I Congreso Internacional de Educación, ENCINAS 2006: BALANCE DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS Y PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

ENFOQUE PSICOPEDAGOGICO DE LA COMPRENSION LECTORA

Autor: JOSE M. CHAVEZ ZAMORA Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL)

La psicología de la lectura ha alcanzado un grado elevado de madurez gracias a tres factores: primero, la adopción de un enfoque psicolingüístico en el estudio de esta disciplina; segundo, la adopción de modelos cognitivos, comprobados en la investigación de la neuropsicología cognitiva, que han permitido precisar los mecanismos de la lectura de forma analítica y tercero, el reconocimiento de la actividad metalingüística como elemento esencial en el proceso de aprendizaje de la lectura (Jimenez y Ortiz, 2000; Valle, 1992). Este tercer factor, la conciencia del lenguaje oral y escrito, es clave para entender la lectura comprensiva, pues, las destrezas del lector tienen carácter de “artefacto cultural” que sólo puede ser aprendido y desarrollado con ayuda de algún agente educativo. Para explicar el crecimiento de la comprensión lectora proponemos el concepto vigotskiano de “zona de desarrollo próximo” (ZDP).

¿QUE ES LEER?
Leer es la traducción comprensiva de una imagen o signo visual (grafema o letra) a una imagen fonológica (fonema) o fonoarticulatora (lectura oral) de cualquier tipo de mensaje (Luceño, 1994). La psicología cognitiva entiende la lectura en dos sentidos distintos pero complementarios: primero, como un procesamiento de información de “bajo nivel“ (porque usa la ruta indirecta de lectura), una actividad de decodificación, de encontrar correspondencia grafo-fonética. Es decir, leer es la simple actividad de descifrado mediante reglas de correspondencia grafema-fonema para dar sonorización a los grafemas e integrarlos en patrones silábicos. Segundo, como un procesamiento de “alto nivel“ (porque usa la ruta directa de lectura), una actividad de comprensión, de anticipación, una adivinación que alcanza el significado al percibir globalmente palabras o frases. En síntesis, leer es, simultáneamente, poder decodificar y extraer el significado de lo escrito y razonar con él. Adelantamos en este punto que sólo el concepto de ZDP puede explicar la integración de la lectura por decodificación y lectura comprensiva (Newman y otros, 1991; Cole, 1999).

En decir. sino que construye un modelo coherente e integrado del texto global en base a la utilización de esquemas temáticos y formales (verbigracia: “narración“. la palabra “blitzkrieg” la percibimos como que no es castellana por sus rasgos fonéticos.Módulo de memoria que analiza los rasgos fonéticos de las palabras que escuchamos. Se trata de un proceso constructivo porque el esquema de COMPRAR activa en nuestra memoria a largo plazo una serie de personajes (COMPRADOR. acciones (TRANSFERENCIA DE UNA PROPIEDAD O UN SERVICIO. procedimental y prospectiva. etc. La comprensión de esta pequeña historia requiere de la activación de una serie de esquemas específicos (COMPRAR. En esta secuencia de eventos la mayoría de los lectores asumen un conjunto de acciones no explícitas en el texto e infieren ciertas relaciones causa-efecto entre ellas. que son representados en la arquitectura funcional del lenguaje a manera de “cajitas”. A continuación definiremos las funciones de los módulos de memoria.. VENDEDOR). 1992). HELADERO. semánticas (significados).). Los esquemas son entidades conceptuales complejas que guían el proceso de comprensión “llenando huecos“ al generar información extra no incluida en el texto. se da en todos los seres humanos (fig. En el SC se encuentran interactuando información de diversas memorias a largo plazo: declarativa (semántica y episódica).Conjunto de memorias a largo plazo donde se almacenan representaciones mentales supraléxicas (sintagmas y frases). en el SC se produce la comprensión del lenguaje tanto oral como escrito. etc. Veamos un ejemplo: “María oyó al heladero llegar. leer. de objetos (DINERO. Módulos de percepción y comprensión de palabras: Análisis acústico (AA).¿QUE ES LECTURA COMPRESIVA? La comprensión de un texto escrito es la capacidad de hacer inferencias y predicciones construyendo proposiciones acerca del mensaje en base de esquemas mentales almacenados en la memoria a largo plazo del lector (su bagaje cultural o “conocimiento del mundo“). DESEAR. ESTABLECIMIENTO). así como un esquema abstracto de “resolución de problemas“ cultural denominado “conocimiento del mundo“ para entender la conexión existente entre los esquemas específicos. Recordó su monedero. MERCANCIA. PAGAR) y metas (OBTENER BENEFICIOS EL VENDEDOR. . El lector no sólo lee e interpreta frases. Entró en la casa“. las “flechitas” hacen referencia al procesamiento de la información en las tareas de escuchar. sintácticas y pragmáticas (el sentido de la comunicación). Sistema Cognitivo (SC). 1992). hablar y escribir (Valle. CASA. DISFRUTAR DE UNA PROPIEDAD O SERVICIO EL COMPRADOR).). Aquí reconocemos el dejo al hablar y si una palabra es de nuestro idioma: por ejemplo. ENFOQUE COGNITIVO DEL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE La neuropsicología cognitiva del lenguaje ha propuesto un modelo de arquitectura funcional del procesamiento de información lingüística que es universal. “texto experimental“. Estas representaciones mentales viabilizan la comprensión del contexto lingüístico y extralingüístico del mensaje. que guían la comprensión (De Vega. 1). es decir..

