TEMA 3: MODELOS EXPLICATIVOS DE

LECTOESCRITURA
1. PROCESOS PSICOLINGÜÍSTICO en el lenguaje escrito.
1.1. Concepto de Lectoescritura.
Leer es un proceso complejo.

No es lo mismo leer que escribir, pero usan recursos similares y simétricos.

Según ciertos autores, la lectura es el simple acto de reconocer lo que hay escrito. Hay
otros autores que entienden que otro concepto es la comprensión lectora.
Entendemos por lectura el proceso psicológico de comprender lo que estamos
reconociendo, es un proceso complejo que comienza por el reconocimiento (bajo
nivel, subléxico) y termina por la comprensión (alto nivel, supraléxico). Entonces,
habría dos niveles de lectura: uno que consistiría en descifrar y ver lo que hay (bajo
nivel) el reconocer lo que hay, y el otro sería comprender lo que hay escrito, es un
proceso muy complejo donde asignamos un significado a aquello que estamos
leyendo. Sin comprensión no hay proceso completo de lectura (si leemos la
palabra “castapi” podemos leerlo, pero no comprenderlo, el proceso no está
completo).
La lectoescritura es un proceso de formulación y comprobación de hipótesis. En ese
proceso, que es constructivo (refiriéndose a que el sujeto debe ejecutar un proceso
activo ante él, nadie puede leer o comprender por otro) e inferencial (porque conecta
lo nuevo con los conocimientos que ya se poseen, lo explícito conecta con lo implícito),
hay diferentes actividades, que son instantáneas y simultáneas, que realizamos para
crear un significado sobre lo que hay escrito (que no significa que sea subjetivo, pero
que incluye en base a la experiencia personal y conocimiento del mundo, significado
propio) y hay otras que son secuenciales (para que ocurra una tiene que haber
ocurrido otra). Yo tengo que construir una idea sobre la información que hay y la que
se.
Lectura y escritura conllevan los mismos procesos, pero en distinto orden, de ahí
considerar la “lectoescritura” como único proceso lingüístico. El resultado no será
igual, pues uno sería leer y otro escribir, pero comparten procesos cognitivos
subyacentes.
En la base encontramos la parte subléxica y por tanto por debajo del acceso al
significado, implica la codificación, el descifrar y por tanto evoca las rutas directas
(visual) e indirecta (fonológica). En medio, el acceso al léxico o nivel lexical, el acceso a
la palara como tal. En la punta, se encuentran los procesos supraléxicos, que a nivel
lector se traducen en comprensión lectora y a nivel, escrito, en composición escrita.
La precisión consiste en asignar valores grafema-fonema correctos (exactitud) y la
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fluidez consiste en hacerlo con rapidez (velocidad).

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IZQ: lectura DER: escritura y 3 niveles que se encuentran en la pirámide.

Esquema MUY importante.

En las partes de abajo se encuentra la parte subléxica y en la de arriba se encuentra la

parte supraléxica. La parte de debajo de la pirámide está formada por el nivel
subléxico, sirve para dar voz a las letras, descifra los símbolos escritos, tanto de
grafema a fonema (estoy leyendo), en cuanto a la lectura tenemos la precisión y la
velocidad (fluidez) como de fonema a grafema (estoy escribiendo), en cuando a la
escritura tenemos copia y dictado. El nivel de léxico no se iguala a vocabulario porque
no existe los conceptos de las cosas en la realidad (es una representación cognitiva,
está simbolizado), accedemos al significado de la palabra. El nivel de frase no está en el
nivel léxico si no en el nivel supraléxico. Estos niveles entonces existen tanto en la
lectura como en la escritura, cuando yo leo es para comprender y cuando escribo es
para construir una representación simbólica de la realidad (comprender es lo contrario
a eso).
La velocidad es sólo subléxico pero la prosodia viene de procesos de arriba, no es un proceso subléxico,
pero tampoco es supraléxico.

El aprendizaje de la lectura no se limita únicamente al leer, sino que nos permite

adquirir otro tipo de conocimientos, imprescindibles hoy en día, e incluso se traduce
en disfrutar. Algunas de las actividades implicadas en la lectoescritura:

 Existe un desciframiento de signos gráficos, unidades lingüísticas (grafema-

fonema, a un signo se le atribuye un sonido). NIVEL SUBLÉXICO.

 Intentamos acceder al significado de esa unidad descifrada. Elegimos el

significado apropiado en función del contexto en el que esté. NIVEL
LÉXICO.

 Organizamos los significados parciales hasta dar un significado total, un estado

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 metal del texto, al que añadimos nuestro bagaje cultural y conocimiento del
mundo que poseemos. NIVEL SUPRALÉXICO.

1.1. Niveles de análisis lingüísticos.

Igual que el esquema del principio, el cuadro se lee de abajo a arriba. Los procesos
subléxicos implicarán el reconocimiento de signos gráficos (gracias a las vías o rutas
visual o directa y fonológica o indirecta). A nivel léxico, la asociación de representación
ortográfica se conecta con un significado proveniente de la MLP (a no ser que sea una
pseudopalabra, de modo que accede a la representación sino que activa otros
mecanismos, por ejemplo, intuir el significado en base al contexto); cuantos más
recursos se gasten a nivel subléxico, menos recursos quedan liberados para la parte
supraléxica, que es realmente la importante y sin ella, no hay lectura ni escritura; esto
ocurre porque los recursos cognitivos son limitados y se espera que la ruta subléxica
sea automática. A nivel supraléxico, influye la experiencia y el conocimiento del
mundo, así como los conocimientos previos del vocabulario del texto, entre otros.

-análisis de frases y texto.

