Diplomatura Superior en Educación Sexual

Integral

Módulo 2: Enseñanza y aprendizaje de la

Educación Sexual Integral

Clase 4: Las puertas de entrada de la Educación

Sexual Integral
Clase 4: Las puertas de entrada de la Educación Sexual
Integral
1. Introducción
2. ¿Cómo ingresa la ESI a la escuela?
3. Puertas de entrada de la ESI
3.1. Reflexión sobre sí
3.2. Enseñanza de la ESI
3.2.1. Desarrollo curricular
3.2.2. Organización de la vida institucional
3.2.3. Episodios que irrumpen en la vida escolar
3.3. La escuela, las familias y la comunidad
4. A modo de cierre
5. Actividad de cierre
6. Referencias

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1. Introducción

Les damos la bienvenida a la clase 4. En esta clase proponemos

conocer, explorar y también atravesar, en primera persona, las
llamadas puertas de entrada de la ESI. Este esquema conceptual,
metodológico y pedagógico constituye una herramienta central que
nos permitirá pensar la implementación de la ESI en las
instituciones educativas y también nos proporcionará una hoja de
ruta para avanzar con nuestro trabajo cotidiano en las aulas.

2. ¿Cómo ingresa la ESI a la escuela?

Luego de recorrer los ejes de la ESI, y las características e

implicancias de su enfoque, podemos comprender que incorporar
esta mirada a nuestra práctica complejiza y enriquece la concepción
de sexualidad y propicia reflexiones acerca de las relaciones sociales
dentro y fuera de la escuela y nos interpela en relación con nuestra
tarea cotidiana. Resta preguntarnos ¿por dónde comenzamos?

Las “puertas de entrada de la ESI”, como se las conoce

coloquialmente, han sido un desarrollo teórico-práctico que elaboró
el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, que nos brinda
herramientas para poder pensar toda nuestra práctica docente a la
luz de la ESI. Estas puertas de entrada, como su nombre lo indica,
son vías de acceso, caminos posibles, y señalan aspectos que es
preciso tener en cuenta al abordar la ESI en el espacio de la escuela.

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Como hemos visto en clases anteriores, la integralidad de esta
mirada nos interpela desde múltiples dimensiones que nos
conforman como sujetos: la psicológica, la social, la biológica, la
ética, la histórica, la política, entre otras. Las “puertas” nos permiten
visitar estas dimensiones e integrarlas, en el proceso de trabajo de
implementación de la ESI, en el que se van construyendo una
especie de lentes con los que observar el mundo que nos rodea.

3. Puertas de entrada de la ESI

3.1. | Reflexión sobre sí |

¿Qué tiene que ver la reflexión sobre cada una y uno de nosotras y
nosotros con la puesta en marcha de la ESI? ¿Por qué comenzaríamos
revisando nuestras biografías sexuadas? ¿Qué necesitamos pensar de
nosotras o nosotros mismos?

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La propuesta de la ESI invita a pensar de manera integral la práctica
docente. No se trata de la incorporación de nuevos conocimientos a
la vida escolar de manera recortada o de forma sumatoria, sino que
nos convoca a revisar los espacios, las comunicaciones, los modos
en que la escuela aloja los cuerpos y los momentos y encuentros de
la experiencia escolar.

Cuando decimos que este modelo es superador, nos referimos a su

potencia transformadora, porque es una propuesta que cuestiona
las desigualdades y violencias que atraviesan las relaciones sociales
dentro y fuera de la escuela.

Se trata de una mirada hacia la propia historia, que requiere ser

pensada en articulación con discursos y matrices socioculturales,
para comprender que somos parte de un entramado social y
colectivo, en el que podemos generar transformaciones. En el
módulo 3, llamado “Perspectiva sociohistórica, feminismos en
Argentina y América Latina”, vamos a profundizar en este sentido.

Comenzar por la reflexión sobre nosotras y nosotros mismos,

entonces, es un camino lógico y una oportunidad. La propuesta
sería “pensarnos para transformarnos”. Buscar los modelos que se
nos presentaron, lo que se habilitó y lo que se censuró, lo dicho y lo
silenciado en torno a la sexualidad en nuestro propio recorrido
como estudiantes es un posible comienzo.