Análisis visual (AV).. Es el almacén del código fonológico. la palabra “rapsberry” la podemos leer aunque no sepamos su significado. Conversión Grafema-Fonema (CGF). 1. por ende sólo puede contener las palabras que hemos leído antes... Léxico Input Ortográfico (LIO). Aquí reconocemos la forma de las letras cuando leemos. Léxico Input Fonológico (LIF). Fig.Responsable de la recodificación fonológica que hace posible que podamos leer palabras desconocidas. Es decir. por ende sólo puede contener palabras que se han escuchado antes.. no reconoce palabras desconocidas. Modelo de arquitectura funcional del procesamiento de información lingüística propuesto por Patterson y Shewell en 1987. Es el almacén del código grafémico-ortográfico.Responsable del reconocimiento de las palabras que escuchamos.Módulo de memoria que analiza los rasgos visuales de letras de las palabras escritas que leemos. Por ejemplo. Es decir.Responsable del reconocimiento de las palabras que leemos. no reconoce palabras desconocidas. .

Cuando éste módulo se inhibe se produce el “fenómeno de la punta de la lengua”. Los alógrafos especifican la caja del grafema (letra mayúscula ó minúscula) y la fundición (manuscrito. tenemos la idea pero no evocamos la palabra. etc. El escritor decide la combinación de caja y fundición.. Esta ruta es usada cuando no sabemos la ortografía de la palabra que vamos a escribir. agregar letras (“rreconnocimiento“). Es decir.. Ruta de dictado de palabras desconocidas: AA – CAF – ROF – CFG – ROG.Responsable de evocar la representación ortográfica de la palabra que vamos a escribir.Memoria que almacena el código motor para la escritura. Esta ruta es usada preferentemente por los lectores expertos.. Esta ruta es usada preferentemente por los lectores novatos o cuando leemos palabras desconocidas. Retén Output Grafémico (ROG). Ruta indirecta de escritura productiva: SC – LOF – ROF – CFG – ROG. Módulos de producción de palabras: la Léxico Output Fonológico (LOF). • • • • • . letra de imprenta). Los errores ortográficos pueden ser causados porque no tenemos una correcta representación ortográfica de la palabra almacenada en el LOO.. En este módulo se producen los problemas de ortografía como omitir letras (“mucielago”. Conversión Fonológico-Ortográfica (CFG). Ellos sólo usan la ruta indirecta cuando encuentran una palabra desconocida. Las rutas describen el procesamiento de información que requiere la tarea lingüística.Responsable de evocar la representación fonológica de la palabra que vamos a articular oralmente y eventualmente a escribir. Ruta indirecta de lectura: AV – CGF – ROF – AA – LIF – SC. invertir sílabas (“sol” por “los”).Responsable de ensamblar pronunciación en un todo articulable de palabras desconocidas que escuchamos. Ruta de copiado de palabras desconocidas: AV – CGF – ROF – CFG – ROG..Memoria que almacena el código articulatorio y genera la secuencia articulatoria del habla.Memoria que hace posible escribir palabras desconocidas convirtiendo los fonemas en grafemas hasta obtener la secuencia ortográfica correspondiente. Veamos los siguientes ejemplos: • Ruta directa de lectura: AV – LIO – SC. en el ROG se guardan los patrones motores gráficos y se seleccionan los alógrafos (las formas diversas que pueden presentar los grafemas). sustituir letras (“eskeleto”). Ruta directa de escritura productiva: SC – LOO – ROG.Conversión Acústico-Fonológica (CAF).. RUTAS DEL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO Las palabras se representan mentalmente y recorren las rutas que describe el modelo de la figura 2. es decir. Léxico Output Ortográfico (LOO). “ombre”). Retén Output Fonológico (ROF).