-reconstrucción de significados e integración de una
representación global.
Supraléxico -influencia de la experiencia y de los conocimientos previos.
-lector como comprensión lectora y escritor como composición
escrita.
-asociación de representación ortográfica con un significado
Léxico almacenado en la memoria.
-elección del significado más apropiado según el contexto.
-reconocimiento e identificación de estos signos gráficos:
reconocimiento lector y reconocimiento escritor como copia y
dictado
Subléxico -vías de acceso complementarias:
-visual (directa): reconocimiento global de la palabra.
-fonológica (indirecta): reconocimiento por traducción de
grafemas en fonemas.

En cuanto a la consistencia de las lenguas y la correspondencia G-F, no todas las

lenguas son iguales, y, de hecho, nos referimos a la lengua oral y escrita, que
presentan muchas diferencias. En principio, la lengua escrita es un aprendizaje
necesario a lo largo de la vida del niño, pues no emergerá de forma natural, así como
lo hace la lengua oral.
La escritura se remonta a la Antigua Mesopotamia. La correspondencia entre lo escrito
(grafema) y lo dicho (fonema), tiene mucha importancia. También se debería valorar el
número de leras (grafemas) que corresponden con un sonido (fonemas), lo que
determinará su durabilidad, por ejemplo. Esto es lo que ocurre en las lenguas más
“transparentes”, donde la correspondencia grafema-fonema responde a la unicidad,
es prácticamente uno (finés y español). En cambio, otras lenguas son más “opacas” y
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no hay una relación fonema-grafema (inglés y francés). Esto teniendo en cuenta que
estamos ante sistemas alfabéticos, que, si nos fuéramos a los holográficos como el
chino, la correspondencia sería aún menor. La correspondencia grafema-morfema, en
el caso del castellano, no es absoluta, sino que está entorno al 96%. En la lectura,
afecta a las secciones (1) c (será k o s), (2) g (g o j), (3) r (fuerte o suave). En la
escritura, también ocurre similar. También se somete a ciertas reglas (m, delante de p
y b, o que la h no tiene correspondencia fonética).
En castellano, en la lectura, la c se puede pronunciar como K (casa) o como Z (ceniza),
la g se puede pronunciar como G (gato) o como J (gitana), y la r que se puede
pronunciar como R (rosa) o como r (cara). Por otro lado, en la escritura ocurre igual, la
k puede ser escrita como C (casa), K (kilo) y Q (queso), la g puede funcionar como G
(gato), Gu (guerra) o J (gitana), la b puede funcionar como B (botella) o como V
(vehículo), la “elle· que podría funcionar como LL (llave) o Y (yate) y la H (hola), que no
tiene correspondencia en fonema. Además, hay una serie de alteraciones cuyas
normas están regladas, por ejemplo, el sonido “n” se escribe como “m” delane de p y
b, o que la h se escribe delante de palabras que empiecen por “ue”, “ua”, “ui” o “ie”.
Son excepciones.

En cuanto a la lectura

En cuanto
a
escritura.

El nivel subléxico se refiere al procesamiento en base a la información procedente de

un análisis de reconocimiento e identificación de los estímulos gráficos, procesos
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anteriores al procesamiento léxico (la palabra y el acceso a su significado). El lector
reconoce las letras y palabras, pero sin llegar a su significado. Se acepta que hay dos
rutas alternativas y complementarias: la codificación fonológica y el acceso léxico
directo.

 La ruta visual se basa en el reconocimiento global de la palabra por lo que se

denomina también ruta directa, al no tener que someterse la información a
ningún tipo de procesamiento extra.

 La ruta fonológica accede a significado a través de la conversión de grafema

a fonema, segmentando y dividiendo las palabras en sus partes (sílabas y
fonemas), por lo que también se denomina ruta indirecta.

Modelo de acceso a la lectura (doble ruta)

Esta teoría dice que hay un input visual palabra que reconocemos psicolingüística
mente y ante él se nos activa una representación fonológica (léxico fonológico) y un
significado (léxico semántico). A esto se le llama lectura directa o analítica. Hay otro
tipo de lectura donde el input lo dividimos en el conjunto de fonemas que tiene, esta
vía es la vía sintética, fonológica o indirecta. Estas dos vías se usan para diferentes
palabras. Son diferentes vías, ambas subléxicas. Esta se encarga de la conversión G-F
(en el caso de la lectura) o F-G (en el caso de la escritura).

Además, tienen un desarrollo evolutivo, pues al inicio del aprendizaje de la lectura

se usa más la primera vía, donde los niños identifican una palabra por su contexto
invariable (por ejemplo, McDonalds visto encima de un tejado, se conoce qué es y
genera apetito o gusta, y o es tanto una lectura psicolingüística como logográfica).
Luego se pasa a una lectura más alfabética (aprenden el manejo de la segunda vía) y
luego los lectores expertos pasamos a la primera vía de nuevo, es más rápida y menos
recursos, aunque menos eficaz (cuando decimos rápida nos referimos al uso de
procesos automatizados, de modo que se liberan recursos para los procesos
superiores). Mientras que la vía indirecta es más lenta y consume más recursos
cognitivos, a pesar de que es más eficaz y es más exacta en la lectura, mientras que la
directa podría fallar en la eficacia. También muchas palabras se leen visual
fonológicamente pues puede haber sílabas comunes en una palabra nueva.

La fase logográfica pertenece a la vía visual, solo que en esta etapa no hay una
conciencia total de que estos signos gráficos son un input fonológico que se compone
de grafemas individuales que se pueden aislar. Las etapas serían (1) logográfica (visual)
sin conciencia (2) alfabética (fonológica) y (3) ortográfica (visual con conciencia).

