TEMA 4: CONCEPTO Y LA CLASIFICACIÓN DE LAS DALE

1. PREVALENCIA DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y

ESCRITURA.

En cualquier tipo de trastorno, la prevalencia depende de la definición y la metodología de

evaluación, de forma que si se mide una variable de una forma se obtienen unos
resultados y si se mide de otra, se obtienen otros.

¿Qué % de niños con DALE existen? Varía según diferentes fuentes, entre el 5% y el 17%.
La prevalencia dependerá de la definición y metodología de evaluación. Si nos referimos a
niños que muestran "desajustes de aprendizaje" (dificultades que no llegan a considerarse
como dificultades de aprendizaje específicas), hablamos de un 75% (3 de cada 4). Si
valoramos un criterio restrictivo, como podría ser la dislexia, se supone que hay entre un 5
– 8%, pero si hablamos de desajustes o dificultades que no llegan a ser dislexia (criterio
más abierto), el número se eleva hasta 17%. También se sabe que la mitad de los alumnos
con NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo), presentan DALE (y la otra mitad,
otros problemas como Down…). Por tanto, de cada 10 niños con NEAE, 5 tienen DA y 5
tendrán otros problemas, siendo las DA los problemas más comunes dentro de estas
necesidades específicas.

Según el género, no hay estudios fiables, porque pueden esconder otro tipo de variables
detrás. Lo más común es que se presenten entre niños (en una proporción de 1 frente a
3), pero no está ligada al sexo como variable orgánica, sino al género como variable social.
Quizá porque a los niños se les ha evaluado más, podríamos pensar. De nuevo, son muchas
las variables extrañas.

Varían según las lenguas, ya sabemos que el castellano es una lengua trasparente, siendo
estas más fáciles de adquirir y presentando menos dificultades frente a otras más opacas
como el inglés, que presentan más dificultades respecto las primeras. También son
distintas las dificultades que encontramos dentro de cada lengua, siendo en castellano las
más comunes las relacionadas con ortografía arbitraria mientras que en inglés las
relacionadas con la ortografía natural (en inglés hay muchas dificultades en el spelling).
Según la etapa educativa (Jiménez), vemos que,

En primaria, el desajuste (en algún momento, requieren de algún tipo de compensación o

ayuda), es de un 60%, y en secundaria sube al 77%, lo que indica que los niños, cuanto más
tiempo pasan en el sistema educativo, más desajustes presentan. El sistema educativo no
es preventivo, sino que va acumulando esos desajustes; es acumulativo en cuanto a las
dificultades. En secundaria, saben leer como en primaria, saben descifrar (no hay
dificultades en los procesos subléxicos), lo que pasa es que son analfabetos funcionales, no
comprenden el texto (dificultades en los procesos supraléxicos); leen, pero no saben lo que
leen.

Si hablamos del criterio del profesor, debemos recalcar que siempre se ha de tener en
cuenta como psicólogos, porque están acostumbrados a ver muchos niños en distintos
momentos, pero siempre bajo el mismo momento educativo, lo que les da un sentido de la
normalidad muy amplio. No saben por qué ocurren las DA ni cómo solventarlas, pero sí
cuándo ocurren; son puerta de identificación. El profesorado de secundaria identifica un %
similar a los de primaria, presentándose la mayoría de los problemas en lectoescritura.
Cuando pasamos tests (criterio psicométrico), el % es similar aunque algo superior en
secundaria.

Del 100% de las DA, la mayoría (80% de los niños), las tienen en lectoescritura, más
concretamente, lectura. En menor medida estarán en matemáticas, y residualmente, en el
resto de las áreas (por ejemplo, razonamiento). Hay muchos niños con DA en lectoescritura
y matemáticas, pero las segundas suelen venir derivadas de las primeras.

En la lectura, cabe esperar que pueda haber sujetos cuyos problemas residan casi
exclusivamente en las operaciones implicadas en el reconocimiento de las palabras. Estos
alumnos podrían comprender una explicación oral, pero no un texto que versara sobre los
mismos contenidos de esa explicación oral.

En otras palabras, podrían comprender lo que leen si leyeran las palabras correctamente. A
este subgrupo corresponderían los sujetos tradicionalmente denominados disléxicos, o con
 dificultades especificas en el aprendizaje de la lectura.

Un segundo grupo con dificultades en la comprensión estaría constituido por alumnos que
leen bien las palabras, pero muestran serias dificultades para comprender lo que leen. Un
caso extremo de este tipo de problemas lo constituyen los alumnos hiperlexicos, que tienen
una pobre capacidad intelectual general (inferior a 70) pero leen correctamente las palabras
escritas, si bien no comprenden lo que leen ni comprenderían tampoco una explicación oral
compleja.

También cabría esperar un grupo de alumnos que lea malas palabras y que además tenga
problemas tanto la comprensión oral como en las escritas. Esos alumnos tendrían
problemas de comprensión incluso aunque leyeran bien las palabras.
Según lo expuesto coma los sujetos disléxicos son normales en la comprensión oral,
deficitarios en el reconocimiento de las palabras escritas y, como consecuencia de lo
anterior, con problemas de la comprensión es de los textos. Los sujetos de la variedad jardín
tendrían dificultades en las tres áreas, mientras que los sujetos hiperlexicos y de pobre
comprensión serían el contrapunto de los disléxicos: buenos en el reconocimiento de las
palabras y con deficiencias en la comprensión oral y escrita.

Con respecto a los problemas de escritura podemos encontrar una panorámica parecida.
Podremos encontrar sujetos con buena capacidad de expresión oral, pero con dificultades
para escribir palabras (disgrafía); alumnos que se expresan oralmente con dificultad y
escriben también deficitariamente las palabras, y sujetos que escriben bien las palabras,
pero se expresan mal.

- Sujetos que pueden comprender, pero no leen bien

- Sujetos que pueden leer bien pero no comprender
- Sujetos que escriben mal y redactan bien: debido a que poseen una buena capacidad para
generar y organizar las ideas de forma coherente, pero escriben mal las palabras porque
confunden algunos grafemas o porque cometen multitud de faltas de ortografía.
- Sujetos que escriben bien y redactan mal.

2. BASES NEUROPSICOLÓGICAS DE LAS DALE.

-Occipito: parte visual

-Parietal: tiene que ver con lo
fonológico en el hemisferio izquierdo.
-Broca: tiene q ver con la
articulación
 Los colores que se encuentran en la imagen son los núcleos cerebrales donde están las
dificultades.

La posibilidad de cambio. Arriba vemos en la parte izquierda y derecha de un niño normal.

La parte izquierda está activada las zonas señaladas

En la parte de abajo vemos como un niño de dislexia o con DA está leyendo con la parte
derecha.

Con intervención en fonología el hemisferio izquierdo del sujeto mejora y deja de tener
actividad en el hemisferio derecho.