¿Cómo aprendimos al respecto? Indagar acerca de cómo fuimos

educándonos en sexualidad, desde qué modelos, con qué palabras
han formateado la relación con nuestro propio cuerpo y con las
otras personas. También otras instituciones por las que transitamos
realizan un trabajo eficaz: la familia, los grupos de pares, los medios
de comunicación, el marketing y las redes sociales llevan adelante
un trabajo de socialización de género desde muy temprana edad.

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Gestos, nombres, colores, juegos, gustos, deseos, deportes,
actividades creativas, nada queda por fuera de este accionar, por
momentos sutil y por otros no tanto, que inscribe en las
subjetividades el modelo de sexualidad binario de la
cis-heteronorma. Lo “esperado” a partir del sexo asignado al nacer
marca la biografía personal de forma indeleble e irá definiendo una
serie de roles disponibles para cada género que operará como un
mapa a seguir a lo largo de la vida.

¿Cómo fuimos socializadas y socializados en género a lo largo de

nuestra vida?
¿En casa, podía jugar a lo que quería, vestirme con los colores que me
gustaban, hacer el deporte que deseaba?
¿En el recorrido educativo, se pudo conversar sobre esto?
¿Hubo espacio en la escuela para el cuerpo y sus cambios, para la
sexualidad de cada etapa, para las expresiones de género que no eran
las hegemónicas?
¿Tuvo lugar la expresión de los miedos, las preocupaciones y la
curiosidad?
¿Con quién hablábamos sobre sexualidad cuando éramos adolescentes
y jóvenes?

Les proponemos leer unos párrafos de un trabajo de la pedagoga

brasileña Guacira Lopes Louro, que nos aporta las siguientes
reflexiones:

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 Cuando era una mujer joven, sabía que la sexualidad era un asunto
privado, una cosa de la que debería hablar solamente con alguien muy
íntimo y, preferentemente, de forma reservada. La sexualidad –o el
sexo, como se decía– parecía no tener ninguna dimensión social; era un
asunto personal y particular que, eventualmente, se confiaba a una
amiga próxima. “Vivir” plenamente la sexualidad era, en principio, una
prerrogativa de la vida adulta, a ser practicada con un compañero del
sexo opuesto. Pero, hasta ese momento, ¿qué se hacía? ¿Se
experimentaba de algún modo la sexualidad? ¿Se suponía una
“preparación” para vivirla más tarde? ¿En qué instancias se “aprendía”
sobre sexo? ¿Qué se sabía? ¿Qué sentimientos se asociaban a todo eso?
Ciertamente las respuestas a estas cuestiones dependían (y dependen)
de innumerables factores. Generación, raza, nacionalidad, religión,
clase, etnia serían algunas de las marcas que podrían ayudar a ensayar
una respuesta.
… Las muchas formas de hacerse mujer u hombre, las varias
posibilidades de vivir placeres y deseos corporales son siempre
sugeridas, anunciadas, promovidas socialmente (y hoy posiblemente de
formas más explícitas que antes). Estas son también, constantemente,
reguladas, condenadas o negadas.
(Lopes Louro, 1999, p. 1)

Las preguntas que dispara el texto nos permiten reflexionar en

torno al propio proceso de socialización en género y sexualidad. La
apuesta de la autora, que cuestiona la noción de sexualidad como
un hecho privado y de personas adultas, nos pone frente a la
necesidad de asumir, desde el rol docente, la tarea de multiplicar
los espacios de trabajo en la temática dentro de la escuela.

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 ¿Pensamos todavía que la sexualidad es un asunto privado, solo de la
vida adulta?
¿Con quién o quiénes hablábamos de nuestras dudas al respecto?
¿Qué hicimos con nuestra curiosidad sobre el tema?
¿Sabemos qué les pasa a las y los estudiantes con la suya?
Por otro lado, ¿hemos pensado el rol docente de manera sexuada?

La ESI nos invita a comprender que la sexualidad desborda

ampliamente el espacio de lo privado e individual. Si bien tiene una
esfera subjetiva fundamental, es preciso que ampliemos nuestra
mirada sobre la sexualidad como fenómeno social, atravesado por
múltiples y variados vectores, como venimos desarrollando a lo
largo de este módulo. En esa dimensión social, en la que se
construye la sexualidad, la escuela tiene un rol protagónico y
hacerlo visible es parte del modelo de la ESI.