La vía léxica (visual o directa) supone un reconocimiento inmediato de la palabra

escrita en el sentido de que ante palabras como balón o zapato no es necesaria una
operación intermedia como la reconstrucción de la fonología. Requiere que el lector
haya sido capaz de observar y memorizar la secuencia de grafemas que distingue a
cada palabra del resto, algo que depende de la experiencia repetida con esas palabras
escritas. La vía fonológica indirecta supone 3 operaciones distintas, (1) segmentar la
palabra en sus grafemas teniendo en cuenta que existen letras que van unidas a otras
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 para separar grafemas, (2) traducir o convertir los grafemas en representaciones
fonológicas debo conocer qué sonido corresponde al grafema y (3) unir o ensamblar
estas representaciones hasta configurar una representación unitaria y completa, lo
que requiere mantener en nuestro MCP parte de las representaciones fonológicas
hasta alcanzar la representación final.

En los lectores expertos la lectura sigue ambas rutas dependiendo de las características
de las palabras.

Si la palabra es corta (dos o tres sílabas), es frecuente y familiar el sujeto reconocerá

la palabra de modo global, es decir, mediante la ruta visual (directa). Rápida pero
inexacta.
Si en cambio las palabras son largas (tres o cuatro sílabas) o infrecuentes (el sujeto
no las lee muy a menudo), o pseudopalabras se leerá en base a sus características
fonológicas, es decir, por la ruta fonológica (indirecta). Esta ruta lo que hace es
segmentar las palabras, pues no reconocemos su significado. Ruta lenta pero más
exacta.

Hay algunos hallazgos que mantienen esta concepción de doble ruta.

*Palabra frecuentes= palabra familiar.

*Si un niño lee una pseudopalabra como
una palabra, mal uso de la ruta fonológica,
lee por ruta visual.
*Kavayo y caballo. Caballo se tarda
menos en leerla (ruta visual), kavayo hay
que convertir el grafema en fonema,
por eso se tarda más.

Explicación:

 Palabras homófonas: palabras que se pronuncia igual, pero se escriben

diferente (misma representación fonológica pero distinta representación
ortográficas). Se requiere del uso de la ruta visual para acceder a su significado,
ya que comparten las mismas características fonológicas. Por ejemplo: baca/
vaca. Ej: hola/ola. Si nos pusiesen un dictado diciendo fonológicamente esas
palabras la escribiríamos con “h” porque es más frecuente para nosotros.

 Palabras pseudohomófonas (palabra con falta de ortografía): son dos palabras

donde una de ellas existe y posee una representación ortográfica correcta y
significado y otra no, a pesar de sonar igual. Por ejemplo, “uevo” que no existe
y “huevo”, y sin embargo suenan igual. Posiblemente “huevo” se lea más
rápido que “uevo”, pues hace uso de la vía visual. Se parecen a las
pseudopalabras, con la diferencia de que, a pesar de compartir sonido, una de
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 ellas no existe por su grafía. Se dan en la lectura, cuando se lee y se realiza la
decisión léxica en lectura.

 Pseudopalabra. No tiene semántica, la representación ortográfica no existe. Ej:

Kampisa.

Pregunta examen: en un proceso normativo, las pseudopalabras se leen por ruta

fonológica. VERDADERO.

 Decisión léxica. El individuo decide si la palabra existe o no. La única forma de

hacerlo bien es la ruta visual, por ruta fonológica se puede confundir con las
dos palabras. Por eso los niños con dificultades usan la ruta fonológica para
esto. Por ejemplo, con caballo y kavayo se lee las dos cosas igual y lo considera
igual.

Pregunta examen: En todas las ocasiones, la decisión léxica se hace por ruta visual.
VERDADERO SIEMRPE.
Pregunta examen: Si un niño falla en la decisión léxica, no tiene bien la ruta visual.
VERDADERO.

 La ortografía arbitraria (depende de una convención social) significa que las

palabras suenan igual, pero la transcripción gráfica o léxica no es correcta, por
ejemplo, haora. Como lectores expertos sabemos que se escribe ahora, pero
un niño podría no hacerlo así. Se dan en la escritura, cuando se escribe y se
cometen faltas de ortografía. La ortografía arbitraria junto a las
pseudohomófonas tiene la misma explicación, solo que la primera es en la
escritura y las segundas en la lectura; la pseuhomófona es en el caso de leer y
realizar la decisión léxica en lectura (“caballo” y “cavayo”), y la ortografía
arbitraria es el caso de escribir y cometer faltas de ortografía. Ej: cavallo.

 La ortografía regular refiere a normas que dictan cómo escribir, por ejemplo,
que “hombre”, se escriba con m porque va antes que b y que esa b debe ser así
y no v. se podrían aplicar pseudopalabras, por ejemplo. Ej: canataba está mal.

*Los errores de la ortografía irregular siempre se dan en la ruta visual.

Por tanto, la ruta visual (también llamada analítica o global) se utiliza en palabras
cortas, frecuentes, en las tareas de decisión léxicas, con las pseudohomófonas,
homófonas y con la ortografía artibitraria e irregular. La ruta fonológica (también
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llamada sintética) se basa en la conversión grafema-fonema y se utiliza en las palabras
largas, infrecuentes o pseudopalabras. Ninguna de la ruta es mejor que otra, la ruta
visual se lee más rápido, pero es inexacta y la fonológica es más lenta pero es más
exacta.

En inglés se usa más la vía visual que la fonológica porque los grafemas no tienen una
correspondencia con un único fonema (se lee diferente a cómo se escribe). En las
pseudopalabras no tenemos representación ninguna por lo que debemos separar sus
grafemas para poder leerla, por ejemplo, si leemos casa se nos activa rápidamente el
significado, pero si leemos lipiste no se nos activa ninguna representación. En las
palabras homófonas se nos activa las dos los dos significados.

Otro de los hechos que apoyan la doble ruta son las características diferenciadoras en
las dificultades que presentan cada una de las vías, así como la compensación entre
ellas.

Cuando un sujeto tiene problemas en la ruta visual se le denomina diseidético,

tendiendo dificultades en diferenciar las formas gráficas de las letras.

