Tema 4

Habilidades escritas y su didáctica

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 ÍNDICE
A. DIFERENCIAS ENTRE ORALIDAD Y ESCRITURA
B. ADAPTACIÓN DEL CEREBRO HUMANO A LA LECTURA

C. DESARROLLO HISTÓRICO DE LOS SISTEMAS DE ESCRITURA

- Escritura y protoescritura ¿Por qué, cuándo y dónde nace la escritura?
- Clasificación de los sistemas históricos de escritura
- Algunas civilizaciones
- Breve historia del alfabeto
D. CUÁNDO ENSEÑAR A LEER Y A ESCRIBIR
E. FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE LECTOR
F. ETAPAS Y DESARROLLO DE LA LECTURA
G. LA PREESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL
H. MÉTODOS DE APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
-Métodos sintéticos
-Métodos analíticos
-Métodos globales
-Otros métodos:
Métodos integrales o constructivistas
Método Doman
Método Letrilandia
-Conclusiones

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A. DIFERENCIAS ENTRE ORALIDAD Y ESCRITURA
*Tomado de CASSANY, D. Enseñar lengua, Barcelona, Graó, 2011, pp. 90-91.

ORALIDAD ESCRITURA

1.Canal auditivo. El receptor comprende 1.Canal visual. El receptor lee el texto a

el texto a través del oído. través de la vista.

2.El receptor percibe sucesivamente (uno 2.El receptor recibe los signos
tras otro: proceso serial) los diversos simultáneamente (todos a la vez: proceso
signos del texto. holístico). Esto implica estrategias de
comprensión distintas para oralidad y
escritura. Es decir, tenemos el texto
entero de una vez frente a nosotros.

3.Comunicación espontánea. El emisor 3.Comunicación elaborada. El emisor

puede rectificar, pero no borrar, lo que puede corregir y rehacer el texto sin
ha dicho. El receptor está obligado a dejar rastros o huellas. El lector puede
comprender el texto en el momento de la escoger cuándo y cómo quiere leer
emisión y tal como se emite. (orden, velocidad, etc.) o releer el texto.

4. Comunicación inmediata en el tiempo 4. Comunicación diferida en el tiempo y

y en el espacio. El código oral es más en el espacio.
rápido y ágil.

5. Comunicación efímera (verba volant). 5. Comunicación duradera (scripta

Los sonidos son sólo perceptibles manent). Las letras se graban en un
durante el poco tiempo que duran en el soporte estable y perduran. El canal
aire. escrito adquiere un valor social al ser
testigo y registro de los hechos.

6. Utiliza mucho los códigos no 6. Apenas los utiliza: la disposición del

verbales: la fisonomía, movimiento del espacio y del texto, la textura del
cuerpo, gestos, espacios de la soporte, etc., aunque son relevantes en
comunicación, etc. En una conversación algún caso (prensa escrita, por ejemplo)
normal, el significado social de los no son decisivos.
códigos no verbales es del 65% contra el

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 35% de los verbales.

7.Hay interacción durante la emisión del 7.No existe interacción durante la

texto. Mientras habla, el emisor ve la composición. El escritor no puede
reacción del receptor y puede modificar conocer la reacción real del lector.
su discurso según ésta. El lenguaje oral
es negociable entre los interlocutores.

8.El contexto extralingüístico tiene un 8. El contexto es poco importante. El

papel muy importante. El código oral se canal escrito es autónomo del contexto.
apoya en él: códigos no verbales, deixis, El autor crea el contexto medida que
etc. escribe el texto.

B.ADAPTACIÓN DEL CEREBRO HUMANO A LA LECTURA

(basado principalmente en FERRÁNDEZ, A. y otros, Didáctica del Lenguaje,

Barcelona, Ediciones CEAC, 1982)

La lectura es una actividad aprendida, no innata en el hombre. Por ello el cerebro

y la fisiología humanos deben realizar un esfuerzo de adaptación para llevar a cabo esta
actividad. Ahora bien, pese a ello, parece ser que más bien han sido los sistemas de
escritura los que se han ido adaptando a nuestras formas de percepción o, dicho de otro
modo, a través de los tiempos se han ido seleccionando y generalizando los sistemas de
escritura más adecuados a nuestras formas de percepción.
En el momento lector se producen tres funciones complementarias:
1. Momento físico: transición de las imágenes hasta la retina y de
aquí al nervio óptico.
2. Momento fisiológico: transmisión desde la retina hasta los cen-
tros cerebrales.
3. Momento psicológico: transformación de signos en significados.

Según Decroly, la lectura es principalmente un acto visual. Efectivamente, esta

es la primera condición para que tenga lugar el acto lector: que el sujeto perciba
visualmente el material escrito. Además, siguiendo las observaciones realizadas por
varios investigadores, la función visual se desarrolla más rápidamente que la auditiva.

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 Los factores que influyen sobre los movimientos oculares en la lectura son
tipográficos, de edad y madurez lectora, propósito lector, naturaleza del material leído y
hábitos adquiridos en los movimientos de los ojos.
Todos los estudios efectuados ponen de relieve que la lectura no se realiza letra
por letra, sino a base de la captación de un grupo de ellas. Quiere decirse que los
músculos oculomotores mueven el globo del ojo para que la mirada se deslice sobre las
letras por los renglones de izquierda a derecha, pero este deslizamiento no es
cinéticamente uniforme, sino que se efectúa a saltos. Esos saltos o tirones ocurren tres o
cuatro veces por segundo. La captación se produce en los momentos de pausa de los
ojos. La instrucción, por supuesto, aumenta la velocidad de lectura. Estos estudios
impulsaron la implantación del método global o analítico por apoyar estas ideas de
recepción de la lectura. Pese a los saltos en la percepción lectora, nuestra comprensión
es lineal y continua, como si el deslizamiento fuese continuo y a la misma velocidad.
Según Spencer y Guidac, el reconocimiento de los signos gráficos no surge
como resultado de un análisis de los detalles, sino como el de una percepción global. La
mirada se fija en la primera mitad de las letras y en la primera mitad de las palabras, y la
última parte del renglón se lee más rápidamente que la primera. Parece que es como el
mecanismo de composición de palabras de algunos ordenadores y teléfonos móviles.
La cuestión es, por tanto, que es posible leer palabras, y realmente lo hacemos,
sin necesidad de percibir analíticamente todas las letras y elementos. Vemos solo las
dominantes o determinantes o significantes. No se trata, según el profesor Stanislas
Dehaene, de una voluntad del lector sino de un proceso fisiológico de la recepción
visual ya que el área central de la retina, llamado fóvea, sólo capta determinados grados
de campo visual.
También se demostró experimentalmente que si se presentan letras en sucesión,
estas son más fácilmente identificables después de la percepción del conjunto al que
pertenecen. Así por ejemplo los elementos “n”,”u”,”b”,”e”,”s” son de más fácil lectura
en el conjunto “nubes”. Por otro lado, se sabe que el lector capta solo la parte superior
de la letra (de la mitad hacia arriba), que es la realmente significativa.
El lector experimentado, en cada pausa, reconoce de modo global palabras o
grupos de palabras por su contextura o fisonomía gráfica más que por el análisis de cada
letra o palabra y avanza a lo largo de una línea con tanta velocidad como le permite la
sucesiva captación del significado. Cuando no logra identificar una palabra entonces