Figura 2. Diagrama sobre el desarrollo de las habilidades metalingüísticas.. Por eso es necesario complementar este modelo incluyendo la conciencia de origen social (Frawley.Capacidad de ser consciente de los significados de las palabras (metasemántica lexical) y de las oraciones (metasemántica frástica). Las habilidades metalingüísticas son: • Habilidades metafonológicas.Capacidad para segmentar las palabras e identificar los fonemas en el habla y los grafemas en la escritura. • • • .. La conciencia fonológica es el motor del desarrollo de la lectoescritura en el sistema alfabético que se caracteriza por el uso de reglas de conversión grafema a fonema. nos percatamos si una oración no está cumpliendo con las reglas sintácticas..El modelo cognitivo del procesamiento de información lingüística (fig.. 1) no admite una instancia de evaluación consciente (metacognición) por eso es una visión incompleta y estéril para la educación.Capacidad de aislar las palabras que componen una oración y tener conciencia de que es una unidad lingüística para efecto del desarrollo del vocabulario. Esta habilidad es importante para el desarrollo de la comprensión lectora. Habilidad metasemántica. ¿QUE ES EL METALENGUAJE? La habilidad metalingüística es la toma de conciencia de los componentes del lenguaje para efecto de controlar los errores en la producción y comprensión del habla y la escritura (fig. 1999). Habilidades metaléxicas.Capacidad de hacer juicios de gramaticalidad y aceptabilidad de las oraciones. 2). Habilidades metasintácticas. Es decir.

La enseñanza de habilidades para la metacomprensión lectora se conoce como “instrucción metacognitiva” y su investigación actual se inspira en el concepto de ZDP (Pinzás. Para que los estudiantes comprendan y reflexionen sobre lo que leen. deben aplicar cuatro estrategias: 1) resumir el contenido de un texto..• • Habilidades metapragmáticas. Esto implica dominar la cohesión y la coherencia del texto. Preguntas metalingüísticas para el desarrollo de la comprensión lectora. En otras palabras.). 2) hacer una pregunta sobre el punto central. 1997. entender las normas de cortesía. 1995). Por ejemplo. En el proceso de promoción de un lector novato a uno experto. se recomiendan cuatro interrogantes metacognitivas (figura 3) para efecto de automatizar su proceso lector y pasar a un nivel superior de lectura donde intervienen procesos de razonamiento. Fig. Habilidades metatextuales. etc. habilidades de monitoreo del lenguaje oral (conversación) y del lenguaje escrito (leer y escribir). el sarcasmo.Capacidad de organizar y regular los usos comunicacionales del discurso. las metáforas. 3. 3) aclarar las partes difíciles del texto y 4) predecir lo que viene luego. METACOMPRENSION LECTORA La metacomprensión es el control de la lectura mediante el uso de estrategias que promueven el aprendizaje significativo. pág.. 87 y ss. controlar la organización y estructura general del texto y usar adecuadamente los distintos tipos de textos. Las habilidades metatextuales de lectura y escritura desarrollan rápidamente la inteligencia verbal porque requiere de la participación activa de todas las habilidades metacognitivas (Mayor y otros. los refranes.Conciencia y control de la producción y la comprensión de textos o discursos. Estas estrategias son aplicadas de manera .