Cuando un sujeto tiene problemas en el uso de la ruta fonológica se denomina

disfonético, siendo sus mayores dificultades en la segmentación de palabras.

El nivel de acceso al léxico es el que hace referencia a la búsqueda del significado de la

palabra descifrada, estableciendo un vínculo entre la palabra leída y el conocimiento
léxico almacenado en la memoria. Se distinguen diferentes modelos explicativos del
nivel de procesamiento lexical como: modelo de umbral, modelo de búsqueda serial, y
modelo de verificación de hipótesis.

El nivel de procesamiento supralexical es el que hace referencia a la explicación de los

procesos de comprensión lectora en los más altos niveles: análisis de frases y textos,
reconstrucción de significados e integración de representación. Aquí influyen la
experiencia (para comprender la ironía por ejemplo) y los conocimientos previos (si no
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conocemos un tema, comprender un texto de ese tema nos resulta difícil). Se
distinguen diferentes modelos explicativos en el procesamiento supralexical, que
hacen referencia a la explicación de la Comprensión Lectora, y que serán analizados
más adelante. Si el nivel subléxico no está automatizado, el sistema cognitivo se
colpasa pues tiene que estar descifrando y comprendiendo a la vez, por lo que se hace
necesaria la automatización del análisis subléxico para comprender.

3. NEUROPSICOLOGÍA DE LA LECTOESCRITURA.
En el funcionamiento del cerebro encontramos dos rutas: dorsal (ruta fonológica,
utiliza recursos fonológicos, pariotemporal) y ventral (ruta directa, utiliza recursos
visuales, temporooccipital) y su existencia, supone la base empírica a la hipótesis de la
existencia de dos rutas de procesamiento en la lectura.

4. MODELO MODULAR COGNITIVO DE LECTOESCRITURA.

Este modelo explica cómo sucede la escritura a nivel subléxico, tanto en la copia
como en el dictado. El esquema se debe leer desde arriba (inputs) hacia abajo
(outputs).
Representa los distintos cajones que tienen relación con la escritura subléxica o con la
lectura, aunque nos centraremos en la primera. Hay unos inputs de entrada (palabra
hablada o escrita) y otros outputs de salida (habla o escritura).

Cuetos (1991) elabora un modelo psicológico de la escritura desde los modelos de

Procesamiento de la información. Las fases y los procesos identificados varían según el
objetivo de la tarea, sea esta, la copia, el dictado o la composición escrita. En la figura
se presenta el modelo modular de la escritura, en la copia y el dictado.

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Vamos a presentar brevemente los procesos que este autor identifica según las tareas
de copia, dictado y expresión escrita, ya que los procesos que los componen son
sumativos, por lo que la composición escrita se expone como el proceso más complejo,
que contiene elementos de los anteriores, la copia y el dictado. Este modelo se
presenta en la figura, donde podemos observar cada uno de los almacenes o módulos
que procesan la información. Si la información llega a un módulo, el resultado será
distinto que si pasase por otro. Los inputs de entrada son la palabra escrita (copia)
siendo un input permanente y en continua disposición y espacial (se lee de izquierda a
derecha), y la palabra hablada (dictado) siendo un input no permanente que se
desvanece y no es tan objetivo (lo que va antes y después no está claro; decimos
blanco y el niño escribe balco, no lo escribe en el mismo orden en el que lo ha
escuchado, por eso el dictado es mucho más complejo). Este modelo no solo explica la
entrada, sino también los procesos.

Hay varios almacenes importantes, ya que hace un análisis u otro en función de la

información que proceso. El sistema semántico es el más importante, accede a la
información léxica y así comprende aquello que está copiando (ya sea dictado o
escrito). También está el almacén de conversión G-F, que hace una ruta indirecta, un
análisis fonológico (se parte la palabra en sus grafemas y se convierten en fonemas), o
el de conversión F-G (a cada sonido se le atribuye un grafema); ambos operan con la
misma información. Otro almacén muy importante es el de léxico ortográfico, donde
están contenidas las palabras con su correspondiente imagen ortográfica (lexicón), las
palabras están ordenadas por frecuencia (las que se activan antes son las que tienen
una representación ortográfica adecuada, por ejemplo, “hoy” escrito así con “h” y con
“y” se activaría antes que “oy”, en lectores con experiencia lectora; como si
tuviésemos “tarjetas" con las palabras bien escritas y se activan según la frecuencia de
aparición); por tanto, en este almacén están las palabras correctas, sin faltas de
ortografía. Otro almacén sería el léxico fonológico, en relación con la representación
fonológica de las palabras. Hay otros almacenes relevantes.

Cuando se dan faltas de ortografía es porque se pasa por la conversión G-F pero
también pueden darse en la conversión F-G, sobretodo en dialectos y en otro tipo de
producciones asociadas al lenguaje oral (güevo, burgoneta…).

El proceso de copia se compone de distintas fases tal y como se puede apreciar en la

figura. En dicha figura representamos los distintos almacenes por los cuales,
dependiendo del proceso seguido pasará la información o no dando unos u otros
resultados. En la copia, como proceso psicolingüístico, se pueden obtener diversos
resultados dependiendo del almacén que se ponga en juego. Cuando se realiza la copia
sin sentido, la información no discurre hasta el sistema semántico, por lo que la
activación de los distintos módulos comenzará con el análisis visual. Si el sujeto realiza
la copia como proceso fonológico (línea puntuada) seguirá hasta el módulo de
conversión grafema y fonema para acceder al almacén grafémico donde elegirá entre
los alógrafos para componer la palabra. En cambio, si el sujeto realiza una copia como
proceso visual (línea punteada más gruesa), desde el análisis visual accederá al léxico
visual, y desde allí al léxico ortográfico (donde reconoce la forma de la palabra) y
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siguiendo (como en el caso anterior) al almacén grafémico.

