el guión diseñado en la
fase de planificación eligiendo el modelo textual más adecuado a
la finalidad comunicativa.
. Desarrollar las ideas por escrito siguiendo el plan global del texto y
el guión específico, estableciendo relaciones entre ideas o proposi-
ciones, creando analogías, generando inferencias, buscando ejem-
plos y contraejemplos, etc.
. Escribir teniendo en cuenta las características formales del texto (De
Beaugrande y Dressler, 1997), así como las características de enun-
ciación, el estilo, etc.
69
La estructuración y la redacción del texto expositivo

Desde el punto de vista lingüístico, el momento de la textualización su-
pone tomar decisiones sobre dos niveles o planos textuales:
1. El nivel de la estructura general, que liga el texto con los esquemas
mentales y con los planes globales del escritor.
2. La estructura superficial o forma que van tomando las diferentes uni-
dades lingüísticas, desde la palabra al párrafo, pasando por la oración.
La estructuración global del texto

Por estructuración global del texto nos referimos a la organización del
contenido semántico de los textos expositivos. Como se ha explicado en el
capítulo dedicado a la característica de estos textos, la organización semán-
tica de éstos gira en torno a tres grandes ejes de desarrollo temático:
. Introducción: trata de presentar el tema del que versa el texto, sus
antecedentes y contexto. Se trataría de contestar a las preguntas:
¿qué?, ¿por qué?, ¿cómo?
. Desarrollo: presenta la explicación del tema y los subtemas hasta su
finalización. Se trata de una fase de resolución: «porque…», «es…»,
«está compuesto de…».
. Conclusión: cierra la exposición, resaltando los principales aspectos
desarrollados. Se trata de la fase de evaluación: «así pues…», «como
conclusión…», etc.
Ejemplos prototípicos que sigan este desarrollo temático podemos en-

contrarlos en los diferentes manuales escolares, como es el caso del texto
que analizamos en el cuadro 2.2
Como se puede observar, desde el punto de vista del contenido, el texto
anuncia que existe una gran diversidad lingüística en la lengua española y
que esta diversidad se debe a las variedades sociales y geográficas y a la exis-
tencia de diferentes situaciones comunicativas (introducción). El cuerpo
del texto se centra en explicar en qué consiste cada variedad y qué se
entiende por situación comunicativa (desarrollo). El cierre o conclusión, en
este caso, retoma la idea de unidad de la lengua a través del concepto de
norma lingüística común para todos los hablantes.
2. El texto pertenece al libro de texto para 4.o de ESO de C. BELLO; A. GÓMEZ, A. MEDINA-BOCOS
y otros (2008): Lengua y Literatura, 4, Madrid, Anaya, p. 11. En la transcripción respetamos los
elementos paratextuales que acompañan al texto.
70
Cuadro 2. Ejemplo (1)
TÍTULO UNIDAD Y DIVERSIDAD DEL ESPAÑOL ACTUAL
Introducción Aunque los casi cuatrocientos millones de hablantes del español

constituyen una comunidad lingüística, no todos usamos la lengua
de la misma manera.
El castellano actual presenta, junto a una serie de rasgos comu-

nes, una importante diversidad lingüística.
Esta diversidad responde a factores sociales y geográficos, y a las

distintas situaciones de comunicación.
Desarrollo . Las variedades sociales se producen porque no todos los ha-

blantes de español tienen la misma formación cultural ni perte-
necen al mismo grupo social. Estas circunstancias condicionan el
uso que se hace del idioma.
. Las variedades geográficas dependen del lugar de procedencia
de los hablantes. No hablan castellano de la misma manera un
sevillano o un peruano. Las variantes de una lengua relacionadas
con la procedencia geográfica de sus hablantes son los dialectos.
. Según la situación de comunicación en la que nos encontremos,
podemos utilizar distintas variedades de expresión o registros.
Por ejemplo, son muy diferentes el registro informal o coloquial
utilizado entre los amigos o la familia y el registro formal o culto
utilizado en una entrevista de trabajo o un examen.
Conclusión A pesar de toda esta diversidad, la lengua española presenta una

gran unidad, que se mantiene gracias a la norma lingüística.
La norma lingüística es el modelo que toda la comunidad de ha-

blantes entiende como culto.
La norma establece lo que es correcto y lo que es incorrecto, contri-

buye a que la unidad del idioma se mantenga y permite que la comu-
nicación entre los hablantes de español de distintas zonas sea posible.
Los diferentes centros académicos, los hablantes cultos, los medios
de comunicación e instituciones como la Real Academia Española, junto
con las Academias de la Lengua de los diferentes países americanos,
son los encargados de la difusión de la norma culta del español.
71
La presentación de textos modelo dentro del proceso de composición

escrita es una herramienta fundamental para poner en contacto a los estu-
diantes, a lo largo de toda la educación obligatoria, con diferentes posibili-
dades de estructuración semántica de los textos expositivos, así como para
conocer, a través del uso, las diferentes marcas textuales propias de estos
textos, recogidas en el apartado siguiente.
La redacción del texto. Elaboración del borrador

La redacción consiste en dar forma verbal escrita al contenido que ya
está estructurado. Para redactar hay que tener en cuenta los niveles de tex-
tualización y las marcas textuales propias del texto expositivo (véase el ca-
pítulo 3), algunas de las cuales han quedado manifiestas en el ejemplo (1)
sobre la diversidad del español:
. Nivel paratextual: control de márgenes, subrayados y cambios en el
tipo de letra.
. Nivel del párrafo: punto y aparte, uso de conectores («a pesar de»,
«por ejemplo»), organizadores léxicos («diversidad», «variedades so-
ciales», «geográficas», «comunicación», «norma»).
. Nivel de frase: puntuación, uso del presente y de formas imperso-
nales («responde», «se producen», «se hace», «dependen»...).
. Nivel de la palabra: tecnicismos («variedad», «norma», «dialecto»),
precisión léxica, adjetivación («rasgos comunes», «grupo social»,
«procedencia geográfica», «registro formal»...).
. Ortografía: uso de la lengua escrita estándar.
Para facilitar el acceso a la memoria de los diferentes niveles de tex-

tualización que entran en juego en la redacción de un texto expositivo, es
interesante contar con carteles o fichas que recojan dicha información. El
cuadro que proponemos a continuación (cuadro 3) permite recordar los dis-
tintos niveles de un texto.
72
Cuadro 3. Información para los diferentes modelos de textualización
NIVELES
MARCAS TEXTUALES
DE TEXTUALIZACIÓN
Paratextual . Guiones; números o letras para enumerar hechos, argumen-

tos, fenómenos, etc.; control de márgenes; comillas; subraya-
dos y cambios en el tipo de letra; paréntesis; expresiones que
remiten a otra parte del texto, del tipo «ver más adelante»,
«ver más arriba», etc.; citas que refieren a otro texto.
. Frecuente utilización de títulos y subtítulos, mapas, planos,
gráficos, esquemas, mapas conceptuales, etc.
Párrafo . Punto y aparte.

. Conectores para expresar: adición, explicación, comparación,
causa-efecto, ejemplificación, etc.
. Aposiciones explicativas para organizar informaciones nuevas.
. Abundancia de conectores lógicos y organizadores textuales.
. Frecuente recurso a definiciones, descripciones, formulación
de hipótesis, justificaciones causales, citas y referencias.
. Fórmula de cierre (resumen o conclusión).
Frase/oración . Punto y seguido.
. Coma.
. Punto y coma.
. Tiempos verbales.
. Orden lógico.
. Predominio del presente y del futuro de indicativo.
. Abundancia de verbos de estado, así como la cópula «ser».
Formas verbales no personales o impersonales.
. Orden de palabras estable.
. Preferencia por las construcciones lógicas sobre las psicológicas.
Palabra . Adjetivación.
. Sustantivos abstractos.
. Tecnicismos.
. Vocabulario preciso.
. Adjetivación específica, pospuesta y valorativa.
. Uso de elementos deícticos («éste», «aquél», «allí», «en el pá-
rrafo anterior», «a continuación», «más adelante», etc.).
. Tendencia a la precisión léxica.
Ortografía Normas ortográficas.
73
El aula como lugar de escritura

La manera de llevar a cabo la escritura del borrador del texto expositi-
vo en el aula puede ser individual o en colaboración. La escritura individual
requiere concentración y es la mejor forma de asimilar el proceso, así como
de desarrollar un estilo propio. La escritura en colaboración, ya sea en pare-
jas o en grupos, requiere la participación activa de todos sus miembros para
que cada uno tenga acceso a los conocimientos, planificación y escritura,
ya que perseguimos un doble objetivo: la producción del texto y la asimi-
lación del proceso de su creación.
En ambos casos, el papel del profesor debe ser el de mediador, que
orientará y ayudará a cada alumno en el proceso de organización, desarrollo
y textualización, dedicando tiempo en el aula. Brindará una serie de materia-
les didácticos y recursos pedagógicos que faciliten la consulta de los elemen-
tos que intervienen en el proceso de escritura de un texto expositivo.
He aquí algunas posibilidades:
. Materiales didácticos:
- Murales de cartulina para exponer en la pared y fichas de colores
con las características formales del texto expositivo pegadas en
ellos.
- Transparencias con información sobre los subtipos de textos ex-
positivos.
- Ejemplos de distintos textos expositivos.
. Recursos del profesor en sus explicaciones:
- Intercambio de información con los alumnos, del tipo pregunta-
respuesta (¿«Qué vamos a hacer?», ¿«De qué recursos vamos a dis-
poner?»).
- Aportar ejemplos de la vida real, cotidiana o juvenil.
El espacio elegido para escribir deberá estar dotado de materiales de

consulta: diccionarios, enciclopedias, libros, Internet. Además, tendrá la ver-
satilidad suficiente como para que la disposición del mobiliario se adecue a
las necesidades de trabajo individual, en grupo o en asamblea.
Actividades para la organización de la estructura del texto

Una vez que se han contestado las preguntas planteadas en el capítu-
lo anterior sobre planificación (sobre qué tema escribes, a quién escribes,
para qué escribes, qué necesitas saber sobre estos elementos), las activi-
74
Cuadro 4. Propuesta de tarea de escritura
Actividad del profesor Actividad del alumno
Proporciona una ficha modelo según el Completa los apartados de la ficha siguien-
nivel educativo del alumno. do las indicaciones.
Revisa la actividad y el resultado. Atiende a las indicaciones de revisión. Re-

visa su ficha.
Anima a los alumnos a elaborar el guión de Elabora el texto.

su texto.
dades de escritura, como hemos señalado, en este momento de la produc-

ción del texto escrito deben incidir en dos planos del texto: en el plano de
la estructura general y en el nivel superficial. Las actividades centradas en la
estructura textual deben permitir poner en contacto a los alumnos con di-
ferentes esquemas textuales (los subtipos expositivos presentados en el
capítulo 3), así como ordenar las ideas del texto propio que se está pro-
duciendo. Estas actividades serán más o menos guiadas, según el nivel de los
estudiantes.
La tarea de escritura puede orientarse siguiendo la propuesta del cua-
dro 4.
La ficha modelo preparatoria para la elaboración del guión que sirva al
desarrollo del texto expositivo puede tener esta forma si interesa, por ejem-
plo, organizar los datos de nuestra exposición siguiendo un modelo de se-
cuencia del tipo definición-descripción:
Escribes acerca de: TEMA ..................................................................................................
Desarrollo: .........................................................
ELEMENTOS DESCRIPTIVOS
.........................................................
EN RELACIÓN CON CA-
RACTERÍSTICAS FÍSICAS, .........................................................
UTILIDAD, EXTENSIÓN, .........................................................
ETC. .........................................................
Conclusión: ........................................................
SÍNTESIS DE LO EXPUESTO
75
Sin embargo, el modelo puede ampliarse y complicarse mucho más, tal

como se muestra en el esquema del cuadro 5.
Cuadro 5. Ficha de un posible modelo de desarrollo de texto expositivo
ESQUEMAS DE LOS MODELOS
MODELO 1:
SUBTÍTULO
EPÍGRAFE 1
Definición (1.er párrafo)
Ejemplo (2.o párrafo)
Conclusión (5.o párrafo)
EPÍGRAFE 2
Ejemplo (3.er párrafo)
EPÍGRAFE 3
Ejemplo (3.er párrafo)
76
Si seguimos con la secuencia didáctica presentada en el capítulo anterior

relativa a la exposición escrita sobre animales, podremos observar que para de-
sarrollar el guión propuesto, el subtipo definición-descripción resulta adecuado
al alumno del ejemplo (2), que comienza a redactar su texto con este esquema.
(2) Los mamíferos

Introducción:
Los mamíferos son seres vivos, es decir, cumplen las funciones,
son animales vertebrados (tienen columna vertebral), su cuerpo
esta dividido en cabeza, tronco y extremidades, hay individuos
machos y hembras, son vivíparos; es decir nacen del vientre
de su madre.
Características:
Los mamíferos se llaman asi porque (maman del vientre)
nacen del vientre de su madre, su cuerpo esta cubierto de pelo,
respiran por pulmones y son animales de sangre caliente
es decir la temperatura del cuerpo no varía.
Alimentación:
En cuanto a la alimentación pueden ser carnívoros (comen
carne) ejemplos: (el león), herbívoros (comen plantas) ejemplo
(la vaca), Omnívoros (comen de todo ejemplos (el oso).
¿Dónde viven?
Los mamífereos pueden vivir en el medio terrestre (el elefante)
en el medio acuático (el delfín, la ballena), o en el medio
aéreo, en este caso solo hay uno el (murciélago).
Reproducció:
Son vivíparos es decir las crías nacen del vientre de su
madre, su fecundación es interna.
Curiosidades:
La ballena es el mamífero más pesado, el canguro
puede llegar a alcanzar los 100 km por hora, el leon
es el depredador más feroz.
(alumno de 6.o)
Actividades para la organización superficial del texto

Además de la estructura, que proporciona la coherencia semántica al
texto, la textualización es el momento para verbalizar las ideas a través de
77
las palabras, las frases y los párrafos. Es, quizás, el nivel que menos atención
recibe dentro del proceso de escritura, ya que exige una enseñanza explíci-
ta de los mecanismos de cohesión que operan en cada tipo textual. Por eso,
creemos necesario el trabajo con textos modelo donde se puedan conocer la
forma y el uso de estos mecanismos de cohesión.
Así, una posible actividad sería recordar con los alumnos las caracterís-
ticas del texto expositivo en los niveles párrafo y oración. Si nos interesa in-
cidir sobre el uso de determinados conectores, podemos recordarlos y
clasificarlos: entre todos se pueden elaborar tarjetas para colocarlas en un
sitio visible del aula donde hay dibujadas unas cartulinas con los títulos que
identifican las clases de conectores (adición, causa-efecto, explicación,
ejemplificación, etc.). A continuación, se reparten las tarjetas con las listas
de conectores de diferentes clases y se propone a los alumnos que las pin-
chen bajo el título correspondiente de la cartulina.
Se puede proceder de la misma forma con los rasgos sintácticos (tarje-
tas con tiempos verbales), orden de palabras, signos de puntuación para
delimitar complementos, proposiciones, aclaraciones, etc.
Si volvemos a nuestro ejemplo anterior sobre los animales, podremos
comprobar que la enseñanza explícita sobre los elementos de la estructura
superficial del texto sí tiene incidencia en la mejora de la composición es-
crita. Si al alumno le dejamos sin información sobre estos mecanismos, tien-
de a producir textos del tipo de (3):
(3) La rana
Es un batracio del orden de los anuros de unos 8 a 15, con el dorso de color verdo-
so manchado de oscuro, verde, pardo, etc., y el abdomen blanco boca con dientes y pu-
pila redonda o en forma de rendija vertical.
(alumno de 6.o)
Si comparamos los dos textos, no se puede negar que el (2) ha ganado

en complejidad léxica y sintáctica, así como en organización y coherencia
global frente al (3). El alumno ha organizado su texto alrededor de epígra-
fes que manifiestan de manera explícita el contenido de los párrafos que
contienen. Ha ganado en el uso de diferentes organizadores textuales
que sirven para establecer las relaciones de explicación, a saber, reformulaciones
(«son vivíparos; es decir nacen del vientre de su madre»); ejemplificacio-
nes («herbívoro [comen plantas] ejemplo [la vaca]»); enumeraciones («su
78
cuerpo esta dividido en cabeza, tronco y extremidades»), y paréntesis acla-

ratorios «(tienen columna vertebral)», que son característicos, entre otros, de
los textos expositivos.
Es decir, que a lo largo de todo el proceso, los alumnos pueden adqui-
rir una mayor conciencia de las particularidades de la escritura de los textos
expositivos, y esto se ha debido al esfuerzo de explicitación y de instrucción
alrededor de todos los elementos que intervienen en el proceso de escritura
a nivel cognitivo y textual (García Parejo, 2007).
Conclusiones
Con los borradores que se ofrecen a continuación realizados por alum-
nos de 4.o de la ESO, queremos incidir en la idea de que es necesario expli-
citar los dos niveles de textualización: la estructura global y la superficie del
texto. El borrador ha de servir para ir mejorando cada uno de estos aparta-
dos. A veces alumnos y profesores nos centramos en un único nivel y cerramos
el proceso de escritura con pequeños comentarios sobre el otro nivel, lo que
no favorece la mejora del texto en su conjunto ni la llegada a la fase final
de la composición: la revisión y edición.
Si observamos el ejemplo (4) relativo al consumo de drogas, la alumna
organiza la información en apartados, favoreciendo la lógica expositiva.
Cabe destacar el acierto comunicativo en la elección de un título atractivo
que capta la atención del lector. Sin embargo, la presencia de títulos y sub-
títulos no hace que el material sea coherente ni esté cohesionado, si bien fa-
vorece el orden de la exposición. En este caso, el proceso de revisión deberá
centrarse en la superficie del texto.
(4)
79
(alumna IES Norte, 4.o ESO)
El alumno del ejemplo (5) ha entendido que los elementos paratextua-

les, como es el control de los márgenes, ayudan a la organización semánti-
ca de los textos expositivos. Así, en su trabajo sobre el baloncesto en los
juegos olímpicos, establece una diferenciación que favorece la lectura al
destacar, por un lado, el lugar de realización de los Juegos y, por otro, el re-
sultado obtenido por los equipos finalistas. Sin embargo, el proceso de revi-
80
sión le tendrá que llevar hacia la inclusión de estos datos dentro de una es-
tructura textual reconocida.
(5)
(alumno IES Norte, 4.o ESO)
Los ejemplos (6), (7) y (8) nos sitúan en el nivel superficial del texto ex-
positivo y, más concretamente, en el uso de conectores. En el ejemplo (6)
aparece el conector «a pesar de» como elemento de contraste, que demues-
tra la asimilación correcta de estos marcadores textuales por parte de la
alumna, así como la complejidad de su pensamiento (los hombres también
pueden ser feministas).
(6)
81
(alumna IES Norte, 4.o ESO)
En el ejemplo (7), el uso del «pero» muestra la relación semántica entre

dos ideas: los efectos positivos de la globalización superan los efectos nega-
tivos y dichos efectos negativos se pueden contrarrestar con el accionar de
ciertas instituciones.
(7)
Finalmente, en el texto (8) aparecen los organizadores textuales «pri-

mero», «segundo», «tercero», para distribuir una serie de ejemplos y anécdo-
tas referidas a la globalización.
(8)
82
(alumno IES Norte)
Estos ejemplos permiten observar el nivel de asimilación de algunos de

los rasgos lingüísticos que caracterizan el texto expositivo pero, como hemos
comentado, aparecen otros problemas textuales que deben ser corregidos.
Por ello, una vez terminado el proceso de redacción o textualización, se pro-
cederá a realizar la revisión, como se explica en el capítulo siguiente.
DE BEAUGRANDE, R.; DRESSLER, W. (1997): Introducción a la lingüística del
texto. Traducción y estudio preliminar de Sebastián Bonilla. Barcelona.
Ariel.
LECUONA, M.P. (1999): Pensar para escribir: un programa de enseñanza
para la composición escrita. Madrid. CIDE / Ministerio de Educación y
Cultura.
MILIAN, M. (2003): «Textos expositivos: el resumen», en CAMPS, A. (comp.):
Secuencias didácticas para escribir. Barcelona. Graó, pp. 161-178.
83
NOLD, E. W. (1981): «Revising», en C.H. FREDERIKSEN, C.H.; DOMINIC, J.F.:

Writing: The Natura, Development and Teaching of Written Communi-
cation. Vol. 2. Hillsdale, NJ. Lawrence Erlbaum, pp. 67-79.

LECUONA, M.P. (1999): Pensar para escribir: un programa de enseñan-
za para la composición escrita. Madrid. CIDE / Ministerio de Educación y
Cultura.
El libro presenta los resultados de una investigación realizada en 6.o de
educación primaria y cuyo objetivo es trabajar en estudios que favorezcan
la aplicación y valoración de programas específicos de enseñanza de la com-
posición escrita. En la primera parte se articula la fundamentación teórica,
de base procesal y retórica, y en la segunda se especifican los fundamentos
metodológicos del estudio y programas de intervención. Entre las conclusio-
nes se destaca que la introducción de una metodología basada en la utiliza-
ción de estrategias cognitivas y lingüísticas incrementa el nivel de calidad de
la expresión escrita en el alumnado, así como que los factores relativos al
contexto y aptitud influyen en la capacidad de expresarse por escrito.
MILIAN, M. (2003): «Textos expositivos: el resumen», en CAMPS, A.

(comp.): Secuencias didácticas para escribir. Barcelona. Graó, pp. 161-178.
Milian desarrolla una secuencia didáctica centrada en la lectura de tex-
tos expositivos para obtener información con el fin de realizar una exposi-
ción temática divulgativa sobre las energías renovables. Se trata de mejorar
la capacidad de buscar información, seleccionar y tomar notas. El punto de
partida de la actividad es analizar el fenómeno de la exposición como objeto
comunicativo para seguir después las fases de la secuencia didáctica: deli-
mitar el tema, buscar información, tomar notas, integrar la información,
diseño de la exposición, elaboración de materiales y montaje de la exposi-
ción. El trabajo establece también los criterios didácticos y de evaluación.
84
Del borrador al texto definitivo.

La revisión de textos
Teodoro Álvarez Angulo
Justificación
La revisión y reescritura de textos es una función mental y discursiva
que supone volver a trabajar el pensamiento, a partir del borrador, para cla-
rificarlo y reescribir el texto, lo que implica evaluar y mejorar la redacción,
y también transformar el conocimiento y construir pensamiento. En tal sen-
tido, probablemente sea la fase del proceso de producción de textos que re-
quiere mayor detenimiento y reflexión.
Por otra parte, cuando se revisan y reescriben textos, se constata que
este subproceso o fase de la escritura se caracteriza por ser recursivo, en
cuanto que se ha de tener presente el contexto de producción, el proceso
(fases, estrategias, actividades) y el texto (normas de textualidad y regulari-
dades lingüísticas y textuales). De ahí la importancia que se atribuye a la
función cognitiva y textual de la revisión y la reescritura, ya que supone:
. Aclarar(se) uno mismo conceptos o ideas.
. Transmitir y demostrar conocimientos.
. Dotarse de una herramienta de aprendizaje para transformar el co-
nocimiento.
. Incrementar el pensamiento y la habilidad de resolver problemas.
. Ejercer la participación que requiere vivir en comunidad.
85
Todo ello pone de manifiesto lo complejo que resulta revisar y reescri-

bir textos, como afirman reiteradamente los escritores consagrados, así
como la mayor parte de las teorías o modelos de escritura, algunas de las cua-
les incluyen un módulo sobre la revisión y la reescritura, como puede compro-
barse en Álvarez y Ramírez, 2006.
En este sentido, podría afirmarse que, así como la relectura (recorrer el
texto hacia atrás para seguir leyendo) garantiza una comprensión del texto
más cabal, la reescritura y la revisión propician la escritura de un texto de
mayor calidad. Naturalmente, todo esto no es fácil y requiere tiempo.
Tal complejidad reside en el tránsito que se sigue desde el borrador al
texto definitivo, durante el cual los escritos se interrumpen para realizar ta-
reas sobre errores tipográficos, modificaciones de puntuación, reformu-
lación de frases, reestructuración del texto, añadidura o supresión de
información, etc. Estas acciones implican que los escritores deban leer per-
manentemente sus textos para evaluarlos y mejorarlos (leer mientras se es-
cribe), en lo concerniente a su corrección y propiedad (adecuación), lo que
lleva consigo tareas como la detección, el diagnóstico y la corrección de los
errores o aspectos mejorables.
En las aulas, la conducta más frecuente suele ser la resistencia de los
alumnos a volver (releer, reinterpretar, reflexionar) sobre lo escrito, a recon-
siderar los diferentes niveles de intervención: letras, sílabas, palabras, expre-
siones, frases u oraciones, párrafos, ideas, el texto en su conjunto y el
paratexto. El procedimiento más habitual consiste en pedir a los alumnos
que escriban textos sin solicitarles el borrador correspondiente, con lo que
el alumno no concede valor a los textos intermedios; es decir, que se le pide
que produzca textos «a la primera» y que los entregue al profesor bien re-
dactados.
Esta tradición escolar, en lo que concierne a la revisión de textos, choca
con la cultura de niños y adolescentes en nuestra sociedad respecto de los
hábitos de revisión, inspección y control, que cada vez más se llevan a cabo
en los ámbitos de la producción económica e industrial y de los servicios,
tales como las revisiones postoperatorias, los controles pediátricos y médi-
cos, las revisiones industriales y mecánicas (del gas, por ejemplo), las inspec-
ciones (edificios de una antigüedad de más de cincuenta años, ITV), los
controles de calidad y de caducidad en los alimentos, etc. Esta cultura de re-
visión, control e inspección la adquieren los niños y adolescentes con facili-
dad en la vida social; sin embargo, no es hábito común en el ámbito escolar.
Esto sucede principalmente porque revisar y reescribir supone retomar, re-
86
formular, reescribir; en definitiva, reflexionar sobre lo ya escrito: considerar

lo realizado como algo provisional, intermedio, entre los esquemas y borra-
dores (textos intermedios), por un lado, y el texto definitivo, por otro. Lo que
se traduce en mayor rigor, precisión y concisión.
¿En qué consiste la revisión y la reescritura

de un texto?
Revisar textos consiste principalmente en identificar logros y proble-
mas textuales de modo que se destaquen los primeros y se busque resolver
los segundos mediante la correspondiente reformulación o reescritura para
que queden más precisos, más bellos, más acordes con las intenciones co-
municativas, más organizados, coherentes y cohesionados, más adecuados al
perfil de los destinatarios, a su conocimiento de los contenidos y de los re-
gistros lingüísticos que dominan, así como correctos léxica, gramatical y or-
tográficamente. Así se entiende la búsqueda de la palabra exacta (le mot
juste) que perseguía en sus escritos Gustave Flaubert.
Se trata, por tanto, de un saber hacer, de una actividad de vuelta sobre
el texto, que interviene en todas las tareas y en todas las fases de la escri-
tura. Ello hace que la función de revisión y de reescritura sean funciones de
mejora, y, por tanto, es una tarea pedagógica esencial, máxime cuando se
refiere a los textos expositivos o académicos, los más frecuentes en los ám-
bitos escolares.
A tal efecto, la relectura para revisar un texto consiste en una triple
tarea: detectar, identificar y modificar la unidad de lengua o fragmento
considerado mejorable por el escritor, de manera que éste vuelve a trabajar
su pensamiento para clarificarlo y busca la formulación correspondiente
para reescribirla en el texto.
Concebir la escritura como proceso, además de como producto final,
supone reconocer que se revisa no sólo al final del texto, sino también cuan-
do se planifica y se redacta, es decir, antes de empezar a escribir, durante la
redacción y en el tránsito del borrador al texto definitivo. Es, pues, una fun-
ción recursiva, en cuanto que, a partir del contexto de la escritura (intención,
destinatario, conocimiento del tema y género discursivo), se atiende a las
modificaciones en la selección de la información pertinente, a los acomodos
con la intención y con el destinatario, así como a la elaboración del texto y
al formato que definitivamente adopte su edición.
87
La complejidad de los procesos de revisión textual, estudiada por la psi-

cología cognitiva, las ciencias del lenguaje y la comunicación y la didáctica
de la escritura, hace necesario, en sus primeros pasos, tutelar la revisión me-
diante el diseño de guías de control que faciliten el diagnóstico y la actua-
ción sobre el texto para mejorarlo.
Este ir y venir de identificación de problemas y su expresión (reescritu-
ra) en el borrador o borradores permite que el escritor remodele sus esque-
mas de conocimiento, y, en tal sentido, contribuye a transformar el
conocimiento, característica principal de la escritura. Esto es lo que, por otra
parte, hace que las funciones de revisión y de reescritura sean raras en los
escritores noveles, quienes generalmente, en estas ocasiones, se ciñen a los as-
pectos superficiales del texto.
Sin embargo, la ejercitación o no de la revisión, la edición y la presen-
tación del texto implican una determinada concepción de la escritura, por
parte del alumnado y el profesorado, que se trasluce en las prácticas diarias
de aula, así como en la documentación pedagógica del centro.
¿Cómo revisar y reescribir un texto expositivo?