3. CAUSAS DE LAS DALE.

a. Neurológicas: proponen que el origen de las DAL es una lesión o daño cerebral que pudo
tener lugar en el curso del desarrollo intrauterino. Caen en desuso porque, en la mayoría de
casos en los que se da alguna DAL, no hay lesión cerebral presente o pasada.

b. Psiconeurológicas: las DAL son retrasos orgánicos y/o funcionales en el desarrollo

neurológico (del hemisferio izquierdo), que dan lugar a retrasos psicológicos que afectan
al desarrollo fonológico del lenguaje y que, en consecuencia, dificultan el aprendizaje de la
lectura. En la actualidad, estas son las teorías a las que más atención se presta. Véase, en el
caso de los niños disléxicos, existen diferencias en la morfología del lóbulo temporal.

c. Psicológicas: las DAL (Dificultades de Aprendizaje de Lectoescritura) son resultado de

deficiencias perceptivo-visuales, en unos casos, y psicolingüísticas en otros. A partir de ahí,
atendemos a dos tipos de errores, (1) errores en la discriminación perceptivo-visual de
letras y palabras (lentitud en el procesamiento de estímulos visuales, lo que causa la
pérdida -o no discriminación- de algunas de sus características o incluso de todo el estímulo
 en conjunto) y (2) errores en la recodificación fonológica (fallos en la conversión G-F, en la
articulación, en la retroalimentación auditiva…).

En la educación y la psicología estas son las explicaciones con mayor aceptación, sobretodo
las que hacen referencia a déficits fonológicos. Sin embargo, recientemente, ha comenzado
a cobrar importancia la idea de que las DAL y las DA en general, más que el resultado de un
déficit específico, sean consecuencia de retrasos en el desarrollo a los que la escuela, por
sus condicionantes humanos y estructurales, on hace frente del modo más adecuado. Por
ejemplo, se señalan como claves los retrasos en el desarrollo de procesos de control y uso
de la atención sostenida y de la MT, de gran importancia en el aprendizaje de la lectura.

d. Instruccionales: en las etapas del aprendizaje de la lectura, las DAL de origen instruccional
estarían relacionadas con (1) el currículum del lector, la falta de aprendizajes prelectores y
preescritores como consecuencia de una deficiente educación infantil, y con
(2) el método y los procedimientos de enseñanza, bien porque el método no se adapta (por
ejemplo, utilizar un método fónico para un lector con deficiencias fono-articulatorias) o
porque los procedimientos no son adecuados (por ejemplo, la falta de enseñanza de
estrategias lectoras).

e. Contextuales: las DAL suelen relacionarse con las características del lenguaje de los adultos
que rodean al aprendiz, cuyo desarrollo del lenguaje condicionan (deficiencias
articulatorias, sintácticas, semánticas… del lenguaje de los adultos influyen en el tipo y la
riqueza del lenguaje del aprendiz a lector).

4. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE

APRENDIZAJE (DALE).

Se pueden clasificar y dividir las distintas DALE según diversos criterios. Según sean las áreas
(lectura/escritura), los procesos (procesos subléxicos o ascendentes/procesos supraléxicos
o descendentes), las rutas afectadas (visual/fonológica); la ruta visual y la ruta fonológica
tienen componentes tanto de escritura como de lectura, en este sentido, cuando nos
referimos a problemas en las rutas siempre nos referimos a problemas de la parte
subléxica, pues las rutas solo pueden estar en la parte subléxica porque son de acceso al
conocimiento, cuando construimos el significado, parte supraléxica, ya no estamos usando
una ruta; no puedo decir "para acceder al nivel supraléxico empleo la ruta visual", pues se
supone que ya hemos leído de una manera u otra) y la gravedad (si llega a ser una DA o si es
un retraso lector; más leve que un retraso lector sería un "desajuste escolar”, por ejemplo,
divorcio de los padres, que un tema concreto dé problemas..., es algo muy general. El
retraso lector es leve, porque requiere de atención, pero no tiene por qué ser tratado por
un psicólogo, sino que lo puede hacer el profesor. Por el contrario, las DA son graves y
requieren de un tratamiento especializado y extendido en el tiempo, realizado por un
psicólogo).
 Para ello vamos a usar el esquema que conocemos, donde en los procesos inferiores
tenemos las dificultades subléxicas, tanto dificultades en exactitud y velocidad lectora,
como en dificultades en exactitud escrita (precisión y velocidad) y en los procesos
superiores tenemos las dificultades supraléxicas, tanto las dificultades en comprensión
lectora como las dificultades en composición escrita; así, a la izquierda lectura y a la
derecha, escritura. Tanto en la lectura como en la escritura están afectadas la ruta visual y
la ruta fonológica. Aún así, sabemos que la lectura es un proceso más visual y la escritura
necesita también de los procesos fonológicos. Cuando un niño es experto en lectura (lee de
forma rápida y fluida), hay un componente claro de la ruta visual pero, cuando un niño tiene
que escribir, tiene que acudir también al conocimiento fonológico. Igualmente, en los dos
casos hay implicación de ambas rutas.

¡Recuerda! Los procesos subléxicos son la exactitud y velocidad lectora y la exactitud escrita (precisión y
velocidad). Los procesos supraléxicos son la compresión lectora y la composición escrita.

5. CARACTERÍSTICAS DE LAS DEA EN LECTURA Y ESCRITURA - PROCESOS

ASCENDENTES (subléxicos).

Dificultades ascendentes es que se va hacia arriba, por lo que habría problemas en la exactitud y
velocidad escrita o lectora.