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produce un movimiento regresivo en que los ojos vuelven atrás hasta conseguir el
reconocimiento requerido.
El mencionado Stanislas Dehaene, en el libro titulado Las neuronas de la
lectura, aporta novedades al análisis de los procesos fisiológicos lectores desde una
combinación entre la neurología, la lingüística y la psicología en lo que se conoce como
neurolingüística. Ha realizado estudios de resonancia magnética del cerebro en el
proceso de lectura. Ha demostrado que en el aprendizaje de la lectura juega un
importante papel la región del lóbulo occipito-temporal izquierdo, situado hacia la parte
trasera de la cabeza, detrás de la oreja izquierda. Todas las personas estudiadas por
Dehaene mostraron una activación en esta misma región cerebral durante la lectura,
incluso en el caso de aquellas que leían en árabe o hebreo (idiomas que se leen de
derecha a izquierda). Por otro lado, son distintas las partes del cerebro que se activan
según la destreza lingüística que se esté realizando (hablar, leer, oír, componer).

C. DESARROLLO HISTÓRICO DE LOS SISTEMAS DE ESCRITURA

La escritura es la representación gráfica del lenguaje oral de modo convencional,
es decir, a partir de unos signos en los que una comunidad se pone de acuerdo. Como su
función es registrar el lenguaje oral, tiende por tanto al conservadurismo; de ahí que casi
siempre los cambios en la escritura van por detrás de los cambios y evolución del
lenguaje oral. La invención de la escritura es un evento tan importante para el ser
humano que divide la cronología humana en dos partes, la prehistoria y la historia, es
decir, el momento en que se tiene registro de la escritura.

Escritura y protoescritura ¿Por qué, cuándo y dónde nace la escritura?

Hay algunos autores que afirman desde el punto de vista de la antropología

estructural que las raíces de la lectoescritura forman parte de la misma aparición del
homo sapiens ya que el ser humano tiene capacidad simbólica y usa deliberadamente
unos signos externos (una marca en una piedra, unas pinturas antes de cazar, etc.) para
regular su relación con el mundo de forma indirecta. La escritura sería un paso más en
esta capacidad de representación del mundo de forma indirecta, esta vez quizá el modo
de representación más importante y complejo.

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 De todos modos, la lectoescritura tiene una existencia relativamente reciente,
entre los cinco y los tres mil últimos años según los criterios de definición que se
adopten. Pese a manifestaciones anteriores, se tiene como fecha de consenso de la
invención de la escritura el IV milenio antes de Cristo en Mesopotamia. Se trataba de la
escritura cuneiforme en la región de Sumeria (dentro de Mesopotamia), que se realizaba
con un estilete de forma triangular que dibujaba sobre arcilla. Pero lo cierto es que la
invención de la escritura se dio en varios lugares del mundo de forma independiente:
Egipto, Mesopotamia y China. El sistema creado en Oriente Medio y Egipto se extendió
rápidamente a las áreas culturales cercanas y es el origen de la mayoría de las escrituras
del mundo. En América la escritura también apareció en Mesoamérica (América
Central), concretamente los jeroglíficos de la escritura maya.
Las razones en todas las civilizaciones donde apareció casi simultáneamente
suelen ser parecidas y están relacionadas con el desarrollo de las ciudades-estado: la
administración, el registro, las milicias y, especialmente, el incipiente comercio a finales
del IV milenio a. de Cristo.
Hemos dicho que hubo manifestaciones anteriores. En concreto, la primera
escritura o, mejor, dicho, protoescritura, se ejecutó al menos desde el milenio VII a. de
C. sobre tablas de arcilla llamadas fichas, para representar bienes (tipos y número; por
ejemplo una transacción económica de diez cabras). Este tipo de grabados no debe
considerarse escritura, pero sí su remoto origen. Se trata de símbolos pictográficos e
ideográficos que transmiten información mediante símbolos pero no contienen
contenido lingüístico. Otros sistemas similares de protoescritura se llevaron a cabo en
otras zonas del mundo como la escritura Jaidu sobre caparazones de tortuga (VI a de C),
la escritura del Indo (II a. de C.), las runas o la protoescritura Quipu de los incas.

Clasificación de los sistemas históricos de escritura

a. Sistemas logográficos

Se trata de sistemas de escritura que representan palabras, ideas u objetos. Suele

distinguirse entre pictograma e ideograma. El pictograma representa esquemáticamente
un objeto. El ideograma, término más general, representa un objeto, una idea o una
relación abstracta. Por ejemplo, en la escritura china el pictograma 人 (pronunciado rén)
significa persona y es una representación deformada del perfil de un hombre. Basándose
en esto, el ideograma 囚 (qiú) representa a una persona dentro de un recuadro, y

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significa "prisionero". Otros ejemplos parecidos son 木 (mù), que significa árbol, ya que
representa la forma de uno, y 林 (lín) donde se dibujan dos árboles, lo cual se interpreta
en castellano como "bosque".

El más importante (y, de cierta manera, el único sobreviviente) sistema logográ-

fico es el chino, cuyos caracteres son usados, con grados de variación y modificación,
en el idioma chino, coreano, vietnamita, y otros idiomas asiáticos orientales. Los jero-
glíficos del Antiguo Egipto y la escritura maya son también sistemas con ciertas carac -
terísticas logográficas, aunque tienen grabadas características fonéticas desde sus orí-
genes, especialmente para marcar nexos y derivaciones.

b. Sistemas silábicos

Un silabario es un conjunto de signos que representan una sílaba, bien sea una
consonante más vocal o solo una vocal. Silabarios como el japonés no tienen semejanza
entre las sílabas que comienzan por la misma consonante, quiere decirse que se
representa de modo distinto la sílaba “ma” y la sílaba “me”. Otros como el sistema
abugida de algunos pueblos etíopes sí tienen semejanza gráfica cuando hay semejanza
fonética. He aquí el ejemplo del silabario japonés:

c. Sistemas alfabéticos

El alfabeto (palabra derivada de alfa y beta, las dos primeras letras griegas) es un
sistema de escritura que intenta representar los fonemas del lenguaje hablado. En su ori-
gen, solo representó los sonidos consonánticos, pero los alfabetos griego y romano in-
trodujeron también las vocales. No así el árabe, por ejemplo.