Las investigaciones psicopedagógicas sugieren la ampliación de la ZDP a cuatro estadios para asegurar el desarrollo metacognitivo y la construcción por y más allá de la ZDP como se aprecia en el modelo de Gallimore y Tharp (1993) en la figura 4. bajo la dirección de alguien más capaz y con su ayuda. podemos observar el despliegue de la ZDP en sus momentos básicos del aprendizaje (tránsito del estadio I al II) e ir más allá transfiriendo las estrategias para crear nuevos aprendizajes (tránsito del estadio III al IV). El segundo.automática por los lectores expertos. pero los lectores novatos rara vez utilizan o no saben cómo. modelamiento y práctica en situaciones reales de lectura. 1993. Los estadios básicos propuestos por Vigotsky son dos: el primero. Su concepción defiende la tesis del origen social de la conciencia (en terminología moderna “metacognición”). CÓMO DESPLEGAR LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO El concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) fue propuesto por Lev S. es el momento intrapsicológico (el alumno trabaja independientemente autorregulándose con su propia habla). Por ejemplo. siendo el “motor” del desarrollo la interacción social (adulto-niño o experto-novato). La enseñanza efectiva consiste en ayudar al aprendizaje a través de los estadios de la ZDP. En éste modelo se resalta una de las variables más importantes del desarrollo: el tiempo. Los lectores novatos pueden aprender estas estrategias dentro de la ZDP donde reciben instrucción metacognitiva. es el momento interpsicológico (el alumno trabaja con la exorregulación del habla del profesor). Génesis de una habilidad de desempeño: avance por y más allá de la ZDP . Vigotsky para explicar cómo aprende y desarrolla la inteligencia el ser humano. Chávez. que actuando solo (Vigotsky. en el proceso de comunicación el profesor ayuda a internalizar los conocimientos al alumno. Fig. Veamos a continuación el proceso. La ZDP tiene cuatro “estadios“ que deben ser entendidos en el sentido de “etapas“ o “momentos“ de la enseñanza-aprendizaje. Un aprendiz puede asimilar más y resolver tareas más difíciles en colaboración. 1995). 4. Así.