La revisión de textos se lleva a cabo a lo largo de tres fases o momen-
tos en los que se pretende favorecer la reflexión del alumno, con la finali-
dad de que interiorice las estrategias y llegue a automatizar e incrementar
su competencia textual. Las tres fases son las siguientes:
. Antes de escribir el texto (la planificación), en cuyo momento se in-
vita al alumno a llevar a cabo las siguientes acciones:
- Pensar y tener presente al lector o destinatario, la intención o el
propósito, el género discursivo y el conocimiento del tema sobre
el que se desea escribir.
- Concretar las necesidades de documentación y la búsqueda de
fuentes documentales.
En definitiva, en esta primera fase, se trata de tener permanente-
mente en cuenta el contexto en que se inserta el texto expositivo
que se piensa escribir, que se está escribiendo o que se ha escrito.
. Durante el proceso de redacción del texto, hasta llegar al borrador,
se recuerda al alumno la importancia de los siguientes aspectos:
- Tener presente el manejo de la documentación y de la informa-
ción localizada, así como los moldes de organización de la infor-
88
mación, correspondientes a los diferentes subtipos de exposición

de información (Álvarez, 2010).
- Las normas de textualidad.
- Las regularidades lingüísticas y textuales predominantes en estos
textos. Todo ello dará como resultado el primer borrador o texto
intermedio.
. Después de haber escrito el primer borrador, se anima al alumno a
realizar las siguientes acciones:
- Releer el borrador para localizar y destacar aciertos y también re-
solver errores, conforme a los niveles de intervención y las opera-
ciones o mecanismos cognitivos para revisar y editar un texto.
- Consignar las modificaciones que ha de llevar a cabo para mejo-
rar el texto.
- Consultar al profesor las dudas existentes antes de dar el texto
por definitivo.
Cuadro 1. Características de los textos expositivos
NORMAS DE TEXTUALIDAD REGULARIDADES LINGÜÍSTICAS

DEL TEXTO EXPOSITIVO
Coherencia
Cohesión
Adecuación Organizadores
Corrección Conectores lógicos
Informatividad Títulos, subtítulos y epígrafes
Intertextualidad Marcas de explicación
Formas verbales
SUBTIPOS DE EXPOSICIÓN Aposiciones explicativas
Precisión léxica y rigor
Descripción o definición Construcción lógica de la frase
Causa-consecuencia Reformulaciones
Problema-solución Ilustraciones
(Pregunta-respuesta) Definiciones, citas y referencias
Comparación-contraste Descripciones y comparaciones
(Semejanzas y diferencias) Enumeraciones
Ilustración Fórmula de cierre o resumen
89
Cuadro 2. La revisión del texto expositivo
NIVELES DE INTERVENCIÓN LINGÜÍSTICA

MECANISMOS COGNITIVOS DE REVISIÓN
Y TEXTUAL
Paratexto Añadir
Texto Suprimir
Idea Sustituir
Párrafo Desplazar
Frase u oración Reforzar
Palabra Distribuir
Sílaba Reorganizar
Letra
La identificación de logros y problemas textuales y su resolución (rees-

critura) supone, por tanto, trabajar con borradores o textos intermedios a los
que se aplica una serie de operaciones mentales, que se corresponden con
los diferentes niveles lingüísticos y textuales de intervención en el texto,
como puede verse en el cuadro 2. Cabe observar que el orden de aplicación
de la intervención admite distintas posibilidades, si bien aquí se expone de
mayor a menor, desde una consideración semántica.
¿Cómo se procede para revisar un texto

expositivo?
El procedimiento de revisión y reescritura de textos es el siguiente:
. Lectura, con el propósito de evaluar y mejorar el texto.
. Comprensión del texto.
. Detección de carencias de información, incoherencias, irregularida-
des, inexactitudes, ambigüedades, inadecuaciones, incorrecciones,
repeticiones, anacolutos, etc.
. Diagnóstico de tales fenómenos.
. Modificación o reescritura del fragmento de texto escrito conside-
rado perfectible por el escritor (reescritura).
La manera de llevar a cabo la revisión y la reescritura puede ser: individual,

por parejas o por pequeños grupos (de tres o cuatro personas). La escritura en
colaboración (hablar y escuchar para aprender) suele conseguir logros mayores
90
que la individual, ya que la revisión de un mismo texto entre varios crea una si-
tuación de comunicación susceptible de hacer surgir en mayor medida deman-
das de esclarecimiento (se contrastan y comparten ideas y se elaboran
conjuntamente posibles soluciones o alternativas; se hacen planes hablando
sobre escritura; se presta atención y se acepta más fácilmente el modelo de
compañeros), a la vez que facilita y enriquece la identificación de los problemas
retóricos, la toma de decisiones acerca de las modificaciones y su reformulación.
De cualquiera de las maneras, es importante contar con la ayuda, la
mediación, o el andamiaje del maestro o profesor, quien procurará destinar
tiempos para ayudar a cada alumno a diagnosticar logros, errores y desajus-
tes que se observan en el texto que redacta, conforme a los principios del
aprendizaje significativo contextualizado (Helping, mediating, scaffolding;
meaningfull learning, según postulan Vigotsky, 1932; Bruner, 1956, 1966;
Ausubel, 1963; Bazerman y Wiener, 2003).
¿Cómo se interviene en el aula?

La aplicación práctica de la revisión de textos se lleva a cabo a través
de los siguientes pasos:
1. Precisión del nivel o los niveles en que se decide intervenir. A tal efecto,
en los comienzos de esta aplicación, convendrá no hacer una revisión
completa de cada texto, sino que será preferible aplicar distintos niveles
a diferentes textos para no cansar al alumno con un mismo texto.
2. Detección de las unidades o fragmentos lingüísticos que el autor
considera mejorables. Ello implica diagnosticar el problema retórico
existente que se pretende mejorar, para lo cual se decidirá cuál o
cuáles son las operaciones textuales que se han de llevar a cabo.
3. Reescritura de un texto nuevo. Esto se realizará de manera recursiva hasta
dar por definitivo el texto.
Para ello, nos ayudamos del modelo de tabla que muestra el cuadro 3.
Cuadro 3. Procedimiento de revisión y reescritura de los textos
Detección de unidades o
Diagnóstico del problema Reescritura
fragmentos mejorables
91
A continuación, se exponen algunos casos de revisión y reescritura de

textos de alumnos de sexto de educación primaria pertenecientes a tres co-
legios de la Comunidad de Madrid. En ellos se muestra y se justifican las
modificaciones existentes en el tránsito del borrador a la reescritura del
texto definitivo, con indicación del nivel de intervención.
Iván. CEIP San Sebastián
Borrador:
Los mamíferos, se llaman asi porque las crías maman de su madre, son animales ver-
tebrados, es decir, tienen columna vertebral. Su cuerpo está dividido en cabeza, tron-
co y extremidades, tienen el cuerpo cubierto de pelo y son de sangre caliente es decir
que su temperatura no varia. Los mamiferos realizan las funciones vitales, por eso son
seres vivos.
Texto definitivo:
Los mamíferos son seres vivos, es decir, realizan las funciones vitales. Son animales
vertebrados, lo que quiere decir, que tienen columna vertebral. Su cuerpo está dividi-
do en cabeza, tronco y extremidades. Hay individuos machos y hembras.
[…]
Comentario:
Como se puede observar, en este párrafo, en el tránsito del borrador
al texto definitivo, se producen fenómenos tales como: desplazamientos
dentro del mismo párrafo o epígrafe, o en un párrafo o epígrafe distinto
(«Los mamíferos se llaman así…», «Los mamíferos realizan…», «tienen el
cuerpo…»), supresiones («se llaman así…») y añadiduras («Hay indivi-
duos…»).
Llama la atención, en el nivel oracional, la sustitución del reformula-
dor «es decir» por «lo que quiere decir», con el propósito de evitar la repe-
tición.
En el nivel de la palabra, sustituye «más grande» por «de mayor tama-
ño» para evitar la repetición literal.
92
Alba. CEIP Príncipe de Asturias
Borrador:
Las energias renovables

1. Las energias renovables.
- Energía salar.
- Eolica.
- Hidraulica.
- Maromotriz.
- Biomasa.
2. Son inagotables por la energia que llega al planeta continuamente (ahora mismo
puede estar llegando energía).
Texto definitivo:
Las energias renovables

RENOVABLES: Su potencia es inagotable. Este tipo de energias llega a nuestro pla-
neta de forma continua.
Como consecuencia, la radiación solar ó de la atracción gravitatoria de otros pla-
netas de nuestro sistema solar.
Hay varios tipos de energias:
. Energia solar.
. Eólica.
. Hidráulica.
. Maremotriz.
. Biomasa.
NO RENOVABLES: Aquéllas que existen una sola cantidad (es decir, tiene un límite)
en la naturaleza.
Se agotan cuando se utilizan. Los más comunes son:
. Carbón.
. Petróleo.
. Gas natural. Utilizados en fusión y fisión.
. Uranio.
. Hidrógeno.
93
Depende de su uso, las energías se pueden clasificar en dos grupos:

. Primarias.
. Secundarias.
Comentario:
En el tránsito del borrador al texto definitivo que realiza esta alumna,
destaca la añadidura de información, así como la distribución en epígrafes y
la reorganización de la información mediante una nueva estructuración del
texto. Hay asimismo, en el nivel de intervención de la palabra, añadiduras
importantes, tales como «su potencia», «este tipo de energias», «nuestro pla-
neta…». También añade, en el nivel de la frase u oración, conectores («como
consecuencia», «cuando»), deícticos («su», «este», «nuestro», «otros», «aqué-
llas») y reformuladores («es decir»), que proporcionan cohesión al texto. Fi-
nalmente, en el nivel de la letra, aparece el uso de la mayúscula para
destacar las categorías en que subdivide las energías. También cabe destacar
las vacilaciones en el uso de la tilde («ó», «hidráulica»/«hidraulica» o «ener-
gía»/«energia»).
Sergio. Colegio Alcorcón
Borrador:
La astrología y los signos del zodiaco

La astrología es uno de los conocimientos de la tradición metafísica.
Historia
Los astrónomos percibieron que el Sol realiza un recorrido anual por la esfera te-
rrestre. Asociaron las fechas con las constelaciones en el zodíaco. Ptolomeo dio nom-
bre a los doce signos del zodíaco:
. Aries
. Tauro
. Géminis
. Cáncer
. Leo
. Virgo
. Libra
94
. Escorpio
. Sagitario
. Capricornio
. Acuario
. Piscis
Las cartas astrales son mapas astrológicos en los que se indica la posición del Sol,
Luna y las estrellas con respecto al nacimiento de cada persona, lugar, día y hora. Nos
permiten reconocernos, saber quienes somos, describir nuestros potenciales y nuestros
defectos.
Conclusión
Texto definitivo:
La astrología y los signos del zodiaco

La astrología es uno de los conocimientos de la tradición metafísica, conocida como
sabiduría antigua.
Historia
Los astrónomos percibieron que el Sol realiza un recorrido anual por la esfera ce-
leste. Asociaron las fechas con las constelaciones en el zodíaco. Ptolomeo dio nombre
a las constelaciones conocidas como:
Los signos del zodíaco.
. Aries
. Tauro
. Géminis
. Cáncer
. Leo
. Virgo
. Libra
. Escorpio
. Sagitario
. Capricornio
. Acuario
. Piscis
95
Las cartas astrales

Son mapas astrológicos en los que se indica la posición del Sol, la Luna y las estre-
llas con respecto al lugar, día y hora del nacimiento de cada persona. Nos permiten re-
conocernos y saber como somos.
Conclusión
Los signos del zodíaco son constelaciones. Las cartas astrales identifican a las per-
sonas respecto a su signo del zodiaco.
Comentario:
Tanto en el borrador como en el texto definitivo figura la conclusión o
cierre, prototípico del esquema de exposición de información. Entre las ope-
raciones para revisar y reescribir el texto que lleva a cabo este alumno,
merecen destacarse las siguientes:
. La añadidura de información en estos casos: «…tradición metafísica,
conocida como sabiduría antigua»; «las constelaciones conoci-
das como…», y el desarrollo de la información correspondiente a la
conclusión.
. La sustitución de «Nos permiten reconocernos, saber quienes somos,
descubrir nuestros potenciales y nuestros defectos», que aparece en
el borrador, por «Nos permiten reconocernos y saber como somos»,
que figura en el texto definitivo, combinada con la operación de su-
presión.
Merece mención asimismo cómo el alumno destaca información me-

diante el uso de la negrita y el subrayado (organizadores metatextuales).
Conclusiones
Abordar la revisión y reescritura de textos hasta llegar al texto defi-
nitivo supone reconocer que escribir bien lleva tiempo: tiempo para pensar,
tiempo para hacer cambios, tiempo para pulir detalles; en definitiva, tiem-
po para trabajar las palabras y el texto en su conjunto, antes de que el lec-
tor las lea.
La manera de hacer esto consiste principalmente en trabajar con borra-
dores propios y ajenos, en los que sea posible aplicar las operaciones mentales
96
de manejo de información y las unidades de lengua, en las que se basa la re-

visión y la reescritura de textos, teniendo en cuenta las normas de textuali-
dad, los subtipos del texto expositivo y las regularidades lingüísticas de estos
textos. Ello posibilita ampliar los conocimientos y transformar el pensamien-
to. Aquí reside la dificultad de la revisión y la reescritura de textos, tanto se
trate de situaciones académicas o profesionales como de ficción.
Consecuencia didáctica de lo anterior es la importancia de ayudar a los
alumnos para que visualicen fácilmente las operaciones mentales y los nive-
les lingüísticos en que han de intervenir para mejorar el texto y tomar con-
ciencia progresivamente de la complejidad (y del provecho intelectual y
social, también) que encierra revisar y reescribir textos. Para ello, es impor-
tante diseñar herramientas que ayuden en esta tarea difícil. Esto favorecerá
la interiorización y la automatización de las estrategias que requiere esta
habilidad, así como la progresiva autonomía del individuo en la habilidad de
la escritura.
Todo ello requiere destinar tiempo en las aulas, en todas las mate-
rias del currículo y en la participación social que supone escribir para
vivir en comunidad, con el fin de enseñar y aprender algo que sabemos
que es difícil.
ÁLVAREZ, T. (2010): Competencias básicas en escritura. Barcelona. Octae-
dro.
ÁLVAREZ, T.; RAMÍREZ, R. (2006): «Teorías o modelos de producción de tex-
BAZERMAN, C.; WIENER. H.S. (2003): Writing Skills Handbook. Boston.
Houghton Mifflin Company.
VIGOTSKY, L.S. (1978): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona. Crítica.

BJÖRK, L.; BLOMSTAND, I. (1994): La escritura en la enseñanza secun-
daria. Los procesos del pensar y del escribir. Barcelona. Graó, 2000.
97
Los capítulos 3 de la primera parte («Teoría y práctica de la escritura»)

y 2 y 3 de la segunda («Propuestas de actividades de escritura en el aula»)
tratan sobre la revisión de textos, concebida como una oportunidad para
ampliar líneas de pensamiento, concretar la información, añadir argumen-
tos y justificaciones, y hacer explícitas las conexiones del texto.
La forma de llevar a cabo la revisión consiste en fomentar la crítica de
compañeros, así como los comentarios del profesor, con el propósito de con-
tribuir a mejorar el texto para que resulte más claro y más fácil de leer.
SCARDAMALIA, M.; BEREITER, C. (1992): «Dos modelos explicativos

de los procesos de composición escrita». Infancia y aprendizaje, núm. 58,
pp. 43-64.
Estos dos psicólogos plantean dos modelos que explican la comprensión
y producción de textos: decir el conocimiento y transformar el conocimien-
to. La diferencia entre uno y otro consiste en que el primero se ciñe exclu-
sivamente a la expresión de aquello que sabe quien escribe y que realiza de
forma espontánea; mientras que la observación de quienes «transforman el
conocimiento» pone de manifiesto que éstos planifican, redactan y revisan
a lo largo de todo el proceso de escritura, mediante la movilización de las
correspondientes estrategias de búsqueda de información, procesamiento e
incorporación de ésta al texto, supresión, reescritura, etc. De este modo, se
favorece que se modifiquen y se incrementen los conocimientos.
VÁSQUEZ, F. (2008): Escritores en su tinta. Consejos y técnicas de los

escritores expertos. Bogotá. Kimpress.
Esta obra es una compilación de referencias breves y concisas realiza-
da por una serie de autores expertos acerca del proceso que ellos mismos si-
guen cuando escriben. En ella abundan consejos, ayudas, técnicas, métodos
y estrategias acerca de cómo escriben dichos autores, y en la que no faltan
referencias a la preocupación por corregir, revisar y reescribir sus propios
textos, tarea principal en el oficio de escribir.
98
Segunda parte:
De la teoría a las prácticas de aula
Exposición escrita, escuela

y sociedad
EXPONE: Deseo como trabajadora solicitar convocatoria con situación espe-

cial en un centro ajustado a las necesidades presentes las cuales son un ho-
rario complicado de trabajo y la ausencia de centros cercanos a mi lugar de
trabajo. Pido solicitud en el centro de educación infantil ubicado en Chin-
taleda por facilitarme este tipo de necesidades.
SOLICITA: Pedir solicitud para realizar prácticum en la escuela infantil en mi
recinto de trabajo, al estar ubicada en el mismo sitio me permitiría realizar
mi desarrollo laboral diario...
(Instancia entregada en la universidad)
Enseñar a leer y a escribir de manera eficaz, esto es, la alfabetización,

es una prioridad para los gobiernos, aunque parece difícil encontrar una
definición universal aceptable para definir el término «alfabetización» que
no contenga nada más que las destrezas a las que alude el término original:
«leer y escribir». Cada sociedad, ya sea en ámbitos académicos o profe-
sionales, quiere determinar, bien los contenidos de la enseñanza de la lectura
y de la escritura, bien los de la alfabetización en sentido más amplio, bien los
modos en que se llevan a cabo y, además, quiere evaluar los resultados.
De la necesidad de dar respuesta a estas demandas surgen diferentes
líneas de actuación política alrededor de la alfabetización, entre ellas, la al-
fabetización funcional. Esta expresión, «alfabetización funcional», se acuña
101
después de la Segunda Guerra Mundial (1956), cuando se considera nece-

sario extender el conocimiento de la lectura y escritura a toda la población,
principalmente adulta. Se habla entonces de leer y escribir para funcionar
de manera efectiva en las actividades de una comunidad que requieren el
uso de la comunicación escrita. Pero no se especifican niveles, ni quedan
claras cuáles son las actividades requeridas por la comunidad, aunque se
hace especial énfasis en la capacidad para leer periódicos y, en general, en
la comprensión de textos frente a la producción. Otras políticas inciden,
además, en la inclusión de prácticas y contenidos curriculares (alfabeti-
zación cultural). Es curioso observar que, casi sesenta años después, nuestro
modelo de competencias lingüísticas siga esta misma propuesta, a pesar de
todos los cambios sociales producidos y las aportaciones que desde las cien-
cias del lenguaje se han realizado.
¿Podríamos asegurar que la estudiante que ha dirigido su instancia a
través del registro de la universidad es una persona alfabetizada? ¿Que a lo
largo de su formación ha aprendido a leer y a escribir, a comunicarse por
escrito con una finalidad dada, en cada contexto social determinado? ¿O
debemos asociar otros adjetivos al término «alfabetización»?
Alfabetización académica y funcional

El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, publicado el 5 de
enero de 2007, que establece el currículo de la enseñanza obligatoria según
la nueva Ley Orgánica de Educación 2/2006, incorpora la idea de compe-
tencias básicas que debe alcanzar un alumno a lo largo de la formación
obligatoria. Entre ellas se encuentran competencias en comunicación lin-
güística y en el tratamiento de la información. En el desarrollo del currícu-
lo subyace la concepción del lenguaje como medio de representación de la
realidad, de construcción de conocimiento y de expresión de pensamiento
y sentimiento. En este sentido, se entiende que al desarrollo de competen-
cias lingüísticas, no sólo se favorece desde el área de lengua castellana y li-
teratura:
Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que
permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la
hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con in-
tenciones comunicativas o creativas diversas. (Boletín Oficial del Estado, 5
enero 2007, p. 686)
102
Presentar los diferentes tipos de textos y poder experimentar diferentes

situaciones comunicativas para que los alumnos puedan conocer, a lo largo
de su enseñanza secundaria, los diversos géneros discursivos que los ámbitos
sociales han conformado a través del uso sólo es posible mediante prácticas
de escritura sistemáticas. Por ejemplo:
Ámbitos sociales Tipos textuales

Académico Narrativo
Familiar Descriptivo
Jurídico Expositivo
Literario Argumentativo
... ...
Finalidad comunicativa Géneros discursivos
Enseñar Instancia
Informar Informe
Dar instrucciones Carta personal
Solicitar Reglamento
Prohibir Cuento
Divertir Noticia
... Ensayo
...
Así, aunque el adjetivo «académico» hace referencia al ámbito social

que se asocia a los contextos educativos y «funcional» a todos los ámbitos
sociales, quizás deberíamos insistir en que el desarrollo de competencias
lingüísticas debe incidir, por un lado, en los géneros específicos de cada dis-
ciplina y, por otro, en los géneros de uso social. Y en ambos casos, los tex-
tos expositivos, con sus diferentes estructuras (véase el capítulo 2), ocupan
un papel importante en la formación obligatoria.
Prácticas letradas y enseñanza explícita

de géneros académicos
Los individuos que participan en diferentes actividades alrededor de un
texto escrito dentro de una comunidad (prácticas letradas) aprenden a iden-
tificar los diferentes contextos en que se producen dichas actividades, aprenden
103
a reconocer y usar las reglas que las gobiernan, así como a posicionarse adop-
tando un determinado papel dentro de ellas. Entendidas de ese modo, lectura
y escritura no remiten a un conjunto de herramientas y habilidades más o
menos mecánicas que sirven para codificar y descodificar signos de diversa
naturaleza, ni se interpretan como capacidades que dependen únicamente de
las posibilidades de aprendizaje del individuo. Lectura y escritura se presen-
tan, desde una perspectiva sociocultural, como un conjunto de prácticas vari-
adas (múltiples y multimodales) y situadas en contextos, dentro del marco
global de las prácticas culturales en las que se incluyen todos los actos co-
municativos (Street, 1984; Barton, 1994, entre otros).
Cuando nuestros alumnos participan en las prácticas letradas que se
producen en la comunidad educativa, ¿hasta qué punto llegan a aprender, a
reconocer y a usar las reglas que gobiernan, por ejemplo, la escritura de gé-
neros expositivos y la escritura académica, en general? En los apartados si-
guientes, nos acercamos a las prácticas letradas de varias clases de un IES de
la zona metropolitana de Madrid.1 Los elementos que nos sirven para deli-
mitar las actividades letradas, es decir, relacionadas con la lectura y escritura,
son: el entorno (dónde, cómo, quiénes participan), los materiales empleados
y los productos resultantes en cada práctica. Si podemos llegar a poner todo
en relación, podremos averiguar, por un lado, cuál es la función que desem-
peñan el libro de texto y otros materiales usados en el aula respecto del
aprendizaje de la escritura académica y, por otro lado, hasta qué punto las
prácticas generadas por ellos posibilitan oportunidades para el aprendizaje
y el desarrollo de la dicha escritura.
Las prácticas de escritura a través de las áreas

y disciplinas académicas
Recopilar en un cuadro la cantidad de textos e instrumentos ligados a
ellos que llegan a manejar los estudiantes y profesores a lo largo de la jor-
nada de trabajo puede llegar a ser abrumador (cuadro 1). Ahora bien ¿qué
función tienen todos esos elementos dentro de las prácticas letradas en las
que se insertan?
1. Los datos que aparecen a lo largo de este capítulo se han obtenido en el marco del proyecto
de investigación: Análisis socio-pragmático de la comunicación intercultural en las prácticas
educativas: hacia la integración en el aula (BFF2003-04830). Queremos agradecer desde aquí la
colaboración en el estudio a todas las profesoras y profesores, y a Esther Alcalá la atención y el
apoyo a la hora de acceder a los datos.
104
Cuadro 1. Textos e instrumentos implicados en las prácticas letradas en las aulas de 2.o de ESO
TEXTOS E
SU FUNCIÓN EN CADA SEGÚN TAREA INDIVIDUAL
INSTRUMENTOS
ASIGNATURA O NO
USADOS EN EL AULA:
Libro de texto . Fuente de contenido (LENG; CCSS; COMP). (I, C)

. Lectura en voz alta, seguimiento del texto (CCSS; COMP). (I, C)
. Copia y realización de ejercicios (COMP, CCSS, LENG).
. Comprensión-estructura de un texto (COMP). (I, G)
. Resumen, subrayado de un texto (CCSS). (C)
. Copia de texto en el cuaderno (COMP). (C)
. Comentario de texto gráfico (LENG, COMP). (I)
. Modelo de texto escrito (LENG; COMP). (C)
. Fuente de valoración y corrección por parte del pro- (I)
fesor (LENG; CCSS; COMP). (I, C)
Libro de ejercicios . Realización de ejercicios (MAT; PCOM). (I, C)

. Fuente de contenido (MAT; PCOM). (I, C)
. Lectura en voz alta (MAT; PCOM). (I, C)
. Fuente de valoración y corrección por parte del pro- (I, C)
fesor (MAT; PCOM).
Libros de lectura . Forman parte de la biblioteca de aula (LENG; PCOM). (C)

. Fichas de lectura sobre ellos (LENG; PCOM). (I)
. Se publicitan en un rincón llamado «Nuestros fa- (C)
voritos» (LENG).
. Fuente de calificaciones: el profesor corrige (LENG, (I)
PCOM).
Cuaderno de clase . Copia y realización de ejercicios (CCSS; LENG; COMP). (I)