Algunas civilizaciones

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 Como decimos, la escritura cuneiforme sumeria y los jeroglíficos egipcios son
considerados los primeros sistemas de escritura. Los dos parten del desarrollo de la
protoescritura.
Repasemos la aportación de los principales pueblos al arte de la escritura.

La escritura mesopotámica. La escritura mesopotámica, reconocida como la más

antigua del mundo, es conocida con el nombre de cuneiforme porque los signos que la
componen tienen la forma de una cuña o de un clavo (cuneus) sobre arcilla blanda que
luego se endurecía por cocción.

Los chinos. La escritura china, que figura entre las más antiguas del mundo, ha
conservado sus caracteres esenciales durante más de 3.500 años. Los pictogramas
primitivos se fueron transformando en símbolos cada vez más abstractos y complejos.
Pero, debido en parte a que los chinos resistieron durante mucho tiempo a las
influencias extranjeras, su escritura no se transformó en un sistema alfabético. Dado
que las imágenes primitivas no podían representar pensamientos abstractos, se fueron
concibiendo nuevos caracteres para aumentar el alcance de la comunicación escrita. En
este proceso, el número de caracteres usados por los chinos pasó de 2.500 a más de
50.000 en la actualidad.

Los egipcios. Sería un error creer que los egipcios conocían una sola escritura.
Se conocen cuatro tipos de caracteres egipcios, empleados en distintas épocas: Los
jeroglíficos, pictogramas generalmente mezclados con signos de valor fonético; la
escritura hierática, empleada solamente por los sacerdotes; la demótica (popular); y la
escritura alfabética, utilizando las letras del alfabeto griego. Los egipcios escribían con
una pequeña caña puntiaguda mojada en una especie de tinta que se preparaba con agua,
goma y algunas sustancias vegetales que le daban el color. Usaban como papel los tallos
de una caña, el papiro (de ese nombre ha derivado nuestra palabra papel), que crecía
abundantemente en las orillas del Nilo. En la piedra de Rossetta, uno de los vestigios
más importantes de la escritura (British Museum), hay un mensaje a Ptolomeo V en tres
sistemas de escritura diferentes: jeroglíficos, demótica y griego.

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 Los mayas. Las lenguas mayas, tras haber evolucionado durante 26 siglos, se ha-
blan aun en la sur de México y en América Central. Sin embargo, su forma escrita ha
sufrido un trágico y radical cambio: los antiguos jeroglíficos han sido totalmente aban-
donados y, en su lugar, se ha adoptado el alfabeto latino. Aunque durante los cuatro últi-
mos siglos el cada vez mayor conocimiento de las lenguas mayas ha proporcionado va-
liosas claves de los conceptos representados por los jeroglíficos, la mayoría de los sig-
nos de la escritura maya siguen aún sin traducir. Otra importante dificultad es la escasez
de documentos escritos; los conquistadores españoles destruyeron casi todos al llegar a
México en el siglo XVI. Solo sobreviven tres almanaques que hacen presagios día a día
respecto a las cosechas, la pesca o el tiempo y que describen los movimientos solares,
lunares y del cuerpo celeste Venus.
Los fenicios. Partiendo de los hallazgos de los pueblos semíticos, los fenicios
desarrollaron y difundieron el alfabeto. Se componía de 22 caracteres; y era un alfabeto
moderno en todos los aspectos, excepto en uno: tenía consonantes, pero no vocales.
Los griegos. Adoptaron la escritura de los fenicios, pero agregándole cinco
letras, las vocales. Los propios griegos atribuían la invención del alfabeto a los fenicios:
la llamaban escritura fenicia.
Los etruscos: Las inscripciones de los etruscos, pueblo que antes de la época
romana dominó principalmente la Italia comprendida entre los ríos Tíber y Arno,
constituyen un auténtico enigma y existen diversas teorías sobre su origen.
Las runas. Las runas son cada uno de los caracteres del alfabeto que usaron los
pueblos germánicos y escandinavos. En toda la Europa occidental se han encontrado
inscripciones rúnicas, en monumentos de piedra y en objetos metálicos como puntas de
lanza y amuletos; el mayor número de ellos se ha localizado en Inglaterra y
Escandinavia. El alfabeto rúnico, que previamente había recibido el nombre de futhark,
en su origen estuvo formado por veinticuatro caracteres. Se cree que las runas proceden
del alfabeto etrusco que usaron las tribus itálicas del norte asentadas en los Alpes
orientales, y que un pueblo germánico, que vivía en una región de lo que hoy es
Bohemia, lo desarrolló entre el siglo II o el III d.C. La inscripción más antigua que se
conoce data de mediados del siglo III. Los caracteres rúnicos se usaron ampliamente
entre los siglos IV y XII, y existen más de cuatro mil inscripciones rúnicas y bastantes
manuscritos. Las runas sobrevivieron al menos hasta el siglo XVII en algunas zonas
rurales de Suecia.

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Breve historia del alfabeto
El primer alfabeto apareció hacia el año 1800 a. de C., creado por los pueblos
semíticos que trabajaban en las actuales Siria y Egipto, los cuales utilizaron por primera
vez unos veintidós signos (todos consonánticos). Es la primera tentativa conocida de
escritura alfabética, pero no tiene continuación directa. De todos modos supone una
innovación radical en los sistemas de escritura, sobre todo por la economía con respecto
a los numerosos signos distintos que deben utilizarse en ideogramas y silabarios. Fue
utilizado por numerosos pueblos antiguos y, posteriormente, permitió a los fenicios
crear su alfabeto (antecedente de todos los modernos), que desarrollaron y difundieron
por los países a los que llevaron su civilización por el Mediterráneo. La civilización
fenicia se desarrolló entre los siglos X y V a de C. El primer texto alfabético descubierto
de origen fenicios una inscripción sobre la tumba del rey Ahiram, de Biblos de Fenicia
(del siglo XI a de C.). Estos primeros tipos de alfabetos eran consonánticos, como
también lo fue el fenicio.
En torno al 800 a. de C. fue adoptado por los griegos, quienes le añadieron las
vocales. Después del año 500 a.C. el griego ya se escribía de izquierda a derecha. Su
alfabeto se difundió por todo el mundo mediterráneo y de él surgen otras escrituras
como la etrusca, osca, umbra y romana. Como consecuencia de las conquistas del
pueblo romano y de la difusión del latín, su alfabeto se convirtió en el básico de todas
las lenguas europeas occidentales.

También son alfabéticas las escrituras árabe y hebrea. De hecho, uno de los pri-
meros alfabetos desarrollados fue desarrollado fue el abjad, donde hay un símbolo por
consonante. Casi todos los abjads conocidos tienen su origen en las escrituras semíticas.
Estas se relacionaron con las lenguas bereberes, cuya estructura morfológica hacía re-
dundante la escritura de las vocales. De ahí pasó, por un lado, a las lenguas hebreas y
árabes, que no tienen distinción en las vocales, salvo en casos especiales como la ense-
ñanza o la difusión de sus escritos religiosos. Aún el término “abjad” se utiliza para
nombrar al alfabeto en árabe.

