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TERCERA JORNADA DE EXTENSIÓN DEL MERCOSUR

Tandil, 10 y 11 de abril de 2014

Eje temático: Políticas Públicas para la promoción y la inclusión social

La escritura ficcional como vía para la reconstrucción subjetiva

Lic. Cristina Blake (Universidad Nacional de la Plata- Argentina y Universidad Nacional de


San Martín- Argentina/ Directora del proyecto Grupo Vuelo-UNLP) y Prof. Carolina Mathieu 1
(Universidad Nacional de La Plata- Argentina-Miembro del proyecto Grupo Vuelo-UNLP )
cristinaeblake@gmail.com// carolinaprofemathieu@gmail.com

RESUMEN

En el marco de las actividades desarrolladas en el proyecto de Extensión de la Universidad


Nacional de La Plata, “Lectura y producción de diversos objetos culturales-Vías para la
reconstrucción subjetiva y transubjetiva en contextos vulnerables”, nos interesa detenernos
en aquéllas donde la escritura ficcional fue una llave para ficcionalizar la memoria de un
hecho fatídico como la inundación del 2 de abril en el barrio de Ringuelet de la ciudad de La
Plata.
La escritura de textos ficcionales tuvo un lugar privilegiado en las propuestas para los
talleres presentadas por los voluntarios quienes tomaron el desafío previendo resistencias.
Efectivamente en la práctica, la relación con la escritura cambió paulatinamente cuando la
palabra simbólica no sólo fue escuchada y leída, sino escrita en textos propios reconocidos
como ficcionales.
Por ello, en esta ponencia analizaremos, inicialmente, estas textualidades escritas en
relación a las consignas de invención que hilvanaron pasajes de operaciones ficcionales
simples a complejas: desde la descripción a la narración, desde la palabra al minirelato,
desde la narrativa a la poesía, desde un cuento a la escritura de una obra de teatro. Y
posteriormente, reflexionaremos sobre la función de la escritura como vía de reconstrucción
subjetiva e intersubjetiva ante situaciones críticas.

“A veces, la vida se comporta como el viento: desordena y arrasa.


Algo susurra, pero no se le entiende.
A su paso todo peligra; hasta aquello que tiene raíces. Los edificios, por ejemplo.
O las costumbres cotidianas.”
(Liliana Bodoc, Amigos por el viento)

Empezar a compartir nuestra experiencia de Extensión Universitaria con la cita de la