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  Copia sin comprensión y posibles faltas de ortografía.

 Copia sin comprensión y sin faltas.

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 Copia con comprensión y sin faltas.

 Copia con comprensión y con faltas.

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Si, por el contrario, la copia se realiza de modo que el sujeto entiende y se preocupa
por el significado de las palabras (línea continua), la información transcurriría
inevitablemente por el sistema semantico, que llegaría tras el léxico visual, y partiría
hacia el léxico ortográfico, y de ahí al almacén grafémico. Resumiendo, la copia puede
realizarse de cuatro modos: proceso visual sin comprensión, proceso fonológico sin
comprensión, o como procesos visual y fonológico con sentido.

Cuando la tarea es el dictado los módulos son significativamente distintos, ya que el

estímulo del que parten es distinto, como podemos observar en la figura. El dictado
parte de un estímulo verbal que tenemos que transcribir en unos signos gráficos.

Cuando realizamos un dictado sin comprender la información no transita por el

sistema semántico. En dicho dictado pueden aparecer faltas de ortografía, y ello,
dependerá de la ruta en la cual viaje la información. Cuando el alumno comete faltas
de ortografía (línea discontinúa), comienza con un análisis acústico a la que le sigue
una conversión fonólogica (tener consciencia de los fonemas que intervienen en cada
palabra), y tras el almacén de pronunciación, se pasa a la conversión fonema –
grafema (pasar los fonemas identificados a grafías), llegando al almacén grafémico, y
de ahí a la palabra escrita. Pero el dictado sin comprensión también puede llevarse a
cabo sin faltas de ortografías (línea discontinua gruesa), donde tras el análisis acústico
se busca la palabra analizada en el léxico auditivo, activándose la representación de
dicha palabra en el léxico fonológico, que activa en el léxico ortográfico la forma de la
palabra, y de ahí al almacén grafémico y se escribe la palabra. Sin embargo, el tercer
tipo de dictado es el más usual, en el que concursa la comprensión de lo que estamos
escribiendo (línea continua). Se parte de un análisis acústico y se activa el léxico
auditivo, donde se reconoce la palabra que pasa a buscarse su significado en el sistema
semántico, que, tras comprenderse, se activa su forma de escribirla en el léxico
ortográfico, desde donde se coloca en el almacén grafémico y se escribe la palabra.

Podemos escribir al dictado de tres modos, sin comprensión y con errores

ortográficos, sin comprensión y sin errores ortográficos y con comprensión y sin
errores ortográficos. Cuando copiamos al dictado una palabra nueva para nosotros o
una pseudopalabra utilizamos el primero de los mecanismos de dictado.

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 Dictado sin sentido.

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 Dictado con sentido

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 5. TEORÍA PROPOSICIONAL DE KINTSK Y VAN DIJK SOBRE LA COMPRENSIÓN
LECTORA.
Van Dijk (1978) reconoce varios niveles de representación semántica del texto, cada
uno de ellos resultantes de operaciones específicas de comprensión lectora. A
diferencia de la anterior, aquí se incide en la propia descripción formal de la estructura
semántica de los textos, así como se crea un modelo de procesamiento psicológico de
la estructura del texto.

Cuando hablamos de comprensión lectora, nos referimos a los análisis relativos a la

construcción del significado total o parcial que nos transmite un texto, frase o incluso
un párrafo o una palabra. Cuando un lector comprende un texto, hacemos referencia,
por un lado, a la construcción de proposiciones relativas a la información que
transmite el texto y, por otro, a la integración de la información que va elaborando y
almacenando hasta construir una idea o estado mental del texto. El proceso de CL
(comprensión lectora) implica, además construir puentes entre lo nuevo y lo conocido.

El lector construye una doble interpretación estructural del texto. En primer lugar,
elabora la microestructura o texto base, que es el establecimiento de relaciones de
bajo nivel entre las proposiciones, y, en segundo lugar, la macroestructura, que es
una representación semántica global del sentido del texto.

Van Dijk (1978) formula como postulados centrales de su teoría la macroestructura y

las macorreglas. En el proceso de comprensión lectora, el sujeto crea proposiciones
sobre la información que el texto contiene, por lo que el sujeto, va asignando
significados a las palabras que va reconociendo, por lo que va construyendo unidades
de significados más amplias. Después crea las macroproposiciones, que son la
conjunción de distintas proposiciones que vamos creando, por lo que estas uniones de
proposiciones van creando una descripción semántica, que es el contenido global del
párrafo (esto se hace mediante macrorreglas).
Macroproposiciones

Macroestructura

La supraestructura es el esquema organizativo de cualquier texto, así cuando coinciden

la macroestructura y supraestructura (lo que el autor quiere comunicar) es cuando el
sujeto ha comprendido el texto. Las superestructuras tienen distintos tipos, a
saber: narrativas (cuentos, etc.) y expositivas (textos escolares), que a su vez pueden
ser de descripción, comparación, causación, solución, y secuencia.
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Los textos escolares comparten las siguientes estructuras:

-El esquema de descripción se desarrolla en textos donde se presentan descripciones

o atributos de un mismo tema, por lo que la representación gráfica consiste en un
cuadrado grande (tema del escrito) junto con tantos atributos o aspectos descriptivos,
tal y como se presenta en la de abajo.

DESCRIPCIÓN

-El esquema de comparación es aquel que se desarrolla en un texto cuya finalidad es

contrastar dos ideas generales en sus atributos. En la figura de abajo podemos
observar dos cuadrados que representan las entidades a comparar, y en las inferiores,
los atributos a comparar.

COMPARACIÓN

El esquema de Causación (causa-efecto) es aquel que pone en relación causal unos

antecedentes (causas) y unos consecuentes (consecuencias o efecto). Para ello, la
representación gráfica utiliza las flechas que reflejan el sentido de la relación causal
entre diferentes fenómenos y su consecuencia, tal y como se aprecia en la figura de
abajo. Esto lo podemos encontrar en geografía, historia y ciencias sociales, por
ejemplo, un texto de la primera guerra mundial.