5.1. EXACTITUD Y VELOCIDAD LECTORA.

La exactitud hace referencia a que el niño tiene que acertar el grafema o el fonema que va con
ese grafema y la velocidad lectora hace referencia al tiempo que tarda en leer. Es decir, tiene que
saber descifrar el grafema y hacerlo de forma rápida y fluida. Los problemas que tienen estos
niños en la lectura subléxica son:
-
No lectura: no hay conocimiento del grafema, no saben la palabra, no leen.
-
Sustituciones de letras: cambiar una letra sistemáticamente por otra, se sustituye el sonido
de un grafema por otro (por ejemplo, en “rota” cambiar la “r” por la “s” y leer “sota”). Esta
alteración o cambio del grafema por otro fonema ocurre, en principio, por una alteración
grafema – fonema que veremos más adelante. Suelen ser letras que comparten punto de
articulación. También puede darse el caso de que la sustitución no se de ante una palabra o
momento, sino que sea constante, "r" siempre por "s", por ejemplo.
-
Sustituciones de palabras: por ejemplo, “primera” por “primavera”, es decir, las
sustituciones no solo ocurren a nivel de grafema, sino también a nivel de palabra como una
entidad de significado.
-
Rotaciones: implica un cambio o sustitución específica de grafemas que tienen un claro
componente simétrico respecto a uno o dos ejes. Por ejemplo, la “p” y la “q” con respecto
al eje de simetría son la misma letra, solo que está invertida. Ocurre también con “d” y “b”
que son simétricos en el eje de izquierda-derecha, con “p” y “d” que son simétricos
respecto a dos ejes, izquierda-derecha y arriba-abajo y con “q” y “b” que también tienen
dos ejes de simetría. Por último, también se da con “m” y “w” y con “n” y u”, aunque
estas rotaciones no son muy frecuentes en castellano pero sí en otros idiomas como en el
inglés. Hay otras rotaciones que son más visuales y menos fonológicas, como "g" y "p",
pero lo más clásico es confundir "d" y "b". Por tanto, la rotación es un tipo de sustitución
muy concreto que tendría como resultado que al sustituir un grafema por su componente
simétrico, cambie también la palabra (“gata” por “pata” o “dedo” por “bebo”…). Este tipo
de sustituciones son cometidas por muchos niños de forma evolutiva, sin que lleguen a
tener dificultades de aprendizaje, sobretodo por la similitud a nivel visual de los símbolos.
-
Adición de letras: es cuando se lee un grafema que no está incluido, leen una letra que no
está en la palabra escrita, por ejemplo, plátano leerlo como palatano. En el lenguaje oral
este fenómeno se conoce como "epéntesis", y es un proceso de simplificación fonológica
basado en incluir un sonido que no estaba en la palabra inicial. A nivel de lenguaje escrito,
decimos que se añade un grafema.
-
Omisión de letras: se omite, se ignora, no se lee una letra o grafema que sí está en la
palabra, por ejemplo, ante la palabra “espuela” leer “espela”, en este caso se ha
omitiéndose la vocal más débil (u). Esto es otro proceso de simplificación fonológica.
Una omisión es una “no lectura” de una letra. La letra H no se puede omitir.
-
Inversiones de las letras: es uno de los problemas más comunes en los niños con DA,
aunque no se da en todos, pero sí en ciertos tipos. Esto es un cambio en el orden de las
letras, que bien puede afectar a la palabra, a la sílaba o a partes de sílabas; se leen los
mismos fonemas, pero en otro orden. Por ejemplo, ante la palabra “piel” el niño leería
 “peil”, ante la palabra “sol” lee la palabra “los”… Ocurre tanto de palabra a
pseudopalabra como en el primer ejemplo, pues “peil” no existe, como de palabra a
palabra, como en el segundo ejemplo ya que “los” sí existe, a pesar de que cambia su
calidad de “sustantivo” (contenido) a determinante (funcional). *Nota: no confundir
inversión con rotación (la rotación afecta a letras y la inversión afecta a un grupo de letras).

Estas son las dificultades más importantes y, como vemos, algunas son clásicas de las DA,
como son las rotaciones que, aunque parece que es un problema de lateralidad,
históricamente se achacaba a los problemas de percepción o psicomotricidad (véase
Orton); ya no se contempla esto, ahora se contemplan variables fonológicas. Hay otras
dificultades que no son tan graves, pero que podrían desembocar en problemas de otros
tipos, aunque no sean tan relevantes en un primer momento. Aquí incluiríamos,

-
Rectificaciones: es cuando un niño, primero, lee mal la palabra pero, después, rectifica y
acierta. Por ejemplo, ante “café” primero leería “capé” y, después, rectificaría y diría
“café”. Se da una rectificación del propio niño, probablemente porque accede al
significado y cambia la producción y respuesta. Esto es que se autocorrigen, primero lo lee
mal pero lo vuelve a leer, haciéndolo bien esta vez. Si no termina haciéndolo bien, no se
consideraría rectificación.

-
Silabeo: no es tan grave o relevante. Es cuando el niño lee cada sílaba de forma separada
sin llegar a la unidad de la palabra. Por ejemplo, leer la palabra “silla” de forma
alfabética y lee “si-lla”, separándola). Esto posiblemente se da porque todavía usa la
conversión grafema-fonema y no ha alcanzado aún la unidad de la palabra, no ha
llegado a una lectura más ortográfica buscando la unidad del significado. Segmenta las
palabras y no las lee del tirón, sino que las parte.

-
Vacilaciones: son otro tipo de repeticiones que también afectan a la lectura subléxica. Por
ejemplo, ante “silla” decir “si-si-lla-silla”; también podría ser que dijera “siiiiiiiii-lla”,
porque sabe que se debe pronunciar de un golpe, pero aún está en la ruta fonológica.

-
Escasa velocidad de palabras por minuto: es muy típico en los niños con DA, se trata de
una lectura lenta. Una baja velocidad lectora es negativa pero una alta velocidad lectora
también; a más velocidad no hay más comprensión, al revés, si se aumenta mucho la
velocidad se pierde comprensión.

¿Estas últimas son de velocidad y las de antes de precisión? Podría entenderse así, pero es
mejor que lo entendamos como dificultades graves y problemas de aprendizaje (más
leves).

Todas estas dificultades son retrasos en la lectura. Afectan también a muchos niños sin
 DA, que están en la transición entre la lectura alfabética y la ortográfica
(aproximadamente, al final de 2º de primaria), y quieren emplear la ruta visual, pero aún
no pueden. Los cuatro últimos errores (rectificaciones, silabeo, vacilaciones y velocidad)
enlentecen la lectura, no dejan espacio a la comprensión, y tienen que ver con la prosodia.
Si no se valora la pronunciación, no se da comprensión.

Son problemas en la falta de automatización de la ruta subléxica, lo cual impide el acceso

al significado e impide que el sistema cognitivo sea eficaz y dedique todos los recursos a la
lecturasupraléxica (en términos de espacio en la MCP, por ejemplo), comprensión lectora o
composición escrita en el caso de la escritura. Por tanto, esto retrasa la comprensión y la
dificulta.

5.2. EXACTITUD Y VELOCIDAD ESCRITORA.

La exactitud escritora afecta a la correspondencia entre la letra y el sonido que se ha dicho

antes o que se quiere escribir. Los dos grandes bloques a distinguir difieren según esté
afectada la fonología o no. Si no hay error o alteración fonológica se trataría de errores
arbitrarios pero cuando sí hay una alteración del fonema (no existe congruencia entre lo
dicho y escrito, hay cambio fonológico) entonces hablaríamos de errores naturales. Por
ejemplo, ante "kavayo" (caballo), no hay alteración del sonido en ningún caso, porque /ka/
se puede escribir como "ka" o "ca"..., y así consecutivamente. Sin embargo, si escucho
"fuego" y escribo "zuego", sí hay alteración del sonido, porque /f/ nunca se escribirá “z".
Dentro de los problemas que afectan a la exactitud escritora hay dos grandes bloques,

 Errores de ortografía naturales: aquellos que afectan al sonido, es decir, hay una
alteración importante entre el sonido que se escucha y el grafema que le corresponde
(alteración de las propiedades fonológicas). La correspondencia grafema-fonema está
alterada, ese sonido no se corresponde con ese grafema, no hay correspondencia ni en
sus características fonológicas. Por ejemplo, “suego” y “fuego”, cambia el sonido de la
letra “f”.

- Sustitución de letras y/o de palabras: por ejemplo, “miedo” por “miero”, donde hay una
alteración del sonido “d” por el sonido “r”, hay una alteración de sus componentes fonológicos
(sustitución palabra-pseudopalabra). Otro ejemplo sería “misa” por “mesa” (sustitución palabra a
palabra). Otro ejemplo conflictivo, sería "de el", en lugar de “del”, que sería una sustitución de
palabra.