Cualquier alfabeto sufre modificaciones a lo largo de los tiempos por el empleo

que de él hacen sus usuarios. Ello es especialmente claro respecto al número de
caracteres y de las marcas diacríticas que necesita, como los acentos, tildes o puntos y
que combina con los ya existentes para expresar las modificaciones de los sonidos a
través de los tiempos. Por ejemplo la letra c en francés, portugués y turco se combina

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con una marca diacrítica que se llama cedilla ç para representar una s predorsal sorda
ante a, o, en portugués y francés. La letra ñ es una combinación surgida de la escritura
en la Edad Media como abreviatura de dos nn seguidas, que representaban el sonido que
hoy tiene esa letra. Otras lenguas mantienen para ese mismo sonido otras escrituras
diferentes, como ny para el catalán y provenzal, nh para el gallego y el portugués, gn
para el francés, italiano e inglés, por citar algunos casos próximos al español. No
siempre la misma letra representa el mismo sonido, pues aunque los alfabetos tengan el
mismo origen (el romano en el caso de los ejemplos que acaban de citarse), las lenguas
han evolucionado en su uso oral más rápidamente que en la escritura puesto que esta es
más conservadora. Las divergencias profundas entre la lengua escrita y la oral han
impulsado en muchos casos la reforma de la escritura.

D. CUÁNDO ENSEÑAR A LEER Y A ESCRIBIR

En cuanto al momento apropiado para iniciar al niño en el aprendizaje de la
lectoescritura, se viene aceptando que es de los seis o seis años y medio. Otros autores
apuntan que es posible y recomendable la iniciación metódica antes de esa edad y que
eso puede ser beneficioso.
Lo que sí parece claro es que no se puede hablar tan solo de una edad cronológica
para determinar el momento óptimo a la hora de iniciar el proceso de aprendizaje. La
madurez lectora está determinada tanto por factores extrínsecos (motivación,
estimulación, entorno sociocultural favorable) como intrínsecos (madurez biológica y
sensoriomotriz) y deberemos tenerlos en cuenta en cada caso concreto.
Así, psicólogos cognitivos defienden que no hay que esperar a la maduración natural
de las funciones del niño para empezar a operar sobre sus facultades. Estos
investigadores consideran que el desarrollo intelectual del individuo está en relación con
los aprendizajes realizados antes de los 4 años. Y hay quienes afirman que cualquier
tema puede ser enseñado eficazmente y de una forma intelectualmente válida para
cualquier niño a cualquier edad de su desarrollo siempre que se adapte a su
conocimiento.
En conclusión, aunque curricularmente no se incluya el aprendizaje de la
lectoescritura hasta el primer curso de la Educación Primaria, lo cierto es que la
Educación Infantil puede incorporar estímulos que impulsen el potencial del niño sin
excluir sus propios intereses y habilidades, incorporando en el aprendizaje elementos de

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lecto-escritura que sean significativos para la vida del niño y sin frenar, en ningún caso,
su propio ritmo de aprendizaje.

E. FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE LECTOR

a. Factores motrices: Relacionados con la psicomotricidad. Estos son la conciencia

del esquema corporal, la organización espacial (lateralidad, entre otros) y organi-
zación temporal. Son conceptos que se trabajan desde que el niño ingresa en la
escuela.
b. Factores sensoriales: La capacidad visual y la auditiva guardan una estrecha rela-
ción con el proceso de lectura. Es importante que el profesor esté atento a posi-
bles deficiencias que podrían explicar dificultades en el aprendizaje lector.
c. Factores cognitivos: Aunque hay discrepancias entre los estudiosos, lo cierto es
que se requieren unos prerrequisitos cognitivos para afrontar el aprendizaje lec-
tor. Este no estaría determinado necesariamente por la edad biológica sino por
ciertas habilidades para realizar tareas analíticas, de clasificación, seriación y nu-
meración fundamentalmente.
d. Factores emocionales: Está demostrado que pueden ser decisivas en el aprendi-
zaje lector.
e. Factores ambientales: La familia y el entorno socio-cultural resultan decisivos en
el interés hacia la lectura y su dominio. Leer con los niños, hablar con ellos, rela-
ciones estables, conductas lectoras de los padres, etc. son variables que pueden
influir.
f. Factores escolares: las condiciones escolares pueden influir en el aprendizaje,
por ejemplo el método de lectura, los materiales utilizados, la actitud del profe-
sor, las condiciones de la clase (equipamiento escolar, número de alumnos).

F. ETAPAS Y DESARROLLO DE LA LECTURA

Leer es entender un texto, no basta con descodificarlo. Lectura y escritura son dos
procesos íntimamente relacionados; forman parte del mismo proceso y son, por tanto,
inseparables.
Aunque el currículum recomiende que los niños aprendan a leer a los seis años,
la mayoría de ellos ha estado en contacto con la lectura y la escritura desde hace algún

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tiempo ya que nuestro mundo es profundamente gráfico. Todos estos procesos, junto
con los juegos de grafomotricidad y ejercicios tempranos de aprendizaje lector en
Educación Infantil, formarían la etapa prelectora (hasta los seis años). Así, por ejemplo,
la mayoría de los niños reconoce las letras en Educación Infantil, sabe diferenciar letras
y números, reconoce su propio nombre y algunas palabras más que ha aprendido en
contextos específicos, como por ejemplo algunas etiquetas de productos comerciales. Al
principio esas palabras están muy ligadas al objeto pero poco a poco se van
descontextualizando y se pueden reconocer en cualquier otra situación. También se va
aprendiendo que las palabras escritas son cosas diferentes a los dibujos, distinción que
resulta fundamental en el proceso de aprendizaje de la lectura.
En cuanto a las etapas propiamente lectoras podemos señalar las siguientes:
1º Etapa alfabética. Dura aproximadamente hasta el 2º curso de la Ed. Primaria.
También se la conoce por etapa de lectura inicial, conciencia fonológica o
descodificación. Existe mucho componente lúdico en esta etapa (aliteraciones, rimas,
composición y descomposición, manipulación de sonidos para crear palabras nuevas).
La conciencia fonológica evoluciona desde la sílaba generalmente: los niños no tienen
conciencia de la existencia de las letras, pero sí adquieren un conocimiento temprano de
las sílabas.
2º Etapa de confirmación. Hacia los 7/8 años la mayoría de los niños ya ha adquirido el
suficiente conocimiento de los grafemas, sílabas y palabras que necesita un lector
competente. Su lectura se va haciendo cada vez más automática. En esta etapa es
importante conjugar el nivel de descifrado con el nivel de comprensión pues hay peligro
de que el alumno lea y no comprenda.
3º Etapa de la lectura para aprender cosas nuevas. Abarca desde los 8 a los 14 años. El
niño lee para aprender, ya sean conocimientos, experiencias o sentimientos.
4º Etapa de eficiencia lectora. Centrada en la adolescencia. Se amplía
considerablemente la tipología de los textos, su nivel de complejidad y las perspectivas
sobre un mismo tema.
5º Etapa de la perspectiva personal. Se da a partir de los 18 años, en la que los adultos
integran lo que están leyendo con sus conocimientos previos para poder realizar juicios
críticos.
Estas etapas no se dan al mismo ritmo en todos los individuos.