. Fuente de calificaciones: el profesor corrige (CSS; (I)
LENG; COMP).
Hojas sueltas, . Copia y realización de ejercicios (CCSS; LENG; COMP; (I)

folios, fichas, PCOM; AE).
fotocopias, - Fuente de calificaciones y valoraciones: el profesor (I)
dosieres corrige.
. Fuente de contenido (CCSS; AE). (I, C)
. Lectura en voz alta (AE). (I, C)
Exámenes . Fuente de calificaciones: el profesor corrige (CCSS, (I)

LENG, COMP, PCOM).
105
TEXTOS E
SU FUNCIÓN EN CADA SEGÚN TAREA INDIVIDUAL
INSTRUMENTOS
ASIGNATURA O NO
USADOS EN EL AULA:
Agendas y horarios . Registro de horarios (COMP). (I)

. Recordatorio de tareas: se valora como instrumento (I)
de registro de información por parte del profesor, no
del alumno (COMP).
Listados . Control de asistencia (profesor) (MAT; LENG; CCSS; (C, I)

PCOM).
. Control de tareas del alumnado (MAT; LENG; CCSS; (I)
PCOM; COMP).
Justificantes . Control de asistencia (profesor) (PCOM). (I)
Textos . Frases, expresiones para usar, recordar (LENG). (C)

en la pizarra . Esquemas resultado de puesta en común (CCSS; LENG). (C)
. Fecha del día (MAT). (C)
. Resultado de ejercicios (MAT). (C)
Pósters, carteles . El alfabeto (LENG). (C)

. El rincón literario (LENG). (I)
Diccionarios . Diccionario de chino, la profesora se lo recomienda a (I)

su alumno cuando no encuentra recursos para ha-
cerle llegar el significado de una palabra (AE).
. Objeto de ejercicio y evaluación (COMP). (I)
Herramientas . Bolígrafos de colores:

- «Conocen» cuál usar para escribir preguntas-respues- (I)
tas (LENG).
. Rotuladores de colores:
- «Aprenden a usar según tarea (AE). (I)
. Lápiz (LENG). (I)
. Grapas, clips (CCSS). (I)
. Archivadores, portafolios (LENG). (I)
¿Dónde?: MAT: matemáticas; LENG: lengua; CCSS: ciencias sociales; PCOM: procesos de comuni-
cación; AE: aula de enlace; COMP: compensatoria / ¿De qué manera?: I: individual; C: toda la clase;
G: en grupos.
106
Si observamos los cuadros 2 al 5, comprobaremos que, desde el punto

de vista temporal, los profesores suelen estructurar las tareas de aula alrede-
dor de prácticas letradas, es decir, de actos comunicativos que tienen como
eje un texto escrito o visual. Estas prácticas se articulan en un momento ini-
cial preparatorio de búsqueda de materiales, un tiempo de trabajo apoyado
en un texto escrito (cuaderno de ejercicios, libro de lectura, manual) y un
tiempo de cierre, a veces muy rápido, en el que se organiza la tarea del día
siguiente, también sustentada sobre otro texto escrito.
Cuadro 2. Distribución de prácticas letradas en una sesión de la asignatura de lengua en 2.o

de ESO
Inicio . Búsqueda de útiles (lápiz).

de la clase . Cambio de libro de lectura por libro de texto.
16,24% . Entrega de trabajos y fichas de lecturas.
. Comentar ilustración que motiva el tema.
. Anuncio del tema de la unidad.
. Comentar frase que motiva el tema.
. Explorar conocimientos previos sobre el tema.
. Repasar tipos textuales. 16,41%
Trabajo a partir
. Comentar segunda ilustración.
del libro
. Localizar tema, tipo de texto, función.
de texto:
presentación de
. Relacionarlo con experiencia y tema de la unidad. 20,03%
la unidad 9
83,75%
. Ejercicio en grupos de tres:
- Buscar cinco propuestas para solucionar un problema de su
experiencia cotidiana en el instituto.
. Puesta en común:
- Consensuar.
- Organizar.
- Clasificar propuestas. 41,12%
. Organización de tarea:
- Redacción para casa.
Final de clase
- Imposición del tema.
6,17%
- Que lean modelo del libro.
- Que lean esquema textual del libro.
107
Cuadro 3. Distribución de prácticas letradas en una sesión de lengua

en un aula de compensatoria
Inicio . Búsqueda de materiales para el desarrollo de la asignatura.

de la clase . Corrección individual de trabajos anteriores.
16,6% . Solicitud de más fichas.
. Explicación.
. 1. lectura en grupo.
a
Trabajo a partir
. Preguntas de comprensión y estructura.
del libro
. Repaso-síntesis.
de texto
. 2. lectura localizando partes del texto.
a
27,7%
. Copia individual del texto (los estudiantes).

. Corrección de fichas y cuadernos (la profesora). 30,8%
Final de clase
. Copiar preguntas sobre el texto.
17,5%
. Corrección de copias.
. Varios.
Cuadro 4. Distribución de prácticas letradas en una sesión de la asignatura optativa de lengua:
procesos de comunicación
. Reclamar material de aula.

. Cambiar libro de lectura y archivo de texto.
Inicio
. Anunciar tarea: escribir relato (porque no se hizo en casa).
de la clase
. Necesidad de libro de ejercicios.
17,46%
. Repasar teoría: estructura del texto narrativo.
. Pasar lista.
Trabajo de los estudiantes:
. Deben construir el relato al mismo tiempo que contestan las pre-
guntas de los ejercicios que sirven de guía a la narración.
Trabajo con el
. Deben realizar una ilustración.
cuaderno de
Trabajo de la profesora:
ejercicios
47,19%
. Cambio de libro de lectura de los alumnos, anotaciones y co-
mentarios (la profesora, uno a uno con los alumnos).
. Resuelve alguna duda sobre el ejercicio de la narración: ilus-
tración, longitud.
. Resuelve dudas, explica ortografía, niveles del lenguaje.
108
. Puesta en común de algunas narraciones.

. Explica cuestiones de puntuación.
Final de clase . Hace preguntas sobre la estructura y tipos textuales que se in-
35,34% cluyen.
. Anuncia tema siguiente: que lean texto del libro y realicen ejer-
cicios.
Cuadro 5. Distribución de prácticas letradas en una sesión de la asignatura de ciencias sociales

en 2.o de ESO
. Pasar lista.
. Recoger trabajos.
Inicio . Comentarios generales sobre ellos: el nombre,
de la clase responsabilidades.
22,54% . Entregar nuevo trabajo.
. Presentación del tema y de tareas que se van a realizar:
lectura, subrayado y esquema.
. Lectura del texto en voz alta por un alumno con

dificultades en lectura.
Trabajo con libro
. Preguntas de comprensión (qué, dónde, cuál, por qué, quién).
de texto
17,74%
. Preguntas de relación con otros hechos. 11,03%
. Subrayar ideas principales (mismo alumno). 6,71%
Elaboración de un esquema común:

Trabajo sobre . Definición de palabra.
pizarra . Copiar desde el encerado título, antecedentes.
53,23% . Puesta en común: buscar causas desde conocimientos
previos.
De este patrón se sale la clase de matemáticas observada, en la que el

profesor espera que los alumnos ya estén preparados con los ejercicios del
día anterior, por lo que su rutina inicial consiste en pasar lista y el cuerpo
central de la tarea de aula se dedica a la lectura y resolución de ejercicios
hasta que, sobre la sirena de fin de sesión, el profesor indica los ejercicios del
día siguiente (cuadro 6).
Podría decirse, pues, que el contenido de las actividades principales y
tareas de aula tiene que ver con la evaluación (corregir ejercicios del día
109
Cuadro 6. Distribución de prácticas letradas en una sesión de la asignatura de matemáticas en

2.o de ESO
Sólo están transcritos minutos 20:37 al 24:48 (mitad de la clase).

Anteriormente:
. Pasa lista.
. Directamente comienza a corregir ejercicios.
Minutos transcritos:
.Alumna lee ejercicio 1 + explicación del profesor. 29,41%
.Alumno lee y resuelve ejercicio 2 + guía del profesor. 38,23%
.Mismo alumno lee y resuelve ejercicio 3 + guía del profesor. 31,17%
y días anteriores, dar cuenta de los libros leídos, mostrar competencia lec-
tora y escritora) y con la realización de ejercicios del manual. Esto provoca
que la escritura se utilice como medio para cubrir otros objetivos y no tanto
para la enseñanza explícita de los procesos y elementos implicados en la co-
municación escrita en sí misma; ni de manera general, ni de manera especí-
fica en cada disciplina académica. Por otra parte, no podemos dejar de
señalar que en todas estas aulas, la mayor parte de la interacción oral está
dominada por el profesorado. En ellas se reproduce un patrón de comuni-
cación básico (iniciación-respuesta-comentario) a propósito de un texto,
utilizando un metalenguaje de área y tratando de desarrollar una concien-
cia discursivo-textual alejada del uso social y académico y de los procesos
cognitivos que intervienen en la escritura.2
Las prácticas de escritura a través de las actividades

de lengua
Si desglosamos en secuencias las tareas observadas en las dos asigna-
turas que el sistema ha diseñado para apoyar el desarrollo de las habilidades
comunicativas, éstas son, las asignaturas optativas de lengua y las asignatu-
ras del programa de educación compensatoria, podremos identificar de ma-
nera más precisa ciertas normas y patrones de comportamiento en relación
2. Aunque son pocas las horas de grabación disponibles para poder realizar generalizaciones sobre
la distribución de tiempos en estas aulas, consideramos estas sesiones representativas en la medida
en que nos permiten analizar los tipos de prácticas letradas que en ellas se producen y valorar el
papel que juegan la lectura y la escritura académica en el conjunto global de datos analizados.
110
con las prácticas de escritura académica que se repiten en las aulas. Tenien-
do en cuenta que algunos alumnos pueden coincidir en estas dos asignatu-
ras en 2.o curso de la ESO, ¿hasta qué punto favorecemos la construcción en
ellos de un conocimiento compartido a propósito de diferentes prácticas le-
tradas que incidan en el aprendizaje de la escritura académica y, por ende,
en un mayor éxito académico para ellos?
Centremos nuestro análisis en los actos que ocurren alrededor del libro
de texto y del cuaderno de ejercicios. Mientras que en el aula de 2.o de la
ESO se debate y argumenta (ciencias sociales, lengua), en la clase de apoyo
utilizan un cuaderno de ejercicios de 1.o de la ESO sobre estructura narrati-
va (inicio-desarrollo-desenlace) y en la de compensatoria se lee un texto ex-
positivo de 6.o de primaria acerca de los Pirineos, sobre el que aplicarán
conocimiento metalingüístico (palabra-párrafo-texto) y copia (cuadro 7).
Como hemos comentado en otras ocasiones, este tipo de prácticas de
aula dirigen toda la actividad hacia la autoridad del texto (secuencias 2COM,
4 y 10 COMP). Eso, por un lado, permite a las profesoras controlar la gestión
del aula (decidir quién lee/escribe, cuándo, cómo), pero, por otro, tiene con-
secuencias sobre el aprendizaje de la escritura: vuelcan toda la responsabil-
idad del aprendizaje sobre el alumno. En la medida en que el libro de texto
«lo sabe todo», el alumno debe escribir individualmente siguiendo las indi-
caciones del libro (secuencias 4, 6, 7, 8, 9) y debe copiar un texto del libro
en su cuaderno (secuencias 10, 11, 12) porque así aprenderá a escribir. Al
mismo tiempo, esto permite a las profesoras realizar otras actividades como
son el control de las fichas de lectura y la corrección de ejercicios escritos.
Pero este tipo de actividades tiene consecuencias no sólo sobre la con-
strucción del conocimiento, sino también sobre la identidad del estudiante
como escritor en su comunidad académica. En esta comunidad se le supone al
alumno que puede escribir solo, porque ya posee un conocimiento textual que
procede de sesiones anteriores: «construir un relato teniendo en cuenta todo
lo que hemos aprendido de manejo de la estructura… la acción, los personajes,
el tiempo, el lugar». Igualmente, se les remite al libro de ejercicios como fuente
de conocimiento procedimental: «os ayuda el cuadernillo, porque os recorda-
ba un espacio para cada una de las partes de la narración. Os ayuda a estruc-
turarlo». Así, el estudiante escritor adopta su papel y escribe sin ningún otro
tipo de instrucción explícita, pero con la puesta en práctica de una serie de
comportamientos que se repiten a lo largo de diferentes secuencias:
. Se escribe de manera individual y en silencio (secuencia 5).
. Escribe el alumno (nunca escribe textos la profesora) (secuencia 4).
111
Cuadro 7. Secuenciación de las tareas de clase y de las prácticas letradas observadas en dos
aulas de secundaria
IES PLANETAS
Procesos de comunicación (optativa de 2.o de ESO)

Núm. de alumnos: 17
Inicio de la clase:
1. La profesora reclama el material del día: el libro de lectura para cambiar y el archivo
de textos (de fichas de lectura).
2. La profesora anuncia una segunda tarea: escribir un relato con el cuaderno de

expresión escrita:
. La profesora repasa contenidos sobre narración y remite a la página del libro.
. Un alumno reparte archivos.
3. La profesora pasa lista:

. Diálogo con alumno al que reclama justificante de faltas.
4. Los alumnos escriben una narración.

5. Los alumnos responden de sus tareas de lectura:
. La profesora reclama archivos que no estaban en el aula.
. La profesora llama a cuatro alumnos.
. La profesora pide silencio para escribir.
. La profesora recuerda en voz alta que si un libro no gusta se puede cambiar.
. La profesora llama a siete alumnos.
. La profesora llama a dos alumnos.
6. Un alumno demanda ayuda sobre la tarea escrita: una ilustración adjunta:

. La profesora explica en voz alta a qué se refiere esa parte del ejercicio escrito.
- La profesora llama a un alumno.
. Otro alumno demanda ayuda sobre la tarea de la ilustración.
. La profesora y los alumnos debaten sobre el significado de la ilustración.
- La profesora llama a tres alumnos.
- La profesora recuerda en voz alta normas relacionadas con el uso de los libros
de lectura.
- La profesora llama a un alumno.
112
7. La profesora responde en voz alta a la duda de un alumno referida a la longitud de la

narración:
. La profesora llama a un alumno.
. La profesora recuerda en voz alta más normas sobre el uso de libros de lectura.
8. La profesora ayuda a un alumno bloqueado ante la tarea de escritura.
9. Un alumno enseña a la profesora su relato:

. La profesora recuerda en voz alta las diferencias entre el registro culto y popular.
10. La profesora reclama el final de la tarea.

11. La profesora explica un contenido ortográfico: el uso de coma cuando el orden de la
oración es alterado.
12. La profesora pide que una alumna lea su redacción:
. La profesora pide que otra alumna valore la estructura de esa narración.
. La profesora va guiando la valoración sobre nudo y desenlace.
. La profesora ofrece su valoración.
(Así con tres alumnos más hasta el final de la clase)
13. La profesora indica nuevo tema de estudio y tarea del libro: la descripción.
Lengua: clase de compensatoria
Núm. de alumnos: 8
Inicio de la clase:
1. La profesora reclama el material de la asignatura:
. Diálogo sobre uso de agendas y horarios.
. Propuesta de material alternativo: folios.
2. La profesora reclama el cuaderno con los ejercicios del día anterior.
3. La profesora corrige cuadernos individualmente:

. La profesora comenta la letra con un alumno.
. Diálogo con dos alumnos que no lo tienen.
. Diálogo con alumnos que dudan sobre las fichas que deben entregar.
. Algunos alumnos reclaman nota en los ejercicios.
4. La profesora introduce la tarea: abrir libro, buscar página y texto:

. La profesora explica código de colores del texto = contenido oración, párrafo, texto.
5. La profesora pide a un alumno que lea el párrafo y a otro la oración:

. La profesora pregunta a los alumnos por oración, párrafo, palabra, según código de colores.
113
6. La profesora pide a cuatro alumnos que lean en voz alta diferentes partes del texto:
. La profesora corrige articulación de sintagmas y palabras.
. La profesora pregunta a dos alumnos sobre el tema:
- La profesora da la respuesta correcta:
. La profesora pregunta por «las partes del texto».
- Dos alumnos las asocian a los colores.
- La profesora pregunta al alumno portugués y las localizan entre los dos.
7. La profesora vuelve a preguntar a dos alumnos sobre el tema y las partes del texto.
8. La profesora pide a diferentes alumnos que identifiquen y lean en voz alta una deter-
minada parte del texto:
. Dos alumnos no saben contestar.
. Tres alumnos contestan.
9. La profesora recapitula lo que es texto.

10. La profesora pide a los alumnos que copien el texto en el cuaderno.
11. La profesora especifica las normas de escritura (caligrafía y ortografía, todo seguido):
. Un alumno discute sobre la forma de copiar el texto: ¿en colores?
. La profesora discute con un alumno sobre el cuaderno que va a utilizar.
12. Los alumnos copian un texto.

13. La profesora corrige unos ejercicios:
. La profesora pide a un alumno aclaraciones sobre su letra, el contenido de su texto y
su ortografía.
. La profesora pide aclaraciones a otro alumno sobre el contenido de una oración, su or-
tografía y acentos.
. La profesora comenta con un alumno un trabajo sobre diccionarios.
. La profesora reclama a tres alumnos sus trabajos.
. La profesora pone notas a los ejercicios.
. Los alumnos reaccionan ante las notas, las demandan.
14. La profesora pide a los alumnos que escriban en rojo en su cuaderno unas preguntas
sobre el texto y la contestación en azul.
15. La profesora reclama esa actividad para el día siguiente.

Fuente: García Parejo (2007).
. Debe limitarse a un espacio y una estructura como indica el libro de

texto (secuencia 7).
. Escribir no es un proceso, escribir es un ejercicio de relleno de es-
tructuras (secuencias 5 a 15).
114
. Corrige la profesora, valora el alumno su texto y el de otros con los

conocimientos de la profesora (secuencia 12).
. Debe utilizar un registro estándar que obliga al conocimiento de
ciertas reglas de ortografía (secuencia 11).
El alumno aprende que cualquier violación de estas normas es contro-

lada por la profesora, quien decide en qué momentos puede romperse el si-
lencio y qué dudas son relevantes para ser abordadas ante todo el grupo. Si
deben asistir a la clase de compensatoria, los estudiantes reforzarán estos
comportamientos y asociarán la escritura académica, además, con un ejer-
cicio motor en el que la caligrafía y la estructura de un texto pueden apren-
derse a través de la copia: «y cuando digo vamos a copiar, lo vamos a copiar
sin faltas de ortografía y con buena caligrafía […] se copia todo seguido. A
ver si me lo vais a copiar en trocitos como está ahí».
La presencia de un momento de revisión al final de la secuencia nos per-
mite deducir que, en la rutina de las prácticas letradas, existe cierta concien-
cia de la escritura como proceso, aunque se utilice como instrumento de
evaluación de productos finales. Esta práctica, fundamental para la alfabeti-
zación académica, parece regirse también por unos patrones determinados. La
profesora del aula de apoyo propone una interacción grupal en la que los es-
tudiantes deben adoptar diferentes papeles: por un lado, lectores de textos;
por otro, evaluadores de las producciones escritas de sus compañeros (se-
cuencia 12). En la medida en que el conocimiento textual está en poder de la
profesora, las interacciones en estas secuencias están dirigidas por ella hacia
el tipo de evaluación que le interesa: la estructura del texto y la presencia de
otros elementos discursivos como la descripción y el diálogo. Así, los evalu-
adores se convierten en evaluados a través de las preguntas de la profesora:
«¿Qué te parece la estructura que ha hecho Estrada? […] ¿Ha situado bien lo
que es el nudo y lo que es el desenlace?»; «¿Qué conocemos en el planteamien-
to?»; «¿Qué pasa en el nudo?». El texto escrito por los alumnos pasa a ser
fuente de conocimiento teórico, al igual que lo había sido el libro de texto.
Quizás así planteada, la revisión es un momento grupal para desarrollar
valores actitudinales relacionados con el respeto hacia las producciones aje-
nas, pero en la medida en que está centrado en los conocimientos del profe-
sor, no parece tener que ver tanto con el desarrollo de estrategias cognitivas
y metacognitivas que ayuden a controlar todo el proceso de escritura. Por
otra parte, con una revisión así planteada, ocurre que muchos textos quedan
guardados en el cajón o en el archivador de clase sin haber recibido un co-
115
mentario. Pero ocurre también que aquellos textos que han recibido comen-
tario lo han recibido de manera muy general, por más que se articulen alre-
dedor de valoraciones positivas y con intenciones constructivas por parte de
la profesora. Y también se quedarán en el archivador, ya que hay que pasar
al siguiente tema, al siguiente tipo textual (García Parejo, 2008).
Las prácticas de escritura a través de los textos

Como señalábamos en nota, quizás cuatro sesiones no sirven para gene-
ralizar unos patrones de comportamiento, pero sí son representativos dentro
del contexto que analizamos y nos llevan a plantearnos la siguiente pregunta:
¿por qué existen más probabilidades de observar o recoger datos de activida-
des de escritura de textos narrativos que de otros tipos textuales asociados más
directamente a la escritura académica? Si seguimos con nuestra mirada pues-
ta en la clase de apoyo de lengua de 2.o de la ESO, puede resultar revelador el
análisis de la carpeta de textos escritos por los alumnos (cuadro 8).
Estos textos se motivan entre los alumnos con la especie de que «es-
cribir es bueno para ellos». Se propone, así, un dosier de curso cuya audien-
cia última es la profesora, y la finalidad comunicativa es libre. El cómputo
total son 221 textos narrativos frente a 3 expositivos y 7 argumentativos. Y
de los 14 alumnos que componen el grupo de apoyo, 7 alumnos no han pro-
ducido ningún texto expositivo ni argumentativo, seguramente tipologías
textuales para cuya «recuperación» hayan sido propuestos.
Una de las redacciones de carácter más académico es la del ejemplo (1):
(1)
El grafiti
Son inscripciones o signos anónimos, que están dibujados o pintados en distintos
lugares, como edificios, museos, vagones de metro... En definitiva, en cualquier lugar
en el que se encuentre un hueco libre.
El objetivo de cualquier autor, es testificar su presencia en ese lugar.
Los grafitis no son beneficiosos para las sociedad ya que estropean el entorno con
sus formas de expresarse.
Estropean nuestro entorno porque los artistas que piensan que es una forma de arte.
Yo pienso que en las tiendas y comercios pagaran a los grafiteros por pintar sus
fachadas y así promocionarse.
Otra solución para esos grafiteros serían especializados para hacer grafitis, paredes
etc...
116
Cuadro 8. Principales tipos de textos producidos en una clase de lengua de 2.o de la ESO
ALUMNOS GÉNEROS NARRATIVOS

Comentario Otros (chiste,
Relato Narración Descripción Exposición Argumentación Total
personal poema...)
H1 3 3
H2 6 1 7
18/10/11
M1 9 2 6 17
M2 6 5 2 6 1 1 21
13:00
H3 22 22
H4 2 21 1 1 1 1 27
H5 4 6 2 12
H6 4 10 19 33
Página 117
H7 3 2 1 1 1 8
H8 8 12 2 22
M3 19 1 20
M4 4 7 1 5 2 1 20
M5 3 17 1 5 2 1 29
H9 5 12 1 3 1 1 23
Total 14 54 135 32 28 3 7 5 264
H: alumnos M: alumnas
117
Fuente: Whittaker y García Parejo (2005).
En un primer acercamiento al texto podremos aventurar que este

alumno parece dominar ciertos usos de la escritura académica, ya que ha
podido responder a una tarea que se le pedía: escribir sobre los grafitis.
Somos capaces de reconocer en su texto una macroestructura textual ex-
positiva-argumentativa con una valoración final, y su contenido se en-
tiende. Sin embargo, nuestra impresión de conjunto es que el texto todavía
no resulta totalmente adecuado como modalidad escrita académica. Pero ha
quedado registrado como texto final en la carpeta del alumno.
Si como se explica en el capítulo 4 un texto debe ajustarse a unas nor-
mas de textualidad para poder ser considerado como unidad comunicativa
(y no como ejercicio de clase), deberíamos guiar a nuestros alumnos en el
dominio de estas normas, fundamentalmente las relativas a la adecuación
pragmática, a la coherencia y a la cohesión.
En lo que se refiere a la adecuación pragmática, qué reflexión podemos
hacer si no sabemos qué finalidad comunicativa tenía el texto. ¿Iba sólo di-
rigido a la profesora para que lo anotase en su libro de calificaciones? Si es
así, parece que ha elegido el registro adecuado, pero ¿hasta qué punto
hemos ayudado a los alumnos a enfrentarse a diferentes audiencias y dife-
rentes contextos académicos?
Si nos detenemos en los mecanismos de coherencia (véase el cuadro 9),
y sólo por comentar algunos detalles, analicemos, por ejemplo, la organi-
zación general del texto. En la medida en que no conocemos la finalidad
comunicativa, no sabemos si es adecuado organizar el texto con el es-
quema mental propuesto: una primera parte expositiva en la que se ex-
plica qué son los grafitis, otra en la que el autor lanza una tesis («Los
grafitis no son beneficiosos») y unas razones que apoyan su tesis, y una
parte final en la que el autor se muestra a través del «yo» proponiendo
soluciones. ¿Se le pedía al alumno una valoración personal o sólo debía
exponer un tema? ¿O tenía que realizar las dos tareas? La elección de una
estructura textual vendrá determinada por la finalidad comunicativa y
por las convenciones sociales que en nuestra comunidad exijan organizar
el texto de una manera o de otra. ¿Había sido guiado el alumno en la
planificación del texto?
Aceptando que tenía que desarrollar un texto de tipo expositivo-
argumentativo, su coherencia semántica parece desarrollarse a través del
empleo de sustantivos y pronombres (grafiti, objetivo[de grafiteros], grafi-
tis, yo, grafiteros). Sin embargo, el uso del singular y del plural en el caso
de grafiti, por ejemplo, dificulta la comprensión, como es el caso del
118
Cuadro 9. Elementos de la estructura del texto (1) escrito por un alumno de 2.º de ESO
ORGANIZADORES
TÓPICO-TEMA REMA
TEXTUALES
Exposición-presentación general para situar al lector:
El grafiti
Son inscripciones o signos anónimos, que
están dibujados o pintados en distintos lu-
gares, como edificios, museos, vagones de
metro...
En definitiva, en cualquier lugar en el que se encuentre un

hueco libre.
El objetivo de es testificar su presencia en ese lugar.