- Rotación de letras: por ejemplo “caballo” por “cadallo”.

- Omisión de letras: por ejemplo, “sillas” por “silla”. En la evaluación habría que tener en cuenta
los dialectos ya que, por ejemplo, el andaluz tiende a la omisión de las “s” finales, por lo que hay
que tener cuidado; también ocurre con otros dialectos.
- Adición de letras: por ejemplo, ante “lo” el niño escribe “los”, añadiendo una s que no se ha
pronunciado o que no quería escribir.

- Inversión de letras: por ejemplo, ante “pluma” escribe “pulma”.

- Uniones de las palabras: en muchos casos son problemas evolutivos, es decir, muchos niños lo
presentan y se va corrigiendo con el tiempo. Estas uniones son cuando el niño une indebidamente
dos palabras que no van juntas, por ejemplo, se le dicta “en el patio” y escribe “enel patio”. En los
dictados se tiende a la unión de las palabras, lo cual se debe a que el niño no tiene el concepto de
unidad de palabra todavía y a que, en los dictados, el sonido no tiene adjudicación del espacio, el
tiempo pasa muy rápido por lo que el niño no detecta dónde están las separaciones.

- Fragmentaciones de palabras: el niño separa palabras que irían juntas, ya que no tiene la unidad
de palabra, por ejemplo, “después” lo escribe como “des pués”. Es un problema que suele ser
muy común entre los niños de 1º y 2º de primaria.

 Errores de ortografía arbitraria (no corresponde a la relación G-F): en los errores

ortográficos no ocurre lo mismo que en los naturales, hay errores de otro tipo en los que
el sonido no está alterado. Las palabras se escriben respetando las condiciones
fonológicas, pero no ortográficas, hay una alteración ortográfica de la palabra pero no una
alteración del sonido; por ejemplo “abía” y “había”. Esto ocurre sobre todo con la
ortografía, con las pseudohomófonas y con la decisión léxica.

- Problemas de acentuación: el niño no pone las tildes ya que no sabe que esa tilde significa que
hay un golpe de voz y que ahí está la sílaba tónica, lo cual tiene un significado. El niño tiene que
conocer unas reglas de agudas, llanas y esdrújulas.
- Problemas de puntuación: puntos, comas, exclamaciones…, todo lo que significaría la prosodia
del lenguaje escrito. La puntuación es la parte extralinguística que se registra para que podamos
interpretar el lenguaje escrito.

- Cambios consonánticos (IMPORTANTE: SI UN NIÑO SE EQUIVOCA Y ESCRIBE “B” EN VEZ DE “V”

NO ES SUSTITUCIÓN ES CAMBIO CONSONÁNTICO) es lo más común y lo menos relevante. No
respetan poner “h” o ponen “h” donde no es debida (como escribir “haora” en vez de “ahora”),
el uso de la b/v tampoco lo respetan (“caballo” por “cavallo”), la g/j cuando funcionan como el
sonido “j” tampoco lo respetan (escriben “jema” en lugar de “gema”, por otro lado si pusiese
jato en lugar de gato es una sustitución o y no un cambio consonántico), al igual que con la “ll” y
la “i”, y con la “r” y “rr” (si pone “rratón” en lugar de “ratón” es cambio consonántico pero si
escribe “pero” en lugar de “perro” es una sustitución). También ocurriría con seguir las reglas
ortográficas como escribir “campo” porque antes de “p” va “m”. Comete estos errores porque no
tiene ruta visual.

Pregunta de examen. Si un niño escribe “haora” en lugar de “ahora” es un cambio consonántico

(error en la ortografía arbitraria). No es una adición ni después una omisión, es cambio
consonántico y punto.

*Nota: CUANDO HACE UN ERROR EN DOS PALABRAS QUE SUENAN IGUALES (dice kavayo en lugar
de caballo) HAY QUE BUSCAR EL ERROR EN LA ORTOGRAFÍA ARBITRARIA, NO EN LA NATURAL.

Por lo tanto…

En la ortografía natural tiene que cambiar el sonido. Por ejemplo, “rrecién” no se consideraría
adición porque “recién” suena igual. Tampoco es natural "nubes" / "nuves", porque es un cambio
consonántico, igual que la "h" en "haora" / "ahora" no es una inversión. Las fragmentaciones y
uniones (se producen por un sobreuso de la ruta fonológica), aunque no impliquen cambios de
sonido ni cambios en la representación fonológica, sí implican cambios de prosodia, por lo que sí
se consideran errores naturales. Cuando hay cambios de “n” por “m” antes de “p/b” se considera
que suenan igual, por lo que no se considera error natural; por ejemplo, “canpo” por “campo”.

Porque no ponga la “h” NO se considera omisión, pues no cambia el sonido, no puede ser
natural. Por ejemplo, “hoy” por “oy”.

• Escribir “gato” con “j” sería una sustitución (hay cambio de sonido) pero escribir “gema”
con “j” sería arbitrario (no hay cambio de sonido).

5.3. EXPLICACIÓN DE LAS DEA.

Tanto en lectura como en escritura podemos decir que hay un déficit en cada una de las
rutas, al ser complementarias, puede haber un déficit en la ruta fonológica (niños disléxicos
disfonéticos) o puede haber un problema en la ruta visual (niños disléxicos diseidéticos).

 DÉFICIT EN RUTA FONOLÓGICA (ERRORES EN LA VÍA INDIRECTA: PALABRAS

DESCONOCIDAS, INFRECUENTES, PSEUDOPALABRAS Y LARGAS.

¿Qué ocurre cuando un niño manifiesta problemas en la ruta fonológica (déficit

fonológico)? Que se equivoca en la lectura de palabras desconocidas, infrecuentes, largas,
y pseudopalabras, es decir, se equivoca en la lectura de aquellas palabras que debería leer
con esta ruta. En este caso, ocurre que el niño intenta leer con los recursos que tiene y,
normalmente, utiliza recursos de la ruta visual mal empleados o, incluso a veces, tiene
alterada la correspondencia grafema-fonema y ocurren más errores.
-
Errores en la lectura de pseudopalabras: convierten pseudopalabras en otras
pseudopalabras (por ejemplo, “llorrer” por “lorar”); la única forma de leer las
pseudopalabras es a través de la ruta fonológica, por lo que, si no tiene esa capacidad,
intentará segmentar y leer, dando lugar a otra pseudopalabra. También pueden convertir la
 pseudopalabra en palabra; este tipo de error se llama lexicalización, (por ejemplo, “delce”
lo lee como “dulce”, o “carrisa” como “camisa”, “lefa” como “lena”, “jucia” como
“justicia”…). Si el niño tuviese bien la ruta fonológica no realizaría lexicalizaciones. Esto
ocurre porque tiene mal la ruta fonológica (esto no significa que use la ruta visual aunque
también puede ocurrir).
-
Errores en las palabras infrecuentes: convierte palabras infrecuentes en palabras
frecuentes. Por ejemplo, “masa” lo lee como “mesa”. El error tiene también tiene que ver
con la lexicalización.
-
Errores en palabras largas y poco familiares:

*convierten palabras largas en palabras cortas (por ejemplo, “manada” lo lee como
“mana”), *convierten palabras abstractas en palabras concretas (por ejemplo “amar” lo
lee como “rama”) y

*convierten las palabras funcionales en palabras de contenido (por ejemplo, “las” lo lee
como “sal”).