escritora Liliana Bodoc tiene la intención de colocar en el centro de nuestra reflexión los
efectos que resultan del trabajo con un lenguaje que acaso -muchas veces- se comporta
como el viento: desordena, arrasa, pone en peligro, susurra y -a veces -no se le entiende. La
literatura, como lenguaje artístico- simbólico nos interpela para con-movernos, para
desplazarnos de aquellos sitios que, por ejemplo, nos impone la violencia de la exclusión.
Violencias que inundan el día a día, que van ahogando sueños y posibilidades de ser.
El desafío fue y sigue siendo incluir a todos en el “derecho a la metáfora” -diría
Michel Petit- especialmente pensando que los chicos de 2 a 13 años con quienes hemos
trabajado en los talleres fueron víctimas directas de la terrible inundación que azotó a la
Ciudad de La Plata, el 2 de abril del año próximo pasado. Pero, fundamentalmente, son
chicos que ya habitan en el contexto vulnerable de “la villa” en el barrio de Ringuelet la cual
está pegada al arroyo “El gato”. Ellos asisten a la escuela y, en el contraturno, comen y 1
están juntos en la Casa del Niño Belén, lugar que fue refugio para ellos y sus padres el
mismo día que las aguas bajaron, porque también, en parte, “La casita” se inundó. Así
llaman los chicos a este espacio: “La casita” y, posiblemente, esa fue la primera metáfora
que escuchamos entre la metonimia (una parte del todo de su nombre “oficial”) y en
diminutivo afectivo.
En este contexto nos acercamos, miramos, registramos etnográficamente lo que
sucedía entre ellos y nosotros, los docentes y alumnos voluntarios de la Universidad. Allí, la
palabra muchas veces parecía enmudecida, amordazada entre los golpes, las amenazas,
los empujones, las cicratices, los moretones o los insultos que replicaban voces de adultos.
Había claramente marcas en los cuerpos de una infancia insultada, de una infancia que se
resiste a ser fabricada como objeto (Meirieu, 1998) y así comprobamos que (citamos) “Lo
más complicado son los lunes por la mañana, los chicos llegan con la violencia familiar del
fin de semana”- dice Mónica (coordinadora multifuncional que trabaja hace veinte años en la
Casita y vive en la villa) refiriéndose a las mamás de los chicos como “víctimas de la
violencia de género”.
Apostar al trabajo con la literatura es creer que -a pesar de las resistencias y las
violencias- se vuelve imprescindible habilitar otros mundos, es decir, ser otros en medio de
verdades impuestas, de aquellos determinismos sociales, mediáticos, familiares, escolares
que nos obligan a aquietarnos y obedecer. Por eso, además, pensamos en talleres no sólo
como modalidad didáctica sino como forma de interactuar y de moverse entre lo concreto,
los dibujos y la palabra simbólica. En este sentido el taller con la literatura se abrió para
escuchar un texto, para narrarlo, actuarlo, para inventarlo, modificarlo, alterarlo, porque
cuando intervenimos en y con los textos ampliamos nuestros modos de apropiación del
mundo real y del posible.
Sabíamos de las resistencias y del juego de respresentaciones culturales que se iban
a poner en debate, como las manifestas por Brian a Daniela, una de las estudiantes cuando
le confesó: “Yo no puedo imaginar, me gusta hablar”. Y con esa frase Brian daba cuenta de
una tensión de representaciones y mandatos socioculturales sobre quiénes pueden o no
imaginar, qué es imaginar, sumado a creer que la imaginación habita en la escritura vedada
para Brian al que sólo le es posible oralizar. Su tensión y prejuicio delineó una hoja de ruta,
para “hacer sitio” a consignas de trabajo entendidas como accesos a la invención, como
modalidades diferentes para que los chicos busquen la palabra singular, la palabra propia en
la oralidad y en la escritura ficcional. Especialmente en la escritura de invención porque,
como plantea Maite Alvarado, “(…) la escritura levanta o por lo menos alivia las barreras de
la represión y los textos que los chicos escriben podrían decir cosas inquietantes (….) Es
una censura de la palabra la que se ejerce cuando se le impide a un chico escribir.” (2013:
94) 1
En este sentido el alcance fue muy alto porque, fundamentalmente con Lautaro nos
pasó algo llamativo. En un primer encuentro una de las voluntarias muestra una serie de
fotografías al grupo de chicos de 10 a 12 años, entre ellas había una imagen de un basural,
otra de un paisaje bucólico, una imagen de inundación, otra de montañas. La consigna
inicial fue que debían mirar una en 10 segundos, decir dos palabras que les surgiera en la
inmediatez y escribirlas en el pizarrón para que todos las visualicen. Llegó el turno de
Lautaro, quien vociferó rápidamente las dos palabras y en voz baja, comentó que no sabía
escribir. Además de las dos voluntarias, yo estaba ahí como directora del proyecto y
especialmente como puente entre La Casita ( que conozco desde hace mucho tiempo) y la
Universidad. De todos modos me sorprendió que Lautaro no estuviese alfabetizado, pero, no
dudé en darle la tiza y deletrearle sus palabras. Con esas primeras letras, Lautaro escribía
por primera vez y traspasó sus vocablos a un papel que le fue a mostrar a Mónica. Fue ella
quien nos contó que iría a la escuela con sus padres porque a principio de año habían
sugerido que Lautaro pasara a una escuela especial. Si hay algo que permitió este Proyecto,
al menos, es que Lautaro termine en su grado, escribiendo y leyendo, incluso en pequeños
grupos. Lautaro no necesitó un alfabetizador, necesitó un mediador que lo acompañe en su
palabra singular.