cualquier autor,
Tesis
Los grafitis no son beneficiosos para las sociedad
Argumentos
ya que estropean el entorno con sus formas de ex-

presarse.
Estropean nuestro entorno
porque los artistas que piensan que es una forma de

arte.
Conclusión-valoración
Yo pienso que en las tiendas y comercios pa-

garan a los grafiteros por pintar sus
fachadas y así promocionarse.
Otra solución esos grafiteros serían especializados para hacer grafitis,

paredes etc...
119
salto brusco que se produce entre la presentación expositiva y la pre-

sentación de la tesis. Otra progresión rota es la que existe en la valoración
final al señalar su primera propuesta y anunciar la segunda como «otra
solución».
A un nivel más micro, y dejando de lado otros aspectos como el aná-
lisis de los conectores («en definitiva», «ya que», «porque»), observamos
que el alumno opta por la tercera persona, salvo en la parte final valora-
tiva. Sin embargo, una vez más, la coherencia semántica se pierde en esta
parte debido, principalmente, a la falta de organización sintáctica: en
algún momento no sabemos cuál es la relación que se establece entre los
diferentes elementos de las oraciones (concordancia, uso de pronom-
bres...). ¿Cómo ha sido orientado el alumno en el proceso de textualiza-
ción y de revisión?
Si no apoyamos la escritura de nuestros alumnos con una enseñanza
explícita que incida tanto en los procesos de escritura (contexto comunica-
tivo, planificación, redacción, revisión), como en los elementos lingüísticos
que son característicos de cada género académico, parece difícil que com-
pleten su aprendizaje de la lengua escrita en la enseñanza obligatoria, tal
como sería de esperar.
Conclusiones
La importancia de incidir de manera explícita en la enseñanza de la es-
critura, especialmente de los géneros académicos, no se justifica únicamen-
te desde los estudios realizados en disciplinas tales como la lingüística
aplicada o la didáctica de la lengua, interesadas ambas, de alguna manera,
por buscar soluciones a problemas relativos al uso de la lengua (Davis, 1999;
Camps, 2006). Nuestro compromiso como docentes dentro de los niveles de
enseñanza obligatoria de un país nos exige tener en cuenta las considera-
ciones éticas y las consecuencias sociales que suponen nuestras prácticas y
la complejidad que subyace al proceso de alfabetización académica de nues-
tros alumnos (Pennycook, 2001).
Tal como nos comentan los profesores a través de su participación en
diferentes cursos de formación, la posibilidad de «mirar» desde fuera dichas
prácticas y ponerlas en relación con otras áreas curriculares permite valorar
hasta qué punto existe una enseñanza explícita de la escritura académica en
las aulas.
120
Como hemos podido observar, a nivel global, el tiempo de cada clase se

organiza alrededor de diferentes tareas que giran en torno a múltiples prác-
ticas letradas que a veces se intersecan, como por ejemplo las dos que se
repiten en las clases de lengua y comunicación: la realización de un ejerci-
cio escrito por parte del alumno mientras la profesora realiza labores de
seguimiento y corrección de otros ejercicios en los que media algún tipo
de texto escrito (un libro de lectura, una ficha, un trabajo, la lista de asis-
tencia con el posible justificante de faltas...). Esto obliga a los sujetos a posi-
cionarse en cada una de ellas, a desempeñar diferentes papeles, a utilizar
diferentes materiales y códigos semióticos, y a activar diferentes estrategias
cognitivas y metacognitivas.
Ahora bien, también hemos observado, que lo que aprende el alumno
o alumna, incluso en las clases pensadas como «apoyo de lengua», no es a
leer y a escribir, sino que aprenden una manera de hacer, de relacionarse con
el texto escrito (García, 2007, 2008; García y Fernández, 2011). Esa forma de
hacer no se corresponde con las demandas de escritura y lectura académica
que se están realizando en la clase de ciencias, matemáticas o ciencias so-
ciales; tampoco las que se demandan en la sociedad. En la medida en que
sus prácticas letradas están centradas en la autoridad del texto y en el co-
nocimiento textual de la profesora, no hay una enseñanza explícita sobre la
lectura y escritura, sino sólo información textual. El alumno aprende a leer
y a escribir leyendo y escribiendo, pero lo hace sin instrucciones, sin refle-
xión ni aclaración sobre los procesos que sigue ni sobre sus acciones, ajeno
al uso social de la escritura y a otros modelos de alfabetización académica.
Modelar ciudadanos que son capaces de reproducir de memoria textos
expositivos para responder a un examen, pero que no son capaces de expo-
ner sus ideas (en una o varias lenguas o códigos semióticos) para cubrir una
finalidad comunicativa, en diferentes contextos y para diferentes audien-
cias, quizás sirva a un sistema interesado en la «no conciencia activa», pero
no nos hace bien ni como sociedad, ni como escuela.
Debemos caminar hacia una didáctica crítica de la lengua incidiendo,
por un lado, en las demandas de toda la comunidad educativa (profesores,
alumnos y familia) y, por otro, en la enseñanza de la escritura desde una
perspectiva global, esto es, que incluya lo cognitivo, lo sociocultural, lo lin-
güístico y lo didáctico. Los capítulos de este libro, en su parte teórica y prác-
tica, intentan avanzar en este sentido. A través de la reflexión y las prácticas de
aula, podemos ser agentes de cambio en el modelo de alfabetización que
deseamos para nuestra sociedad.
121
BARTON, D. (1994): «The social impact of literacy», en VERHOEVEN, L. (ed.):
Functional Literacy. Theoretical Issues and Educational Implications.
Amsterdam. John Benjamins, pp. 185-197.
CAMPS, A. (coord.) (2006): Diálogo e investigación en las aulas. Barcelona.
Graó.
DAVIS, A. (1999): An Introduction to Applied Linguistics: from Practice to
Theory. Edinburgh. Edinburgh University Press.
GARCÍA PAREJO, I. (2007). «El papel de la competencia lectoescritora en el
desarrollo de la competencia multilingüe», en GUASH, O.; NUSBAUM, L.
(eds.): Aproximacions a la competència multilingüe. Barcelona. Univer-
sidad Autónoma de Barcelona, pp. 61-74.
— (2008): «Los "apoyos de lengua": análisis microetnográfico de las prác-
ticas de escritura en un aula de 2.o de la ESO», en 25 Años de
Lingüística Aplicada en España: Hitos y Retos: Actas del XXV Con-
greso Internacional de la Asociación Española de Lingüística Apli-
cada (AESLA) (Murcia, 19-21 abril). Murcia. Universidad de Murcia,
pp. 67-80.
GARCÍA PAREJO, I.; FERNÁNDEZ, P. (2011): «Tareas de escritura autónoma y
aprendizaje inicial de la lengua escrita: entre la palabra, el texto y la
comunidad de prácticas». Lenguaje y Textos, núm. 33, pp. 29-38.
PENNYCOOK, A. (2001): Critical Applied Linguistics. Mahwah. Earlbaum.
STREET, B. (1984): Literacy in theory and practice. Cambridge. Cambridge
University Press.
— (1994): «Cross cultural perspectives on literacy», en VERHOEVEN, L. (ed.):
Functional Literacy. Theoretical Issues and Educational Implications.
Amsterdam John Benjamins, pp. 95-112.
WHITTAKER, R., GARCÍA PAREJO, I. (2005): «Los géneros textuales en las
aulas multiculturales de 2.o de la ESO: estudio de caso». Póster presen-
tado en el XXIII Congreso Internacional de la Asociación Española de
Lingüística Aplicada. Palma de Mallorca.
— (2007): «Deconstructing language and literacy in multicultural educa-
tional setting». Comunicación presentada en el 6th International Sym-
posium on Bilingualism (Hamburgo 30 mayo-2 junio). Hamburgo.
Universidad de Hamburgo.
122

CAMARGO, Z.; URIBE, G.; CARO, M.A. (2010): Didáctica de la compren-
sión y producción de textos académicos. Armenia. Universidad del Quindío.
Este libro, aunque centrado en el ámbito universitario, pretende acer-
car a profesores de diversas disciplinas a la reflexión y desarrollo de estrate-
gias de intervención en torno al problema teórico y metodológico de la
enseñanza de la comprensión y producción de textos académicos. Después
de repasar la situación colombiana y revisar las diferentes propuestas teóri-
cas relativas a la comprensión y producción de textos, el capítulo cuarto
describe varios talleres inspirados en los capítulos anteriores, desde la expe-
riencia de sus autores con grupos de estudiantes colombianos.
GARCÍA PAREJO, I. (2008): «Los "apoyos de lengua": análisis microetno-

gráfico de las prácticas de escritura en un aula de 2.o de la ESO», en 25 Años
de Lingüística Aplicada en España: Hitos y Retos: Actas del XXV Congreso
Internacional de la Asociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA)
(Murcia, 19-21 abril). Murcia. Universidad de Murcia, pp. 67-80.
En este artículo, la autora se cuestiona hasta qué punto las estrategias
de enseñanza utilizadas en estas aulas y las oportunidades de aprendizaje
que de ellas se puedan derivar favorecen el desarrollo de la expresión escri-
ta, eje fundamental para la integración y participación en la vida académica.
El estudio revela que de las prácticas de escritura de estas aulas emerge un
concepto de escritura que las aleja de cualquier acto comunicativo que no
esté centrado en un conocimiento textual. En clase se escribe, pero no se
aprende a escribir, lo que desemboca en más segregación y marginación para
los estudiantes que han sido derivados hacia estas asignaturas optativas.
123
Un día en el museo. Preparación

al discurso informativo
en educación infantil 4 años
M.a Pilar Fernández Martínez
M.a José Gómez García

Teresa Chamorro
Equipo de Orientación de Villalba (Madrid)
El aula es un contexto social peculiar en el que se producen situaciones es-

pecíficas de comunicación, definidas por la presencia de un grupo de niños y una
maestra realizando una actividad conjunta de enseñanza-aprendizaje mediante
el lenguaje oral. De los diversos usos orales del lenguaje rescatamos el diálogo
entre la maestra y unos niños de 4 años. El diálogo actúa como instrumento
mediador para organizar de manera conjunta un texto escrito de carácter in-
formativo a propósito de una visita que realizaron al Museo Reina Sofía de
Madrid, con el objetivo de presentarlo a sus padres y a otros compañeros.
El trabajo explícito y sistemático de los usos escolares del lenguaje (oral
y escrito) desde edades muy tempranas es fundamental para el desarrollo de
la competencia en comunicación lingüística. Pero entendemos que este diá-
logo profesor-alumno debe continuar en todas las etapas del sistema edu-
cativo como una parte de los procesos de la composición escrita.
125
A continuación presentamos nuestra propuesta de trabajo para el aula

de educación infantil 4 años, que toma la forma de Secuencia Didáctica (SD),
esto es, una manera de organización del aprendizaje del aula que permite
articular el trabajo «mediante conjuntos de situaciones didácticas estructu-
radas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido propio, rea-
lizadas en momentos sucesivos» (Nemirovsky, 1999).
La secuencia didáctica «Un día en el museo»

En esta ocasión, la SD se articula alrededor de una visita al museo in-
cluida en la programación anual de aula. Entre los objetivos generales del
curso se incluye el desarrollo del lenguaje (oral y escrito) en todas sus ma-
nifestaciones y variedades. La posibilidad de plasmar la experiencia vivida
a través de un «libro informativo» para las familias y otros compañeros,
guiado a través del diálogo maestra-alumno, propicia un uso formal del
lenguaje con la intención de comunicarse y de exponer información, así
como el contacto con diferentes tipos textuales: narrativo, descriptivo y
expositivo. La edición final del libro facilita, igualmente, el uso de otros
códigos visuales.
Cualquier SD posibilita, mediante la organización de actividades se-
cuenciadas, un aprendizaje significativo y funcional que se sustenta en los
conocimientos previos de los niños. Dichas actividades incluyen las cuatro
habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir) y buscan, en con-
junto, el desarrollo de la competencia comunicativa. Al tratarse de niños de
4 años, se sugieren actividades breves y concretas que muestren, por un
lado, el progreso de aprendizaje de los niños y, por otro, permitan flexibili-
zar y diversificar las ayudas según sus características personales.
La tarea final hacia la que se orienta la planificación de las actividades
tiene que ver con el discurso expositivo, que toma forma en la edición de un
libro. Dicho libro escrito con una finalidad informativa incluye, a su vez, di-
ferentes tipos de textos más conocidos como la narración y la descripción,
pero dada la exigencia que se les plantea a los niños con su escritura, se les
sitúa ante la escritura académica escolar.
La organización de todas las actividades responde al proceso de pro-
ducción de textos (planificación, textualización, revisión y edición) distri-
buidos en tres momentos, antes de la visita al museo, durante la visita y
después de la visita (cuadro 1).
126
Cuadro 1. Organización de la SD «Un día en el museo»1
Objetivos
. Leer y escribir textos informativos.

. Ampliar la curiosidad y el afán por aprender y comprender mejor el mundo que les
rodea.
. Acercarse al conocimiento de obras artísticas expresadas en lenguaje plástico y realizar
actividades de representación y expresión artística para comunicar vivencias y emocio-
nes mediante el empleo de diversas técnicas.
. Conocer el color y su utilización expresiva en la pintura.
. Utilizar las distintas normas que rigen las conversaciones.
Contenidos conceptuales
. Usos y formas de la escritura para informar.

. Iniciación al arte, pintura. Principales elementos. Autores representativos. Ámbitos de
exposición: el museo.
. Interpretación y valoración, progresivamente ajustada, de diferentes tipos de obras
plásticas presentes en el entorno.
. Participación en actividades sociales y culturales.
. Participación y escucha activa en situaciones de comunicación para colaborar en una
tarea.
. Empleo de las formas socialmente establecidas para iniciar, mantener y terminar una
conversación.
. Acomodación progresiva de sus enunciados a los formatos convencionales.
Contenidos procedimentales
Estrategias relacionadas con lo siguiente:

. Acceso al conocimiento (conversar y leer sobre mundo).
. Planificación (conversar y leer para saber).
. Producción textual (conversar y leer para escribir).
. Revisión (conversar y leer para criticar y revisar).
. Edición.
1. Seguimos en nuestra formulación el modelo de secuencia didáctica propuesto por el Grupo Di-
dactext, tal como aparece recogido en García Parejo (2007, p. 177). Añadimos en la formulación
de las estrategias la «conversación» como parte fundamental del proceso de construcción del co-
nocimiento y de los textos escritos en educación infantil.
127
Contenidos actitudinales
. Ejercitación de una actitud positiva respecto de la escritura.

. Desarrollo de la capacidad de observación y atención.
. Fomento de una actitud crítica y reflexiva.
. Búsqueda del rigor conceptual.
. Sensibilidad respecto a la creatividad y al cuidado en la expresión escrita.
. Respeto por las opiniones y producciones de los otros.
Secuenciación
. Antes de la visita al museo.

. Durante la visita al museo.
. Después de la visita al museo.
Antes de la visita al museo: conversar

para hacer planes
Antes de la visita al museo, el objetivo es sacar a la luz los conoci-
mientos previos de los niños en relación con los museos. Se pretende un
aprendizaje significativo con sentido para que puedan relacionar lo que
ya conocen con las nuevas experiencias que se les proponen. Esto se con-
sigue a través de conversaciones planificadas maestra-alumnos, la bús-
queda guiada de información con la ayuda de las familias, las salidas al
patio para hacer observación guiada, y la elaboración de textos colecti-
vos de forma oral y de textos escritos acordados entre todo el grupo
(véase el cuadro 2).
Conversaciones planificadas
Como venimos señalando a lo largo de este texto, las conversaciones
planificadas tienen un gran potencial educativo ya que utilizan, por parte de
la maestra, un lenguaje oral formal, lo cual facilita a los niños que desarro-
llen este registro y la transición de lo oral a lo escrito. La conversación de la
primera fase incluye comentarios a propósito de estas preguntas: ¿habéis
ido alguna vez a un museo?, ¿qué es un museo?, ¿qué museos conoces? y
¿para qué crees que la gente va a visitarlos? Veamos, a continuación (en la
página 130), cómo se desarrollan algunos de estos diálogos.
128
Cuadro 2. Organización de la primera fase de la SD
FASE 1. CONVERSAR PARA HACER PLANES
Tiempo Una semana antes de la visita al museo.
. Conversación colectiva: cosas que se pueden ver en un museo. Es-

critura del texto acordado.
Actividad(es)
. Observación en el patio. Escritura del color de algunas cosas obser-
vadas.
. Colaboración de las familias para buscar qué cosas se pueden ver en
un museo.
. Dialogan con la maestra: participan, contestan, escuchan, observan,

preguntan, definen, se autocorrigen.
Alumnos . Completan enunciados.
. Elaboran un texto colectivamente para ser escrito por la maestra.
. Escriben el texto de forma individual.
. Presenta a los niños los cuadros que se van a ver contextualizados.
. Les explica la biografía del pintor de forma adecuada a la edad de
los niños.
. Prepara una serie de indicadores en los que los niños se tienen que
fijar, observar y buscar. Se lo plantea como un juego de pistas
que hay que descubrir.
Maestra
. Gestiona la conversación: dialoga con los alumnos, invita a partici-
par, formula preguntas, concede turno, pide que digan lo que saben
del tema.
. Comprueba o confirma que se ha comprendido una cosa: reformu-
la, resume y define.
. Escribe lo acordado por el grupo.
Habilidades Escuchar, hablar, escribir y leer.

desarrolladas
Recursos Pizarra, papel, lápices, patio.
129
(1) Experiencias personales en un museo

MAESTRA: ¿Habéis ido alguna vez a un museo?
GONZALO: Al de la Reina Sofía.
ÁLEX: Al de la Reina Sofía con papá que había ascensor.
MIGUEL: Ya hemos ido una vez a ese museo.
MAESTRA: ¿El año pasado fuimos allí?
NIÑOS: No.
PAULA: No, fuimos al de Joaquín Sorolla.
MAESTRA: ¿Y ése quién era?
PAULA: Pintaba a su familia.
MAESTRA: ¿Y dónde la pintaba, te acuerdas?
PAULA: En un cuadro, yo lo he visto en una tienda donde tenían cosas.
(2) El museo
MAESTRA: ¿Qué es un museo?
PAULA: Donde se ven cuadros.
JUAN: Es para ver lo que hay.
MAESTRA: ¿Qué es lo que ves?
JUAN: Pues los teatros.
MAESTRA: ¿Hay teatros en el museo?
JUAN: Algunas veces.
JAVIER: No.
MAESTRA: Me estoy acordando de una cosa. El año pasado fuimos a un museo donde
luego hicieron teatro, ¿recordáis qué museo fue ése?
RODRIGO: Donde había trenes, yo un día he ido.
MAESTRA: ¿Alguien se acuerda cómo se llamaba ese museo?
ÁLVARO: El museo del ferrocarril.
MAESTRA: ¿Y qué vimos?
NIÑOS: Trenes.
MAESTRA: Voy a recordar la pregunta que hice antes ¡atentos! ¿Sabéis lo que es un
museo? Ya ha dicho Paula que es un sitio donde hay cuadros, pero Rodrigo nos
ha dicho que puede haber trenes. ¿Alguien más puede decirnos qué es un museo?
ÁNGELA: Cuadros.
ÁLVARO: Trenes.
RODRIGO: Es como una casa, también es como un edificio.
MAESTRA: ¿Qué más?
130
JAVIER: Vasos.
CARLOS: También había estatuas sin piel y muñecos pequeñitos metidos en cajas de
cristal.
RODRIGO: Había exposiciones de cosas dentro del museo, eran pequeñitas, estaban
dentro del museo de América.
PAULA: Un museo es donde hay muchas estatuas.
MAESTRA: En el museo puede haber: cuadros, esculturas, trenes, vasos y utensilios de
otros tiempos. ¿Alguien sabe si puede haber más cosas en un museo?
JUAN: Un museo es cuando tienes muchas cosas.
MAESTRA: Voy a recordar de nuevo, me habéis dicho que en un museo puede haber
cuadros, esculturas… ¿y para qué están las cosas allí? Habéis dicho muchas cosas,
pero vamos a tener que buscar y averiguar qué es un museo, porque vamos a ir
a un museo. Vosotros ya habéis ido a un museo.
(3) Funcionalidad del museo

MAESTRA: ¿Para qué va la gente a un museo?
RODRIGO: Para ver lo que hay.
SERGIO: Para mirar. Para subir en el ascensor y bajar.
JUAN: Para ver cuadros.
PABLO: Para aprender cosas.
PAULA: Fui a un museo, que vivían unos reyes, no sé cómo se llama, había cuadros.
JAIME: Para ver todas las cosas, los cuadros y todas las estatuas.
MIGUEL: Para ver cuadros y muchas cosas.
MAESTRA: Quiero que preguntéis en casa qué es un museo, mañana me lo vais a contar.
La conversación ha permitido poner en común experiencias y conoci-

mientos previos. La maestra escribe, delante de los niños, el listado de las
cosas que dicen que se pueden ver en un museo: esculturas, cuadros, ins-
trumentos musicales, trenes, vasos, cámaras, motos, figuras de cera, dino-
saurios, marionetas (ejemplo 4). Queda así establecida una primera relación
entre oralidad y escritura, y se da pie a otra conversación y lectura del
mundo, en esta ocasión en colaboración con la familia: en la medida en que
los niños no se ponen de acuerdo para sistematizar la información de que
disponen acerca de qué es un museo y de las cosas que se pueden encontrar
en ellos, la maestra les plantea la necesidad de preguntar en casa y buscar
información sobre el tema.
131
(4) ¿Qué cosas se pueden ver en un museo?

. ESCULTURAS
. CUADROS
. INSTRUMENTOS MUSICALES
. TRENES
. VASOS
. CÁMARAS
. MOTOS
. FIGURAS DE CERA
. DINOSAURIOS
. MARIONETAS
Escritura de textos acordados

En la transición natural de los usos orales formales a la escritura, se
proponen textos de forma colectiva. Estos textos primero se planifican
de forma oral. La maestra y los niños utilizan, entonces, datos proceden-
tes de las diferentes fuentes que poseen: sus propias ideas y las infor-
maciones aportadas por las familias y por la maestra. La forma de trabajo
en aula resulta muy sistemática: los niños comentan sus ideas y la maes-
tra las registra en la pizarra. A continuación les lee el texto antes de aña-
dir nueva información, de manera que, durante todo el proceso de
escritura, la clase va revisando el escrito. Entre todos acuerdan el texto
definitivo.
(5) Texto definitivo

UN MUSEO ES UN EDIFICIO DONDE HAY COLECCIONES DE COSAS ANTIGUAS DE HACE MU-
CHOS AÑOS.
EN UN MUSEO SE PUEDEN VER COLECCIONES DE MARIONETAS, PERSONAS DE CERA, ESCUL-
TURAS, CUADROS, DINOSAURIOS, MOTOS, AVIONES, MUÑECAS, COCHES, TRENES…
Posteriormente, la maestra les entrega una hoja con las siguientes pre-
guntas: ¿qué es un museo?, ¿qué cosas se pueden ver en un museo? Los
niños deben escribir ahora, de manera individual, los textos que se han ela-
borado de forma colectiva. Cada niño escribe según su competencia discur-
siva y nivel de escritura (véanse las imágenes 1 y 2).
132
Imágenes 1 y 2. ¿Qué es un museo?
Observación en el patio
Otra de las actividades programadas en relación con uno de los conte-
nidos de la visita al museo, el color y su utilización expresiva en la pintura,
es una salida al patio para observar el color de los objetos que les rodean y
sensibilizarlos en su percepción.
La maestra les propone observar, en su salida habitual al patio, todo lo
que les rodea, nombrarlo y analizar sus colores. Posteriormente, la maestra
realiza un registro de las aportaciones de los niños.
Con esa información, la maestra elabora una hoja de escritura para los
niños. En ella, se recogen algunos de los elementos observados en el patio;
a la derecha, los niños deben escribir de qué color son. El enunciado princi-
pal de la tarea es: «ESCRIBE DE QUÉ COLOR SON LAS COSAS QUE HAS VISTO
DESDE EL PATIO» (véanse las imágenes 3 y 4).
Imágenes 3 y 4. Colores del patio
133
Cuadro 3. Registro de la maestra en el patio
Nombre del niño Observación Color
Andrea árboles verdes