Esto se debe a que las palabras que producen son más cercanas a su experiencia y, además,
tienen un parecido con la original, que no puede segmentar. Las inversiones de abstracto a
concreto y de funcional a contenido son las dos únicas inversiones fonológicas.
-
Sustitución de palabras en pseudopalabras: por ejemplo, “jugar” lo lee como “gujar”,
“casa” como “zasa”, “guerra” como “jerra”, “padre” como “pare”… Cuando el niño
produce una pseudopalabra es porque ha hecho un uso indebido de la ruta fonologica, ha
segmentado mal la palabra. Siempre que se produce/lee/escribe una pseudopalabra debe
estar implicada la ruta fonológica. Podríamos preguntarnos por qué ocurre esto, si para la
lectura de palabras no necesita la ruta fonológica, sino la visual, suponiendo que esta no
está dañada pero, sin embargo, porque el niño aplique la segmentación de forma
incorrecta, no podemos interpretar que tenga bien la ruta visual.
-
Separaciones y uniones inadecuadas de palabras: no tiene el concepto de palabra por lo
que va partiéndolas en sílabas y las va escribiendo tal como las va produciendo. Por
ejemplo, “en el patio” por “enel pa tio” o “a la pelota” por “alape lota”…

Que comenta algunos de estos errores no quiere decir que tenga dislexia o DA, ya que muchos
son evolutivos, es decir, los producen los niños en su proceso de aprendizaje.

*Nota: todo lo que empiece y acabe por pseudopalabra es de ruta fonológica. Porque emplea mal
la correspondencia G-F.

 DÉFICIT EN LA RUTA VISUAL (ERRORES EN LA VÍA DIRECTA: PALABRAS FAMILIARES,

FRECUENTES Y CORTAS).
 ¿Qué ocurre cuando un niño manifiesta problemas en la ruta visual/directa? Que se
equivoca en la lectura de palabras familiares, frecuentes y cortas, es decir, se equivoca en
la lectura de aquellas palabras que debería leer con esta ruta.
-
Errores en palabras frecuentes: convierten palabras frecuentes en infrecuentes. Por
ejemplo, “mesa” por “misa”.
-
Errores en palabras cortas y familiares: convierten palabras de contenido en palabras
funcionales (por ejemplo, “sol” por “los”), y convierten palabras concretas en abstractas
(por ejemplo, “rama” por “amar”).
-
Sustitución de palabras visualmente similares; error visual (rotaciones): comete
rotaciones. Por ejemplo, “polo” por “bolo”, o “beso por “peso”, o “dedo” por “pego”… Las
rotaciones son un error de tipo visual, es lógico que los cometa con la vía visual. Si hay
errores de inversiones depende, la mayoría son de ruta visual.

*Pregunta de examen: casi todas las inversiones son de ruta visual. Verdadero.

Todas las inversiones son de ruta visual. Falso.

-
Errores en la tarea de comprensión de homófonos: por ejemplo, ante “ola” y “hola” que
suenan iguales, la única posibilidad de distinguir es por su ortografía, es decir, por la ruta
visual, por lo que al haber dificultades en ella, no las distinguen, es decir, no sabrían qué
palabra iría en el contexto de la frase que le hemos dado. Por ejemplo, “en la ….. del mar
me mojo los pies” y el niño no sabría con cuál de las dos completarla. Debe decidir entre
dos palabras existentes.
-
Errores en la tarea de decisión léxica con pseudohomófona: es decir, decidir si existe
“huevo” o “uebo”, “camello” o “kameyo”, “cepillo” o “sepiyo”… Tanto aquí como en el
apartado anterior, no hay alteración del sonido, sino que solo hay otra producción
ortográfica, ante lo que el niño tiene que saber cuál es la correcta, para lo que necesitará
utilizar la información visual de la ruta visual.
-
Errores frecuentes de ortografía arbitraria y acentuación: el niño presenta también
problemas en la ortografía arbitraria, como hemos visto anteriormente con la “h”, la “y”,
con las reglas ortográficas como que siempre se utiliza m antes de p/b… Por ejemplo,
“humo” por “umo”, “yate” por “llate”, “campo” por “canpo”…

En estos errores también hay ciertas inversiones como en la ruta fonológica, con la
diferencia de que en este caso, las inversiones se dan en la transformación de palabras
funcionales en palabras de contenido ("las" por "sal", intentándole dar un significado), y en
el caso de la ruta visual, ocurre al contrario ("sol" por "los", de contenido por funcional).
 Estamos analizando las rutas, no si los errores se dan en lectura o escritura. Los errores que
hemos visto tanto de la ruta visual como de la fonológica se darían en la lectura y
escritura. Por ejemplo, puede ser que le digamos a un niño con dificultades en la ruta
visual que escriba mesa y escriba misa o que tenga que leer mesa y diga misa.

5.3.1. Comparación de dificultades de ambas rutas.

Estamos analizando las rutas, no si los errores se dan en lectura o escritura... Evidentemente,
"uebo" será un error arbitrario al ESCRIBIR, pues no puede darse en la lectura. Su homógolo
sería la decisión entre pseudohomófonos. Además, recordemos que jamás podríamos
interpretar "lee por la ruta visual, porque tiene afectada la fonológica". Solo puedo conocer el
error, lo que sé, y en base a él, por el tipo de palabra decir a qué ruta corresponde, pero no
que es "por compensación" o que "como tiene X vía bien, tiene Y vía mal".

Puede haber inversiones en fonológica pero casi todas son por ruta visual y TODAS las
rotaciones son por visual. La mayoría de errores naturales están en la ruta fonológica y algunos
en la ruta visual, mientras que TODOS los errores arbitrarios corresponden a la vía visual.
 Fonológicos (disfonológicos)
Déficit en pseudopalabras y largas
(les afecta la longitud y
regularidad del lenguaje).
Leen mejores palabras
frecuentes, familiares y cortas.
Emplean más tiempo en la
lectura de pseudopalabras y
tardan lo mismo en leer
palabras familiares o
conocidas.
Problemas con
pseudopalabras.
O Ortografía arbitraria (es decir, errores
Ortografía natural (errores que
afectan al sonido).
Los
Omisiones, adiciones y
sustituciones.
Convierten palabras en
pseudopalabras.
Convierte pseudopalabras en
palabras (lexicalización).
C convierten palabras en palabras (mesa
Convierten pseudopalabras en
pseudopalabras.
Fragmentaciones y uniones
inadecuadas.
Visuales (Diseidéticos)
Intentan la conversión grafema –
fonema en la lectura y tardan más
tiempo.
Déficit en palabras frecuentes y
cortas (les afecta la frecuencia y
familiaridad).
Más tiempo en leer palabras
frecuentes (frente a niños
"normales"), y no hay diferencias
en tiempo empleado para las
pseudopalabras.
Problemas con los homófonos.
que afectan a la ortografía).
problemas suelen ser de "h", "v / b",
"g / j" o "m / n" antes de “p".
> misa o manera > madera).
Rotacismos / inversiones (sol > los
o polo > bolo).