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G. LA PREESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL (basado en
http://www.slideshare.net/fercha_0508/proceso-para-el-desarrollo-de-la-preescritura-en-
niosas-de-primero-de-bsica); en http://psicopedagogiaencasa.com/aprende-sobre-la-
motricidad-fina-y-gruesa-en-los-ninos/, en
http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_13/
MINERVA_SARABIA_2.pdf y en http://es.scribd.com/doc/52700258/Programa-de-
Pre-escritura)

Motricidad fina/motricidad gruesa

Una vez que el niño comienza a asistir al centro de Educación Infantil, los
docentes utilizan términos como motricidad gruesa o psicomotricidad fina para describir
los avances que el niño o niña experimenta en el aula; y puede que incluso insistan en
que algunos presentan un desfase en una de las dos. Los niños entre 3 y 6 años logran
grandes avances en su capacidad motriz que se refieren a 2 tipos de motricidad:
psicomotricidad fina y gruesa.

La motricidad gruesa comprende las condiciones físicas para saltar y correr que
involucran músculos largos.

La motricidad fina incluye la habilidad de abrocharse la camisa o dibujar que

involucra músculos cortos.

Por medio de ambos tipos de motricidad se integran las habilidades que los niños
y niñas adquirieron en etapas anteriores del desarrollo, con las nuevas que se adquieren
para producir capacidades más complejas. Esta combinación se conoce como sistema de
acción.

Las destrezas de motricidad gruesa comprenden los movimientos motrices

complejos como lanzar objetos, chutar un balón o saltar a la comba. Hacer una carrera o
apoyar el peso del cuerpo sobre un miembro concreto para realizar una acción concreta,
son acciones posibles debido a que las áreas sensorial y motriz de la corteza cerebral de
los niños están mejor desarrolladas, sus huesos son más fuertes, sus músculos más
poderosos y a que su capacidad pulmonar también es mayor.
Las destrezas de motricidad fina se refieren a las actividades que requieren la
coordinación ojo-mano y la coordinación de los músculos cortos para realizar
actividades como recortar figuras, ensartar cuentas o agarrar el lápiz para dibujar. Esta

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habilidad está estrechamente relacionada con el hecho de mostrar preferencia por
utilizar una mano más que la otra, hecho que se hace evidente cerca de los 3 años de
edad y se conoce como dominancia manual.

Concepto de preescritura y criterios metodológicos generales

La preescritura es la enseñanza, orientación y ejercitación de distintos rasgos que
estimulan al niño en su coordinación psicomotriz gruesa y fina facilitando la adquisición
del aprendizaje de la escritura. Pero la preescritura no es solo eso sino que se trata de
una fase de maduración motriz para facilitarle al niño otra forma de expresión, la
escritura, sin demasiado esfuerzo. El niño cuanto antes comience mejor, ya que más
preparado estará para enfrentarse a la escritura
En la metodología de la preescritura deben tenerse en cuenta varios factores:
1º.La motivación inicial puede ser la lectura de un cuento. Esta o cualquier otra
motivación es fundamental en la enseñanza de la escritura en cualquier fase. Así, por
ejemplo, a la hora de trazar una línea recta, el alumno lo hará mejor si la línea huye el
dibujo de un niño con el de una casa, por ejemplo.
2º.Para ejercitar la calidad del trazado conviene que el alumno observe antes
modelos.
3º.Es importante indicar que no se salga del camino, pase por los puntos y no se
detenga.
4º. Las indicaciones deben ser claras.
5º.Deben hacerse antes ejercicios corporales donde intenvengan los dedos. Por
ejemplo un globito inflado con poco aire para manejarlo con los dedos.
6º.Deben explorarse multitud de materiales y texturas como crayones, ceras,
marcadores, pinceles.
7ºLos ejercicios de preescritura deben ser sencillos y cortos.

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Del garabato a la escritura de las letras
*Para ver la o secuenciación de trazos puede acudirse a
http://www.slideshare.net/fercha_0508/proceso-de-desarrollo-para-la-preescritura-en-
niosas-de-primero-de-bsica, en http://es.scribd.com/doc/52700258/Programa-de-Pre-
escritura o en cualquier libro de preescritura de estos niveles
La secuencia educativa es la siguiente:
1. Garabateo.

2. Grafomotricidad (trazos controlados): Palotes y guirnaldas.

3. Escritura de letras.

Esta secuencia se aplica a todos los niños. Los niños que no tienen dificultades
especiales en la aparición de los garabatos y en la adquisición de la escritura avanzan de
forma natural y espontánea, a su ritmo van pasando de una fase a la otra, del garabato al
grafismo espontáneo y a la copia y al aprendizaje dirigido de la preescritura. En un
primer momento los dibujos de los niños incluyen letras y números junto a dibujos;
poco a poco aprende a distinguir entre ambas formas de representación. Unos niños
realizan con facilidad las primeras letras a los 4 años, otros a los cinco años y otros a los
seis años, lo importante es avanzar sin forzar el ritmo de los niños para que aprendan la
escritura, la escritura surgirá sin presiones y con enseñanza reglada y adecuada al ritmo
madurativo de cada niño.
Los niños con dificultades iniciales avanzan muy despacio y hay que
proporcionales ayuda para avanzar de una fase a otra. Son niños que alrededor de los 2
años siguen en la primera fase de garabatos espontáneos, les cuesta imitar trazos y
controlar sus propios garabatos.
Los niños que se acercan a la edad de los 4 años y tienen dificultades para imitar
trazos, son niños que necesitan reeducar (o iniciar si no hubiesen asistido anteriormente
a la escuela infantil) la actividad motriz gráfica y una exploración y valoración del
desarrollo general.
Primero se debe trabajar en superficies extensas y luego ir pasando a superficies
más pequeñas hasta llegar a la cuadrícula.

17
 H. MÉTODOS DE APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

1.- Métodos sintéticos.