El desempeño aún no está plenamente desarrollado o automatizado. El metaaprendizaje implica la creación nuevas ZDP con conocimientos de mayor complejidad. Se considera que el estadio I ha sido superado cuando se evidencia que el alumno ya no requiere de la exorregulación o ayuda del profesor. 1993) Estadio I: Ayuda proporcionada por otros más capaces. supervisión y evaluación. La ayuda al aprendiz se da en un trabajo interpsicológico de preguntas y respuestas hasta lograr su estructuración cognitiva. Estadio III: Internalización y automatización del conocimiento. así como motivar al alumno a practicar el conocimiento procedimental.En esta etapa el aprendiz lleva a cabo la tarea sin ayuda de otros porque se ha producido la internalización de las directivas o modelos. Es importante recalcar la importancia de la práctica para alcanzar la automatización del conocimiento. Estadio IV: Desautomatización del conocimiento y giro recursivo hacia una nueva ZDP.. pero en espiral. El dominio de las estrategias cognitivas se automatizan.Etapa caracterizada por la mayor interacción social.. aclarar y hacer predicciones) depende de la edad del aprendiz y la naturaleza de la tarea de lectura.En esta etapa el aprendiz se enfrenta a mayores niveles de complejidad en la lectura y sus conocimientos automatizados son insuficientes. la ayuda del adulto (préstamo de conciencia) o del yo ya no son necesarias. Esta autoguía con su habla audible no sólo caracteriza el aprendizaje en niños sino también en adultos. El aprendiz ha salido ya de la ZDP básica porque el aprendizaje aquí ya no está en desarrollo sino que se encuentra desarrollado y ya no cambia porque se ha “fosilizado“ por efecto de la práctica. El buen profesor debe estar en disposición de repetir una lección para consolidar el desarrollo de conocimiento declarativo. Este giro recursivo fortalece la conciencia reflexiva o metacognición. aplique lo aprendido. La comprensión de la tarea por lo común se desarrolla a través de la conversación que crea un campo denominado intersubjetividad (compartir definiciones. preguntar. Es decir.. que transfiera a otros contextos.. Es decir. El profesor ofrece directrices que reorganizan la tarea para ayudar a construir la comprensión en el alumno. Estadio II: Ayuda proporcionada por el yo. el aprendiz vuelve a recorrer la ZDP. El nivel de dependencia se relaciona al grado de comprensión que posee el aprendiz ante el texto. prueba de ello es que el aprendiz se autorregula o guía con su propia habla. La cantidad y tipo de ayuda (en este caso el modelo de cómo resumir. negociar significados). aclarar y hacer predicciones) es fluida e integral por efecto de la práctica. preguntar.(según Gallimore y Tharp. A continuación desarrollamos en detalle las estrategias aplicables a estudiantes de primaria y . El tiempo asignado a este estadio debe ser amplio y generoso. la tarea de leer y comprender está más allá de la capacidad del alumno y no puede resolverla con los conocimientos que posee. Por lo tanto. en un nuevo nivel de mayor complejidad de la tarea por lo cual necesita nuevamente de la ayuda del profesor. pues. se ve en la necesidad de crear una nueva ZDP. ESTRATEGIAS DE COMPRENSION LECTORA Un programa de comprensión de lectura crea un contexto interactivo de diálogos y discusiones grupales fomentando estrategias de “aprendizaje guiado” estimulando las habilidades metacognitivas de planificación.Esta etapa se alcanza cuando desaparece el habla autorregulatoria en el aprendiz y la ejecución de las estrategias (resumir.

. en particular con niños de nivel primario y lectores novatos de secundaria. diccionarios. b) Hacer algunas preguntas referidas al contenido de la lectura con el propósito de fomentar el debate y la participación activa del lector. Sus objetivos son verificar cómo se va comprendiendo. Lectura recurrente: Releer el texto o un tramo para consolidar la comprensión. Imaginar el contenido del texto: Generar imágenes mentales sobre las partes del texto donde se encuentra una dificultad de comprensión. intentando contrastar la hipótesis en los párrafos siguientes al que contiene la dificultad. el contenido o el autor con el propósito de animar a leer.. 2. leer para distraerse. Facilitar algunos indicios sobre el tema para activar las ideas previas que posee el lector sobre el texto que se va a leer.Son aquellas que se aplican antes del acto lector. enciclopedias. detectar y superar dificultades de comprensión. Formular hipótesis: Consiste en “adivinar” lo que no se comprende mientras se va leyendo. Los íconos son imágenes convencionales que se utilizan para guiar el acto lector.Son aquellas que controlan el proceso lector. textos introductorios al tema) o solicitar ayuda a un experto en el tema en cuestión. Este proceso puede requerir leer despacio o rápido según la complejidad y el conocimiento previo del tema. Estrategias de supervisión.) se seleccionan las técnicas cognitivas de comprensión adecuadas. que son quienes presentan más dificultades para tomar . Lectura simultánea: Consiste en “traducir” a sus propias palabras el texto de manera simultánea al acto lector. El lector es activo cuando asimila nuevos conocimientos y los relaciona con los conocimientos previos almacenados en su memoria. Lectura continuada: Consiste en continuar leyendo el texto después de haber encontrado una dificultad hasta encontrar más información en las siguientes oraciones afín de ayudar en la comprensión. c) Inducir al lector a tomar conciencia de los objetivos de la lectura: ¿para qué se va a leer? Según el propósito de la lectura (buscar datos. En estos casos es aconsejable leer muy despacio. manipulando el texto para extraer la máxima información. Estrategias de planificación. Aplazar la búsqueda: Si las técnicas anteriores fracasan es recomendable “aplazar” la lectura para buscar información en otros textos (por ejemplo. etc. A ésta técnica se pueden sumar las siguientes que se especifican a continuación. a) Brindar un breve resumen de la lectura. con la finalidad de hacerlo más inteligible si se presenta alguna dificultad de comprensión. b) Técnicas de mediación icónica.secundaria: 1. Hacer algun comentario sobre el título. Se pueden aplicar las siguientes técnicas cognitivas: a) Técnicas de comprensión lectora: Relectura: Releer el texto o un tramo donde se haya producido una dificultad de comprensión. recordar. leer para aprender.