Los que tienen problemas en la ruta fonológica presentan déficit en las pseudopalabras y
en las palabras largas, por lo que les afecta la longitud y la regularidad del lenguaje. En
cambio, los que tienen problemas en la ruta visual intentan realizar la lectura mediante la
conversión grafema- fonema para leer y tardan más tiempo.
Los de problemas visuales tienen déficit en las palabras frecuentes y cortas, es decir, les
afecta la frecuencia y la familiaridad, mientras que los de problemas fonológicos leen
mejor las palabras frecuentes, familiares y cortas.

Los que tienen déficit fonológicos emplean más tiempo en la lectura de pseudopalabras
pero tardan lo mismo que los niños sin déficit en leer las palabras, mientras que los de
déficit visual tardan más tiempo en leer las palabras pero tardan lo mismo en leer las
pseudopalabras.

Los de problemas fonológicos tienen problemas con las pseudopalabras, mientras que los
de problemas visuales tienen problemas con los homófonos. Los de déficits fonológicos
tienen problemas con la ortografía natural, es decir, casi todos los problemas que hemos
visto eran naturales que afectan al sonido, mientras que los de déficits visuales tienen
problemas con la ortografía arbitraria, con la ortografía de las palabras.

Los que tienen problemas fonológicos, como errores naturales tienen las omisiones, las
adiciones y las sustituciones, mientras que los que tienen problemas visuales tienen
problemas con la “h”, “v/b”, “g/j”, “m-n” antes de p/b…

Los de problemas fonológicos suelen convertir las palabras en pseudopalabras (jugar por
gujar, casa por zasa, carreta por cabeta…) y también convierten pseudopalabras en palabras
(lexicalización; delce por dulce, carrisa por camisa…). Estos, además, convierten
pseudopalabras en otras pseudopalabras (llorer por lorar, boja por lota…) mientras que los
de problemas visuales suelen convertir palabras a otras palabras (mesa por misa, manera
por madera…).

Los que tienen déficits fonológicos suelen cometer fragmentaciones y uniones inadecuadas
y los que tienen déficits visuales suelen cometer rotaciones y casi todas las inversiones (sol
por los, polo por bolo…); hacen casi todas las inversiones pero no todas, aunque las
rotaciones sí que están todas en las visuales.
Ejemplo en la lectura de pseudopalabras
Teóricamente, ante una pseudopalabra, como “lefa”, el niño tendría que emplear la ruta
fonológica. Por tanto, tendría que producir “lefa”, pero produce el léxico fonológico y el
significado de “leña”, dándose un error fonológico, por lo que no ha podido seguir esa ruta,
ha debido seguir una ruta distinta, sin utilizar la fonológica. Por tanto, tendrá un problema
en la ruta fonológica.

Ejemplo en la lectura de palabras largas a cortas

Las palabras largas se deberían leer por la ruta fonológica. Ante la palabra “patata” se
debería usar una ruta fonológica pero, en cambio, el niño produce la palabra “pata”, es
decir, una palabra corta, activándose este significado. Concluimos que no ha podido seguir
esta ruta fonológica porque lo que ha hecho es una asociación directa de la palabra y no ha
seguido la conversión G-F, no la ha segmentado.
Ejemplo de tarea de decisión léxica y ortografía arbitraria

Debería usarse una ruta visual. Cuando se les presenta una tarea de decidir si existe “llave”
o “yabe”, ante un significado que le damos, el niño debería saber utilizar una ruta visual y
detectar que la que es correcta es la primera pero, sin embargo, lo que el niño hace es
intentar segmentarlo, pero como los sonidos “y” y “ll” o “b” y “v” son iguales, el niño no
sabe cuál es la correcta, ya que está usando la ruta de forma indebida, el problema está en
la ruta visual. Esto se debe a que, en lugar de estar usando la vía visual, que es la que
debería usarse en estos casos, está usando la vía fonológica.
 Ejemplo de homófonas

Ante las palabras homófonas debería usarse la ruta visual. Por ejemplo, ante las palabras
“bota” y “vota”, para decidir cuál sería la correcta hay que usar la visual pero el niño no lo
hace, sino que intenta segmentar, ocurriendo lo mismo que en el ejemplo anterior, que
como “b” y “v” suenan igual, no sabe cuál es. No utiliza correctamente la vía que debería.
Esto se debe a que, en lugar de estar usando la vía visual, que es la que debería usarse en
estos casos, está usando la vía fonológica.

5.4. GRAFISMO.

Hay que prestar atención al grafismo. Debemos fijarnos en si el niño tiene un tamaño de
letra adecuado (o por el contrario es desproporcionado o irregular), si alterna mayúsculas,
minúsculas… También debemos fijarnos en las posibles líneas anómalas, que no sean rectas,
sino “caminos de hormiga” con soldaduras, o que las líneas de arriba y abajo terminen
chocando (dependerá de la disciplina recibida mientras éramos niños, si se nos ha
acostumbrado a escribir en cuadrícula o se nos ha dado la libertad de hacerlo en folios…).
También nos fijaremos en la interlineación irregular (distancia e ntre líneas) y en las
oscilaciones (trazo oscilante o tembloroso).

6. CARACTERÍSTICAS DE LAS DEA EN PROCESOS DESCENDENTES (supraléxicos).

Los problemas descendentes van de arriba a abajo, por lo que las dificultades están en la
comprensión lectora o composición escrita.