Comenzaron a emplearse en la Grecia clásica. Los métodos sintéticos son

aquellos que partiendo del estudio de los elementos más simples (letras, fonemas,
sílabas...) tienen como objetivo final que el niño conozca y domine las estructuras más
complejas (frases, texto...). En estos métodos se da una mayor importancia a los
procesos de descodificación del significante. Los pasos formales que el maestro
introduce en las sesiones didácticas al compartir esta metodología es como sigue:

1º) Estudio analítico de vocales y consonantes, y es frecuente asociarlas,

respectivamente, a una representación gráfica de algún objeto familiar que empiece por
la letra que se está enseñando.

2º) Combinación de las letras entre sí para formar las sílabas.

3º) Identificación de las palabras que han sido formadas a través de la unión de las
sílabas aprendidas, poniéndose especial énfasis en la significación de las palabras.

4º) Se introduce la lectura oral de pequeñas frases que han sido formadas a partir de la
relación y significación de las palabras entre sí.

Este tipo de decodificación grafofónica o del significante es llevada a cabo de varias

formas: alfabético, fónico o silábico.

Alfabético.

Es el más antiguo. El método alfabético inicia el proceso de aprendizaje, procurando

que el alumno identifique y reconozca las letras (vocales y consonantes). Esta forma es
cada vez menos practicada, ya que representa el inconveniente de que el alumno tiene
que dar sonidos falsos (por ejemplo, eme, ese...) y, por tanto, al formar la sílaba es
necesario eliminar articulaciones y fonemas.

18
Fónico.
Como alternativa a la orientación anterior, se sugiere que se enseñe el sonido de cada
letra en su sentido fónico (por ejemplo, sss..., fff...). Estos últimos se suelen acompañar
de imágenes o sistemas icónicos. El alumno debe ser capaz de evocar de forma
automática el sonido que equivale a cada letra para poder seguir avanzando.

Algunas aportaciones metodológicas más recientes se refieren a las expresiones y

gestuales y cinéticas que el alumno debe aprender y gesticular cada vez que pronuncia
el sonido (estrategias o apoyaturas onomatopéyicas).

Silábico
Surge de las críticas al anterior método, ya que señalan las dificultades conceptuales que
entraña el concepto de fonema y la confusión entre el sonido y el nombre de la letra, lo
cual es difícil de entender para los niños. El método silábico se basa en la segmentación
silábica, la cual resulta más natural en el aprendizaje lector. En el aprendizaje lecto-
escritor con este método es frecuente el uso de algunos recursos como por ejemplo las
barajas fotosilábicas o la introducción de monosílabos o palabras cortas con
significación para el estímulo del alumno. El método Palau, por ejemplo, se basa en
estas barajas fotosilábicas.

19
2.- Métodos analíticos.

Comenzaron a emplearse en el siglo XVIII. Este tipo de método inicia el

proceso de lectura a partir de unidades lingüísticas con significado. Se insiste desde el
principio en el significado de lo que se lee. Los autores que defienden esta orientación
proponen que la enseñanza inicial de la lectura no debería centrarse en la decodificación
«grafismo-sonido», sino en el uso de segmentos lingüísticos con significado desde el
principio. Por consiguiente, en estos métodos es característico el estudio de estructuras
complejas significativas (frases, palabras) para que al final del proceso el niño sea capaz
de conocer y distinguir los elementos más simples (sílabas y letras) a través de las
sucesivas descomposiciones analíticas que va efectuando desde dichas estructuras
complejas. Tratan de que el niño encuentre desde el principio el sentido que subyace en
lo que hay escrito. Responden a un aprendizaje creativo, por descubrimiento. Se
fundamenta, por tanto, en la prioridad de la función visual sobre la auditiva, el carácter
natural del proceso y la globalización significativa.

Se presentan estructuras lingüísticas amplias y significativas; puede ser palabra

(como unidad significativa menor) frase, lámina motivadora, historieta o cuento. A
partir de esa unidad se puede proceder de dos formas:

a. Trabajar solamente la unidad presentada sin intervención del adulto esperando la

visión súbita. Es el método global puro; sobre este método han recaído algunas
críticas por considerarlo demasiado exigente.
b. A partir de la unidad presentada el profesor interviene para proceder al análisis
de la misma hasta sus unidades menores. Es el método global analítico global
mitigado.

3. Métodos mixtos
Surgieron a partir de 1920 para dar una solución a la aparente oposición entre los
métodos sintéticos y analíticos. Hoy se ha generalizado la idea de que la enseñanza de la
lectoescritura no debe realizarse de forma unilateral, sino combinada, polifacética,
ecléctica, mixta. Con ello se pretende complementar ambos procesos (no excluyentes ni
antagónicos) recogiendo los factores positivos que ambos métodos tienen, de forma que

20
se obtenga mayor eficacia. De ese modo se combinará eficazmente la creatividad
(analítica) con la actividad racional (sintética).
Es conveniente que el niño, ante el texto escrito, comprenda globalmente el
sentido, pero también, simultáneamente, que ejercite un proceso lógico de
descomposición y combinatoria. Del mismo modo, en la escritura, es aconsejable que el
niño escriba textos de forma intuitiva pero simultáneamente que vaya aprendiendo de
forma sistemática los elementos del código escrito básico para el conocimiento del
idioma.
En sentido estricto el enfoque metodológico mixto implica una triple fase:
globalización-analítica-sintética. Lo fundamental es que desde el principio, guiados por
el profesor, se conjuguen simultáneamente la percepción globalizadora y el análisis
fonético.

Otros métodos

Métodos de corte natural (integrales o constructivistas).

Muchas aportaciones basadas en el constructivismo han tenido bastante éxito en

el aprendizaje de la lectoescritura. Han demostrado que el niño desde que es muy
pequeño va integrando mentalmente lo escrito mucho antes de que sepa leer en el
sentido tradicional de la palabra. Con este método se considera al sujeto constructor de
su propio aprendizaje, por lo tanto tratará de comprender activamente el mundo que le
rodea a la vez que resolver los interrogantes que se le van planteando. La metodología
constructivista en este sentido es variada, pero consiste en último término en ir
presentando al niño a través de carteles, materiales auténticos, sus propios nombres, etc.
una serie de palabras, textos y mensajes que el alumno va integrando sin esfuerzo.
Teniendo en cuenta las aportaciones de Mialaret (1979) en su libro El
aprendizaje de la lectura, la secuencia básica del aprendizaje lector constructivista suele
caracterizarse por las siguientes fases:

1º.-Preparación para las adquisiciones globales. Durante este período adquiere especial
importancia el dominio de la expresión a través del dibujo. La escritura es presentada
como la expresión de «dibujos» significativos.