Nuestra propia biografía sexuada es el material de trabajo inicial,

pues la manera en la que hemos aprendido a ser, a desear, a elegir,
a comportarnos atraviesa nuestras prácticas docentes. La reflexión
y la revisión crítica de nuestras experiencias para convertirlas en
conocimiento es la propuesta de esta primera puerta de entrada
que presentamos.

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3.2. | Enseñanza de la ESI |

3.2.1. Desarrollo curricular

¿Qué implica pensar la sexualidad como parte de los contenidos a

desarrollar en la escuela?
¿Qué tipo de contenidos es pertinente incluir?
¿Quiénes son las personas idóneas para desarrollarlos?
¿La sexualidad “se enseña” o se trabaja?

Durante el año 2008, en el ámbito del

Ministerio de Educación de la Nación, se
definieron los Lineamientos Curriculares para
la Educación Sexual Integral, que consignan
los propósitos formativos y contenidos
básicos para todos los niveles y modalidades
del sistema educativo. Asimismo, en el año
2018 y mediante la Resolución N° 340 del CFE,
se definieron los Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios. Ambos documentos fueron elaborados por un conjunto
de especialistas y consensuados con diversos actores del sistema y
de la sociedad civil a lo largo del país.

Incorporar la ESI a nuestra planificación y su trabajo cotidiano en las

aulas no consiste solo en sumar temáticas sino también en
proponer un diálogo entre los contenidos de las áreas en las que
trabajamos y la ESI. Podemos comenzar de diferentes maneras,
abordando contenidos vinculados a emergentes o trabajando en
proyectos compartidos tendiendo redes entre docentes. La

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interdisciplina es una estrategia fundamental para la ESI puesto que
las múltiples miradas enriquecen los diálogos y, a diferencia del
trabajo en soledad, pensar con otras y otros permite enfrentar la
incertidumbre de los comienzos con estrategias compartidas. Esta
tarea nos desafía, además, a reflexionar sobre las perspectivas y
pedagogías que organizan nuestro trabajo en las aulas e incluir
contenidos asociados a la dimensión vincular y afectiva que forman
parte del trabajo sobre la ESI.

Nos gustaría detenernos en algunas preguntas que Déborah

Britzman, profesora y psicoanalista estadounidense, elabora en
torno a la reflexión de quienes trabajamos como docentes:

¿Qué acontece con la sexualidad cuando las profesoras y profesores

que trabajan con el currículo escolar comienzan a discutir sus
significados? ¿Será que la sexualidad cambia la manera como la
profesora y el profesor deben enseñar? ¿O será que la sexualidad
debería ser enseñada exactamente de la misma forma que cualquier
otra materia? Cuando los profesores piensan sobre sexualidad, ¿en qué
piensan? ¿Qué tipo de conocimiento podría ser útil para su
pensamiento? ¿Existe una posición particular que debería asumirse
cuando se trabaja con el conocimiento de la sexualidad? ¿Cuáles son las
relaciones entre nuestro contenido pedagógico y las interacciones que
tenemos con nuestros alumnos y alumnas?
(Britzman, 1999, p. 69)

Estas preguntas nos proponen atravesar esta puerta cuestionando

la propia relación con el conocimiento, los procesos de aprendizaje
y las maneras en las que aprendemos. Parten de la certeza de que
la sexualidad, como dimensión primordial de las personas, también

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es parte de estos procesos y de que el género y las desigualdades
cruzan estos fenómenos.

Convocar a cada disciplina y cada saber específico con algunas

preguntas puede ser una posible estrategia de inicio:

¿Qué tengo yo para decir sobre la ESI desde ese saber?

¿Cómo atraviesa el género y la sexualidad a la disciplina/materia/área

que imparto?

Si nos atrevemos a hacer estas preguntas, estaremos habilitando

una reflexión que cuestiona la construcción histórica del saber, su
relación con el poder y las desigualdades sociales (incluidas las de
género) en cada espacio curricular. Incluso nos encontramos frente
al desafío de repensar las pedagogías con las que trabajamos.