6.1. DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA.

Los sujetos presentan una lectura apegada al texto, solo se preocupan por el reconocimiento de
las unidades lingüísticas sin acceder al significado de lo que ellas transmiten. Se centran en la
decodificación del texto y descuidan la comprensión. Por lo general, son sujetos que no aprenden
con la lectura, utilizan estrategias de dictado y tienen, en definitiva, dificultades para construir un
significado global o parcial del texto y ordenar la información textual. Carecen de conocimientos
previos para procesar los textos. Presentan un problema de procesamiento de la información
textual, con sus consiguientes dificultades en MT.
-
Deficiencias en la construcción de un significado global o una macroestructura: no se
identifican ni jerarquizan las ideas, ni saben cuáles son, ni saben relacionarlas. Se emplean
estrategias de listados o tratamiento lineal de la información, lo que quiere decir que la
primera idea identificada se toma como la más importante, luego la segunda… No se usan
macrorreglas o estrategias estructurales, suelen utilizar exclusivamente estrategias de
suprimir y copiar literalmente, como los escolares más inmaduros, o estrategias de dictado,
analizando el texto de forma lineal (oración a oración)
-
Deficiencias en la autorregulación y supervisión de la comprensión textual: no son
conscientes de que cometen fallos, no se dan cuenta de cuando no comprenden, ni siquiera
se plantean si están comprendiendo lo que leen o no..., está afectada toda la
metacognición. No tienen autoconciencia sobre el proceso lector, sobre la construcción
deliberada del significado global del texto y sobre la articulación de proposiciones.
Tampoco utilizan estrategias de control o de evaluación y supervisión de la propia
comprensión (¿qué hago?, lo estoy haciendo bien?…).
-
Deficiencias en conocimientos previos: no conocen el contenido del texto ni el vocabulario
(semántica). No saben cuáles son los tipos y estructuras de palabras y oraciones
(morfosintáxis); la comprensión lectora está muy relacionada con esto, el uso de la frase y
de la palabra dentro de la misma. No se identifican los tipos de estructuras textuales y hay
problemas en los modos de detectar las estructuras textuales (a través de palabras como
"sin embargo", "entonces"..., pueden decirnos qué tipo de texto es).
-
Deficiencias en el uso de estrategias inferenciales: se da una lectura apegada al texto
(basada en el texto), lo que quiere decir que no hacen inferencias, hay entendimiento y
comprensión a nivel explícito pero no relacionan lo que leen con lo que saben, no conectan
ideas. Por tanto, no aprenden leyendo. Ej: maría esta feliz porque es su cumple, su tío le
trae la tarta, y escucha un ruido en la cocina, y maría se ha quedado sin cumple. He inferido
eso porque sé que el gato es inquieto y ha tirado la tarta. Una inferencia es conectar dos
ideas que no estaban conectadas anteriormente (A entonces B, B entonces C, A entonces C)
(esto por ejemplo un niño con autismo no lo haría).

Como añadido, cabe mencionar que son sujetos con escasa motivación hacia la lectura, que
emplean un tiempo muy limitado a la misma. Su estatus sociocultural, en ocasiones, suele
ser deprimido, caracterizándose por presentar un lenguaje poco rico, con jergas y muy
 diferente al lenguaje de los libros escolares, además de por inapropiadas pautas educativas
parentales relativas al hábito lector, escasa exposición a la lectura (en casa y en el aula), y
actitudes y expectativas poco adaptativas acerca de la misma y su utilidad, entre otros
determinantes contextuales.

6.2. DIFICULTADES EN LA COMPOSICIÓN ESCRITA.

-
Deficiencias en la planificación del mensaje: no se da una construcción de un significado
global coherente. Se da una repetición de ideas, no hay coherencia entre ellas, ni se
seleccionan adecuadamente, ni se someten a una organización ni jerarquización, no hay
progresión temática.
-
Deficiencias en conocimiento morfosintático: se da una inadecuación en número, género,
tiempo del verbo..., especialmente complicado en el castellano. También se da una
inadecuación en el tipo de estructura gramatical. No hay conocimiento de las estructuras
textuales. Alteran el orden del sujeto o predicado. Se da una enumeración de palabras, es
decir, sucesión de palabras sin sentido.
-
Deficiencias en conocimiento semántico y/o contenido expresivo: se da escasez de
oraciones, calificativos, adverbios u oraciones compuestas o complejas (causa –
consecuencia, problema – solución..., se suelen emplear las simples).
-
Deficiencias en la autorregulación y supervisión del mensaje escrito: no hay revisión ni
corrección de lo escrito. Dan por hecho que lo escrito, está directamente bien. Nosotros,
como lectores expertos, sabemos que debemos dejar pasar unas horas (incluso días) para
valorar y corregir correctamente lo escrito.
-
Deficiencias en el uso de estrategias inferenciales: no hay conexión entre conocimientos
propios y lo escrito. No aprenden escribiendo.

7. NATURALEZA DE LAS DIFICULTADES (BIBLIOGRAFÍA).

7.1. Dificultades en el reconocimiento y la escritura de las palabras.

En el caso de las dificultades en el reconocimiento de las palabras debemos considerar,

¿Cuál es su origen? Debemos saber que el reconocimiento de las palabras es una habilidad
extraordinariamente específica y no requiere de una capacidad intelectual excepcional. Así,
hay posturas que (1) defienden que es un problema intrínseco al alumno (¿cómo, si no, el
mismo ambiente permite al alumno aprender cálculo u otras habilidades?), y otras
suponen que (2) el éxito de la lectura depende de la calidad de respuesta del contexto
 educativo, familiar y social a las necesidades de los alumnos. Una propuesta intermedia
supone defender la existencia de una interacción entre factores ambientales (sociales,
familiares y educativos) e individuales; según este punto de vista, cabría imaginar dos
situaciones extremas que conforman un continuum, (a) alumnos bien dotados
personalmente en un ambiente poco favorable y (b) alumnos que cuentan con un entorno
y que, sin embargo, fracasan en el aprendizaje de la lectura.
-
Evidencias a favor de la predisposición: la ida inicial de una explicación que sitúa el origen
de la dislexia en el interior del individuo ha encontrado en los últimos años apoyos
científicos muy relevantes, especialmente los provenientes del Proyecto Colorado. Ahora
bien, lo que no se discute es que el uso de la categoría “dislexia” ha sido abusivo y que, de
esta manera, las evidencias que hemos aportado (por ejemplo, que el 90% de los disléxicos
no tengan la típica asimetría en el hemisferio izquierdo y el derecho) solo valdrían para un
pequeño grupo de alumnos, mucho más reducido del que habitualmente recibe este
diagnóstico.
-
Evidencias a favor de la influencia del entorno: estudios como el de Cipielewski y
Stanovich ponen en relieve que, para leer bien, hay que leer mucho, independientemente
de la habilidad inicial que uno pueda tener. Así, si alguien lee con alguna dificultad, tenderá
a leer poco y, al leer poco, no desarrollará las habilidades necesarias, dando lugar a un
alejamiento de los textos impresos, con lo que, en un efecto de “bola de nieve”, se
incrementarán sus dificultades.

No cabe duda de que el planteamiento interactivo es el más adecuado, uno en el que

ambas variables (ambiente e individuo) tengan peso. Un buen ambiente puede compensar
pequeños déficits, mientras que un mal ambiente puede acentuarlos irreversiblemente. No
obstante, cabe anticipar la posibilidad de que una pobre dotación puede ser insensible
hasta al más rico y comprensivo de los entornos. De cualquier forma, para un
psicopedagogía lo importante es ser capaz de operar con todas las posibilidades, siendo
absurdo empeñarse en cualquiera de ambas concepciones por separado.

La evolución: ¿se normalizan los sujetos con el paso del tiempo? A raíz de los estudios de
Bruck con universitarios disléxicos vemos que (1) los alumnos universitarios diagnosticados
como disléxicos en su infancia muestran una lectura más lenta de las palabras familiares
que los alumnos de 6º de primaria (y una gran diferencia en la lectura de no palabras), y
que (2) así como los sujetos de 6º pueden leer a tal velocidad que la influencia del contexto
apenas se ejerce, los disléxicos universitarios aún pueden beneficiarse del mismo, porque
no llegan a automatizar el reconocimiento de las palabras.