Un procedimiento simple de evaluación de la comprensión es proporcionar textos a los alumnos para que lean con tiempo . l996): Lee despacio Lee de nuevo Lee rápido . A continuación presentamos algunos ejemplos de íconos de monitoreo propuestos en un programa de comprensión de lectura (Vallés y Vallés. Sus objetivos son valorar el texto y autocomprobar el progreso de comprensión. Estos íconos se adjuntan a los párrafos más difíciles o importantes. Estrategias de evaluación. Imagina lo leído Hazte preguntas Recuerda el significado Buscar pistas Adivina lo que ocurrirá Presta atención Dibuja el texto Alto y reflexiona La idea principal 3. También se evalúa la eficacia de las técnicas cognitivas empleadas en el programa..conciencia del proceso de lectura.Son aquellos procedimientos que sirven para comprobar si se ha comprendido o no.

. orales y pictóricas (De Vega y Cuetos. con el fin de evaluar la comprensión del sentido del texto. levantando los _______________ de sus ojos. En el segundo.Evaluar si las respuestas a las . las partes difíciles de entender y por qué. vino una _______________ torcaza a darle ___________________. En el primero.. _______________ que te está quedando el pozo ese! . existe una correlación alta y positiva en las tres modalidades de comprensión de narraciones escritas. En otro caso elige de varias alternativas ofrecidas por el texto. d) Medidas de la “creencia de haber comprendido”. sin más ni más. también comprenden el lenguaje hablado y las historietas visuales.Es una técnica de entrevista individual en la que se formula preguntas al lector sobre los diferentes aspectos del proceso de leer. Por ejemplo. Existe una relación entre comprensión lectora y la comprensión general del lenguaje. Estas son las palabras que faltan: tierra hueco cangrejito tarritos casa bonito paloma conversación c) Informes verbales. estoy haciendo mi _______________ . Sin duda el rendimiento en la prueba de memoria es un indicio del producto final de la comprensión: sólo se puede recordar aquello que se ha comprendido correctamente.Se solicita alos lectores completar las palabras que han sido omitidas de frases. cuáles fueron las palabras desconocidas que encontró. 1999). En resumen. cuando. oraciones o pasajes. pedirles que respondan a una serie de preguntas de elección múltiple sobre lo que han leído.. Se trabaja a manera de “autorreporte” retrospectivo (después de leer) o simultáneo (durante la lectura). etc. y los alumnos con una comprensión lectora deficiente suelen tener análogas deficiencias en la comprensión del habla y de escenas visuales.Luego de leer un texto los lectores deben responder a preguntas en forma oral o escrita.Preguntas de opción múltiple. después de leer un texto: Completa el texto: Había una vez un _____________________ joven que estaba haciendo un _______________ profundo en la ____________________ . los alumnos que comprenden bien lo que leen. A continuación describiremos algunas técnicas de monitoreo de comprensión lectora (Pinzás. si tuvo que releer alguna parte.No se trata de un pozo.limitado. el lector va subrayando las partes que no le resultan claras de responder. b) Técnicas de tipo CLOZE.Preguntas abiertas y de recreación. y posteriormente. La forma de presentación puede variar. Las interrogantes pueden presentarse en las siguientes modalidades: . el lector indica las dificultades que encontró. Es decir..dijo la Paloma y el cangrejo.. en algunos casos el lector escribe él mismo. l997): a) Preguntas de comprensión. miró tranquilo a la paloma: .