CAUSACIÓN

-Otro de los tipos de esquema que nos podemos encontrar en los escritos es el de
solución, que es similar al anterior. Aquí se observa un problema, así como varias
soluciones. Para ello la representación gráfica utiliza las flechas, que reflejarán la
relación de medios / fines o problemas / soluciones, tal y como presentamos en la
figura de abajo.

SOLUCIÓN

-El último tipo de esquema refleja la secuencia. Este esquema se centra en el curso
temporal como un proceso, y así lo queda reflejado en la gráfica, donde suceden los
episodios unos tras otros. Un ejemplo son las ciencias naturales, para que ocurra un
fenómeno (llover) se tienen que dar una serie de pasos (es importante el orden en el
que se dan los fenómenos para el efecto).
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 SECUENCIA

*Nota: Las palabras funcionales no nos dan información, pero nos dicen el tipo de
estructura que tenemos delante

Cuando unimos varias proposiciones para construir macroproposiciones estamos

empleando las macrorreglas. Podemos identificar macrorreglas de comprensión como
aquellas que permiten elaborar la macroestructura de un texto, mediante la selección
de ideas, eliminación de información irrelevante, etc. Entre las macrorreglas de
comprensión encontramos la omisión, generalización y construcción, como se expone
en la tabla.

 La macrorregla de omisión o supresión se refiere al hecho que algunas

proposiciones que tienen escaso valor estructural no son incorporadas a
la macroestructura.

 La macrorregla de generalización se refiere al hecho que algunas proposiciones

pueden ser sustituidas por otras proposiciones más generales que contienen el
sentido general de aquellas que sustituye. Por ejemplo vemos perro gato y
sacamos la idea de animales domésticos…

 La macrorregla de construcción se refiere al hecho que varias proposiciones

pueden ser sustituidas por otras proposiciones que no están en el texto y que
mediante inferencias temáticas hacen un uso activo del conocimiento del
sujeto. Cuando agrupamos las proposiciones que hay en el propio texto.

Las críticas que son susceptibles por parte de De Vega y col. (1990) son menores que
las atribuidas a las gramáticas de las narraciones. Estas críticas vienen dadas por la
ausencia de procedimientos efectivos en la construcción del texto base en formato
proposicional. Otra crítica proviene de la ausencia de procedimientos efectivos en la
aplicación de las macrorreglas. La tercera de las críticas viene dada por el descuido de
las inferencias. El modelo es incapaz de elaborar procedimientos efectivos para la
elaboración del texto base y de la macroestructura.

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6. PROPUESTA DE EXPLICACIÓN DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA.

La escritura es un conjunto de procesos complejos en el cual inciden multitud factores

y variables. La escritura tiene dos objetivos fundamentales. Por un lado, es un vehículo
privilegiado para la comunicación entre los humanos. El carácter social de dicha
actividad es muy importante. El alumno debe aprender a utilizar la escritura como una
herramienta útil de comunicación, como un medio para comunicar sus sentimientos y
conocimientos, sus creencias, etc. Por otro lado, la escritura también tiene como
utilidad la característica de transformar el pensamiento, de manipulación de los
conocimientos que posee el sujeto, convirtiéndose así en reflexión y metacognición de
lo que el sujeto sabe y puede aprender. En este sentido es una estrategia de
aprendizaje poderosa y a la vez motivante.

MODELO PSICOLÓGICO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE FLOWER Y HAYES

El modelo adaptado de Mayer (1987) toma como paso previo dos premisas, por un
lado, la necesidad del sujeto de escribir (motivación y funcionalidad hacia el mismo
proceso escritor), y por otro lado, los conocimientos previos del escritor.

Según Applebe (1982) para componer un texto es necesario: el conocimiento del

lenguaje, el conocimiento del tema, y el conocimiento de la audiencia.

 El conocimiento del lenguaje se corresponde con la necesidad por parte

del escritor de saber el funcionamiento de las reglas gramaticales.

 El conocimiento del tema es otra de los saberes que el escritor debe dominar
para poder comunicar sobre ello, es decir, sobre la información específica a
transmitir.

 Otro de los conocimientos previos que el escritor debe poseer para componer
un escrito de modo adecuado es saber las características de los posibles
lectores de su escrito, es decir, sobre la audiencia de su escrito, ya que no es
lo mismo escribir para un grupo de madres que a un grupo de profesionales.

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García (2002) por su parte, destaca la presencia de tres componentes importantes en
el modelo: la Memoria a Largo Plazo (donde están los conocimientos sobre
contenidos temáticos, esquemas textuales, etc), el contexto de producción (el tema
concreto, las intenciones del escritor y la audiencia) y el proceso propiamente dicho
(planificación, textualización y revisión).

Este modelo se sustenta en dos tipos de variables, las del sujeto y las del contexto.
Entre las del sujeto hallamos la metacognición, la cognición y los factores psicológicos.

 La Metacognición (parte más relevante) hace referencia al control y

autorregulación de todo el proceso de regulación. No se refiere únicamente al
conocimiento, sino a la labor de control ejecutivo y guía de todo el proceso.
Funcionaría como solución de problemas ante cada una de las encrucijadas
que plantea la difícil tarea de componer un escrito.

 La cognición hace referencia a cada una de las herramientas que se utilizan en

el proceso de composición escrita. Hacemos referencia fundamentalmente al
conocimiento y a los procesos. El conocimiento estaría fundamentalmente en
la Memoria a Largo Plazo (MLP), donde se mantienen y modifican
continuamente los conocimientos de contenidos, conocimientos sobre el
lenguaje, etc. Los procesos cognitivos se sitúan en la Memoria de Trabajo, que
encuentran dentro de la parte activada de la Memoria a Corto Plazo (MCP).
Aquí encontramos los procesos de planificación, textualización y revisión.