Escribir ficciones e hilvanar la subjetividad

La escritura de textos ficcionales tuvo un lugar privilegiado en las actividades con los
chicos y fue pensada como una llave para tramitar un conflicto (en este caso, la inundación)
en forma singular y a la vez, intersubjetiva. Esta postura devino de una revisión de nuestra
concepción de escritura ficcional y de mediación. Especialmente, porque muchas veces se
le impone a la lectura y producción de objetos estéticos, en este caso, literarios convertirse
en dispositivos de sanación, superación, evasión o mejora de un trauma. En este sentido
fuimos tajantes, la literatura no es subsidiaria de ninguna otra disciplina ni debe ser
instrumentalizada. Por ende, en los talleres la ficción literaria tuvo diversas entradas y su
relación con la escritura cambió paulatinamente cuando la palabra simbólica no sólo fue
escuchada y leída, sino escrita en textos propios reconocidos como ficcionales.
Así, podemos reconocerlo en el juego que Gero estableció con su texto. Luego de
haber visto las fotos, la consigna presentada por la voluntaria fue escribir una breve historia
de un máximo de diez líneas, en la que transcurriera una escena similar a la de alguna de
las imágenes que habían comentado. Gero primero quiso recitar “la poesía de María
Cristina” que sabía de memoria, refiriéndose a “Silencio” de María Cristina Ramos. Todos lo
escucharon y lo felicitaron porque se había activado una escucha de la palabra poética que 1
estaba ahí y fue el preámbulo para las producciones escritas de todo el grupo. Gero hizo
una operación ficcional muy interesante copió la poesía por completo con una ortografía
total, le colocó el título “Secreto” y la firmó bajo el pseudónimo de Thiago Lionel Messi. Más
allá del juego ficcional con la autoría, de su impecable adecuación a las convenciones del
género, de la parodia con el nombre del futbolista sobresale aquí lo que Gloria Fernández
nos advierte : “(…) el lector plagiador es alguien que está haciendo suyo un texto cuyas
ideas, historias, personajes o cuyo estilo o discurso lo han conmocionado como para desear
ser su eco.” (2006: 35)
Desde este punto de vista podemos pensar por qué adscribimos a la idea de
invención y no de creatividad:

(...)lo que estamos diciendo con escritura de invención o ficción es que los
alumnos y alumnas no escriben desde la nada, espontáneamente, sino que sus
palabras escritas son fruto de búsquedas, apropiaciones y reelaboraciones.
Una búsqueda que al partir de la literatura como pre-texto, como pre-forma,
invita a descubrir y encontrar formas propias, a construir conocimiento. Es esta
dimensión epistemológica de la escritura la que queremos recuperar, junto a las
posibilidades de enseñar que “lo literario” es una artesanía del oficio de
escribir, oficio de escritores y escritoras que se ponen a trabajar con la lengua,
con sus formas, con sus palabras. ( Mathieu: 2011)

Desde la misma consigna que produjo Gero, todos escribieron. Augusto que al
principio le costó arrancar a escribir, luego terminó siendo el co-autor con Nico y Joaco de la
trágica historia titulada “La mujer que muere en la cárcel”. Kevin en cambio escribió solo y le
declaró a Constanza, la estudiante extensionista, que inventaría un poema para ella. Dicho
esto se recluyó en el extremo de la mesa y allí se quedó hasta terminar su poesía de la que
transcribo una parte: “Cuando te veo mi corazonba a 1000 porora/ y cuando estoy serca me
pongo rojo como tomate/ sosmas linda que las super modelos/ tu pelos son como rayos del
sol (…)”.
Nico y Joaco abandonaron la historia trágica. Nico, recupeó la imagen que mostraba
la inundación en La Plata. El inicio de la hitoria fue: “Se inundó la casa y los edificio kiosco
super mercados autos y micros motos bicis apartamentos.” Le pidió ayuda a la voluntaria y
entre los dos imaginaron las peripecias de un hombre y un perro en ese día.
Por su parte Joaco, luego de que Gero escribió su poesía de las tortugas también le
dictó a otra voluntaria la historia con el título “La tortuga más rápida” . Sin embargo sus
primeras líneas fueron “Esta tortuga era la más lenta del mundo” pero luego el oxímoron es
verosímil porque la tortuga es atropellada por un micro que usaba un tanque de nitro,
acontecimiento que cambia su vida y la vuelve la más rápida. Luego gana dos millones en
una carrera pero se rompe el caparazón, decide entonces con el dinero comprarse uno
nuevo y vive feliz, “con tres hijos que fueron los más rápidos”. Cuando lo leyeron en voz alta 1
muchos la identificaron con una película ninguno de nosotros conocía.
Entre estas poesías y narraciones reconcocemos subjetividades singulares. Para
decirlo de otro modo reconocemos que cada sujeto, incluso con otros, teje su singularidad
en la ficción. Singularidad que crea un sujeto en movimiento, en exploración, búsqueda,
resistencia, rechazo o descubrimiento. Como lo demuestran los chicos, se construye la
singularidad en una itinerancia donde, como plantea Sergio Frugoni, “(...) “La ‘vida real’ y la
‘ficción’, lejos de ser polos opuestos y distinguibles, se entrelazan inexorablemente en las
narraciones que nos contamos y contamos a los demás.” (2006: 94). Por eso, la ficción
resulta terreno fértil para moverse, desestabilizarse y, a la vez, instalarse en su “yo”.