Por otro lado, si nos remitimos a los Lineamientos Curriculares de

cada nivel notarán que el documento no incluye lineamientos para
varias asignaturas. Desde su aprobación en el año 2008 al día de
hoy hemos recorrido un largo camino en la implementación de la
ESI, y en la actualidad podemos recuperar aportes de una
diversidad de materiales educativos disponibles así como de la
experiencia construida por docentes en las distintas instancias
curriculares en las que se organizan las escuelas.

Un caso emblemático lo constituyen Matemática, Física y Química.

Estos espacios, asociados a aprendizajes que requieren cálculos,
ecuaciones y leyes “exactas” suelen plantearse como un desafío en
torno a la implementación de la ESI. Una posibilidad es recurrir a la
historia de las ciencias como recurso, destacando figuras y los
desarrollos científicos de mujeres que hicieron ciencia y no son
reconocidas, apelando a la perspectiva de género.

11
 Recomendamos esta actividad para trabajar Educación Sexual Integral
en ciencias exactas:

Propuestas ESI para Secundaria.

Es necesario habilitar diálogos entre los contenidos de ESI y estas

disciplinas que han sido asociadas, de manera tradicional, a campos
del conocimiento que parecerían alejados de la afectividad, las
desigualdades de género, e incluso la reflexión sobre los cuerpos, ya
que han sido inscriptas en un tipo de pensamiento abstracto y
racional en el que la sexualidad parecería no tener espacio.

Las formas de abordaje de la ESI en las instituciones educativas

articulan espacios transversales y específicos de trabajo. Ambas
instancias son necesarias: es preciso atravesar nuestras
planificaciones cotidianas por la ESI y la perspectiva de género
incluyendo nuevas temáticas y/o revisando los modos de abordar
aquellas tradicionales. Una estrategia que resulta productiva es
pensar en instancias de encuentro con docentes de otras áreas con
quienes podamos llevar adelante proyectos que aborden un
determinado contenido de ESI desde distintas aristas. A su vez, se
pueden promover espacios específicos como jornadas o encuentros
en los que se plasme ese trabajo y se enriquezca la reflexión y el
intercambio.

Les acercamos algunos sitios en los que pueden encontrar materiales

elaborados por el Programa Nacional de ESI y por la Dirección General
de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires con propuestas

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 de trabajo para los distintos niveles y modalidades.

● Programa Nacional de Educación Sexual Integral

● ESI - 15 años

● La ESI en la enseñanza de la Provincia de Buenos Aires

● Continuamos Estudiando - ESI - PBA

3.2.2. Organización de la vida institucional

Esta entrada nos invita a pensar el conjunto de la vida escolar. Lo

que está a la vista y lo que no, es decir, el currículum explícito, el
currículum oculto y el nulo. Más adelante abordaremos estos
términos y sus definiciones en profundidad.

Las y los invitamos a leer una guía con diversas propuestas para
abordar la ESI institucionalmente:

Guía para el desarrollo institucional de la Educación Sexual Integral: 10

orientaciones para las escuelas.

La vida escolar se encuentra muy pautada y reglada, ya que está

organizada por gran cantidad de normas. Revisar esa organización y
las prácticas que en ella se enmarcan “en clave de ESI” es
indispensable. Muchas cuestiones de la vida escolar son producto
de repeticiones rutinarias y casi automáticas: la entrada, la salida,

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las formaciones, las filas, la organización al interior de las aulas, los
recreos, los pasillos, los baños, la organización de actos escolares,
las salas de docentes, los acuerdos institucionales y de convivencia,
entre otras.

Seguramente estaremos de acuerdo en que la escuela es un

territorio habitado por “usos, costumbres y tradiciones”. La actividad
diaria escolar es un espacio en el que nos movemos de manera
segura, que rara vez interrogamos, y que es naturalizado del mismo
modo que el resto de las dimensiones de la vida cotidiana. Se
configura y se refuerza en el sistema educativo una matriz de
aprendizaje destinada a aceptar lo instituido como un orden
“natural” (Quiroga, 1991, p. 84). Una mirada problematizadora sobre
esta dinámica demanda sacudir el “sentido común” al que solemos
apegarnos en busca de comodidad y seguridad, aunque estemos
convencidas y convencidos de que algo no funciona. El
cuestionamiento, la crítica de la vida institucional cotidiana, permite
preguntarnos por los sentidos y las representaciones que la
sostienen y que nos remite a la historización como operación que
problematiza lo dado.