Juan iglesia blanca
Gonzalo hojas verdes
Ángel árboles marrones
Carlos vallas amarillas
Gonzalo B. ruedas negras
Paula flores amarillas
Álvaro tierra marrón clarito
Javier V. casas blancas
Ángela césped verde
Mónica tronco de árbol marrón
Miguel coches blancos
Irene juguetes verdes
Lesly ramas verdes
Pablo camión, rotonda
Javier vallas verdes
Natalia la casita roja
Marta los pájaros marrones
Aitor el Monte del Pilar verde
Durante la visita
La salida al museo, como casi todas las salidas del centro, resulta siem-
pre una actividad muy motivadora; el hecho de dejar el colegio y viajar en
autobús es emocionante. Además, el museo tiene aspectos especiales: la ar-
quitectura del edificio, el ascensor, la gente, los cuadros, los objetos expues-
tos. Los objetivos fundamentales de la visita tienen que ver con el desarrollo
de la sensibilidad de los niños, la observación del color de los cuadros, la re-
134
Cuadro 4. Organización de la segunda fase de la SD
FASE 2. VISITAR EL MUSEO PARA APRENDER Y DISFRUTAR
Tiempo 1 hora y 30 minutos.
. Observación.
Actividad(es) . Dramatización.
. Conversación.
. Observan.
. Hablan.
. Actúan.
Alumnos . Sienten.
. Registran, cada uno de la forma que pueda, las cosas que se les ha
pedido que observen, lo que más les guste.
. Guía la visita.
. Dirige la observación.
. Controla el grupo.
Maestra . Guía la dramatización.
. Mantiene el orden.
. Comenta.
. Motiva.
Habilidades . Habilidades sociales: comportamiento en un museo.
desarrolladas . Aprender a observar, técnicas de pintura, léxico específico.
Recursos Museo, cuadros, lápiz, papel.
lación del color con la transmisión de emociones y el conocimiento de dife-

rentes técnicas de pintura (véase el cuadro 4).
Cuadros observados
Debido a las características propias de la edad de estos niños, recorde-
mos que tienen 4 años, es necesario acotar el contenido de la visita. En esta
ocasión se dirige la visita hacia la 4.a planta y, dentro de ella, la maestra se-
lecciona cuatro cuadros para observarlos con más detenimiento. Estos cua-
dros, según la maestra, son los más adecuados para alcanzar los objetivos
135
propuestos dentro de la SD en relación con la observación del color y la ex-

presión de emociones. La visita se realiza en colaboración con una monito-
ra del museo que ejerce de guía en este tipo de vistas programadas.
Como hemos mostrado en la fase anterior, también en ésta, el diálogo
es el instrumento fundamental que sirve para la construcción del conoci-
miento. Delante de cada cuadro, la monitora guía la observación hacia el
color y las emociones (alegría, tristeza...), así como les da información sobre
las diferentes técnicas utilizadas por los pintores, introduciendo un léxico
técnico especializado (multicolor, monocolor...). La maestra, por su parte, co-
labora en el control del grupo y de la conversación. Presentamos a conti-
nuación el diálogo mantenido a propósito de la observación de los cuadros
Año nuevo (1958), de Asger Jorn (ejemplo 4); Victoria de Samotracia (1962),
de Yves Klein (ejemplo 5); y Presencia inquietante (1976), de Robert
Mothervell (ejemplo 6):
(4)
MONITORA: Fijaos que vemos cosas de muchos colores.
(Los niños observan con atención)
MONITORA: ¿Qué vemos?
NIÑOS: Colores
MONITORA: ¿Qué colores? (el cuadro tiene colores muy alegres).
(Los niños nombran distintos colores)
MONITORA: Si queremos pintar un cuadro que no fuera de una fiesta, sino de algo
triste ¿qué colores utilizaríamos?
JUAN: Negro.
MONITORA: Jorn ha utilizado para pintar, además de con pinceles, los dedos de la
mano. (Saca de una carpeta los colores que ha utilizado el pintor y se los mues-
tra). Como ha utilizado muchos colores es un cuadro multicolor.
(5)
MONITORA: ¿Qué veis?
AITOR: Una paloma.
JUAN: Un murciélago.
SEBASTIÁN: Un ángel.
MONITORA: ¿Para ser un ángel, qué le falta?
AITOR: Brazos, cabeza y piernas.
136
MONITORA: Las piernas, no, los pies. ¿A este ángel qué le pasa?, ¿en esta escultura uti-
liza todos los colores?
NIÑOS: Sólo un color.
MONITORA: Sólo utiliza un color, azul, es monocolor. Yves la llamaba monocolor. Es
como si viera las cosas de ese color, luego empezó a utilizar otros colores, pero
siempre hacía las obras monocolor.
(6)
MONITORA: ¿Qué veis?
LESLY: Un dragón de fuego.
JAVIER: Un caballo.
CARLA: Un elefante.
MIGUEL: Un dromedario.
MONITORA: ¿Lo vemos claro o no parece qué es?
NIÑOS: No parece qué es.
MONITORA: No sabemos bien lo que es, porque las cosas no son siempre lo que pare-
cen, ¿si estuviera ese elefante aquí, cómo nos sentiríamos?
SERGIO: Contentos.
AITOR: Tristes.
MONITORA: ¿Qué colores utiliza?
JAVIER: Marrón, naranja y negro.
MONITORA: ¿Los colores que ha utilizado son alegres o tristes?
NIÑOS: Tristes.
Después de la visita
El interés y la curiosidad despertados por la visita en los niños se apro-
vechan para realizar un conjunto de actividades en el aula. Estas actividades
combinan diferentes modalidades del lenguaje (oral, plástico, corporal, es-
crito). Se realizan, así, conversaciones acerca de la visita al museo, dibujos,
narraciones escritas sobre la visita e interpretaciones libres sobre algunos
cuadros (cuadro 5).
137
Cuadro 5. Organización de la tercera fase de la SD
FASE 3. DESPUÉS DE LA VISITA CONVERSAMOS, ESCRIBIMOS Y DIBUJAMOS EN CLASE
Tiempo 2 semanas.
. Conversaciones.
. Producción gráfica: dibujo y escritura.
Actividad(es) . Texto.
. Exposición oral.
. Conversan.
. Intercambian vivencias.
. Dramatizan.
. Recuerdan.
. Dibujan.
. Escriben.
. Leen.
. Interpretan.
Alumnos . Utilizan las cuatro habilidades lingüísticas: escuchan, hablan, leen
y escriben.
. Recuerdan lo que más les ha gustado.
. Se expresan mediante el dibujo.
. Recuerdan lo aprendido.
. Construyen conocimiento colectivamente.
. Elaboran textos de forma colectiva.
. Escriben individualmente.
. Exposición oral con apoyo del texto escrito.
. Guía la conversación.
. Preparara las actividades.
. Media con los niños y los apoya.
. Recuerda la visita.
. Solicita reformulaciones (especifica el tema), expansiones, correccio-
nes, reconceptualizaciones, recontextualizaciones, verificaciones.
Maestra
. Escribe los textos colectivos.
. Prepara los textos individuales.
. Edita el proyecto «Visita al museo».
. Realiza un libro de la visita al museo en el que se registran las expli-
caciones de los cuadros que han visto y una representación de éstos,
para que lo puedan consultar en la biblioteca de aula.
Habilidades Escuchar, hablar, escribir y leer, dibujar, dramatizar.
desarrolladas
Recursos Papel, lápices, pinturas, pizarra, tiza.
138
Conversaciones planificadas
En esta fase, es cuando la conversación se convierte en instrumento
esencial para recuperar información, organizar ideas y construir el texto in-
formativo que ha de llegar a los padres explicando cómo ha sido la expe-
riencia colectiva de la visita al museo. Las primeras conversaciones tras la
visita se motivan inmediatamente para recoger las primeras impresiones:
(7)
MAESTRA: ¿Qué es lo que más os ha gustado del museo?
RODRIGO: Todo.
ALEJANDRO: Todo.
JAIME: Las esculturas.
LESLY: El cuadro multicolor.
ÁNGELA: Las estatuas.
MIGUEL: Las esculturas.
MAESTRA: ¿Ése cuadro cuál era?
GONZALO T.: Las esculturas y los cuadros, las personas que representamos.
PAULA R.: El de la guerra.
GONZALO: Ése no.
MAESTRA: Era el de la guerra.
JAVIER: El ascensor.
CARLOS: Un láser.
JUAN: Todo y el ascensor.
GONZALO B.: La escultura Carmen y todo.
MIGUEL C.: Todo, el ascensor.
PAULA R.: El ascensor, el cuadro multicolor.
MAESTRA: ¿Qué era multicolor?
PAULA R.: De muchos colores, y también el cuadro triste.
MAESTRA: ¿Sabes cómo se llama el cuadro triste?
JAVIER S.: Era de la guerra.
PABLO: Era de Pablo Picasso.
MAESTRA: ¿Qué nombre tiene ese cuadro?
JUAN: Creo que es el cuadro de la guerra.
ALEX: Los grifos.
MAESTRA: ¿Habéis visto grifos?
NIÑOS: ¡Nooo!
MAESTRA: ¿Cómo se llamaba el cuadro multicolor?
139
RODRIGO: Era multicolor.

ALEJANDRO: Cuadro alegre.
JAIME: El cuadro del Año Nuevo.
Días más tarde, se vuelve a recuperar la visita con otra conversación:
(8)
MAESTRA: Vamos a recordar lo que vimos en el museo.
RODRIGO: El cuadro de la guerra y el de multicolor.
CARLOS: También vimos a unos niños desnudos que los convirtieron en estatuas. Te-
nían unos ojos de verdad.
MAESTRA: ¿Creéis que los convirtieron en estatuas o eran estatuas?
NIÑOS: Son estatuas.
MAESTRA: ¿Qué son estatuas?
RODRIGO: Cosas que se quedan sin moverse nada.
MIGUEL: Me acuerdo de lo que contó la monitora.
Más adelante, la maestra intenta que los niños relacionen los conoci-
mientos aprendidos con otras situaciones nuevas, y les muestra otro cuadro:
Muchacha en la ventana de Dalí.
(9)
MAESTRA: ¿Cómo veis este cuadro, triste o alegre?
RODRIGO: Alegre.
MAESTRA: ¿Por qué?
RODRIGO: Porque tiene colores alegres.
MAESTRA: ¿Cómo son los colores alegres?
RODRIGO: Tiene colores bonitos, si son bonitos, son alegres.
MAESTRA: ¿Cuáles son los colores bonitos?
RODRIGO: Azul, marrón, blanco.
MAESTRA: ¿Estáis de acuerdo con Rodrigo?
NIÑOS: ¡Nooo!
MIGUEL: Tiene marrón y gris y son colores no agradables.
MAESTRA: ¿El marrón y el gris son agradables o desagradables?
NIÑOS: Desagradables.
140
MAESTRA: ¿Cómo lo ves alegre o triste?

RODRIGO: Alegre.
MAESTRA: A mí también me parece alegre. Vemos el mar en el fondo, está muy tran-
quilo y me resulta agradable, aunque también tenga el marrón y el gris.
En la medida en que los objetivos de la SD incluyen el uso de diferen-

tes manifestaciones expresivas, la maestra les pide que expresen libremente,
a través de la pintura, lo que más les haya gustado del museo. Para ello, les
entrega una hoja en la que se recoge un título: «UN DÍA EN EL MUSEO». El
resultado final puede verse en las imágenes 5 y 6.
Imágenes 5 y 6. Un día en el museo
De igual manera, se prepara la composición escrita del texto informativo

sobre la visita al museo, primero de manera colectiva y después de manera in-
dividual. Tras las conversaciones mantenidas los días anteriores, la maestra ini-
cia una conversación más guiada que va a orientar la estructura y el contenido
del texto. Las ideas que surgen de esa conversación son escritas en la pizarra y
sirven para ordenar el texto colectivo en un proceso de negociación y revisión.
(10)
MAESTRA: Vamos a recordar lo que hemos aprendido en el museo. Hemos visitado el
museo…
NIÑOS: Reina Sofía.
(La maestra escribe delante de los niños: «Hemos visto…»).
NIÑOS: Cuadros y esculturas.
141
MAESTRA: Los cuadros los pintan los pintores y utilizan…

NIÑOS: Pinceles, paleta, esponjas, pintura, agua, cartulina, caballete, lienzo…
MAESTRA: Cuando utilizan muchos colores al pintar, el cuadro es…
NIÑOS: Multicolor.
MAESTRA: Si utilizan un solo color, el cuadro es…
NIÑOS: Monocolor.
MAESTRA: Los cuadros que recordamos son…
NIÑOS: Año nuevo, Guernica.
Se propone, así, un texto colectivo, a modo de resumen de aprendiza-

jes, que incluye textos ya trabajados, con una introducción sobre los muse-
os, la visita al museo Reina Sofía, su conocimiento sobre las técnicas de los
pintores y los cuadros más recordados por todos:
(11) Texto del cartel

HEMOS APRENDIDO QUE:
UN MUSEO ES UN EDIFICIO DONDE HAY COLECCIONES DE COSAS ANTIGUAS DE
HACE MUCHOS AÑOS.
EN UN MUSEO SE PUEDEN VER COLECCIONES DE MARIONETAS, PERSONAS DE
CERA, ESCULTURAS, CUADROS, DINOSAURIOS, MOTOS, AVIONES, MUÑECAS, TRENES.
HEMOS VISITADO EL MUSEO REINA SOFÍA.
HEMOS VISTO CUADROS Y ESCULTURAS.
LOS PINTORES PINTAN LOS CUADROS Y UTILIZAN PINCELES, PALETA, ESPONJA, PIN-
TURAS, CARTULINA, AGUA, LIENZO, CABALLETE…
CUANDO UTILIZAN MUCHOS COLORES AL PINTAR, EL CUADRO ES MULTICOLOR, Y SI
UTILIZA UN SOLO COLOR, EL CUADRO ES MONOCOLOR.
LOS CUADROS QUE RECUERDO SON:
-GUERNICA.
-AÑO NUEVO.
Este texto colectivo se convierte, a su vez, en texto modelo para la es-

critura individual. Como son niños de 4 años, la maestra prepara hojas con la
estructura principal, que cada niño debe leer y debe completar por escrito:
. HEMOS VISITADO EL MUSEO......…………………………………….................

. HEMOS VISTO……………………………………………………….......................
142
. LOS CUADROS LOS PINTAN LOS PINTORES Y UTILIZAN: ….....................

. CUANDO UTILIZAN MUCHOS COLORES AL PINTAR, EL CUADRO ES
…………….., Y SI UTILIZAN UN SOLO COLOR, EL CUADRO ES………...........
. LOS CUADROS QUE RECUERDO SON: .........................................................
Imagen 7. Resumen colectivo
Imágenes 8 y 9. Escritura individual
143
Imagen 10. Dibujo del Guernica
Finalmente, ya que el cuadro de Picasso, Guernica, es uno de los que ha

despertado más interés y curiosidad entre los niños, la maestra decide utili-
zarlo para que se expresen, una vez más, a través del lenguaje visual. Les pre-
senta una lámina del cuadro original y una hoja en blanco con el título
«INTERPRETACIÓN DEL CUADRO GUERNICA». La instrucción que les da es que
van a entrenarse como pintores y que deben realizar una versión del cuadro
de Picasso (véase la imagen 10). Esta actividad se ha preparado con anterio-
ridad en un taller de pintura ofrecido por una de las madres, pintora de
profesión, que los ha iniciado en la mezcla de colores, uso de los pinceles y
otras técnicas artísticas.
Edición del texto informativo

La secuencia didáctica finaliza con la edición de un libro individual que
recoge todas las actividades realizadas. Dicho libro se edita con una porta-
da, formada por el dibujo UN DÍA EN EL MUSEO; la hoja informativa que se
entregó a los padres en su momento; los primeros textos de acceso al cono-
144
cimiento (¿QUÉ ES UN MUSEO? ¿QUÉ COSAS SE PUEDEN VER EN UN

MUSEO? ESCRIBE DE QUÉ COLOR SON LAS COSAS QUE HAS VISTO DESDE EL
PATIO); y el texto individual generado a partir del texto colectivo (HEMOS
VISITADO EL MUSEO……….; HEMOS VISTO……….; LOS CUADROS LOS PINTAN
LOS PINTORES Y UTILIZAN................; CUANDO UTILIZAN MUCHOS COLORES
AL PINTAR, EL CUADRO ES……...…., Y SI UTILIZAN UN SOLO COLOR, EL CUA-
DRO ES……........ ; LOS CUADROS QUE RECUERDO SON..................).
Imágenes de la 11 a la 16. Edición completa del libro
145
Imagen 17. Página final del libro escrita por las maestras a las familias
Conclusiones
El diálogo sistemático y organizado dentro de secuencias didácticas que
tienen como objetivo el desarrollo de diferentes géneros textuales, desde las
edades más tempranas, permite el contacto con los usos del lenguaje formal,
necesario para el desarrollo de habilidades escritas más complejas que ten-
drán lugar a lo largo de la educación primaria.
Los niños han tenido la oportunidad de acercarse a la escritura acadé-
mica durante la preparación del libro, con las restricciones propias de la
etapa y la edad en la que se está trabajando.
El papel de las maestras, en un ir y venir constante entre la oralidad y
la escritura, es fundamental. La maestra recoge la oralidad infantil y refor-
mula hacia un lenguaje más descontextualizado y lo lleva hacia la pizarra. Y es-
cribe, y lee, y lo devuelve al lenguaje oral para que los niños discutan y valoren
si está bien o mal, y aprendan y sientan que pueden modificar sus ideas escritas.
Si estos juegos se originan por actividades interesantes como una visi-
ta al museo, y son secuenciados a lo largo de actividades planteadas con ob-
jetivos claros que incluyen diferentes áreas curriculares, seguramente los
resultados de aprendizaje superen las expectativas que las maestras tengan
en su trabajo.
146
CHAMORRO, T.; FERNÁNDEZ, P. (2007): «De los usos coloquiales a los usos
planificados en la producción de textos expositivos», en La competen-
cia en comunicación lingüística en las áreas del currículo. Madrid. Mi-
nisterio de Educación y Ciencia, pp. 231-250.
FERNÁNDEZ, P.; GÓMEZ, J. (2007): «La mediación en la adquisición inicial de
la escritura de diferentes géneros discursivos», en ÁLVAREZ, T. (coord.):
La magia de las letras. El desarrollo de la lectura y la escritura en Edu-
cación Infantil y Primaria. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia,
pp. 119-154.
NEMIROVSKY, M. (1999): Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas
aledaños. Barcelona. Paidós.

Portal sobre lectura y escritura del Ministerio de Educación de España
www.leer.es
Véanse, especialmente, las secuencias didácticas coordinadas por la
profesora Fernández Martínez en la sección de recursos para docentes den-
tro de este portal: http://docentes.leer.es/wp-content/uploads/web_librosa-
nimales/index.htm
NEMIROVSKY, M. (1999): Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y

temas aledaños. Barcelona. Paidós.
El libro consta de unas «Notas introductorias» de la autora y está divi-
do en dos partes.
La primera parte, titulada «Orientaciones pedagógicas», incluye cuatro
capítulos generales, donde se ofrece información sobre la hipótesis de los
niños acerca del sistema de escritura, de cómo se puede organizar la ense-
ñanza del lenguaje escrito y con quién y con qué se puede organizar.
La segunda parte, titulada «Secuencias didácticas», recoge dos bloques:
uno más teórico a través de los capítulos «Secuencias didácticas» y «Acerca
147
de las secuencias didácticas presentadas», y otro de carácter práctico en el

que se relatan cinco secuencias didácticas.
Proyecto educativo del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía

para el alumnado de educación infantil y primer ciclo de primaria.
Este proyecto se basa en la colección de libro infantil ¿Cómo lo haces?
¿Cómo lo ves? del museo, creada por Belén Jaraíz e Ignacio Van Aerssen. Esta
iniciativa desarrolla una propuesta de visita a la colección permanente del
museo, que aparece esbozada en cada uno de los tres títulos editados hasta
la fecha, Garabatos, Manchas y Línea recta. Con la colección quieren faci-
litar a los profesores de educación infantil y primaria la realización de la
visita al museo con sus alumnos, integrando ésta en un proyecto educativo
de aula.
148
Conocer el medio, conocer el texto

expositivo: «un libro de científicos»
para el primer ciclo de educación
primaria
Mar Gadea Vales
M.a del Pilar Fernández Martínez

Mi compañera de primero de educación primaria me ha pedido que

entre en clase durante unos días para ser testigo de un proceso de compo-
sición escrita integrado dentro del área de conocimiento del medio. Su clase,
con 25 alumnos, pertenece a un centro público situado en la periferia norte
de Madrid cuyo entorno sociocultural podríamos calificar de medio-alto. La
mayoría de las familias tienen estudios superiores y están muy interesadas
en la educación de sus hijos.
Mi presencia en su aula quiere ser un instrumento de reflexión perso-
nal, pero por qué no, también colectiva, a propósito del desarrollo de las
competencias lingüísticas de sus alumnos en lo que al uso del lenguaje cien-
tífico se refiere, tanto a través de canales orales como escritos. En un mo-
mento en el que en la Comunidad de Madrid se potencia la existencia de
colegios bilingües, en los que la asignatura de conocimiento del medio
se imparte en inglés, acompañado de unas horas de lengua inglesa, nos pa-
149
rece interesante reflexionar sobre los usos orales y escritos de la lengua es-
pañola en la educación primaria. El crecimiento léxico, gramatical y textual
de las diferentes áreas del currículo no sólo ha de alcanzarse en la lengua
inglesa. Un bilingüismo académicamente fuerte se consigue creciendo académi-
camente en las dos lenguas (García, 2005). A través del diario del desarrollo
de esta secuencia didáctica realizada en primero de primaria, queremos
mostrar lo complejo y enriquecedor de una actuación en el área de conoci-
miento del medio para alcanzar tanto los contenidos del área como para
crecer en los géneros académicos asociados a ésta desde las edades más
tempranas. Les invitamos a hacer el recorrido con nosotras. Creemos que
merece la pena el tiempo invertido.
El aula de Mar, mi compañera

El aula de Mar está situada en la primera planta del colegio, tiene
forma cuadrada, es amplia, bien iluminada y las paredes están decoradas con
numerosos trabajos de los niños y niñas. Hay variedad de materiales y un
rincón de biblioteca. Utilizan los libros de texto de la editorial Anaya. Las
mesas de los niños están colocadas en grupos de cuatro, esto favorece el tra-
bajo en equipo. La mesa de Mar está situada en un lateral de la clase, junto
a la pared, al lado hay otra mesa con un ordenador. De los 25 niños de la
clase de Mar, 13 son chicos y 12 chicas; dos de los niños están diagnostica-
dos como TGD (Trastorno General del Desarrollo), también hay en la clase
tres niños inmigrantes, dos de los cuales son repetidores. Éste es el segundo
curso que Mar está trabajando con este grupo.
De cómo surge la secuencia didáctica

El grupo de Mar tenía planeada una visita al huerto de la Comunidad
de Madrid, situado en Alcalá de Henares. La posibilidad de integrar conoci-
mientos curriculares de las áreas de lengua y conocimiento del medio vino
motivada por esta visita. La experiencia que se pudiera vivir allí, así como la
puesta en relación de conocimientos previos y adquiridos sobre las plantas,
tema obligado del currículo de primaria, permitió a la maestra diseñar una
secuencia de aprendizaje globalizada: aprender sobre las plantas aprendien-
do a elaborar su propio manual acerca de ellas.
150
El diseño de la secuencia didáctica

Con el tema de la secuencia didáctica definido y los objetivos y conte-
nidos precisados (cuadro 1), Mar se planteó la manera de alcanzar el objeti-
vo final a través del diseño de una secuencia didáctica organizada en una
serie de fases que giraran alrededor de los momentos clave del proceso de
composición escrita:1 planificación, búsqueda de información, organización,
Cuadro 1. La SD «Un libro sobre plantas para jóvenes científicos»2
Objetivos
Conocer las características de los seres vivos las plantas aprendiendo a elaborar un ma-
nual expositivo que se pueda presentar en otros cursos.
Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales Contenidos actitudinales
Las plantas. Estrategias relacionadas . Ejercitación de una acti-

. Características. con lo siguiente: tud positiva respecto de
. Uso. . Acceso al conocimiento la escritura.
(leer el mundo). . Desarrollo de la capaci-
El libro de texto como . Planificación (leer para dad de observación y
género. saber). atención.
. Contextos pragmáticos . Producción textual (leer . Fomento de una actitud
del manual escolar: inten- para escribir). crítica y reflexiva.
ciones comunicativas y . Revisión (leer para criti- . Búsqueda del rigor con-
contexto de recepción (los car y revisar). ceptual.
alumnos de una edad). . Edición. . Sensibilidad respecto a la
. Estructura(s) textual(es) creatividad y al cuidado
de los tipos textos conte- en la expresión escrita.
nidos en el manual. . Respeto por las opinio-
. Características gramati- nes y producciones de los
cales y léxicas. otros.
. El proceso de escribir.
. Pautas para la revisión del
proceso y del producto.
1. Para una revisión sobre los diferentes modelos de composición escrita véase Álvarez y Ramírez
(2006).
2. Seguimos en nuestra formulación el modelo de secuencia didáctica propuesto por el Grupo Di-
dactext, tal como aparece recogido en García Parejo (2007, p. 177).
151
textualización, revisión y edición, si bien la revisión se entiende como una

estrategia circular que se produce durante todo el proceso de escritura del
texto (véase el anexo para detalles).
Primera fase. ¿Qué escribir, a quién y para qué?

El tema de la secuencia didáctica, las plantas, es determinado por Mar
siguiendo la programación anual. Anteriormente, y siguiendo el libro de
texto, se han abordado los temas del entorno inmediato, la familia, el cole-
gio y los animales.
Mar inicia la SD proponiendo a los alumnos la escritura de un libro
sobre las plantas que podría ser elaborado por todo el grupo. Los niños aco-
gen la propuesta con gran entusiasmo, y se somete a votación como forma
de negociación y compromiso colectivo con esta tarea de escritura. El resul-
tado es un aplastante SÍ.
En asamblea, Mar comienza el proceso de producción escrita: prime-
ro deciden qué funcionalidad tendrá su trabajo escrito, para qué escriben
y a quién dirigen su texto. El libro será utilizado como libro de consulta
en la biblioteca de clase y, además, lo podrán mostrar a los más pequeños
del colegio.
Contando con la colaboración de los niños, Mar va definiendo las ca-
racterísticas que podría tener un libro que contenga información sobre
plantas. Les interroga sobre otros libros que han elaborado anteriormente:
¿se parece a un libro de recetas?, ¿se parece a un cancionero? Los niños tie-
nen claro, desde el principio, que no, que éste es un «libro de científicos»,
denominación vernácula de los niños para los libros de consulta.
Para llevar a cabo su trabajo, acuerdan montar un rincón de inves-
tigación, todos aportarán materiales y modelos de textos sobre el tema
que van a tratar (revistas, folletos de farmacia, libros de botánica, etc.).
Lo organizarán en un lugar muy visible del aula y de fácil acceso para
todos.
Segunda fase. ¿Qué sabemos sobre el tema

y qué queremos saber?
La segunda fase de la secuencia didáctica supone un acceso más explí-
cito a los conocimientos que tienen los niños sobre el tema de las plantas y
sobre la organización textual del género expositivo. Para esta tarea, Mar les
pide que escriban un primer texto: «¿Qué sabes sobre las plantas?» (véase,
por ejemplo, la imagen 1).
152
Al leer los textos, Mar me co- Imagen 1. ¿Qué sabes sobre plantas?
menta que ya aparecen muchos
contenidos sobre las plantas. Qui-
zás se deba a que iniciaron este
tema con el libro de texto. Otra de
las observaciones importantes es
que, en la sesión anterior, que fue
totalmente oral, los niños se comu-
nicaron con mayor precisión y cla-
ridad. Por consiguiente, uno de los
objetivos específicos que plantea la
SD relativo a la enseñanza de la es-
critura de textos expositivos se
hace totalmente relevante.
Con la información recogida
de los textos escritos, Mar escribe
en la pizarra un conjunto de ideas
que se han repetido alrededor de
los conocimientos que tienen los
niños sobre las plantas (véase el
ejemplo 1). Entre todos, van anotando también en la pizarra qué más quie-
ren y necesitan saber sobre las plantas.
(1) Cosas que sabemos

Algunas plantas son venenosas.
Las flores tienen colores bonitos.
La amapola es una planta silvestre.
Nacen de una semilla.
Son autótrofas = fabrican su alimento con luz, oxígeno y agua (fotosíntesis).
Son seres vivos (nacen, crecen, se reproducen y mueren).
Las flores tienen pétalos.
Las plantas pueden ser: árboles, arbustos, hierbas, hortalizas, verduras.
Al ir escribiendo todas las ideas en la pizarra, los niños se dan cuenta

de que existe cierto desorden y hay que proceder a ordenar la información.
Lo que les ha llamado más la atención es la existencia de plantas venenosas,
así que se centran en ese aspecto y organizan un índice:
153
(2) Plantas venenosas

¿Es la amapola una de ellas?
No.
Para defenderse de los animales que quieren comérselas.
¿Se camuflan algunas plantas?
¿Por qué algunas plantas son carnívoras?
Plantas macho y plantas hembra.
Paralelamente, se va organizando poco a poco el rincón de investiga-

ción con los materiales que las familias y los niños han aportado. El índice
propuesto guiará la búsqueda de información.
Tercera fase. Del caos al orden. Planificar y organizar

las ideas
Como hemos visto, la necesidad de elaborar un índice surgió en la fase
anterior de forma natural. Ahora, en el momento de acercarse a buscar infor-
mación, Mar selecciona dos libros del rincón de investigación y aprovecha
estos conocimientos sobre la ordenación de ideas para que descubran
cómo están organizados los índices de los libros y cómo esto facilita la bús-
queda de contenidos. Sin embargo, surge el siguiente problema: no todos los
libros tienen índice. Mar les guía entonces hacia otra pista: los epígrafes. Cada
epígrafe corresponde a un bloque diferente de contenido. Los niños descubren
que escribiendo un epígrafe debajo del otro pueden elaborar el índice del
libro. De esta manera, los niños han relacionado su índice con los índices de
los libros y se han fijado en
Imagen 2. El rincón de búsqueda de información que éstos sirven para ordenar
un conjunto de ideas.
El siguiente paso es dis-
tribuir a los alumnos en
cinco grupos para que cada
uno de ellos elabore un índi-
ce más preciso, teniendo en
cuenta el objetivo inicial de
la tarea de escritura: un
libro sobre las plantas. Se
ponen en común los índices,
y Mar va escribiendo en la
154
pizarra un posible índice común con las propuestas de todos los grupos. El
índice definitivo quedará escrito en una cartulina, expuesta en el rincón
de investigación (véase la imagen 2), y servirá de referencia para la bús-
queda de información:
(3) Guión/índice
1. Prólogo o introducción
2. ¿Qué son las plantas?
3. Partes de una planta
4. Cómo crecen las plantas
(Alimentación) / (Respiración)
5. Cómo se reproducen las plantas
(Semillas)
6. Cómo se plantan/silvestres
7. Usos de las plantas
8. Plantas carnívoras y se camuflan
Cuarta fase I. El proceso de redacción del primer borrador

Ha llegado el momento de organizarse para escribir el primer borra-
dor. Mar distribuye el grupo clase en seis equipos de tres o cuatro niños.
Es ella quien organiza la distribución buscando un equilibrio entre todos los
componentes. Cada equipo elige los capítulos que va a elaborar, dos o tres
cómo máximo. Para guiar la recogida de información y su registro, Mar
entrega a cada grupo una ficha con preguntas que recuerdan la funciona-
lidad de la escritura y conversa constantemente con los niños sobre los as-
pectos que hay que tener en cuenta para producir el libro, así como sobre
su contenido.
En esta fase, es también importante el acceso a los textos modelo. Así,
por ejemplo, para elaborar la introducción, Mar les lee primero la introduc-
ción de tres libros de botánica. Dialoga con los niños sobre lo que han escu-
chado y les formula las siguientes preguntas: ¿de qué trata el libro?, ¿para
qué lo escribimos? y ¿para quién lo escribimos? Estas preguntas quedan re-
flejadas en una ficha que servirá de guía para la elaboración de la introduc-
ción de su libro.
Dos equipos son los encargados de escribir la introducción. Ya saben
que en este apartado deben explicar de qué trata el libro. Tras la puesta
en común, toda la clase colabora en la elaboración de la introducción:
155
(4) Introducción
Se ha decidido hacer un libro de plantas. El objetivo del mismo es conocer el mundo
de las plantas y aprender sus usos y cuidados. Principalmente va dirigido a nuestros
compañeros pequeños y mayores del colegio.
Respecto a la redacción de cada capítulo, el proceso es bastante simi-

lar. Mar entrega un guión con la estructura básica. Así, por ejemplo, para el
capítulo 2, relativo a la descripción de las plantas, propone la siguiente
ficha:
(5) ¿Qué son las plantas?