 Los factores o procesos psicológicos (y de la personalidad) como podrían ser

la inteligencia, la motivación o los estilos de aprendizaje.

La segunda de las variables que representamos es el contexto de la composición

escrita. Hacemos referencia fundamentalmente a la tarea y a las exigencias de la
misma (¿Qué me ha pedido que haga la tarea?, demanda de la tarea…).

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Como se puede observar en la figura de abajo el modelo es totalmente interactivo,
donde todos los procesos y módulos están interrelacionados. Sin embargo, hemos
marcado más aún las relaciones entre los distintos estamentos que dan lugar a los
objetivos que hemos presentado como guía de este modelo, la comunicación y la
transformación del conocimiento.

 La comunicación está representada en las interacciones entre las variables de

sujeto y las variables del contexto. Como se decía, el sujeto escribe con un
propósito, con un fin social, comunicar una idea o experiencia a unos
potenciales receptores. Para ello debe tener en cuenta no sólo lo que quiere
comunicar si no también las exigencias de dicha tarea. Principalmente esto
sucede en la planificación, aunque esté activado durante todo el proceso, los
objetivos del escrito se deciden antes de la escritura, aunque pueden verse
modificado a lo largo del proceso, al ser tan bidireccional. Es fundamental
también la relación de la metacognición tanto con la planificación como con las
variables de contexto para entender la comunicación. El papel de la
metacognición es fundamental en la comunicación principalmente como
sistema de control del motivo y meta de dicho escrito.

 En cuanto a la transformación del conocimiento, estaría representada

fundamentalmente entre los módulos metacognitivos y la cognición,
principalmente, con la MT (la planificación y la revisión) y la MLP
(conocimiento). La interrelación en los procesos de planificación y revisión
hacen que el sujeto modifique los conocimientos en la MLP, descubriendo
incongruencias a medida que piensa en lo que quiere escribir.

Al ser un modelo totalmente interactivo es difícil separar dónde puede comenzar el

proceso en sí mismo, cuál sería el inicio de toda la actividad. Dicho comienzo se
situaría en los procesos de más alto nivel, es decir, en la metacognición, como
mecanismos que movilizan a los restantes.

Flower y Hayes señalan tres procesos que intervienen en la composición escrita:

planificación, traducción y regulación (memoria de trabajo):

 La planificación es el primero en desarrollarse, vital para la composición y el

que más presencia hace durante el proceso (dos tercios del tiempo de la
escritura). El primer paso, por tanto, no será escribir sino plantearse qué
quiero escribir, para lo que se puede hacer una lluvia de ideas. Debemos
distinguir dos tipos: global (abarca todo el escrito) y local (trata de
concretar en el párrafo las distintas ideas en oraciones).

La planificación global consta de tres subprocesos:

1. Creación, donde se recuperan conocimientos sobre el tema a desarrollar

de la MLP.

2. Organización, que consiste en sistematizar y ordenar toda la

información recuperada y estructurarla en un plan que guiará la
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composición.

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 3. Establecimiento de objetivos, como las máximas o reglas generales a
seguir. Será, por tanto, general, para después ir párrafo a párrafo.

*Pregunta: La planificación solo sucede al inicio de la escritura. FALSO (ocurre

durante también).
*Pregunta: La planificación global solo se da al inicio de la escritura. VERDADERO.

 La traducción lleva a la práctica y traduce todo lo que se ha planificado,

pasando las ideas a letras. Todo ello se lleva a cabo según varias limitaciones:
gráficas (referidas a las características del canal de comunicación, como la
grafía, la caligrafía…) sintácticas (puntuación y organización de las frases),
semánticas (que queremos exponer), textuales (ajustar las oraciones a los
párrafos) y contextuales (estilo de escritura). Estas limitaciones no están
presentes en el lenguaje oral. Se debe asegurar el mismo canal de
comunicación entre emisor- receptor, dándose coherencia- comprensión.

 La revisión en la edición y lectura del escrito resultante de la traducción,

llamado borrador, ya que pretende mejorarse en todos los aspectos. La revisión
cambia la traducción y también la planificación. Esta no se limita a la ortografía,
sino a evaluar, por ejemplo, si se han incluido todas las ideas que deseábamos.
Una revisión profunda puede hacer que empecemos de cero, de ahí que los
escritores expertos suelan hacer muchos cambios en el primer proceso. Escribir
es reescribir, de borrador a borrador, muchas veces más de las que
deberíamos. Teniendo en cuenta que a veces tenemos una limitación temporal
(de entrega, por ejemplo), resulta útil escribir, darnos un par de horas para otra
tarea y entonces revisarlo, o también podemos contar con un segundo punto
de vista.

De cada uno de los procesos, se derivan varias conclusiones educativas:

1. La relevancia de la planificación como guía de la escritura, que está presente en

todo el proceso.
2. En el proceso de traducción las limitaciones deberían pasar a segundo plano (ya
que se revisarán), para liberar espacia en la memoria operativa y destinarlo a la
producción y enriquecimiento léxico y semántico del mismo.
3. Hay que automatizar los procesos de traducción, dejando libre la memoria
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 operativa a otros procesos de más alto nivel expresivo.
4. Se detecta que los alumnos no hacen gran uso de la revisión, y cuando lo
hacen, suele ser superficial (por ejemplo, ortografía y no estructura semántico).

Se trata de un modelo de escritura (composición escrita), ya que en inglés se llama spelling a

la escritura subléxica y escritura se les reserva a los de alto nivel (composición escrita).

Decir el conocimiento y transformar el conocimiento.

7. PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO.

7.1. Modelo Integrador (Ehri). ESTE SI CAE.

El modelo de adquisición no se contempla, pues hoy día, sabemos que la
lectoescritura no es un proceso de adquisición, sino de aprendizaje.

Proceso de aprendizaje:

1. Etapa logográfica. Ruta visual.

2. Etapa alfabética.
2.1. Claves fonéticas. + visual
2.2. Etapa alfabética. Usar la ruta fonológica para todo (esto es incorrecto, pero lo hace así porque
lo acaba de aprender).
3. Etapa ortográfica. El niño detecta que las palabras familiares lo mejor es la ruta visual y entonces
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la sobreutiliza.

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 7.1. Métodos de Enseñanza.
SINTÉTICOS ANALÍTICOS
Alfabéticos, fonéticos, silábicos Globales

Se basa en las partes o conjunción de las Holísticos, la globalidad de la palabra

partes

Se basa en la unidad mínima lingüística: el Se basa en la unidad mínima de significado: la

fonema, la sílaba palabra

Se fomenta la ruta fonológica Se fomenta la ruta visual

Explicación Wuolah:

 Modelo analítico.

Un ejemplo comercial de este modelo sería la “La Tortuga I” o “Síndrome de Down:

Lectura y Escritura”. Se corresponde con la ruta directa- visual.

-Ventajas: sigue el orden natural del lenguaje hablado; facilita el desarrollo de la

lectura silenciosa; se adapta a la percepción infantil; fomenta la motivación; impulsa el
trabajo e investigación personal; es eficaz en las deficiencias en la lectura; conlleva una
mejor adquisición de la ortografía; se corresponde con el aprendizaje creativo y por
descubrimiento; en el método del cuento, se cuida la comprensión frente al modelo
fonémico (sintético); prioriza los factores psicológicos y educativos, dando lugar a la
comprensión lectora y a una escritura que serán vehículos del pensamiento.

-Inconvenientes: no se considera tan beneficioso el hecho de que siga el aprendizaje

natural del niño, ya que el lenguaje escrito no se adquiere de la misma forma que el
oral; no se corresponde con el conocimiento natural del niño, ya que este lleva a cabo
la transcripción (de lo particular a lo global), mientras que este método va de lo global
a lo particular; con el método del cuento, se lee con menor exactitud y velocidad; esta
metodología puede llevar al fracaso por su complejidad; favorece más a alumnos
“normales” o de tipo sensorial- visual; conlleva un proceso de aprendizaje más lento.

 Modelo sintético.

Un ejemplo comercial de este modelo, sería “Letrilandia” o “Micho”. Se corresponde

con la ruta fonológica- indirecta.

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-Ventajas: este método es más aconsejable en niños menos dotados, con DA o
dislexia; es adecuado para establecer la relación F-G, de hecho, son aconsejados hoy
día por especialistas de la psicología infantil y en educación especial; es aún más eficaz
si incorporamos asociaciones de imágenes visuales, auditivas, motrices y táctiles,
incluso para niños con deficiencias sensoriomotores o psíquicas; proporciona facilidad
para encontrar nuevas palabras, haciendo al niño un lector autónomo, es económico,
en tiempo y energía; logra una buena articulación y precisión en la lectura y escritura.

-Inconvenientes: el proceso de aprendizaje es inverso a la evolución infantil, pues

procede de lo simple a lo complejo; el método silábico conduce al silabeo, donde no se
da una plena comprensión ya que se presentan palabras rotas en sílabas, aisladas del
contexto (lectura mecánica VS lectura inteligente); el método fonético, los alumnos
atienden más a la pronunciación que al párrafo en sí, lo que podría causar
incomprensión del texto y fatiga; el método grafemático, al enseñarles el nombre de
cada una de las letras sin asociar su valor fonético (esto es enseñar que la “b” es “be”
pero que suena así y sigue siendo “b”), conllevaría como consecuencia que, aunque la
“b” con la “a” suena “ba”, si nos dejáramos llevar por el nombre de las letras, sonaría
“bea”; utilizados con exclusividad (sin recursos motivadores) no resulta tan
inconvenientes; solo desarrollan la memoria mecánica, pero no otras facultades
psíquicas; se sacrifica la comprensión lectora (lectura inteligente) con tal de privilegiar
el desciframiento (lectura mecánica); implica mucho esfuerzo por la abstracción de los
signos; pone trabas a la velocidad lectora, de ahí que el comportamiento lector (por
ejemplo, marcada vocalización, lectura lenta…) lleva a deficiencias lectoras; impide el
descubrimiento personal de la lectura y puede llevar a una actitud negativa; es el que
conlleva resultados más nefastos, pues rara vez se encuentra algún valor positiva
asociado a él..

 Métodos mixtos.

Un método comercial sería “Ven a leer”. En este caso, se da una combinación de

ambas rutas, fonológica y visual.

-Ventajas: permite estimular la actividad analítica y sintética, la deducción y la

inducción, la creatividad y la actividad racional; presenta mejores resultados en la
lectura oral, comprensión oral y la ortografía que los métodos sintético y analítico
separadamente; fomenta tanto una actitud positiva y motivación como la afición por la
lectura junto con la precisión lectora; da la posibilidad de prevención de las DA de
lectoescritura; ofrece una ortografía natural.

-Inconvenientes: como el hecho de abordar tantas variables a la vez, como puede ser
el aprendizaje paralelo de sílabas, letras y palabras, puede resultar más complejo para
niños y, por tanto, un proceso de aprendizaje más lento; su planteamiento o
sistematización puede no ser tan fácil como el de otros métodos, requiriendo de más
tiempo de planificación o incluso aplicación, y por tanto ser más costoso; la
variabilidad que permite, puede dificultar el consenso de métodos y enseñanza, dando
lugar a una educación tan heterogénea, que puede no haber concordancia de
objetivos y, por tanto, resultados de instrucción.

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