● ¿Con qué criterio se arman las filas de las formaciones?

● ¿Por qué se separa en varones y mujeres? Esta separación, ¿tiene
algún sentido pedagógico?
● ¿Qué separan las filas? ¿Qué refuerzan?
● ¿Qué información se consigna en los registros de
datos/asistencia? ¿Cómo se consigna dicha información?
● ¿Prestaron atención al uso del espacio del patio por parte de
varones y mujeres en los recreos de las escuelas primarias?
● ¿Quiénes ocupan el centro del patio de los recreos en las escuelas
primarias? ¿Quiénes los márgenes?

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Las particularidades que asume la organización escolar no se
encuentran explícitamente detalladas en ningún documento; sin
embargo, seguimos repitiendo acciones, naturalizamos formas de
distribución, clasificación e intervención sin interrogarnos sobre las
representaciones de género que transmiten.

Las teorías críticas de la educación pueden ayudarnos a reflexionar

sobre estas cuestiones. Según un trabajo clásico del pedagogo y
sociólogo Michael Apple (2016), el currículum escolar sigue siendo
un espacio fundamental de ejercicio y lucha por imponer sentidos
hegemónicos y dominantes. El currículum como producto de luchas
y negociaciones está cruzado por múltiples relaciones de poder,
entre las que se destacan especialmente las relaciones de clase,
género y etnia. Por eso sostenemos que la educación es un acto
político que es preciso vislumbrar como tal para poner en marcha
mecanismos que visibilicen esas relaciones desiguales y promuevan
nuevas, más justas e igualitarias.

Lo que acontece a nivel curricular en las escuelas no se limita a

aquello prescripto y detallado de forma escrita en los lineamientos
curriculares o proyectos institucionales, ni en la normativa oficial
vigente. Las miradas críticas sociológicas sobre el currículum han
abordado la existencia de otras dimensiones que deben ser
explicitadas.

La expresión currículum oculto o implícito fue utilizada por

primera vez por Philip W. Jackson en 1968 para referirse a aquellas
dimensiones del currículum en las que se transmiten valores,
actitudes y normas de comportamiento que no están escritas en
ninguna planificación, programa ni diseño curricular y que refieren a
valores sociales hegemónicos, que gravitan, a veces con más fuerza

15
que lo explícito, reproduciendo estereotipos. Las maneras en las
que transmitimos los contenidos explícitos, la organización de las
actividades, las normas institucionales son parte constitutiva de este
currículum (Rockwell, 1981).

El denominado currículum nulo (Posner, 2003) contempla aquello

que no es enseñado deliberadamente, y que permanece en el
campo de lo omitido y/o silenciado. También se presenta como
todas aquellas posibilidades que la escuela no brinda o no
menciona, interrumpiendo otras trayectorias y construcciones de
proyectos de vida posibles. Este currículum nos interesa
particularmente para el trabajo en ESI, pues es el espacio en el que
muchas veces se obtura la diversidad y se dirimen los preconceptos
y las expectativas diferenciales según el género; es el espacio donde
muchas veces se refuerzan las identidades hegemónicas, la mirada
binaria y heteronormativa, que se impone a través de la relación
asimétrica docente-estudiante. Cuando los protagonistas de los
ejemplos que damos en clase son todos varones o mujeres cis en
relaciones heterosexuales, estamos omitiendo otras identidades,
deseos y relaciones posibles, de manera que la diversidad en vez de
ser un eje de trabajo forma parte de aquello que permanece
silenciado.

Estas definiciones nos permiten mirar críticamente la vida cotidiana

institucional rastreando aquello que permanece oculto a la vista.
Podemos hacernos ahora una idea más compleja de qué elementos
son parte fundamental de la vida escolar y comenzar a reflexionar
sobre sus efectos en la constitución de las subjetividades de
quienes habitamos la escuela.

¿Cuánto de la vida escolar se tramita por las vías del currículum

oculto y el nulo? La implementación de la ESI permite visibilizar

16
estos fenómenos. Hacer explícitas las ideas del mundo que
sostienen las decisiones escolares y subyacen a las prácticas
docentes nos ayuda a trabajar en pos de instituciones sin
desigualdades y violencias.