El papel del CI y la noción de discrepancia: ya habíamos anticipado que la dislexia está

asociada a un CI normal y que, además, para considerar a un niño con una dificultad
 específica, debe presentar un retraso importante en la lectura pero también dar muestras
de un buen potencial cognitivo y haber tenido una adecuada oportunidad para aprender a
leer. Al operar con este criterio, se introduce una separación entre niños que leen mal con
un CI normal (disléxicos) y niños que leen mal con un CI bajo (variedad jardín). ¿Leen
entonces mal los de la variedad jardín debido a su bajo CI? Un argumento muy evidente en
contra es la existencia de sujetos hiperléxicos, que tienen un CI inferior a 70 pero leen con
fluidez. Así pues, parece cuestionable suponer que los sujetos con un CI bajo (85-70) que
leen mal (dos años por debajo de su nivel escolar), lo hagan dado el nivel de su CI. En su
lugar, cabe suponer que tienen esos problemas por las mismas razones que los sujetos con
retraso específico, por lo que la respuesta educativa a los problemas de la lectura
(reconocimiento de las palabras) ha de ser muy parecida en ambos casos.

Noción de discontinuidad: Ellis (1985) propone comparar la dislexia con la obesidad, en el

sentido de que “es completamente arbitrario dónde dibujemos la línea entre la persona
“normal” y “obesa”, pero eso no impide que la obesidad sea una condición real y
preocupante”. Así, se establece la existencia de un continuum entre lectores normales y
disléxicos y también la existencia de puntos de corte a partir de los cuales estamos ante una
dificultad preocupante. La dislexia, por tanto, no sería como la gripe, que o se padece, o no.

7.2. Dificultades en la comprensión y en la expresión.

Como mencionábamos, cabe defender la existencia de alumnos que leen bien pero no
comprenden. ¿En qué consisten esos problemas? Algunos rasgos son,
-
Se dan deficiencias de carácter lingüístico-textual, que tienen que ver con la (in)habilidad
para desentrañar el significado del texto. Se procesa linealmente la información (palabra a
palabra u oración a oración), de ahí la dificultad de reconstruir en la mente las ideas o
proposiciones contenidas en el texto y las relaciones lineales y globales entre ellas. Estas
manifestaciones coinciden con una capacidad de MT limitada.
-
Problemas en los procesos que permiten integrar la información del texto con
conocimientos previos. Hay evidencias que indican que los lectores con dificultades no
apelan a sus conocimientos previos de manera rápida y flexible.
-
Dificultades con la capacidad para autorregular el proceso de comprensión. Esto es, para
planificar el contacto con el texto, para detectar e identificar sus propias dificultades, para
buscar medidas correctivas o para evaluar el nivel de comprensión que han alcanzado. Estos
problemas se ven alimentados por una concepción de la lectura y de sí mismos como
lectores poco adaptada a las exigencias que conlleva la interpretación de un texto.

Sin embargo, se carece de una adecuada teorización respecto a estos problemas. Algunos
autores hipotetizan sobre un déficit de memoria operativa (¿no podría ser una
 consecuencia de la capacidad para procesar información verbal?) y otros hablan de la
acumulación de causas.

8. CONCEPTUALIZACION DE LAS DIFICULTADES EN COMPRENSION LECTORA

(libro).

En cuanto las características de las ejecuciones en tareas de comprensión lectora, estos

sujetos presentan una lectura apegada al texto, solo se preocupan por el reconocimiento de
las unidades lingüísticas sin acceder al significado de lo que ella se admite. Se centran en la
decodificación del texto y descuidan la comprensión.

Presentan también problemas para construir un significado global o parcial sobre lo que han
leído y carecen de conocimientos previos necesarios para procesar los textos. Por lo general
son sujetos que no aprenden con la lectura como utilizan estrategias de listado y tienen en
definitiva, dificultades para construir un significado global sobre el texto y para ordenar la
información textual. Presentan un problema de procesamiento de la información textual
con consiguientes dificultades en memoria de trabajo.

A continuación, se exponen las características que les reconoce al rendimiento de estos

sujetos:

1. Carecen de y/o no utilizan eficazmente conocimientos previos sobre conceptos

(vocabulario) y de contenidos e ideas del texto. Presentan por lo general un desarrollo
semántico y morfosintáctico pobre.
2. Carecen de y/o no utilizan eficazmente los conocimientos estrategias necesarias para
detectar los diferentes tipos de textos o estructuras textuales.
3. Presentan dificultades para construir un significado global o macroestructura, es decir, no
distinguen y organiza las ideas principales y de detalle que hay en el texto. Suelen utilizar
exclusivamente estrategias de suprimir y copiar literalmente, o estrategias de listado,
analizando el texto de forma lineal oración por oración.
4. No realizan una supervisión y una autorregulación del proceso de comprensión. No tienen
autoconciencia sobre el proceso lector sobre la construcción deliberada del significado
global del texto y sobre la articulación de proposiciones. No utilizan estrategias de control o
de evaluación de la propia comprensión.
5. No realizan inferencias entre lo leído y lo conocido son sujetos que no hacen uso de
estrategias inferenciales y presenta una estructura basada en el texto. Se consideran sujetos
que no aprenden leyendo.

Por otro lado, hay que añadir que estos sujetos se caracterizan además por presentar una
escala de motivación hacia la escritura, y el tiempo que dedican a leer es muy limitado. Su
estatus sociocultural en ocasiones suele ser deprimido caracterizándose por presentar un
lenguaje poco rico, con jergas y muy diferente al lenguaje de los libros escolares, además de
por inapropiadas pautas educativas parentales relativas al hábito lector, escasa exposición a
la lectura y actitudes y expectativas poco en adaptativas acerca de la lectura y su utilidad
entre otros determinantes contextuales.

9. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA (Libro).

Para que un lector pueda llevar a cabo estas tareas es necesario el concurso de diferentes
aspectos que fundamentalmente tienen que ver con el propio lector, con los
procedimientos de enseñanza y con el entorno familiar. Las DAL, entendidas desde la
perspectiva psicopedagógica a la que viene haciendo referencia, son el resultado de
deficiencias en alguno de estos aspectos y sus consecuencias afectarán al resto de tal modo
que el estudio de las DAL, en ningún caso deben basarse exclusivamente en uno de ellos.
Con frecuencia suelen distinguirse entre las DAL que tiene su origen en el aprendiz a las que
se denomina como dificultades específicas, y las que son debidas a otras causas como
procedimientos de enseñanza o el entorno familiar denominadas dificultades específicas.

Está diferenciación solo hace referencia al origen de la dificultad, en ningún caso a una
mayor o menor gravedad o a una mayor o menor incidencia. De hecho, en ocasiones son
menos graves sin consecuencias más fáciles de remediar dificultades que tienen un origen
específico, que otras que son debidas por ejemplo a deficiencias estimulares familiares
crónicas.