Son ..........................................................................................................................................................
Porque ....................................................................................................................................................
Pueden ser ............................................................................................................................................
El problema que se plantea es que, al trabajar en equipo, los niños se

reparten cada apartado, por lo que no trabajan el texto en su conjunto. Ante
esto, Mar les indica que deben buscar la información en conjunto y que un
miembro del equipo puede escribir cada vez (véase la imagen 3).
Durante el proceso de búsqueda de información, Mar intenta que los
niños puedan poner en relación diferentes conocimientos. Así, les pregunta
sobre la relación entre las plantas Imagen 4. Cuadro comparativo de animales
con otros seres vivos. Los niños po- y plantas
drán observar semejanzas y diferen-
Imagen 3. ¿Qué son las plantas?
156
cias entre animales y plantas, y re- Imagen 5. Partes de las plantas

cogerlas en un cuadro (imagen 4).
El capítulo 3, dedicado a las
partes de una planta, comienza con
la búsqueda de información a par-
tir de un dibujo que propone Mar
de la hierba, un árbol y un arbusto.
Cada equipo señala sus partes y
todos llegan a la conclusión de que
tanto uno como otro tienen las
mismas partes, por lo que todos
son plantas.
La información necesaria para
completar el capítulo 4, relaciona-
do con el crecimiento de las plan-
tas, se motiva a partir del diálogo
con los niños sobre la observación
de nuestro propio crecimiento: crecemos porque nos alimentamos. ¿Cómo
crecen, pues, las plantas? ¡Porque se alimentan!
La búsqueda de información se orienta a responder las siguientes cues-
tiones: ¿dónde obtienen el alimento?, ¿dónde fabrican las plantas el ali-
mento?, ¿qué necesitan para fabricarlo? Los datos obtenidos se recogen en
diferentes fichas (imagen 6).
El último punto del guión hacía referencia a la reproducción de las
plantas (imagen 7). Para orientar la búsqueda de información, Mar parte del
conocimiento que los niños tienen sobre las semillas y que ya había apare-
cido en diálogos anteriores: ¿qué es una semilla?, ¿qué es un fruto?, ¿qué
hay dentro de los frutos?, ¿qué hay en las flores y por qué una parte es
Imagen 6. ¿Cómo crecen las plantas? Imagen 7. ¿Cómo se reproducen las plantas?
157
femenina y otra parte es masculina? Los niños, después de recoger la infor-

mación, la registran en las fichas.
Cuarta fase II. Del borrador al texto definitivo

La escritura de los textos se lleva a cabo a partir de la información que
los niños han recogido por escrito. El proceso de textualización es similar
para todos los capítulos: primero, Mar escribe toda la información en la pi-
zarra delante de los niños y, a partir de esta información, ellos con el apoyo
de Mar leen, añaden, quitan, cambian, es decir, reelaboran el texto y llegan
a un acuerdo sobre el texto final.
Una muestra de este proceso complejo, pero enriquecedor para el de-
sarrollo de habilidades y competencias en comunicación escrita, se puede
comprobar en este ejemplo que presentamos en relación con la redacción
del capítulo 2: «¿Qué son las plantas?».
Mar escribe en la pizarra la información que aportan los diferentes gru-
pos. Primero, los orienta para que observen qué ideas tienen que ver con el
título del capítulo y cuáles no, y después se procede a borrar la información
que no hace referencia al capítulo. El texto final es el siguiente:
(6)
Las plantas son seres vivos porque nacen, crecen, se reproducen y mueren.
Pueden ser árboles, arbustos, hierbas y flores.
Para ilustrar el texto, acuerdan hacer un dibujo de un arbusto, de

un árbol y de una flor. Y, además, deciden completar el capítulo con un
cuadro comparativo sobre los seres vivos que se construye primero en la
pizarra (cuadro 2).
La redacción del capítulo 3, «Partes de una planta», sigue el mismo
proceso, si bien hay que destacar que los niños recuperaron ideas de tra-
bajos anteriores y propusieron elaborar un cartel parecido al que tenían
en clase sobre las partes del cuerpo humano. Mar les muestra, además,
cómo en su libro de texto aparece el dibujo y también un texto explica-
tivo y les pregunta sobre la claridad de la exposición en uno y otro caso.
Los niños se dan cuenta de que el texto junto con la ilustración resulta
mucho más claro y deciden utilizar ese modelo en su libro. Así, una vez
que los niños realizan el dibujo, Mar escribe debajo el texto que los niños
le dictan:
158
Cuadro 2. Cuadro comparativo sobre los seres vivos
PLANTAS ANIMALES HUMANOS
Nacen Semilla. . Del vientre de su . Del vientre de su

madre. madre.
. De huevos.
Se alimentan De agua, oxígeno y . De otros anima- . De otros anima-
luz. Las carnívoras les. les y de plantas.
de insectos. . De plantas.
Respiran Por las hojas. . Por pulmones, . Por pulmones.
por branquias y
por la piel.
Mueren . Cuando no tie- . Por la caza, por . Por envejecimien-

nen agua. insecticidas, por to, por accidentes,
. Cambian de hoja. envejecimiento. por enfermeda-
. Cuando se cui- des.
dan mal.
(7)
Las plantas tienen raíces, tallo o tronco, hojas, ramas, las flores cáliz y flores o frutos.
En lo que se refiere al capítu- Imagen 8. Las partes de una planta

lo 6, «¿Cómo se plantan?», la redac-
ción tiene lugar tras la visita al
huerto. Éste se elabora directamen-
te sobre la pizarra con las ideas que
surgen de la experiencia vivida en
la excursión. Tras el proceso de ne-
gociación, el texto del capítulo 6
queda así:
(8) Cómo se plantan

Se pone el abono vegetal o animal y se remueve. Se echa la semilla dentro y se
cubre. Después se riega.
159
Como se puede deducir, la revisión forma parte de todas las sesiones de

textualización. Siempre se realiza en gran grupo o asamblea. Es Mar quien
escribe en la pizarra los textos propuestos por los niños y entre todos discu-
ten, cambian y reelaboran el texto definitivo. En estos momentos de revisión
se va incidiendo en las características del texto expositivo. Si bien, en un
principio, es ella la que va recordando las características textuales, poco a
poco son los propios niños quienes se apropian de ellas y las utilizan de
forma espontánea en sus escritos:
. Uso de la tercera persona.
. Explicaciones claras, cortas y concisas.
. Cuidado con las repeticiones.
. Uso de cuadros comparativos para explicar conceptos.
. Realización de dibujos esquemáticos.
. Uso de esquemas.
Mar me insiste en que en todo este proceso se observa cómo los niños
están construyendo su aprendizaje. Nosotras, como maestras, mediamos y
somos estímulos externos que creamos condiciones de búsqueda adecuadas.
Quinta fase. La edición del texto

Con los borradores definitivos, sólo queda dar forma al libro. Para ello,
Mar distribuye el grupo en parejas. Entre ellos eligen al que tiene mejor
letra: uno escribe y el otro dicta. Utilizan también hojas con pauta, cons-
cientes de que en la edición de los libros cuenta la presentación correcta, la
limpieza y la organización sobre el papel. También deciden sobre las ilustra-
ciones y otros elementos paratextuales, de forma libre y a su gusto. Todo lo
hacen con cuidado, pues quieren que su libro quede perfecto.
Conclusiones
Estos días en la clase de Mar, compartiendo su trabajo y el de los niños,
me han permitido reflexionar sobre varios aspectos del proceso de enseñan-
za y aprendizaje de la escritura que quisiera compartir con ustedes: el acce-
so al tema de escritura, el acceso a las estrategias que permiten el control
individual de cada momento de composición (planificación, textualización,
revisión), y el acceso al tipo de texto que han elegido escribir según unos ob-
jetivos marcados.
160
Nos ha parecido esencial la mediación que realiza Mar en todo el ca-

mino recorrido. Aunque el tema de escritura se incluye dentro de un conte-
nido curricular, la tarea de escritura ha sido negociada por todos. Así, el
tema se recuerda, se retoma y se amplía una y otra vez a través de pautas y
guías. Mar va mediando entre lo que saben los alumnos, lo que quieren saber
y lo que necesitan saber, manteniendo un equilibrio entre el control y la mo-
tivación y la autonomía personal, de tal manera que ningún alumno se sien-
ta perdido en todo el proceso o con la sensación de que no puede abordar
algún aspecto de la tarea final.
En este proceso de mediación, me ha parecido fundamental el momen-
to en que ella recoge las ideas de cada grupo en la pizarra a modo de texto
borrador y va simulando todo el proceso de elaboración de un texto defini-
tivo que realiza un escritor experto: qué es una idea principal; qué ideas
aportadas se incluyen dentro de la idea principal; cómo queda mejor expre-
sado, por qué (léxico, sintaxis, puntuación).
Todo este trabajo conjunto se ha visto reflejado, por ejemplo, en la me-
jora de la escritura de los textos expositivos de los alumnos: exponen la in-
formación de manera más completa y precisa; quizás no sepan lo que es un
«tercera persona», pero saben utilizarla correctamente en los textos expositi-
vos; controlan sus propios textos corrigiendo el exceso de repeticiones
léxicas, y utilizan guiones o índices para acceder a la búsqueda de información.
Por otro lado, la confianza que tiene Mar de su trabajo así como las ex-
pectativas que tiene sobre los niños son otros factores que contribuyen de
forma positiva en el proceso de aprendizaje y los resultados de los niños. A
Mar también le han parecido interesantes los resultados de este año. Así que
espera seguir esta secuencia el año que viene con otros temas, siempre hay
cosas que aprender:
A partir de ahora, cuando leamos la información del tema, intentaré que se fijen en
los tiempos verbales, conectores, nombres, adjetivos, etc. Esto me permitirá ayudarles
a reflexionar sobre las características de este tipo de texto. Además, organizaré las lec-
turas para que contribuyan a encontrar las respuestas a lo que quieren saber.
[...] Estamos trabajando una de las funciones de la lectura, leer para escribir, los
niños leen para buscar una información que después tienen que escribir, pero tengo
que ayudarles, enseñarles y facilitarles la búsqueda. Esta búsqueda es una motivación
interesante para leer. Es conveniente que tengan delante la pregunta escrita para bus-
car la información.
161
ÁLVAREZ, T.; RAMÍREZ, R.: (2006): «Teorías o modelos de producción de tex-
CAMPS, A. (comp.) (2003): Secuencias didácticas para aprender a escribir.
Barcelona. Graó.
GARCÍA PAREJO, I. (2005): «Bialfabetismo: ¿Qué significa tener competencia lec-
toescritora en una segunda lengua?», Glosas Didácticas, núm. 15, pp. 39-58.
— (2007): «Del caos al orden: de cómo monitorizar el proceso de escritura en
el aula», en ÁLVAREZ, T. (coord.): La magia de las letras. El desarrollo
de la lectura y la escritura en Educación Infantil y Primaria. Madrid.
Ministerio de Educación y Ciencia, pp. 155-197.
NEMIROSVSKY, M. (coord.) (2009): Experiencias escolares con la lectura y la
escritura. Barcelona. Graó.
VILA, M. (coord.): «La seqüència didáctica com a metodologia per a l'ensen-
yament i l'aprenentatge de la llengua oral formal», en L'ensenyament
de l'oral formal. Barcelona. Graó.

CARLINO, P., y otros (1996): Leer y escribir con sentido. Madrid. Visor.
El libro está dividido en tres partes precedidas de una presentación de
la obra y del equipo de trabajo, una explicación de por qué escribimos y unas
recomendaciones de cómo leer el libro. En la primera parte se hace el en-
cuadre teórico: la lengua escrita como objeto de conocimiento, el papel del
niño en el aprendizaje y el proceso de enseñanza. En la segunda parte se re-
latan algunas actividades didácticas clasificadas según la edad en la que se
han realizado. En la tercera parte se hacen unas consideraciones finales por
parte de las coordinadoras y de las maestras.
Portal sobre lectura y escritura del Ministerio de Educación de España

www.leer.es
Véanse, especialmente, las secuencias didácticas coordinadas por la
profesora Fernández Martínez en la sección de recursos para docentes den-
tro de este portal: http://docentes.leer.es/wp-content/uploads/web_librosa-
nimales/index.htm
162
Anexo: Fases de la secuencia didáctica
FASE 1. ¿QUÉ ESCRIBIR, A QUIÉN Y PARA QUÉ?
Tiempo Una semana.
Actividad(es) Conversaciones.
. Precisan la intención del texto que se va a escribir.

. Concretan el o los destinatarios del texto que se va a escribir.
Alumnos . Participan en una lluvia de ideas.
. Piensan y escriben sus conocimientos sobre el tema.
. Atienden a las explicaciones de la maestra.
. Explicita el contexto de intercambio comunicativo y la finalidad.
. Motiva.
. Explica.
. Selecciona el tema.
Profesor
. Concreta la intención: saber pensar, poder conocer, saber explicar a
otros, transmitir, dar cuenta de lo que se sabe.
. Identifica a los destinatarios: uno mismo, compañeros de la clase o
de otras clases.

desarrolladas
Recursos Papel, lápices, pizarra, tizas.
163
FASE 2. ¿QUÉ SABEMOS SOBRE EL TEMA Y QUÉ QUEREMOS SABER?
Tiempo Cuatro sesiones.
. Conversación.
Actividad(es) . Escritura individual de lo que saben del tema.
. Escritura de carteles con las cosas que saben y aquellas sobre las que
quieren investigar.
. Dicen a la maestra lo que quieren saber sobre el tema.

. Formulan preguntas.
Alumnos . Mencionan fuentes de información.
. Aportan libros y revistas.
. Participan en la elaboración del índice.
. Dirige y ayuda a los alumnos a formular preguntas acerca de lo que
quieren saber.
. Hace los carteles de «Las cosas que sabemos» y «Las cosas que inves-
tigar».
Profesor . Hace el índice.
. Asesora sobre el manejo de fuentes de información.
. Guía el manejo de fuentes documentales y la selección de informa-
ción.
. Ayuda a seleccionar la información.
desarrolladas
Recursos Papel, lápices, pizarra, tizas.
164
FASE 3. DEL CAOS AL ORDEN. PLANIFICAR Y ORGANIZAR LAS IDEAS
. Conversación.
. Revisión de libros.
. Elaboración del índice.
Actividad(es) . Cartel del índice.
. Elección de los epígrafes.
. Consulta de fuentes de información.
. Escritura del primer borrador.
. Organizan la información en subtemas o epígrafes.
Alumnos
. Escriben borrador(es) o texto(s) intermedio(s).
. Propone a los niños organizar la información mediante los modelos
pregunta-respuesta, comparación, definición.
. Guía la toma de decisiones de cada alumno.
Profesor . Acompaña a los alumnos en la organización de los subtemas o epí-
grafes.
. Favorece la idea de reescritura dentro del proceso.
. Revisa lo que van escribiendo.
desarrolladas
Recursos Papel, lápices, libros, ordenadores.
165
FASE 4. ESCRITURA DE LOS TEXTOS. TEXTUALIZACIÓN Y REVISIÓN
. Escritura de los textos: «Introducción», «¿Qué son las plantas?», «Cua-

dro comparativo de los seres vivos», «Partes de una planta», «Cómo
Actividad(es) crecen las plantas», «Cómo se reproducen las plantas», «Cómo se
plantan», «Uso de las plantas», «Plantas carnívoras».
. Revisión de los textos.
Alumnos . Escriben el texto.

. Favorece la idea de reescritura dentro del proceso.
Profesor
. Revisa lo que van escribiendo.
desarrolladas
Recursos Papel, lápices, pizarra, tizas, libros.
FASE 5. EDICIÓN DEL LIBRO
Actividad(es) Escritura e ilustración de los textos.
Alumnos Escriben e ilustran el texto.
Profesor Revisa lo que van escribiendo.
Habilidades Escuchar, hablar, escribir, leer y dibujar.

desarrolladas
Recursos Papel, lápices.
166
Los ecosistemas: escritura de textos

expositivos en tercer ciclo
de educación primaria
Teresa Monfort
CEIP La Marina. Castellón
Isabel Ríos
Universidad Jaume I
Desde el curso escolar 2002/2003, y a partir de la realización de unas

jornadas de formación sobre la enseñanza de lengua, se crea un seminario
de trabajo en el que se intenta compartir diferentes sensibilidades sobre la
docencia, y analizar diversos aspectos relacionados con las prácticas del aula
en los distintos niveles educativos de los que se ocupan los miembros del se-
minario. La finalidad última es la de mejorar dichas prácticas y contribuir
con sus conclusiones a la formación inicial del profesorado a través de la
elaboración de propuestas didácticas que tengan como base la realidad del
aula. La metodología del trabajo del seminario consiste, pues, en poner en
práctica determinadas tareas dentro del aula para que puedan ser comenta-
das, analizadas y orientadas por el grupo en las sesiones de trabajo. Una de
estas tareas fue la enseñanza explícita de textos expositivos en diferentes
niveles, desde educación infantil hasta 5.o de educación primaria.
Posteriormente, se continuó el trabajo iniciado en la didáctica de la
lengua escrita con la enseñanza de la exposición oral de dichos textos. Si
bien no nos ocuparemos de ello en esta contribución, deseamos resaltar la
vinculación de una secuencia didáctica con la siguiente.
167
Para orientar el trabajo y previa recogida de las experiencias de las ma-

estras en su quehacer cotidiano, se elaboró una parrilla que servía como
guía, sin que ello supusiera un freno a la dinámica del aula ni a la improvi-
sación reflexiva que se debe llevar a cabo cuando es necesario.
Las diferentes aportaciones de otros trabajos (Camps y Dolz, 1996;
Camps, 2003) con esquemas y fundamento para el desarrollo de secuencias
didácticas sirvieron como base para la adaptación de éstos a un nuevo ins-
trumento. En el cuadro 1 aparecen las fases esenciales de preparación, pro-
ducción y evaluación del texto, que a su vez se subdividen en distintos
apartados abarcando todo el proceso de trabajo. La mayoría de las activida-
des que aparecen en la parrilla son permeables, de manera que se entra y se
sale de ellas según convenga, siendo recurrente la tarea en diversos mo-
mentos.
En la guía para la secuencia didáctica se explicita la necesidad de co-
nectar la tarea con otras anteriores y justificar muy bien delante de los niños
las opciones tomadas, tanto por el docente como por las aportaciones que
ellos mismos realizan. Se destaca la necesidad de diseñar la tarea de acuer-
do con los niños y aprovechar los conocimientos y recursos disponibles en el
aula y en el grupo, haciendo referencia así a un saber intergrupal y com-
partido que se amplía con los nuevos aprendizajes.
La búsqueda de información sobre el contenido temático del texto apa-
rece enseguida como una de las claves para posibilitar la escritura. Igual-
mente es necesario tomar conciencia de qué tipo de texto hay que escribir,
qué características tiene y cómo se debe organizar la información disponible.
Los guiones, modelos o ayudas diversas posibilitan la redacción de bo-
rradores que, guiados en su producción, revisados y editados, constituyen la
fase de textualización o producción del texto.
La tercera fase de la tarea viene dada por una reflexión sobre su desa-
rrollo, que en nuestro caso se realiza a dos bandas: en el aula y en el mismo
seminario. En ella se determinan aspectos sobre el propio aprendizaje y
sobre la tarea docente. Se plantean problemas detectados y propuestas de
mejora en la siguiente situación.
A continuación presentamos una secuencia didáctica propuesta para
un aula de 5.o de educación primaria tras haber estudiado los seres vivos du-
rante el primer trimestre. En grupo deberán completar sus conocimientos
con la edición de un cuadernillo con el tema «Los ecosistemas». Siguiendo la
guía modelo del cuadro 1, recogemos el desarrollo y los productos de dicha
secuencia.
168
Cuadro 1. Propuesta de parrilla-ayuda para el desarrollo de una secuencia didáctica. Seminario permanente «Ensenyar llengua». Universidad
Jaume I (Castellón)
Grupo, curso. Actividad. Pro- Fecha.

yecto. Secuencia
didáctica.
Preparación. Enlace con otras Motivación/Jus- Diseño de la Contenidos/Ob- Búsqueda de in- Percepciones de
tareas anterio- tificación. tarea, tema, fi- jetivos de apren- formación sobre los niños. Co-
24/10/11
res. nalidad, proce- dizaje. el tema y sobre mentarios.

dimientos… tipo de texto.
12:28
Producción del Guión, otros do- Ayudas comple- Ensayo-prepara- Desarrollo del Otros comenta-
texto, desarrollo. cumentos, mo- mentarias. ción-borrador. texto: escritura o rios.
delos, etc. Aprendizajes exposición oral.
necesarios.
Página 169
Evaluación. De la tarea glo- De los aprendi- Propuestas de Propuestas de

bal. zajes realizados. mejora (alum- mejora (maes-
nos). tra).
169
La escritura de un texto sobre los ecosistemas

(quinto curso de primaria)
Esta secuencia didáctica es una muestra de cómo el trabajo sobre el
lenguaje escrito, y todo lo que comporta, sirve para aprender y vehicula los
contenidos de las materias escolares objeto de estudio en el currículo. A la
vez, naturalmente, los conocimientos sobre la lengua escrita se ven reforza-
dos y las situaciones relevantes que se producen sirven para aprender a es-
cribir mejor.
Por otro lado, la competencia en comunicación lingüística que subya-
ce a la tarea concreta de escritura de textos expositivos se enmarca y relacio-
na con otro tipo de competencias, como la social o la de conocimiento e
interacción con el mundo físico. Igualmente, en un proyecto de este tipo, en
esta secuencia didáctica, se persiguen conocimientos que tienen que ver con
la autonomía personal y con la competencia de aprender a aprender. De aquí
su valor global y su interés dentro de la vida del aula.
El análisis de la situación que presentamos, por tanto, nos plantea dos
frentes diferentes:
. Lo que se aprende sobre el tema que ocupa a los niños.
. Lo que aprenden para formular por escrito lo que saben, lo que
deben aprender y lo que aprenden finalmente.
Preparación del trabajo

Enlace con tareas anteriores. Motivación y justificación del trabajo
Después de haber estudiado los seres vivos, durante el primer trimestre
del curso, se plantea a los alumnos una continuación de su trabajo de in-
vestigación en el aula, que se concreta en la pregunta: ¿de qué forma
encontramos a los seres vivos en la naturaleza? A través de la conversación
guiada se llega a diferentes informaciones, que podemos considerar los co-
nocimientos de los niños, individuales y compartidos por la propia actividad
de diálogo.
Se deduce que:
. Viven en sitios diferentes.
. Viven agrupados en diferentes colectivos y especies.
Aparece así la noción de ecosistema que se aborda como un nuevo con-

cepto que se comparte en la clase. La maestra propone a partir de este mo-
170
mento la realización de un trabajo sobre este tema para tener una visión
más real y completa de los seres vivos tal y como viven en la naturaleza. Los
niños se muestran interesados porque la temática completa aspectos que ya
conocen y les sugiere nuevos y curiosos conocimientos. Debemos señalar
que en el programa de trabajo del curso se encuentra este tema y que la ma-
estra pretende que se lleve a cabo el desarrollo del proyecto, lo que consti-
tuye esta secuencia didáctica.
Diseño del trabajo

El trabajo será un dosier, libro o cuaderno con formatos y contenidos
similares a los que aparecen en los libros de texto. De este aspecto los ni-
ños deben extraer y aprender la noción de género adecuado al momento y
a la situación social en la que nos encontramos: una situación escolar de
aprendizaje y una temática científica en la que se deben describir formas de
vida, explicar causas y establecer relaciones de unos conceptos con otros.
Debe ser realizado en grupo y para ello la clase se divide en equipos que lle-
van a cabo tareas complementarias y abordan partes del tema general de estudio.
Antes de comenzar la tarea propiamente dicha, se indaga con los alum-
nos sobre qué hacer para realizar el dosier. Se consigue así, por un lado,
implicarlos en el trabajo y, por otro, hacer visibles los conocimientos que
poseen y hacerlos conscientes de los que deben aprender.
Los niños, a partir del diálogo con la maestra, en grupo, sugieren di-
versas actividades necesarias para llevar a cabo la tarea central. En el cua-
dro 2 se recogen las sugerencias de los niños y las diferentes actividades que
se deben realizar respecto a la obtención y al tratamiento de la información.
Cuadro 2. Sugerencias de los niños respecto al tratamiento de la información
Obtención de información
.Traer información al aula (biblioteca, Internet, enciclopedias, diccionarios, vídeos...).
.Traer dibujos de diversas fuentes.
Tratamiento de la información
. Revisar la información que se aporta, comprenderla, tomar decisiones sobre ella.
. Seleccionar y subrayar la información más importante y que pueda ser útil a la finali-
dad que pretendemos.
. Clasificar –categorizar– la información en apartados y poner títulos y subtítulos a cada
uno de ellos.
171
Una vez decidida la secuencia de tareas, los alumnos se comprometen a

aportar información de las diferentes fuentes que tienen a su alcance, y así
lo van haciendo en los días posteriores preparando el resto de actividades.
Establecimiento de los objetivos del trabajo