3.2.3. Episodios que irrumpen en la vida escolar

Posiblemente esta puerta sea la que más rápido atravesemos,

porque constantemente emergen escenas ligadas a la sexualidad
que conmueven la vida escolar.

Una pelea en un recreo, una burla, una o un compañero nuevo,

preguntas “inesperadas” que realizan las niñas y los niños en el aula,
dibujos de penes o mensajes que aparecen escritos en las paredes,
estudiantes que hacen su transición de un género a otro, familias
homoparentales que concurren a la escuela y socializan sus
experiencias de vida, situaciones de violencia de género o
discriminación por motivos de identidad de género u orientación
sexual, estudiantes gestando o ma/paternando, entre otras.

Algunas de estas escenas que irrumpen constituyen vulneraciones

de derechos y demandan de la escuela una mirada atenta y una
intervención, en tanto, frente a estas situaciones, no puede haber
silencio pedagógico. La escuela, como parte integrante del sistema
de protección integral de derechos, debe intervenir con el objetivo
de restituir los derechos y proteger la intimidad del niño, niña o
adolescente vulnerado. Aquí también la ESI nos aporta estrategias
para el abordaje de estas situaciones.

Las y los invitamos a explorar esta guía en la que encontrarán

17
 orientaciones sobre cómo intervenir frente a diversas situaciones
conflictivas:

Guía de Orientación para la Intervención en Situaciones Conflictivas en

el Escenario Escolar.

De esta manera, los “episodios que irrumpen” pueden ser vividos no

solo como un conflicto que trastoca el cotidiano escolar, sino como
un emergente que nos permita, luego de dar respuesta a la
urgencia, incorporar estas temáticas al currículum explícito y al
desarrollo de la vida en la escuela. Pensar estos momentos, que
muchas veces son de crisis, como oportunidades de transformación
de aquello que genera padecimiento.

Que estos acontecimientos sean tratados como casos aislados y sin

comprenderlos en contexto conduce por lo general a la evasión, al
silenciamiento, y evita la pregunta –frecuentemente incómoda–
acerca de su origen y las reflexiones y construcciones de memoria
que dan lugar a procesos de reparación colectiva. Para transitar
conflictos y aprender de ellos resultan necesarios:

● protección urgente frente al riesgo;

● escucha atenta y sin prejuicios;

● miramiento hacia las personas;

● un marco que pueda alojar todas las subjetividades;

● espacios de reflexión colectiva;

● estrategias de abordaje particulares en cada situación;

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 ● creatividad para dar lugar a nuevos sentidos.

Muchas veces sucede que algún acontecimiento del contexto social

impregna de tal manera la cotidianeidad escolar, que se instala en el
clima y la dinámica del aula y la escuela, y necesita ser puesto en
palabras. Por ejemplo, los debates parlamentarios en torno al
matrimonio civil o igualitario en 2010, las discusiones en torno a la
interrupción legal del embarazo, eventos deportivos masivos,
movilizaciones sociales como las del 2001, la explosión del “Ni una
menos” en 2015 son hechos que necesitan ser incorporados al
currículum explícito. Estas situaciones, que no son ajenas a la vida
escolar, resuenan en los pasillos, en los intercambios en los recreos,
en las salas de profesoras y profesores, dentro de las aulas.
Demandan espacios en nuestras instituciones para ser trabajadas y
pensadas, y son también oportunidades excepcionales para nuestro
trabajo desde la ESI.

Se abre un interrogante aquí: ¿cuántas de las situaciones que

irrumpen en la vida escolar son producto de la imposibilidad de
escuchar, de alojar cuestiones conflictivas, de dar lugar a aquello que
nos interpela?

19
3.3. | La escuela, las familias y la comunidad |

Ilustración de Denisse Torena (2013).

El abordaje de la ESI habilita y demanda el trabajo en conjunto con

otras personas, la construcción de redes dentro y fuera de la
escuela.