pues. Los lectores lentos pueden hacer pausas más “inteligentes“ para usar estrategias cognitivas y metacognitivas (ver figura 3). Ni siquiera pueden ver los colores. podemos controlar el incremento de la velocidad lectora con un test leximétrico (figura 5) Figura 5. Es importante mencionar que la velocidad y la comprensión lectora deben compensarse. El objetivo es evaluar la “sensación de haber comprendido” comparando la autoevaluación del lector con una heteroevaluación efectuada en una discusión grupal. discutiendo en grupo las razones de la inconsistencia de pasajes cortos. Allá abajo hay total oscuridad.. del idioma.Una diferencia obvia entre los lectores es su velocidad. Asimismo. . El lector debe identificar qué elemento del texto lo confunde (o está errado deliberadamente). siendo la media de velocidad lectora 240 palabras por minuto. Estas cifras no son un valor absoluto. la velocidad lectora depende mucho del tipo de texto. f) Velocidad lectora. así es como saben lo que comen.” A partir de los 5 ó 6 años de edad los niños pueden ser entrenados en reflexionar sobre un texto. pues. e) Técnica del texto interferido. Test Leximétrico para controlar o monitorear el desarrollo de la velocidad lectora. incluso. Algunos métodos comerciales de lectura veloz venden la idea de que el buen lector debe leer rápido y esto no es necesariamente cierto. mientras que otros alcanzan las 400 palabras.Se presenta un texto con pasajes incoherente. Hay personas que leen menos de 150 palabras por minuto. 4 palabras por segundo. Se solicita al lector que lo corrija y muestre cómo cree que debería haber sido escrito. Cuando está oscuro los peces no pueden ver nada..preguntas de comprensión que se han formulado han sido correctas o incorrectas. Es decir. de la finalidad de la lectura e. Por ejemplo: “Los peces deben tener luz para poder ver. inconsistente o equivocado. No hay ninguna luz en el fondo del océano. de nada vale leer rápido y no comprender lo leído. Algunos peces que viven en el fondo del océano pueden ver el color de su comida.

F. Pinzás. F. J. y Gonzáles. Jiménez. Sevilla. Suengas. Vigotsky. Madrid. Alianza.. A. (1999): Psicolingüística del español. Aprender a aprender y aprender a pensar. R. (1999): Vigotsky y la ciencia cognitiva. J. Barcelona. Luceño. . Síntesis. (1991): Zona de construcción del conocimiento. Visor. Madrid. (1994): Las dificultades lecto-escritoras en el aula. (1993): Obras escogidas. De Vega. J. Enfoque vigotskiano. PUCP.L. L. L. M. W.REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Cole. y Ortiz. P. España. M. M.. y Tharp. (1995): Estrategias metacognitivas. M. Madrid. R. Griffin. Morata. Lima. (1992): Introducción a la psicología cognitiva. J. Trotta. (compilador): Vigotsky y la educación. J. En Moll. Buenos Aires. Tomo II. Madrid. Madrid. Síntesis. M. Editora Magisterial.. Morata. (1997): Metacognición y lectura. INATED. Madrid. Paidós. (1995): Manual de psicología para educadores. S. D. Newman. Valle Arroyo. Frawley. (1999): Psicología cultural. Aique. (1992) Psicolingüística. De Vega. y Cole. Madrid. (1995): Concepción educativa en la sociedad: enseñanza. y Cuetos. Gallimore. J. Chavez. (2000): Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. Mayor. Alianza. escolarización y alfabetización. Lima.

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