21
2º.-La iniciación a la lectura, donde el maestro introduce frases que expresan
directamente los niños o los nombres de estos y a partir de su nombre el nombre de los
demás compañeros. También se puede hacer con anuncios de clase, pequeñas órdenes o
consejos, etc. Generalmente surgen dentro del contexto de la conversación o diálogo en
el aula, esto es, en un contexto natural. De esta forma, el contenido de lo que el alumno
lee representa conceptos que forman parte de su cultura y son significativos para él. Las
frases son escritas por el maestro en tiras de cartulina y son expuestas en un lugar
visible del aula. En este nivel predomina una lectura expresiva que descansa sobre la
memoria auditiva y visual de la frase escrita.
3º.- Son introducidas algunas estrategias por el maestro para promover la observación y
reconocimiento de las frases. Adquiere especial relevancia la localización y
memorización de elementos de la frase. He aquí algunas de las actividades
recomendadas en este proceso:

a) Memorización y reconocimiento de la frase:

. De palabras dentro de una frase.
. De palabras iguales o semejantes dentro de varias frases.
b) Enriquecimiento de la frase:
. Modificación de la estructura de la frase mediante la sustitución de palabras.
. Transformación de la frase en su significado forma negativa versus afirmativa,
interrogativa versus exclamativa...
. Dramatización de la frase.
. Ampliación de la frase a través de preguntas motivadoras.
c) Dictado de frase:
. Mediante la utilización de los cartoncitos se forman frases nuevas con palabras de
otras frases ya conocidas.
. Mediante ilustraciones de frases se buscan palabras y se ordenan.
d) Desglose de la frase:
. Subrayado de cada palabra.
. Cortando el cartón de la frase en cartoncitos de palabras.
e) Profundización de la estructura de la frase
. Identificación del número de palabras.
. Identificación de las palabras según longitud, posición...

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 f) Recomposición:
. Reconstrucción de frases a partir de los cartoncitos de palabras.
. Completar lagunas existentes en las frases.
g) Escritura.

Método Doman

Se trata de un método basado en la lectura diaria de cinco palabras de un mismo

campo semántico (ejemplo “padre, madre, abuelo, hermano, tío”) que los alumnos
aprenderán cada día. Esas palabras se escriben, proyectan o imprimen desde el
ordenador y se muestran. Están escritas en letras grandes e colores llamativos. Se
repiten una y otra vez, se leen de arriba abajo y a la inversa hasta que se reconocen
incluso aisladas unas de otras. Al día siguiente se proyectan otras cinco y así
sucesivamente, siempre repitiendo las primeras. Con el tiempo se amplía el número de
palabras. (Se expondrá el método en clase basándose en la página web del Centro de
Profesores y Recursos de Mérida).

Método Letrilandia

El Método Letrilandia lleva muchos años en las escuelas, debido a que cuando
salió la primera edición impresa llamó mucho la atención por la introducción de cuentos
y sus personajes. La primera edición fue impresa en el año 1991 y se llamaba Érase una
vez… cuyo eslogan para atraer el interés era “Aprender a leer es fácil y divertido”. Esta-
ba adaptado a las orientaciones dadas por el Ministerio según el Real Decreto 69/1981,
de 9 de enero, por el que se establecía las enseñanzas de educación preescolar y ciclo
inicial. Los cuentos de esta edición trasmitían valores religiosos. Estos valores se expre-
saban por medio de algunas expresiones sobre el tratamiento del cielo y de la tierra;
todo esto es normal debido a que se intentaban trasmitir los valores culturales de la épo-
ca. Debido a las nuevas leyes establecidas por el Ministerio, referentes a las nuevas ne-
cesidades educativas y al avance de las nuevas tecnologías, el método se ha ido reno-
vando adaptándose a las características de la sociedad. Por esto, en el año 2004 y 2011
se han editado nuevas versiones manteniendo su esencia y sus los principios, pero
creando nuevos materiales con más color y más llamativos para el aprendizaje de los

23
alumnos. Actualmente, han publicado una nueva versión que se está mostrando en los
colegios, aunque en la mayoría de estos siguen utilizando los métodos del 2004 y 2011
de la misma autora. Es un método mixto porque integra componentes tanto globalizado-
res como silábicos o los fonéticos, como hemos dicho anteriormente. Estos aisladamen-
te no resultan interesantes para los niños, pero en conjunto son muy atractivos. Su meto-
dología se basa en formar relaciones de fonema y grafema para que el alumno escriba
sin necesidad de un modelo. El niño a través del juego descubre por sí mismo los nue-
vos sonidos y palabras, intentando enlazar los sonidos unos con otros. De los métodos
globalizadores coge el elemento motivador para los niños, debido a que es importante
motivar al alumnado para iniciarse en la lectura.
El método fue creado por una profesora, Aurora Usero, de Educación Infantil.
Primero comenzó con unas letras de plástico, las cuales les dio forma humana. Con esta
caracterización los niños le hacían preguntas, se inventaban historias y juegos, así suce-
dió con todos los personajes de las letras. Tuvo dificultades en algunas letras, ya que un
docente tiene que explicar que la “h” es muda, la “gue” porque la “u” va en medio y no
se pronuncia, etc. Estas sílabas son difíciles de comprender por el alumnado de Educa-
ción Infantil y son necesarios para llegar a una lectura comprensiva que es la finalidad
de este método de lecto-escritura.
El método consiste en una serie de cuentos desde la A a la Z. Cada letra tiene
una caracterización de un personaje humano, un cuento y una canción. Los personajes
hablan, tienen un diálogo. Por ejemplo: “Por turno, todos fueron colocando muy excita-
dos junto a la señorita S y decían: <<Sa…, se…, si…, so…, su…>>”. Se presenta a los
niños las letras como personajes de un país. Cada personaje lleva a cabo actitudes, ac-
ciones comunes que se pueden encontrar en la vida diaria. Las vocales, siendo las más
importantes, reciben el nombre de la Familia Real. El resto de consonantes forman los
habitantes del pueblo, donde tienen intrépidas aventuras. La vida de los personajes se
desenvuelve en un pueblo tranquilo, en el cual disfrutan del campo, montañas, flores,
ríos, pájaros, etc. Otro personaje que introducen estos cuentos es al Señor Estudioso que
viene de un país muy lejano para buscar la forma de poder escribir lo que piensa. Tam-
bién posee materiales motivadores para el alumnado como canciones, murales, materia-
les interactivos.

24
 En primer lugar, nos encontramos con seis cuadernos de escritura, que siguen el
modelo de las pautas Montessori. Cada cuaderno tiene su propuesta didáctica para que
los maestros puedan seguirla o modificarla. Estos cuadernos son:

1. Vocales u, a, i, o, e.
2. Letras p, l, m, s.
3. Letras n, ñ, t, d, j, y.
4. Letras Ll, b, v, z, c, r, rr, f.
5. Letras h, ch, k, q, g, x, w.
6. Repasos de silabas inversas grupos consonánticos.