Una parte primordial de la comunidad educativa son las familias, a

quienes podemos convocar para compartir la propuesta en torno a
la ESI, el enfoque desde el que trabajaremos y propiciar un
intercambio para poder construir acuerdos comunes. Muchas veces
esta posibilidad nos genera temor y resistencias, pero lo cierto es
que acercarse a las familias para charlar sobre la ESI ayuda a
tramitar las ansiedades. Indagar en esos encuentros cuáles son los
supuestos en relación con la sexualidad, las fantasías o temores que
puedan interferir en el trabajo futuro para contrastarlos con los
propósitos de la ESI y, por ejemplo, compartir sus ejes y leer parte
de los lineamientos curriculares para el nivel, ayuda a disipar
preocupaciones. Por otro lado, estos encuentros muchas veces
resultan liberadores para las familias, ya que encuentran en este
espacio aquella educación sexual integral que no tuvieron como
estudiantes. En ocasiones, las familias aportan experiencias,

20
sentires y necesidades que pueden ser incluidas a la hora de
diseñar nuestras planificaciones.

El fortalecimiento del vínculo con las familias permite que

acompañen cuestiones que pueden aparecer en los hogares a partir
del trabajo en el aula. Mencionamos anteriormente la necesidad de
contemplar una mirada situada del contexto en el que trabajamos.
¿A qué nos referimos? La comunidad educativa está compuesta no
solo por estudiantes, auxiliares, docentes y equipos de conducción.
También son parte fundamental el barrio y los actores que tienen
relación directa con la tarea de la escuela: el centro de salud, el
hospital, las organizaciones sociales y comunitarias, servicios de
justicia, clubes sociales y deportivos, etc. con quienes es importante
tejer redes.

Una primera tarea que podemos realizar en nuestra institución y

que nos ayudará a desarrollar el trabajo en red es elaborar un
“mapeo barrial” de efectores y actores que existen en nuestra
comunidad. De esta manera, tendremos información actualizada
disponible para cuando la necesitemos, ante situaciones en las que
no alcanzan las respuestas individuales. La Ley N.° 26.061 de
Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes y la
Ley N.° 26.206 de Educación Nacional establecen la necesidad de
crear sistemas de protección de derechos bajo el principio de
corresponsabilidad. La corresponsabilidad entre familias y las
escuelas en educación permite a quienes somos docentes idear
estrategias junto a las familias para garantizar los derechos de
niñas, niños y adolescentes.

Por otro lado, las problemáticas que afectan al barrio no son ajenas
a la escuela, ya que son problemáticas de la misma población con la
que trabajamos. El diálogo y el trabajo conjunto propicia

21
intervenciones con mejores resultados y que pueden sostenerse en
el tiempo. La ESI invita a crear comunidad, a ampliarla, en un
trabajo que, por otra parte, vuelve a la comunidad fortaleciendo su
identidad colectiva.

Para seguir profundizando en esta temática,

recomendamos la lectura del cuadernillo Pautas para el
abordaje institucional de la Educación Sexual Integral en el
nivel Secundario producido por la Dirección Provincial de
Educación Secundaria de la DGCyE, que presenta algunas
definiciones fundamentales para el trabajo en ESI y
reflexiona sobre la importancia del trabajo territorial y del trabajo en
red como estrategia.

Y, también, la revista Para charlar en familias, elaborada por

el Ministerio de Educación de la Nación que desarrolla los
principales contenidos que se abordan desde la ESI con el
propósito de enriquecer el vínculo
escuela-familias-comunidad.

4. A modo de cierre

Hemos atravesado las puertas de entrada de la ESI de forma

detallada para acercarnos a las distintas maneras en las que
podemos comenzar el trabajo en ESI en las instituciones en que nos
desempeñamos.

Reiteramos que son un posible esquema, y no son la única forma de

organizar nuestra tarea. Así como fueron pensadas estas, podemos
imaginar otras puertas o “ventanas” por donde ingresa la ESI a las
escuelas. Por ejemplo, la demanda de implementación de la ESI por

22
parte de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. En muchas
comunidades la ESI es un derecho garantizado, pero allí donde aún
no se ha puesto en marcha es frecuente que jóvenes y adolescentes
la demanden abiertamente, lo que resulta un impulso para que
finalmente se concrete su desarrollo plenamente en cada institución
escolar.