Tejer textos

Entre las palabras texto, textura y tejer hay un parentezco etimológico que
rescatamos para pensar prácticas de escritura con los chicos. Por una parte, los chicos
produjeron entre muchos objetos culturales, textos y texturas a través de un acto que
sucesivamente iban concibiendo como productos de un acto intencional: entramar o tejer.
En este sentido cabe aclarar sus significados: la primera acepción de texto (del latín, textum)
significa conjunto de palabras que constituyen un enunciado oral u escrito, por su parte
textura, es la disposición y orden de los elementos, y tejer es el acto de urdir, componer,
disponer, ordenar, colocar e idear los elementos (lanas o palabras). Pensando en las
prácticas de escritura con los chicos ellos pasaron por la realización de textos orales y
escritos, pensaron y muchas veces jugaron con las texturas (palabras, dibujos, íconos,
emoticones, mímica, tonos, disfraces, libros) y no sólo escribieron, sino que pensaron en sus
escrituras y en las maneras en que se tejen historias.
Una clave para tejer textos fue leer con ellos literatura, hablar de ese texto que se lee
y desde ahí empezar a hilvanar nuevos. En este sentido, leer y escribir son dos actos que
constantemente permitieron a los chicos convivir en un universo textual. Una de esas
lecturas fue “Amigos por el viento” de Liliana Bodoc con la cual los chicos, según comenta la
tallerista voluntaria en su registro etnográfico, “entraron muy rápido en el clima del cuento y
la verdad es que recuerdo un momento bastante mágico. El silencio que surgió permitió que
la atención fuera completa”. Pero en este caso cabe desentrañar las posibles razones de
esta lectura intersubjetiva tan potente. Por una parte, resulta la primera vez en que la
escucha se revela como un espacio ganado por la palabra, y algo que consideramos
contundente de este evento de lectura fue que la tallerista pronunciaba y gesticulaba los
diálogos lo cual llamó la atención de Kevin quien decidió sentarse a su lado y hacer una
mímica por cada cosa que acontecía en el cuento. La tallerista capitalizó esta intervención y
le dio a Kevin un espacio de mayor protagonismo para su puesta en escena interpretativa 1
del cuento, incluso realizaba pausas esperando que él lleve a cabo el gesto
correspondiente. El cuento leído en voz alta ya estaba transformándose en una “pieza
polifónica”. El resto de los chicos se divertía mucho con el acting de su compañero e incluso
sugerían tips para representar mejor ciertas partes, por ende, todos leyeron con el cuerpo o
le pusieron cuerpo a la lectura.
La tallerista decidió recuperar la metáfora que circulaba en el texto sobre el viento y
sus dos papeles antagónicos. Según lo menciona en su autoregistro del encuentro :“Ellos
recordaban muy bien que la función del primer viento era la de arrancar las raíces de los
edificios, pero quizás se perdieron un poco con el final y tuvimos que releer el desenlace
para comprender que este segundo viento quizás no era “tan malo”. La narradora afirma que
“ya era tiempo de abrir las ventanas”, por lo que concluimos que esta vez el viento
transportaría cosas distintas que se dejaban adivinar como buenas. Pareció gustarles
mucho esta ficción”. Resulta claro que los chicos hayan captado el sentido de la metáfora
del viento en su dimensión arrasadora por su similitud con el agua en la inundación.
Concatenado a esta lectura puesta en diálogo, la siguiente actividad propuesta fue
producir una historieta de la historia del cuento. Para ello la tallerista extensionsita repartió a
cada uno de ellos una frase del libro. Luego de leerla debían pensar a qué parte del cuento