Aparecen los objetivos respecto al texto y, por lo tanto, los contenidos
o aprendizajes que se deben alcanzar:
. Redactar preguntas de acuerdo con los modelos de los textos expo-
sitivos.
. Aprender léxico específico.
. Utilizar diferentes fuentes para buscar información sobre un tema
determinado.
. Aprender a seleccionar la información importante de la que no lo es.
. Organizar, según un contenido determinado, una información dada.
. Ser capaces de elaborar una producción propia a partir de diferen-
tes fuentes.
. Redactar preguntas en forma de títulos de apartados.
. Buscar y utilizar estrategias que ayuden a comprender un texto con
tecnicismos y conceptos nuevos: reformulaciones, aposiciones,
ejemplos, sinónimos, ilustraciones...
. Hacer uso de textos que ayuden a sintetizar una información (es-
quemas, mapas conceptuales...) dentro de una producción más ex-
tensa.
. Aprender a trabajar en equipo, haciendo explícitas las opiniones
propias y teniendo en cuenta los puntos de vista de los demás, sien-
do capaces de llegar a acuerdos.
La explicitación de las preguntas de investigación hace aflorar los ob-

jetivos de aprendizaje sobre los ecosistemas: conocer contenidos bási-
cos sobre qué son los ecosistemas y su funcionamiento, componentes, seres
vivos que los forman, relaciones entre ellos, clasificación, influencia de los
seres humanos...
En una sesión posterior se propone a los alumnos que expliciten todas
aquellas cosas que consideran importantes e interesantes para el estudio de los
ecosistemas. En definitiva se plantea qué quieren saber. Surgen las siguientes
cuestiones, preguntas de la investigación, que se redactan de forma colectiva:
. ¿Cuántos tipos de ecosistemas existen? (2)
. ¿Qué tipos de ecosistemas existen? (2)
172
. Clasificar los ecosistemas: más grandes, más pequeños, secos, húme-

dos. (2)
. Tipos de seres vivos que forman los ecosistemas. (1)
. ¿Cómo influyen los humanos en los ecosistemas? ¿Tienen cuidado de
ellos? (3)
. ¿Cuántos seres vivos hay? (2)
. ¿Qué son los ecosistemas? (1)
. ¿Cómo se forman? ¿A partir de qué? (1)
. ¿Cuáles son los componentes de los ecosistemas? (1)
. ¿Desde cuándo existen? (1)
. ¿Cómo conviven los animales y los vegetales en los ecosistemas? (1)
. ¿Cuál fue el primer ecosistema en existir? (3)
. ¿Hay ecosistemas extinguidos? ¿Y en peligro de extinción? (3)
. ¿Por qué los ecosistemas tienen ese nombre? (1)
. Animales desconocidos en los ecosistemas. (3)
. ¿Qué nos dan los ecosistemas? (3)
Una vez redactadas las preguntas sobre lo que se pretende apren-

der, surge la necesidad de ordenarlas de alguna manera antes de empe-
zar el trabajo. La conversación ordenada y guiada por la maestra, en la
que a la vez se propicia la participación de los niños, que con sus ideas
ayudan al resto a construir conocimientos, es básica en el desarrollo de
toda la secuencia.
Unánimemente se decide que es necesario establecer un orden en todas
las preguntas que se hacen y alguien (no la maestra en este caso) propone
reagrupar aquellas que traten de un mismo aspecto o subtema. Se puede ver
cómo las diferentes aportaciones comportan una dinámica enriquecida y en
la que cada cual puede contribuir al desarrollo del trabajo. Hay aspectos o
aportaciones clave que enseguida son aceptadas y que la maestra debe pri-
vilegiar, y otras que debe cuestionar o reformular.
Se decide de forma colectiva qué apartados se pueden hacer, marcan-
do con un mismo número las preguntas que tratan aspectos similares o que
permiten un agrupamiento en un mismo apartado. Durante este proceso,
complejo, surgen distintas opiniones y opciones a la hora de reagruparlas. El
rol de la maestra en este momento es demandar siempre que expliquen el
porqué de sus propuestas. Se pretende que intenten convencer al grupo con
sus argumentos y que la reflexión conjunta pueda dar más fuerza a las op-
ciones tomadas colectivamente.
173
El listado de preguntas, tal como se indica, queda categorizado según

la numeración añadida a la parte derecha. Este procedimiento es parte de
un proceso de ordenación de la información que sirve para desarrollar sus
criterios y la categorización de la realidad. Se categorizarán como se verá a
continuación.
Búsqueda de información. Organización de las preguntas

de la investigación
Para buscar información de forma centrada y orientada es necesario
que las preguntas estén ordenadas por temas, de manera que la propia res-
puesta a las preguntas venga dada por la información encontrada en rela-
ción con lo que se pide.
El análisis de las preguntas formuladas de forma colectiva llevó a cate-
gorizarlas en tres grupos que responden a las siguientes cuestiones:
1. Cuestiones que definen el concepto, los componentes y las relacio-
nes que existen entre éstos.
2. Cuestiones sobre tipos y clasificación de los ecosistemas.
3. Cuestiones referidas a las relaciones entre las personas y los dife-
rentes ecosistemas.
No obstante, para llegar a esta formulación, las decisiones sobre la re-

dacción de las categorías que han surgido requieren la resolución de pro-
blemas de formato y de redacción de títulos, subtítulos y otros elementos
del texto esenciales en la organización. La maestra plantea a los alumnos el
recurso al modelo, es decir cómo se ponen los títulos de los apartados de un
libro: si se ponen en forma de pregunta, como se habían redactado inicial-
mente, o hay otras posibilidades.
A través de la consulta del libro de texto, los alumnos van leyendo al-
gunos de los títulos de apartados de diferentes temas: «Los seres vivos», «Los
artrópodos», «Las células»..., comparan con las preguntas que habían pro-
puesto y observan la diferencia entre éstas y los títulos de los apartados de
su libro.
El diálogo con la maestra y los demás niños posibilita la reflexión
y los nuevos aprendizajes. Vemos aquí una muestra de cómo se llega a
la comprensión de la formulación de un título. Los niños han usado in-
numerables veces los títulos. Han leído y comprendido infinidad de
ellos, pero no han tomado conciencia de cómo se forman lingüística-
mente.
174
MAESTRA: ¿Están bien redactadas las cuestiones que hemos escrito para hacer un libro?
ALUMNO: Sí.
MAESTRA: ¿Están así en los libros que consultamos? Vamos a mirarlo.
(Abrimos un libro de texto y consultamos en uno de los primeros temas que tra-
tan. La maestra invita a los alumnos a que lean algunos de estos títulos en voz alta).
ALUMNO: «Las células», «Los artrópodos», «Los seres vivos»…
MAESTRA: ¿Qué diferencia hay entre estos títulos y los que hemos escrito nosotros?
ALUMNO: Pues... que unos están escritos como unas preguntas y los otros… no.
ALUMNO: Los otros, los del libro son como frases cortas.
MAESTRA: ¿Frases completas?
ALUMNO: No son completas, son…
MAESTRA: ¿Qué tipo de palabras son?
ALUMNO: Sustantivos.
MAESTRA: ¿Sólo sustantivos?
ALUMNO: No, tienen artículos y sustantivos.
El análisis de las preguntas plan- Imagen 1. Índice

teadas lleva, también en gran grupo, a
redactarlas de una manera más ade-
cuada y más compleja, reagrupadas en
las diferentes categorías. Constituyen
el «Índice» del trabajo, esencial para la
organización de la información (ima-
gen 1). En el proceso de redacción se
encuentran solapamientos de la infor-
mación o repeticiones que hay que
pulir o reformular. Es aquí donde apa-
recen los objetivos lingüísticos que
subyacen a la tarea de redactar un
texto sobre un tema de ciencias natu-
rales. En ocasiones aparecen textos que se refieren a diversas versiones de un
mismo título o tema. El trabajo de diálogo, revisión y consenso lleva a aceptar
como definitivo el que aparece en último lugar y que recogemos a continuación.
1. Los ecosistemas.
2. El origen del término ecosistema.
3. La formación de los ecosistemas / La formación de la Tierra / La Tie-
rra como ecosistema.
175
4. Los componentes de los ecosistemas.

5. Seres vivos que lo forman.
6. Las relaciones entre los seres vivos de un ecosistema.
7. Clasificación de los ecosistemas.
8. La influencia de los humanos en los ecosistemas.
9. Ecosistemas en peligro de extinción.
10.Qué nos dan los ecosistemas.
Comentarios sobre la organización práctica de la tarea

Si bien este apartado no aparece de forma explícita en la propuesta de
parrilla que ordena la secuencia didáctica, hemos encontrado necesario des-
tacar y recoger algunos aspectos que en el desarrollo del trabajo han sido
esenciales y que se refieren a la organización práctica del propio trabajo de
los niños. A estas alturas es imprescindible tomar decisiones de tipo prácti-
co para ordenar la propia secuencia de actividades. Se continúa con la fase
de preparación en la que ni siquiera se ha planificado el texto definitivo,
pero que requiere una enorme actividad, lo que conlleva una buena dosis de
posibilidades de aprendizaje ya sobre el tema ya sobre los textos, organiza-
dores de los conceptos que han manejado hasta ahora.
En una sesión posterior, deben tomarse decisiones de cómo llevar a
cabo la tarea de la escritura del texto expositivo en la práctica y de la con-
veniencia de realizar el trabajo en grupo (cosa a la que están, a estas altu-
ras del curso, acostumbrándose y que les gusta). Se organiza a los alumnos
en cuatro grupos, tres de cinco y uno de seis personas, de manera que en
cada uno de ellos haya diferentes tipos de alumnos que puedan aportar di-
ferentes aspectos y enriquezcan el trabajo de todos, unos con capacidad or-
ganizativa, otros con iniciativa, algunos con dificultades de comprensión. Se
atiende así a la diversidad de los niños y a la diversidad de posibilidades que
aportan al colectivo.
Una vez decididos los equipos de trabajo, se distribuye la información
aportada por la totalidad de los niños para que se revise y organice según temas.
Se acordó previamente que todos debían aportar información, en mayor o
menor medida, cada uno según sus posibilidades. Ésta la habían traído los
días anteriores y se había depositado en clase. La información se distribuyó
a cada uno de los grupos de trabajo y se fue revisando para clasificarla en
el apartado correspondiente. Para facilitar esta tarea se escribieron los títu-
los de los diferentes apartados del trabajo en la pizarra, a los cuales había
176
que adscribir la información disponible, relacionándola con la temática co-

rrespondiente. En esta tarea se presentan bastantes dificultades. Los niños
tienen muchas dudas y la clasificación de la información requiere de la
ayuda de la maestra. Cuando se logra aclarar a qué apartado le correspon-
de una información determinada, se asigna el número del apartado al que
se refiere la información, para ponerla a disposición posteriormente del
grupo adecuado, es decir, el responsable del apartado de que se trate.
Durante la sesión siguiente se distribuye el trabajo y la información co-
rrespondiente a cada equipo. El grupo A elaborará los puntos 1, 2 y 3; el
grupo B, los 4, 5 y 6; el C, el 7, y el D, los 8, 9 y 10. Este reparto, por su com-
plejidad, es realizado por la maestra. Se lleva a cabo atendiendo a los dife-
rentes apartados del índice y a los bloques que dentro de éste pueden
hacerse según el contenido que tratan. A la hora de agrupar estos puntos,
se ha tenido en cuenta el tipo de contenido y la cantidad de información
disponible sobre cada uno de ellos, intentando hacer una distribución equi-
tativa de la tarea entre los cuatro equipos, tanto por la cantidad de infor-
mación como por la dificultad que supone gestionarla.
Producción del texto sobre los ecosistemas

Planificación del texto
A continuación se reparte a cada equipo la información clasificada an-
teriormente, según los puntos que van a tratar, y se plantea a la clase aque-
llo que se debe hacer antes de escribir el texto. Los alumnos proponen que
se lea la información y se subraye lo que parezca importante. Se acuerda
que los diferentes miembros del equipo lean en voz alta para después señalar
lo más interesante, destacar aquello que se ha aprendido, y redactarlo, dán-
dole forma al trabajo. Este proceso es muy lento, sobre todo al principio, ya
que aunque los niños lean la información y la entiendan, cosa que no siem-
pre pasa, necesitan mucha ayuda para empezar a redactar su propia pro-
ducción: deben releer la información varias veces, así como el título del
apartado correspondiente para representarse el contenido. Necesitan orien-
tación continua sobre el contenido de su texto y de aquí la importancia del
papel de la maestra en el desarrollo de esta parte de la tarea.
Esta fase necesita varias sesiones de trabajo ya que es necesario que los
alumnos se organicen para realizar un tipo de tarea en la que no tienen de-
masiada experiencia. Reiteramos la necesidad de mucha ayuda por parte de
177
la maestra en cada uno de los pasos, especialmente en la comprensión de los

textos aportados en la búsqueda de información, por la dificultad de algu-
nos conceptos y la inadecuación de los niveles de dichos textos a las capa-
cidades de comprensión autónoma de los niños. De aquí que aparezca un
nuevo reto durante el proceso: la lectura de textos expositivos que proveen
de información para la redacción del texto constituye en sí misma una ac-
tividad compleja a la cual hay que dedicar tiempo y esfuerzo, ya que ad-
quiere todo su sentido en el seno de la secuencia didáctica. El sentido de la
lectura y la necesidad de adquirir información relevante para la redacción
de los textos sobre los ecosistemas dotan de funcionalidad a la comprensión de
las informaciones y ayudan a los niños a buscarla.
Textualización
En esta fase de la secuencia didáctica, se trata de componer el texto co-
rrespondiente al apartado asignado a cada equipo.
El reto para los niños está en redactar el primer borrador del texto sin
que sea un simple copiado de los textos consultados o de fragmentos inco-
nexos. Esta obviedad requiere de un gran esfuerzo por parte de los equipos
y de cada miembro, y la maestra debe estar muy al tanto de enseñar a rea-
lizar esta tarea de gran complejidad para los niños, en la que se implica la
comprensión de las informaciones, como hemos señalado anteriormente, y
la capacidad de composición escrita que posee el grupo.
El primer texto, aún en fase de borrador, necesita varias sesiones de
trabajo (cuatro o más sesiones, dependiendo del equipo). Durante este pro-
ceso, la maestra va pasando por los diferentes equipos de trabajo para orien-
tarlos y guiarlos. Su papel consiste en acompañar a los alumnos mientras
leen la información aportada; ayudar a concretar los conceptos o párrafos
dificultosos; plantear cuestiones que se los aclaren o simplemente explicar-
los de forma más comprensible, y orientar en la selección de lo más importante.
Esta tarea la va alternando en los diferentes grupos y los mismos niños van
solicitando ayuda cuando la necesitan.
Se puede observar cómo en la fase de composición del texto se recurre
de forma natural a su planificación, de manera que los problemas sobre la
composición se entrecruzan para ir de los temas a los problemas de forma;
para recurrir a las informaciones contenidas en las lecturas o interpretarlas
de forma útil para la escritura.
Por ello, una vez aclarada y seleccionada la información a la hora de
redactar, es conveniente recordar todo aquello que se ha leído, incluso vol-
178
verlo a leer para recordar la información en su totalidad y poder tener una

visión más completa.
A continuación es necesario centrarse en la relación del título de cada
apartado con la información disponible y asegurarse de que el título y lo que
se debe explicar en él están en consonancia.
Van surgiendo distintas posibilidades hasta que se acuerda la forma
más adecuada. En algunas ocasiones debemos volver al índice completo
para delimitar el contenido de cada uno de sus apartados y no tratar algún
tema que no concierne al apartado.
Veamos un ejemplo de un diálogo que se ocupa de esta problemática.
MAESTRA: ¿Qué explicaremos en este apartado?

ALUMNOS: Pues… cómo se relacionan los seres vivos que hay en los ecosistemas.
MAESTRA: ¿Qué significa relacionarse?
ALUMNOS: Significa que se «hablan», que se ven…
MAESTRA: ¿Que se hablan, que se ven?
ALUMNOS: Que entre los seres vivos tienen contacto.
ALUMNOS: Es como si se comunicaran entre ellos.
MAESTRA: ¿Para qué se pueden comunicar entre ellos?
ALUMNOS: A lo mejor para perseguirse… o también para cazar…
MAESTRA: ¿Qué buscan cuando cazan?
ALUMNOS: Lo que buscan es algo para comer, bueno, alimentarse.
Por ejemplo, después de haber leído la información para elaborar el

punto sobre las relaciones entre los seres vivos de los ecosistemas, que era
bastante densa y con un vocabulario bastante específico, necesitaron la
ayuda de la maestra para empezar a redactarlo. El texto resultante tiene
la calidad máxima a la que los niños pueden acceder:
«Si queremos entender cómo funciona un ecosistema tenemos que co-
nocer las relaciones que unen las especies entre sí».
Análisis y revisión de los borradores

Una vez realizada la primera redacción del texto, planteamos que cada
grupo analice las posibles dificultades de éste, así como las estrategias para
solucionarlas y facilitar al resto de los compañeros su comprensión.
Planteamos la cuestión: «¿Entenderán los compañeros el texto que
hemos escrito, o tal vez necesitarán alguna aclaración?». Coinciden en res-
179
ponder que necesitarán alguna aclaración. Cuando preguntamos por estas

aclaraciones, volvemos a analizar los libros de texto y a pensar qué es lo que
nos ayuda a entender mejor el texto escrito. Aparecen diferentes estrategias
que nos ayudan en la comprensión; después de comentarlo colectivamente
llegamos a diferentes propuestas que pueden mejorar los primeros textos.
Las propuestas que surgen para mejorar los textos iniciales son las si-
guientes:
. Uso de fotos e ilustraciones que acompañen al texto.
. Uso de pies de foto.
. Explicación del significado de las palabras que no entendemos
(cuando preguntamos cómo lo aclararemos, necesitan ayuda para
deducir: con aclaraciones entre comas, «es decir», entre paréntesis...).
. Poner ejemplos de lo que se explica.
. Destacar en negrita las palabras más importantes.
. Hacer esquemas, mapas conceptuales, resúmenes...
Para introducir todos estos elementos en los textos elaborados por ellos
de forma adecuada, los alumnos también necesitan la ayuda de la maestra
que va pasando por los diferentes grupos, durante varias sesiones, ayudan-
do en este proceso y planteando preguntas del tipo:
. ¿Qué palabras son las más difíciles de entender?
. ¿Cómo podemos definir este concepto?
. ¿De qué forma expresamos la definición?
. ¿Podríamos colocar alguna foto?
. ¿Dónde podemos introducir algún ejemplo para ayudar a entender
mejor el texto?
. ¿Qué palabras podríamos destacar?
. ¿Podemos poner un esquema o un mapa conceptual de este texto?
Imagen 2. Ejemplo de epígrafe
En equipo revisan los textos,
buscan el lugar para las ilustracio-
nes, introducen esquemas o
mapas conceptuales, buscan ade-
cuar el vocabulario a la compren-
sión de los posibles lectores y, a
partir de ahí, se sitúan las pro-
puestas de título en cada uno de
los textos (imagen 2).
180
Del borrador revisado al texto definitivo

Cuando se ha terminado la composición e ilustración de los textos,
éstos son revisados de nuevo por la maestra, con la finalidad de revisar la or-
tografía además de realizar comentarios interesantes que ayuden a mejorar
el texto. Se utilizan los signos de corrección que habitualmente se usan en el
aula y que los niños ya conocen en
la elaboración de otros textos Imagen 3. Ilustración de los textos
(Cassany, 1993; 1999). Una vez revi-
sados se devuelven a los equipos
para que los autocorrijan y de esta
forma el texto queda listo para la
edición final y formar parte del do-
sier de la clase.
Edición
Después de haber terminado
este proceso, se deciden en clase di- Imagen 4. Portada
versos aspectos formales del trabajo
(letra, color, márgenes...) y se pasa a
limpio. Se ilustra y se adorna el texto
de forma conveniente (imagen 3).
Finalmente, se elaboran los ele-
mentos que completarán el libro:
portada, contraportada e índice. Se
hacen tres grupos con todos los
alumnos y cada uno de ellos elabora
una de las partes teniendo en cuen-
ta sus características (imagen 4).
Evaluación. Conclusiones de la revisión

de la tarea y de la secuencia didáctica
De la maestra
A la hora de valorar la actividad no cabe más que hacerlo positivamente por
diferentes motivos: en primer lugar, porque supone una iniciación a un tipo de
actividad que los alumnos no habían realizado anteriormente de esta forma, y las
181
tareas que ésta implica pone en marcha unos objetivos que deben continuar tra-
bajándose para asumirlos satisfactoriamente (seleccionar información relevante
con el fin de producir un texto propio; definir contenidos conceptuales espe-
cíficos de un tema; procesar información y redefinirla haciéndola propia).
En segundo lugar, por lo interesante del proceso que los alumnos van
recorriendo a medida que avanza la actividad y va aumentando su seguri-
dad frente a ésta, incorporando mecanismos, por iniciativa propia, que al
principio se habían tenido que sugerir (revisar información, uso de estrate-
gias que faciliten la comprensión). Finalmente, también resulta interesante
ver la evolución del equipo de trabajo (reparto de tareas, desarrollo de me-
canismos para llegar a acuerdos…).
Del alumnado
Los niños han valorado positivamente la realización de la actividad por-
que les ha gustado buscar información y redactar el texto a partir de ésta.
Consideran que han aprendido a re-
Imagen 5. Plantilla de autoevaluación grupal dactar textos de este tipo y también
cosas nuevas, como algunos con-
ceptos específicos sobre el tema.
Como elemento negativo han cons-
tatado la dificultad de algunos equi-
pos para llegar a acuerdos, así como
la escasa colaboración de alguno de
sus miembros. La reflexión sobre los
procedimientos y las actitudes du-
rante la realización del trabajo per-
mite darle una dimensión ética
Imagen 6. Plantilla de autoevaluación rellena importante para la convivencia y el
aprender a ser social. El desarrollo
de la competencia que aborda los
aspectos de tipo afectivo y social
está presente en todo momento, es-
pecialmente cuando la maestra
toma conciencia de los momentos
en los que se pone en crisis de forma
más aguda, e intenta aportar solu-
ciones o reconducir las propias per-
cepciones de los niños.
182
Sobre los textos escritos

En cuanto a los textos producidos por los grupos de trabajo, han sido
diversos. Algún equipo ha sido más riguroso a la hora de tratar la informa-
ción. Otros han sido más creativos, incorporando comentarios propios, sin
excesivo rigor. Algún otro ha hecho una producción suya después de bas-
tantes discusiones. No todos han incorporado la totalidad de los elementos
trabajados, pero sí todos han incorporado algunos de estos elementos. Por
otra parte, en la actividad posterior que consistió en explicar oralmente el
texto escrito por los grupos, ya mencionada al principio, se pudo apreciar
el uso de las estrategias utilizadas en esta secuencia.
Transcribimos unos textos de los niños (traducidos del catalán, lengua
de la clase) como muestra del producto final del trabajo:
Pie de foto: «En esta foto podemos observar un paisaje rocoso. Las rocas forman
montañas con poca vegetación».
«Los seres humanos debemos ser conscientes de que todo lo que sacamos y utili-
zamos en nuestra vida es de la naturaleza, es decir, de los ecosistemas. La medicina
(nos) proviene de las plantas, la carne que comemos proviene de los animales, los te-
jidos que utilizamos los conseguimos de las plantas o animales, (los muebles, el
papel...)».
Propuestas de mejora
De la maestra
. Reducir los puntos tratados en el índice del tema a los más básicos.
. Dedicar en clase alguna sesión más a la búsqueda de información:
sesión en la biblioteca, sesión en el aula de informática…
. Realizar alguna clase de actividades específicas sobre mecanis-
mos lingüísticos que expliquen los conceptos dentro de un texto
expositivo.
De los alumnos
. Intentar no tener conflictos con los compañeros del equipo.
. Colaborar todos por igual, más o menos.
. Hacer lo que al principio habíamos acordado.
183
Qué aprende la maestra

En este apartado queremos destacar las reflexiones de la maestra alrede-
dor de las experiencias durante el desarrollo de la secuencia didáctica. Estas
reflexiones tienen que ver con lo que ella ha aprendido y las dificultades que
se le han presentado, cosa que exige una tarea continua. Se destacan los as-
pectos que en la secuencia han tenido y tienen mayor importancia para el
éxito de la tarea y que deben ser tenidos en cuenta de forma especial:
. Ver y concretar las dificultades que tienen los niños y niñas.
. Planificar y controlar la tarea de cada equipo de trabajo en cada
momento del proceso.
. Las tareas deben ser controladas en cada momento, sin complicar
excesivamente el proceso, ya difícil para los niños.
. Contextualizar con ejemplos las demandas a los niños. Realizar ac-
tividades ejemplificadas que les ayuden a comprender e interiorizar
estrategias que se pretende que se aprendan.
. Los contenidos que deben aprenderse-enseñarse se abordarán con
diferentes actividades y aprovechando diferentes ocasiones. No es
suficiente una sola aproximación a ellos para que se asimilen los
conceptos y los procedimientos nuevos.
Toda esta relación de propuestas e ideas explícitas contribuyen a dar

sentido a todo el trabajo y recogen la cantidad de aprendizajes no sólo aca-
démicos, sino también profesionales, en el caso de la maestra, y para la
vida del grupo y la vida social en el caso de los niños.
A modo de epílogo
Con estas reflexiones se da por terminada la contribución que ha teni-
do como finalidad describir los diferentes momentos de este proceso, en el
cual hay más detalles relevantes que no han podido ser recogidos. Se trata,
sin embargo, de dar una idea panorámica de las diferentes fases y momen-
tos y de los aspectos que entre el alumnado y la maestra han constituido la
secuencia didáctica, entendida como un conjunto de acciones ordenadas en
aras de la consecución de un objetivo, escribir textos expositivos, entre las
cuales se encuentran la reflexión continua y las ayudas didácticas a los
aprendices para que lleguen a realizar las tareas que de forma aislada no ha-
184
brían jamás podido realizar. En esto se centra la labor de enseñanza que

lleva a cabo la maestra.
CAMPS, A. (2003): Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelo-
na. Graó.
CAMPS, A.; DOLZ, J. (eds.) (1996): «Enseñar a escribir». Monográfico de Cul-
tura y Educación, núm. 2.
CASSANY, D. (1993): Reparar l’escriptura. Barcelona. Graó.
— (1999): Construir la escritura. Barcelona. Paidós.
«Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las en-
señanzas mínimas de la Educación primaria». Boletín Oficial del Estado
(08 diciembre 2006), núm. 293, pp. 43053-43102.
185
10
Escribir textos expositivos

en el marco curricular de 4.o de ESO
Salvador Álvaro
IES Gonzalo Torrente Ballester. San Sebastián de los Reyes (Madrid)
El texto expositivo aparece en el currículo a lo largo de los cuatro cur-

sos de secundaria, dentro de los contenidos del bloque 1 en el apartado «Ti-
pologías textuales». En los dos primeros cursos sólo se menciona como una
más de las tipologías textuales y en los cursos tercero y cuarto se presentan
las diversas estructuras expositivas. Con carácter general, y éste es el caso de
los alumnos que participan en la secuencia que presentamos a continuación,
el texto expositivo, junto con el argumentativo, se trabaja en 2.o y 4.o de ESO.
Nuestra aproximación a este tipo de textos parte, por tanto, de unos cono-
cimientos previos adquiridos en 2.o curso.
Los alumnos que han participado en la secuencia son los 28 integran-
tes de un grupo completo con un nivel académico medio-alto: pocos alum-
nos repetidores, buenas calificaciones en la primera evaluación, motivados,
con hábitos de trabajo, etc.
Este proyecto se centra en el trabajo con textos del ámbito acadé-
mico por una doble razón: por el lugar predominante que los textos ex-
positivos ocupan en este ámbito, que justifica el trabajo desde una
necesidad real de aprendizaje, y porque entendemos que el conocimiento
de estos textos redundará en una mayor eficacia en el trabajo escolar, lo
cual constituye para nuestros alumnos un elemento motivador de primer
orden.
187
La secuencia didáctica se ha organizado en ocho fases, cada una de

ellas regida por una pregunta-guía, que podríamos agrupar en tres grandes
bloques: un primer bloque de aproximación a las características de esta ti-
pología textual, que abarcaría las fases 1.a y 2.a; un segundo bloque que re-
coge los diferentes momentos del proceso de escritura, formado por las
fases 3.a a 7.a, y un tercer bloque de evaluación, que sería la fase 8.a.
Cada fase se corresponde, aproximadamente, con una sesión de clase, aun-
que algunas de ellas –las que requieren trabajo individual– se completan en
casa. Las fases de análisis y reflexión se desarrollan de forma oral y colectiva.
Recogido de forma sintética el desarrollo de la secuencia quedaría
como muestra el cuadro 1.
Cuadro 1. Esquema del desarrollo de la secuencia
SESIÓN FASE CUESTIÓN ACTIVIDADES
1.a Determinación de los ¿Qué sabemos sobre el Realización de un cues-

conocimientos previos. texto expositivo y los tionario y puesta en
ámbitos sociales / co- común.
municativos de uso?
2.a Descripción y estudio ¿Cómo es un texto ex- Análisis de un texto expo-

de las características positivo? sitivo.
del texto expositivo.
3.a Planificación. ¿Sobre qué escribo? Elección del tema, recopi-