También es importante mencionar que las puertas de entrada

suelen funcionar de manera conjunta, o varias a la vez. Por ejemplo,
una situación que irrumpe en la escuela, muchas veces demanda de
una revisión de nuestra reflexión personal sobre el tema. ¿Cómo
nos posicionamos ante esa temática? ¿Qué hemos podido elaborar
sobre el tema? ¿Con qué otro sector estatal o institución de la
comunidad podemos articular para trabajarlo de manera conjunta?
La elaboración de estas respuestas nos va marcando el camino para
luego poder intervenir de forma adecuada. Suele suceder que el
abordaje de una temática relacionada con la ESI puede ser llevada
adelante, por un lado, como un contenido curricular y a la vez en
articulación con alguna institución de la comunidad, sea una
sociedad de fomento del barrio, la salita, o el club barrial que nos
aportan una mirada territorial y situada.

Traemos algunos ejemplos para pensar en cómo se dan en la

práctica los cruces entre las diferentes puertas. Si abordamos el
derecho al juego, a la recreación, como parte de los derechos de los
niños, niñas y adolescentes, podemos entablar diálogos con las
instituciones del propio barrio que pueden efectivizar ese derecho.
En el caso del derecho a la salud es usual la articulación con los
efectores de salud del barrio y resulta muy efectivo cuando
logramos conectar los contenidos curriculares con una acción
intersectorial que acerque esos derechos a la vida cotidiana de la
comunidad educativa. Ante la propuesta de una docente que

23
comienza a trabajar contenidos relacionados con la diversidad
sexual a lo largo de la historia y recibe comentarios desaprobatorios
por parte de una familia, la escuela podría tomarlo como un hecho
aislado a resolverse entre una familia, una docente y el equipo
directivo o bien tomar este emergente como una oportunidad para
establecer un diálogo con el resto de las familias alrededor de la ESI,
dando a conocer los derechos que se desprenden de las normativas
vigentes y los modos en que serán abordados en la escuela. De esta
manera, la escuela retoma un desarrollo curricular de la ESI en su
organización institucional con otros actores de la comunidad,
incorporando la temática en espacios como las carteleras, los actos
escolares y las reuniones con familias.

Las distintas maneras de incorporar la ESI a nuestra práctica

cotidiana son muy variadas y dejan espacio a la creatividad, al
trabajo en red con otras personas comprometidas con la educación
y la promoción de derechos. Imaginar alianzas y proyectarlas nos
señala un camino hacia la transformación de la tarea docente.

5. Actividad de cierre

¡Hola colegas!

Les damos la bienvenida a este nuevo espacio de intercambio en el

que trabajaremos sobre contenidos de la clase 4.

En esta instancia les proponemos analizar, desde la noción de

puertas de entrada, la presencia y desarrollo de la ESI en las
instituciones en las que trabajan o trabajaron.

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Para ello, les compartimos algunas preguntas y les pedimos que
seleccionen una y la respondan en el foro recuperando los
conceptos trabajados en la clase.

● ¿Recuerdan algún episodio/experiencia relacionada con la

sexualidad que haya trastocado el cotidiano escolar y se
tornó objeto de enseñanza/reflexión?
● ¿Qué transformaciones en la organización de la vida
institucional registran en sus espacios de trabajo a partir de la
implementación de la ESI?
● ¿Pueden mencionar alguna situación relacionada con la ESI
en la que hayan sentido una interpelación personal?
● ¿Qué tipo de articulaciones se han desarrollado o piensan
que podrían desarrollarse desde la escuela con las familias u
otras instituciones para profundizar la implementación de la
ESI? 
● ¿Identifican el abordaje de algún contenido que hayan
revisado al ponerse “los lentes de la ESI”?

¡Las y los esperamos!

Lecturas ampliatorias

Alonso, G. y Morgade, G. (2008). Educación, sexualidades, géneros.

Tradiciones teóricas y experiencias disponibles en un campo en
construcción. En G. Morgade y G. Alonso (Comps.), Cuerpos y
sexualidades en la escuela. De la “normalidad” a la disidencia.
Buenos Aires: Paidós.

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Autoras: Del Bono, Cecilia; Israeloff, Natalia; Sarlinga, Mariela y equipo

de la Diplomatura Superior en Educación Sexual Integral. DGCyE.
Provincia de Buenos Aires (2022)

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