Sin embargo, existen tres libros referentes a la lectura: Letrilandia 1, Letrilandia

2 y Letrilandia 3, el resto van dirigidos a la escritura. Los maestros cuentan con la pro-
puesta didáctica de cada libro de lectura donde dan consejos de cómo utilizar cada cuen-
to y posibles actividades de los mismos.
El primer libro constituye la parte esencial del método, puesto que el contenido
que muestra son los sonidos de las letras. Establece uniones de algunas consonantes con
las vocales así como la formación de algunas palabras cortas para que los niños empie-
cen con la lectura comprensiva.
Antes de empezar con el segundo libro, el docente debe asegurarse de que nin-
guno de los alumnos tiene problemas de dirección o sentido, debido a que en este libro
empiezan a reforzar las sílabas inversas y a diferenciar entre los fonemas parecidos de
las mismas sílabas. También contiene pequeños fragmentos de poemas o retahílas para
despertar en el alumnado el gusto por la lectura, fomentando la lectura comprensiva. En
el último libro se fomenta la lectura expresiva, es decir, se les empieza a inculcar lo que
es la lectura, que deben leer despacio, realizar lecturas silenciosas, deben tener en cuen-
ta los signos de puntuación, comas, interrogación, admiración, punto y coma, entre
otros. Por esta razón, el docente debe enseñar a sus alumnos cuáles son los signos orto-
gráficos y qué función tiene cada uno dentro del texto.
Otro recurso que nos ofrece es Letrilandia en un solo clip. Se trata de recursos
para la pizarra digital. Es una aplicación que se puede utilizar tanto en el ordenador
como en la pizarra digital, en la cual recopila todas las actividades, canciones y cuentos
que se van a trabajar con los niños en el aula. También se encuentran las coreografías de
las canciones de las letras y podemos realizar actividades interactivas de trazado de di-

25
chas letras. Las canciones se utilizan como elemento motivador para los niños, porque
poseen letras sencillas, pegadizas, contienen las letras que se están tratando en ese mo-
mento. Hay una canción para cada letra con su correspondiente coreografía explicada en
la propuesta didáctica y se muestra en la aplicación interactiva del método.
Otros elementos motivadores son los murales. Podemos diferenciar dos tipos, lá-
minas de los personajes de cada letra en los que el niño podrá ir adquiriendo la direccio-
nalidad de cada letra nueva que se esté enseñando; y las láminas de los cuentos. A tra -
vés de ellas, la maestra puede contar los cuentos de forma oral. En estos aparece la his-
toria de cada letra, como hemos dicho anteriormente, cada una está personalizada con
alguna característica humana como por ejemplo, “la reina a”, “el jardinero j”, es decir,
estableciendo significaciones entre lo real e imaginario. También contamos con el abe-
cedario entero en figuras con imanes y con un mural del castillo, para que los alumnos
puedan jugar con las letras, uniéndolas, creando pequeñas palabras, creando sus propias
historias, etc. Es un material que siempre está en contacto con el alumnado para poten-
ciar mejor los aprendizajes de las letras.

Algunas conclusiones

Cassany realiza una clasificación de los métodos de escritura diferenciándolos

entre los que se basan en el código (sintéticos) y los que se basan en el sentido
(analíticos): las diferencias básicas serían la actividad de descifrar, el inicio por el
aprendizaje de las correspondencias sonido-grafía, la memorización y la relativa
ausencia del tratamiento de la comprensión para los métodos centrados en el código o
sintéticos. Para los métodos analítico-globales se señala el efecto lector desde el
principio, el seguimiento de la comprensión lectora y el seguimiento de un proceso de
descubrimiento en el avance de la lectoescritura. Cada uno de estos métodos, pues,
presenta ventajas e inconvenientes al dejar de lado ciertas estrategias cognitivas que
presenta el método opuesto. En este sentido, los últimos estudios inciden en un
eclecticismo de métodos (el sintético y el analítico) combinados con el constructivismo,
el cual potencia e integra conocimientos previos de lectoescritura de un modo sencillo y
espontáneo que luego pueden venir muy bien en la enseñanza reglada de la
lectoescritura. En cualquier caso, los métodos constructivistas llevarían un camino
andado antes de la instrucción formal.

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 La escuela, a lo largo de la historia, ha ido aplicando indistintamente unos u
otros, olvidando en muchos aspectos si era conveniente o no para sus alumnos, es decir,
sin tener en cuenta los hallazgos de la investigación psicológica-pedagógica ni las
peculiaridades de cada alumno.
Más allá de las preferencias de los distintos investigadores, se ofrecen a
continuación algunas recomendaciones generales en el proceso de lectoescritura (basado
en MENDOZA FILLOLA, A; LÓPEZ VALERO, A.; MARTOS NÚÑEZ, E., Didáctica
de la Lengua para la enseñanza primaria y secundaria, Madrid, Akal, 1996):
-Se partirá siempre del lenguaje oral, pues de su buen dominio dependerá el
aprendizaje posterior del escrito.
-Se tendrá en cuenta el grado de madurez motriz, perceptiva, memorística y
espacio-temporal de los alumnos.
-Se realizará en lo posible una enseñanza individualizada o al menos una
atención a la diversidad.
-Se partirá desde los conocimientos del niño y el entorno del niño; así, por
ejemplo, se recomienda partir de textos publicitarios que ellos reconozcan hasta llegar a
la literatura infantil pasando por cartas, cuadernos, ordenadores y todo lo que haya
podido estar en contacto con el niño.
-Es importante no abusar demasiado de las fichas de lectura pues lo importante
es que el niño lea por placer.
-El alumno debe comprender siempre lo que haga y lo que lea.
-La construcción del dominio lector debe basarse en lo que el alumno sabe, es
decir, destacando sus progresos.
-Cualquier conocimiento previo integrado de la escritura a la manera
constructivista significa un paso andado a favor de la lectoescritura, siempre que este se
haga de una forma espontánea, sin forzar, ya que debemos aprovechar el conocimiento
que tiene el niño de la lengua escrita de su contexto así como sus deseos por aprender.

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 BIBLIOGRAFÍA

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CLEMENTE LINUESA, M., Enseñar a leer, Madrid, Pirámide, 2001.
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GARCÍA MADRUGA, J. A.; GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F. Y CARRIEDO LÓPEZ,
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MANGUEL, A., Una historia de la lectura, Madrid, Alianza, 1998.

MENDOZA FILLOLA, A; LÓPEZ VALERO, A.; MARTOS NÚÑEZ, E., Didáctica de

la Lengua para la enseñanza primaria y secundaria, Madrid, Akal, 1996.
MONFORT, M. y JUÁREZ, A. El niño que habla, Madrid, CEPE, 1990.
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http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_escritura

http://iesgtballester.juntaextremadura.net/web/profesores/tejuelo/vinculos/articulos/
r08/07.pdf

http://www.slideshare.net/fercha_0508/proceso-de-desarrollo-para-la-preescritura-en-
niosas-de-primero-de-bsica

http://es.scribd.com/doc/52700258/Programa-de-Pre-escritura

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