¿Para quién y para lación de ideas y elabora-
qué? ción de un guión.
4.a Textualización. ¿Cómo lo ordeno? Partes: introducción, de-

sarrollo y conclusión.
5.a Revisión. ¿Qué aspectos se pue- Releer y corregir.

den mejorar?
6.a Revisión. ¿Qué opinas de mi tra- Intercambio de textos.

bajo? Anotaciones y comentarios.
7.a Edición. ¿Cuál es la versión Elaboración definitiva.

final?
8.a Evaluación. ¿Qué conclusiones saco Puesta en común de las va-

de mi trabajo? loraciones sobre el trabajo.
188
1.a sesión. ¿Qué sabemos

sobre el texto expositivo y el contexto
de la comunicación expositiva?
Determinación de los conocimientos previos
Esta primera sesión tiene doble finalidad: por un lado, sirve para intro-
ducir el tema de forma que despierte el interés y la motivación de los alum-
nos y, por otro lado, ayuda, tanto al profesor como a los alumnos, a
determinar cuál es el grado de conocimiento que tenemos sobre la materia
que vamos a tratar. El método que seguimos en este caso es el de contestar
por escrito, de forma individual, el cuestionario que presentamos a conti-
nuación.
Las cuestiones aparecen agrupadas en tres bloques: las tres primeras
están destinadas a detectar cuál es el concepto de texto expositivo que tie-
nen los alumnos, las cuatro siguientes nos sirven para delimitar la situación
de comunicación en que se produce el texto y la octava indaga de forma
muy abierta en las características de este tipo de texto.
Cuestionario:
1. ¿Qué es un texto expositivo?
2. ¿Qué es exponer?
3. Haz un listado de sinónimos de exponer o exposición.
4. ¿Dónde, en qué situaciones podemos encontrar un texto expositivo?
5. ¿Quién elabora un texto expositivo?
6. ¿A quién se dirige un texto expositivo?
7. ¿Para qué se escribe / se lee un texto expositivo?
8. ¿Cómo debe ser un texto expositivo?
A modo de valoración general, comentamos brevemente las respuestas

al cuestionario: en las tres primeras cuestiones encontramos un alto por-
centaje de respuestas que se acercan mucho al concepto de texto expositi-
vo con formulaciones más (1) o menos (2) completas en las que aparece con
mucha frecuencia la finalidad (3). Los sinónimos (4) también resultan muy
acertados.
189
(1) «Un texto que pretende mostrar objetivamente y ordenar claramente un tema
con el fin de que se entienda y se conozca»; «Presentar algo a una persona o grupo de
personas de manera objetiva».
(2) Un texto en el cual se nos informa de algo.
(3) «Para que se conozca»; «Para mostrárselo a alguien»; «Con el fin de que se en-
tienda», etc.
(4) Mostrar, presentar, explicar, enseñar, informar, dejar ver, dar a conocer, hacer
saber, divulgar…
En el segundo bloque de preguntas encontramos una amplia enumera-

ción de ámbitos, la mayoría de ellos acertados, en los que puede darse el
texto expositivo (5) y dos denominadores comunes que definen al emisor
del texto expositivo: la posesión de un determinado conocimiento y el deseo
de darlo a conocer (6). Estos rasgos se corresponden con los del receptor, de-
finido por el interés y la necesidad de saber o conocer (7):
(5) Carteles, currículum, recetas, presentaciones, exámenes, prospectos, manuales,

libros de texto, conferencias, folletos, enciclopedias, definiciones…
(6) «La persona que entiende y domina el tema que va a exponer y mostrar»; «Aquel
que quiere divulgar una idea de manera ordenada; autor de un libro, científico, filóso-
fo, crítico, periodista».
(7) A cualquier persona que quiera enterarse del tema que se explica.
En el tercer bloque, referido a las características del texto expositivo,

las respuestas más frecuentes son: «claro», «ordenado», «fácil de entender»,
«objetivo», «concreto», «con lenguaje apropiado», «bien expresado», «tener
información completa».
En resumen, podríamos afirmar que las ideas previas sobre el texto ex-
positivo que poseen nuestros alumnos son, en general, muy acertadas. Los
errores más significativos serían: la confusión con los géneros periodís-
ticos informativos (8), confundir y mezclar exposición y argumentación (9)
y utilizar la estructura del texto narrativo como comodín (10), algo muy
común siempre que los alumnos explican la estructura de un texto:
(8) «Para informarlos y que puedan crear su opinión sobre el tema»; «Cuando ocu-
190
rre un hecho que no es claro y se intenta informar de esos contenidos»… «en los pe-
riódicos» o «en los informativos», «en revistas», «en noticias», «al dar una noticia».
(9) «Es un texto que expone algo, que argumenta algo, para que lo que estás expo-
niendo se entienda mejor»; «Demostrar o enseñar algo mediante argumentos».
(10) Debe haber una presentación… un nudo… y un desenlace.
2.a sesión. ¿Cómo es un texto expositivo?

Análisis de un texto expositivo, descripción
y estudio de sus características
Las respuestas al cuestionario de conocimientos previos se leen y co-
mentan en clase con objeto de ponerlas en común y aclarar conceptos. Par-
tiendo de las respuestas obtenidas en la cuestión número 4: «¿En qué
situaciones podemos encontrar un texto expositivo?», observamos lo fácil
que resulta encontrar textos expositivos en nuestros libros de texto y lo im-
portante que resulta conocer su forma y su estructura para comprender su
contenido. Elegimos para el análisis dos textos expositivos, ambos pertene-
cientes al ámbito académico: un texto de la asignatura de literatura corres-
pondiente al tema de «El Modernismo», elaborado por el profesor de la
materia, y otro de la asignatura de biología sobre el tema «La comunidad
biológica», extraído del libro de texto del alumno.
Para sistematizar el análisis seguimos una guía (cuadro 2). Las cues-
tiones en las que nos centramos insisten en los aspectos trabajados en las
ideas previas como forma de ratificar nuestra primera aproximación, pero
profundizando ahora en aspectos tales como la coherencia (tema, resu-
men del contenido) y los mecanismos lingüísticos que actúan en este tipo
de textos (remitimos al capítulo sobre textualización para más informa-
ción).
La sesión se realiza de forma oral. Primero se hace una lectura indivi-
dual y luego se van abordando una por una las cuestiones. Consideramos
preferible esta modalidad oral porque en determinadas cuestiones (tales como
la 6, 7, 8, 9) puede ser necesario intercalar explicaciones, aclaraciones e
incluso ejemplificar sobre el propio texto. Recuérdese que el objetivo prin-
cipal es formular y afianzar ciertos contenidos conceptuales necesarios para
el análisis y la elaboración de textos expositivos.
191
Cuadro 2. Cuestionario para el análisis de un texto expositivo
1. Tema.
2. ¿Quién lo emite?
3. ¿A quién va dirigido?
4. ¿Con qué intención se emite?
5. ¿Dónde podría encontrar este texto?
6. ¿Es un texto objetivo o subjetivo?
7. Señalar marcas: título, subtítulos, guiones, sangrados, etc. ¿Para qué sirven?
8. ¿Puedo dividir el texto en partes? ¿Cuáles? ¿Con qué criterios? ¿Qué contenidos pre-
senta cada parte?
9. Marcas lingüísticas:
. Morfosintácticas: adjetivación, comparación, enumeración, aposiciones, incisos,
definiciones, modalidad oracional, tiempos verbales…
. Índices de cohesión textual: recurrencia, sustitución, relaciones semánticas, mar-
cadores textuales…
10. Resumen del contenido.
Las respuestas, recogidas por escrito, se ponen en común de forma oral

y se recogen en la pizarra (especialmente aquellas que requieren enumera-
ción, como la 7 y la 9). A partir de estas respuestas, el profesor elabora una
recopilación de las características básicas del texto expositivo (cuadro 3) en
la que da forma a los rasgos que se han descrito y añade otros que no han
surgido en el análisis y que considera relevantes.
Cuadro 3. El texto expositivo. Definición y características elaboradas en el grupo de 4.o de la ESO
El texto expositivo
Definición
El texto expositivo es el que se emplea para dar definiciones, instrucciones, explicar he-
chos o ideas y desarrollar informaciones. Intenta ser objetivo y tiene por función trans-
mitir información, y por ello su característica más señalada es la claridad en la expresión.
Utiliza como formas expresivas la clasificación, la comparación, el contraste, la analogía,
la definición y el ejemplo.
Partes
1. Introducción.
Se trata por lo general de un breve párrafo que debe incluir, al menos, una clara in-
dicación del tema. Con frecuencia se encuentra en la introducción una definición que
sirve para encuadrar dicho tema.
192
2. Desarrollo.
En esta parte se aportan los datos e informaciones ordenados según su importancia:
de mayor a menor, de lo general a lo particular, del ámbito más amplio al más redu-
cido. Las ideas llevan una ordenación lógica, de modo que toda idea expuesta surja o
sea consecuencia de otra anterior.
3. Cierre o conclusión.
El cierre de una exposición puede adoptar la forma de recapitulación, repaso o pe-
queño resumen de los puntos más esenciales.
Características formales:
. Objetividad: búsqueda de la mayor exactitud posible.
. Dominio de la función referencial.
. Universalidad o generalidad.
. Claridad y precisión.
. Ordenación lógica y marcada estructuración.
. Nivel de lengua estándar / culto, con tecnicismos, símbolos y lenguaje icónico.
. Predominio de elementos nominales.
. Abundancia de todo tipo de adyacentes.
. Predominio de adjetivación pospuesta y especificativa.
. Incisos aclaratorios. Paréntesis.
. Presencia constante del indicativo.
. Construcciones lógicas: sujeto-verbo-complementos.
. Uso de oraciones impersonales y de pasivas.
. Coordinación y subordinación de implicación lógica.
. Predominio de la modalidad enunciativa.
. Repetición de palabras.
. Definiciones y redefiniciones.
. Enumeraciones.
. Conectores textuales de ordenación del contenido.
. Léxico denotativo y unívoco.
193
3.a sesión. Planificación: ¿cómo organizar

mi tarea de escritura?, ¿sobre qué escribo?
Elección del tema, recopilación de ideas
y elaboración de un guión
Comenzamos el proceso de elaboración del texto expositivo. Para ello
establecemos un plan de trabajo (cuadro 4) que contempla los siguientes
pasos.
Comenzamos por elegir el tema. Siguiendo los criterios que habíamos
establecido en la sesión destinada a actualizar nuestros conocimientos pre-
vios, se le pide al alumno que piense en un tema que le sea próximo, del cual
entienda o sepa especialmente y que tenga interés en comunicar a sus com-
pañeros, quienes constituirán la audiencia de los textos elaborados. Es acon-
sejable plantear la elección del tema al final de la sesión anterior con el fin
de que dispongan de tiempo suficiente para reflexionar sobre ello y la elec-
ción ya esté hecha al iniciar la tercera sesión. Hay determinados bloques te-
máticos ampliamente representados, tales como el deporte que les gusta o
sus grupos musicales favoritos, junto con otros relacionados con sus aficio-
nes o actividades de tiempo libre.
Una vez escogido el tema, procedemos a la recopilación de ideas. Uti-
lizamos dos técnicas: la lista de ideas y el mapa conceptual, en ese orden.
La lista de ideas (cuadro 5) ayuda a que afloren, de forma caótica y desor-
denada pero abierta y fluida, multitud de ideas que posteriormente serán
Cuadro 4. Plan de trabajo para el desarrollo del texto expositivo
1. Elección del tema y la audiencia.

2. Recopilación de ideas.
3. Organización de ideas (guión).
4. Elaboración. Partes.
4.1. Introducción.
4.2. Desarrollo.
4.3. Conclusión.
5. Revisión.
6. Reelaboración.
7. Difusión y recogida de valoraciones.
194
Cuadro 5. Lista de ideas Cuadro 6. Mapa conceptual elaborado a partir de

la lista de ideas del cuadro 5
organizadas mediante el racimo

asociativo (cuadro 6), que nos
permite agrupar, asociar y rela-
cionar las ideas mediante crite-
rios de ordenación lógica, Cuadro 7. Índice elaborado a partir del racimo
mecanismos éstos generadores a asociativo del cuadro 6
su vez de nuevas ideas.
El tercer paso es la elabora-
ción de un esquema o guión
(cuadro 7) partiendo del racimo
asociativo. Los alumnos pueden
elegir entre varias formas básicas
de esquemas (numerados, con
letras, por viñetas, etc.) para ela-
borar un guión que nos servirá
posteriormente, con algunas
modificaciones, de índice de
nuestro trabajo.
El profesor explica cada una
de las técnicas en el momento de
ponerlas en práctica y después
deja entre quince y veinte minu-
tos para que los alumnos las de-
sarrollen de forma individual.
Esta fase del trabajo se realiza sin
195
documentación y el tiempo de una clase suele ser suficiente para completar

los tres pasos. De no ser así, el guión se puede elaborar en casa. Nótese que
para la confección del guión del cuadro 7 el alumno se ha documentado, por
ejemplo, en fechas y nombres, y además lo ha presentado en ordenador.
Es bastante frecuente que al concluir esta sesión algún alumno quiera
cambiar el tema que eligió inicialmente porque en el proceso de generación
de ideas se hace consciente del dominio real que posee sobre el tema en
cuestión.
4.a sesión. Elaboración de un texto expositivo.

Segunda parte: ¿cómo lo ordeno?
Partes: introducción, desarrollo y conclusión
El guión es el producto final de la 3.a sesión. Una vez presentado y re-
visado por el profesor, empezamos a desarrollar por escrito nuestro texto.
Para romper el miedo a la página en blanco, trabajamos en primer lugar la
parte correspondiente a la introducción mediante un ejercicio que consiste
en practicar varios modos de introducción:
. Definición del tema.
. Aportando algún dato o alguna anécdota relacionados con el tema.
. Destacando la importancia del tema.
Los alumnos realizan al menos dos variantes distintas de introducción

que son leídas al resto para que éstos opinen sobre ellas. En la lectura llega-
mos a la conclusión de que cada tipo de introducción determina el «tono»
que el texto va a adquirir. Cada alumno, después de haber oído las de sus
compañeros, elige la introducción que le parece más apropiada o elabora
una nueva a partir de lo trabajado en clase. Desde este momento se traba-
jará por separado, en casa, hasta elaborar un primer borrador.
5.a sesión. ¿Qué aspectos se pueden mejorar?

Revisión
Una vez entregados los primeros borradores, el profesor los revisa y
los devuelve con las anotaciones pertinentes. La sesión se realiza de forma
196
Cuadro 8. Marcas de atención
oral y en ella los alumnos preguntan para aclarar dudas sobre las anota-
ciones que se han realizado en su texto, de modo que tanto las pregun-
tas como las respuestas sirvan de reflexión y aprendizaje a todos los
alumnos.
Es importante reseñar que no se hacen correcciones, sino indicaciones
(cuadro 8). Éstas se pueden agrupar en varios bloques:
. Coherencia. Unidad de sentido. Correspondencia con el guión
original.
. Estructura. Distribución, equilibrio entre párrafos.
. Finalidad.
. Objetividad.
. Elementos de cohesión textual.
. Corrección léxica y ortográfica. Se indican aquellos términos ina-
propiados, inadecuados o incorrectos.
. Sintaxis. Se marcan las incorrecciones sintácticas para que el alum-
no las revise y reelabore.
. Presentación del escrito: márgenes, sangrados, uso de títulos, epí-
grafes, etc.
197
6.a sesión. Segunda revisión. ¿Qué opinas

de mi trabajo? Intercambio de textos.
Anotaciones y comentarios
Los textos revisados se intercambian entre los alumnos, quienes los leen
y añaden sus comentarios y valoraciones en un folio adjunto.
Para preparar esta fase del trabajo recordamos los interrogantes de la
primera sesión: qué es un texto expositivo, para qué sirve, quién lo escribe,
a quién va dirigido, con objeto de determinar cuáles son los criterios que
vamos a utilizar en la lectura crítica de los textos de los compañeros.
El objetivo es situar al alumno en la perspectiva del receptor, algo que
por lo general es muy difícil de lograr respecto a sus propios textos. Desde
esta posición es frecuente que el alumno detecte errores propios en los tex-
tos de sus compañeros.
Por lo general, los juicios emitidos por los alumnos tienden a ser
vagos e imprecisos cuando son positivos, ya que se aprecia cierta condes-
cendencia (11).
(11) «Creo que el texto está muy bien y que tenga fotos para explicar las partes del
skate, por ejemplo, ayuda a entenderlo mejor»; «Creo que el texto está muy bien y aun-
que este tema no me interesara mucho, he conseguido saber algo sobre las flautas y
ese es el fin de los textos expositivos»; «Este texto ayuda a aumentar un poco más la
cultura».
Sin embargo, cuando contienen valoraciones negativas tienden a ser

mucho más precisos porque en ese caso se ven obligados a argumentar. Los
comentarios giran en torno a diversos aspectos, tales como: la adecuación del
léxico (12), la cantidad y calidad de la información (13) o la estructura (14).
(12) «En este trabajo hay muchos tecnicismos y algunos de ellos no están muy ex-
plicados, con lo que, para las personas que no saben respecta a este tema o saben lo
justo, la información queda incompleta»; «Respecto a la expresión, hay veces que uti-
liza lenguaje coloquial o expresiones un poco informales».
(13) «Considero que el texto es demasiado breve y con poca información»; «Se re-
pite muchas veces la misma información y le faltan aclaraciones sobre ciertos con-
198
ceptos»; «La información que me ha aportado este texto es muy interesante pero
había cosas que no estaban claramente definidas. Por ejemplo, dice que como objeti-
vo los jugadores tienen que marcar gol en la portería. Yo sé lo que es gol, pero para
alguien que no sabe, no puedes hablar de algo sin definirlo hasta el apartado de nor-
mas básicas».
(14) «Principalmente, toda la información solo se separa por flechitas y no está claro
cuándo habla de sus orígenes, cómo se juega, etc. Todo el contenido está bien explica-
do, pero al no separarlo por apartados, es más difícil enterarse»; «Tiene muchos puntos
y cada punto es muy corto. Debería explicar un poco más claras las normas de juego,
medidas de campo y posiciones».
7.a sesión. ¿Cuál es la versión final?

Elaboración definitiva
El último paso del proceso es la reelaboración del texto conforme a las
indicaciones recogidas en la revisión. El alumno da forma definitiva al texto
realizando los cambios y ajustes que le han sido sugeridos directamente
(cuadros 9 y 10) y otros que adopta (cuadros 11 y 12) a partir de las indica-
ciones realizadas a otros compañeros en la corrección colectiva.
Esta versión final del texto ya revisado se puede presentar indistinta-
mente a mano o en ordenador.
Cuadro 9. Cambios propuestos por el profesor
199
Cuadro 10. Revisión realizada a propuesta del profesor
Cuadro 11. Cambios propuestos por el profesor
200
Cuadro 12. Revisión realizada por el alumno
8.a sesión. ¿Qué conclusiones saco

de mi trabajo? Puesta en común
de las valoraciones sobre el trabajo
El cierre de la secuencia es una sesión en la que se recogen, de forma
oral, las opiniones y valoraciones de profesor y alumnos sobre el trabajo re-
alizado. A diferencia de las sesiones anteriores, en este caso no utilizamos
preguntas escritas, sino que el profesor plantea la pregunta-guía y deja que
sean los alumnos con sus intervenciones quienes conduzcan las conclusio-
nes. Se dibujan dos grandes líneas: la que afecta al proceso personal de
producción del texto y la que incide sobre el valor de lo aprendido.
201
En el primer punto dan gran importancia al hecho de haber podido

explicar temas que despiertan su interés y reconocen que esto favorece
su actitud hacia el trabajo. Además, valoran la separación de las dife-
rentes fases del proceso como un elemento que facilita la elaboración
textual. Las fases que estiman como más útiles son las de planificación (es-
pecialmente la generación de ideas) y la revisión de textos de sus
compañeros.
En el segundo punto hay también dos ideas interesantes: con carác-
ter general reconocen que el trabajo les ha servido para perder el miedo
a escribir. Reconocen asimismo la importancia de este tipo de textos en
su vida escolar y la mejora en el rendimiento académico que puede aca-
rrear el conocimiento de la estructura y los recursos formales de los tex-
tos expositivos.
ÁLVAREZ, T. (2010): Competencias básicas en escritura. Barcelona. Octae-
dro.
CAMPS, A. (comp.) (2003): Secuencias didácticas para aprender a escribir.
Barcelona. Graó.
GARCÍA PAREJO, I. (2007a): «Del caos al orden: de cómo monitorizar el pro-
— (2007b): «El papel de la competencia lectoescritora en el desarrollo de la
competencia multilingüe», en NUSSBAUM, L.; GUASCH, O. (eds.): Apro-
ximacions a la competència multilingüe. Barcelona. Universidad Autó-
noma de Barcelona, pp. 61-74.
GRUPO DIDACTEXT (2005): Los procesos de escritura y el texto expositivo en
la mejora de la competencia escrita de los escolares de sexto de Edu-
cación Primaria. Madrid. Editorial Complutense.
— (2006): «Secuencia didáctica para la escritura de textos expositivos». Tex-
tos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 43, pp. 97-106.
NEMIROVSKY, M. (1999): «Maestros y enseñanza», en Sobre la enseñanza
del lenguaje escrito… y temas aledaños. Barcelona. Paidós, pp. 117-
129.
202

ÁLVAREZ, T. (2010): Competencias básicas en escritura. Barcelona. Oc-
taedro.
Organizada en dos grandes bloques, la obra presenta en primer lugar
los fundamentos teóricos de la escritura desde supuestos sociocognitivos,
para plantear en una segunda parte la didáctica de las competencias bási-
cas de la escritura a partir de los diferentes géneros discursivos, con sus ca-
racterísticas lingüísticas y textuales respectivas. Cada capítulo se cierra con
una propuesta de actividades para ejercitar lo tratado en él.
CAMPS, A. (comp.) (2003): Secuencias didácticas para aprender a es-

cribir. Barcelona. Graó.
En los primeros capítulos la compiladora traza el marco teórico y con-
ceptual sobre la actividad de aprender y enseñar a leer y escribir, los pro-
yectos de escritura y los modelos de procesos en este tipo de proyectos. El
resto del libro recoge una serie de interesantes experiencias de desarrollo de
proyectos de escritura y secuencias didácticas con muy diversos tipos de texto
y en diferentes etapas educativas.
203

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qxp:LLIBRE-BR146 18/10/11 12:59 Página 1

Escribir textos expositivos

Isabel García Parejo (coord.)

Silvia Agosto, Teodoro Álvarez Angulo,

Biblioteca de Textos | 293

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

1.a edición: octubre 2011

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Prólogo, Ysabel Gracida y Carlos Lomas | 7

Introducción, Isabel García Parejo | 11

Primera parte: La enseñanza-aprendizaje de la escritura como proceso

1. Secuencias didácticas y escritura, Zahyra Camargo Martínez, Graciela Uribe Álvarez | 21

2. Características de un texto expositivo, Teodoro Álvarez Angulo, Roberto René Ramírez

3. Planificar la exposición escrita: acceder al texto y al contexto, Isabel García Parejo,

5. Del borrador al texto definitivo. La revisión de textos, Teodoro Álvarez Angulo | 85

Segunda parte: De la teoría a las prácticas de aula

6. Exposición escrita, escuela y sociedad, Isabel García Parejo | 101

7. Un día en el museo. Preparación al discurso informativo en educación infantil

8. Conocer el medio, conocer el texto expositivo: «un libro de científicos»

9. Los ecosistemas: escritura de textos expositivos en tercer ciclo de educación

En el transcurso de las dos últimas décadas, en las que en la mayoría de

memoria una u otra característica o la clasificación de los textos. Por ello, es

sino en todo caso cambiar su estado epistémico, logrando que la informa-

A lo largo de toda la vida académica, docentes y estudiantes están en

las propuestas didácticas se conciban como ilustración de formas concretas

Este libro representa el esfuerzo colectivo de un grupo de docentes de

forman se articulan alrededor de dos partes bien diferenciadas. La primera,

ajenas a los verdaderos intereses de la sociedad y de la comunidad acadé-

del área de conocimiento del medio, mediante la realización de un proyec-

Como se puede observar, todas las propuestas están vertebradas por un

Secuencias didácticas y escritura

El concepto secuencia didáctica (SD) para la enseñanza y el aprendiza-

¿Cómo pasamos del concepto tradicional

En consecuencia, una SD no puede desarrollarse sólo a partir de un

sarrollar aprendizajes y construir conocimiento, ya que tiene en cuenta las

¿El diseño de la secuencia didáctica asegura

Pero no basta con el diseño de la secuencia didáctica; para su buen

Así, desde la SD se pretende conseguir que los estudiantes procesen la

¿Qué elementos se incluyen en la elaboración

Una SD se caracteriza, además, por su cohesión y coherencia (relación

única área y su duración dependerá de los objetivos y ritmos de aprendiza-

. Heteroevaluación (efectuada por el docente).

¿Qué caracteriza la SD para la enseñanza

Según Camps (2006, p. 9), en la secuencia didáctica para aprender a es-

En este orden de ideas, las secuencias didácticas se organizan desde ob-

estudiantes. En cuanto a los contenidos específicos de una SD para aprender

Cuadro 1. Elección de contenidos para la elaboración de la SD

CONTENIDOS: SD PARA LA COMPOSICIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

. Contextos pragmáticos de inter- Estrategias relacio-

Fuente: García Parejo (2007, p. 171).

¿Qué actividades específicas se pueden realizar

Desde este horizonte, el desarrollo de una secuencia didáctica de com-

También, para Milian (1996), las secuencias didácticas para aprender a

Cuadro 2. Fases de una SD recogidas en el artículo del grupo Didactext (2006)

Fases de una SD para la enseñanza de la escritura (Didactext, 2006)

1. Contextualizar el proceso de escritura (Leer el mundo).

GRUPO DIDACTEXT (2003): «Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didác-

Para seguir profundizando

GARCÍA PAREJO, I. (2007): «Del caos al orden: de cómo monitorizar el

Anexo 1. Sobre estrategias de enseñanza y de aprendizaje

Estrategias que puede poner en práctica el docente

. Preparación del ambiente de aprendizaje.