correspondía y dibujarla con la técnica del collage. Todos estaban muy entusiasmados y sus
produccciones los demostraban. Kevin a partir de la frase que anunciaba los tiempos
venideros en un abrir las ventanas, recortó revistas, diseñó una ventana en cuatro
dimensiones lo cual permitía abrirse y cerrarse y que contenía en el interior una niña que
parecía ser la generadora del efecto de movimiento. Lautaro sobre la capacidad del viento
de arrasar con todo, dibujó un remolino con brillos y colores del que se desprendía como
una cola de una cometa realizada con telas de diferentes clases. Brian se embarcó en una
exhaustiva búsqueda de imágenes en las revistas hasta dar con aquellas que ansiaba
encontrar. El viento de Brian también actuaba como remolino, pero éste no era uno
simbólico sino uno muy verídico que atraía en su actuar tanto a plantas y objetos como a
personas. Su collage quedó finalmente muy gracioso, exagerando el actuar del viento hasta
la parodia.
A Kevin le tocó representar al “horrible Juanjo” ( hijo del novio de la madre de la
narradora) que se devoraría todas “las cocadas de mamá”. Su elección fue la de efectuar
una cabeza gigante con brazos que, a falta de cuello, surgían de la misma. Estas
extremidades se encargaban de apretujar los manjares, mientras que los dientes de este
personaje evidenciaban cierta suciedad por el masticar apresurado de los bocaditos.
Franco, con toda su prolijidad fue el único que se animó a incluir un diálogo en su
collage. Su frase mencionaba el “hola”, que dijeron las flores que traía Ricardo ( el novio de 1
la madre). Franco, interpretando esto con mucha cautela decidió que las flores sean más
grandes que el cuerpo de Ricardo y que de éstas se desprendiera un primer globo: “Hola”.
El segundo globo de diálogo provenía de Ricardo repitiendo el saludo. Finalmente le agregó
un marco de cinta dorada para culminar su obra de arte.
Francisco tenía la frase de los dos nuevos amigos conociéndose (la narradora y
Juanjo). Él decidió representarlos como dos pájaros conversando, optando por agregarle el
nombre a cada uno. Utilizó la técnica de recorte de las letras más vistosas disponibles en las
revistas. Como la protagonista no tenía nombre, el escogido para este ave fue: Carolina.
Nuevamente la ficción literaria no se refiere a cosa alguna en el mundo, sino que sólo
otorga su sentido a las cosas. Y sin embargo es justamente ese sentido de las cosas, que a
menudo deriva de la narrativa, el que hace posible a continuación la referencia a la vida real.
Nos parece que la referencia en los textos de los chicos a acontecimientos, objetos y
personas manifiesta que no le son indiferentes a quienes narran. Al contrario esta inclusión
en un mundo narrativo, revela un proceso de “construcción de la realidad” donde incluso,
según Jerome Bruner (2013), los significados narrativos llegan a imponerse por sobre los
referentes de historias presumiblemente verdaderas.
Como Lautaro terminó bastante rápido con su trabajo, la tallerista le pidió que
colocara el título del cuento en la portada de la historieta que ella había llevado. ¿Se
acuerdan de Lautaro, el que no sabía escribir? Pues como registró la tallerista: “Él se
compenetró mucho con la actividad y empezó a buscar y a recortar las letras de “Amigos por
el viento”. De esta manera, Lautaro leía y escribió no sólo palabras sino un enunciado.
Cada uno de los textos orales, los globos de historieta, los dibujos en sus viñetas, el
título o los pájaros manifiestan nuevas aproximaciones a lo ficcional que permiten construir
subjetividades singulares. Cada niño recuperó sus propios ejes de relevancia en la ficción y
produjo una nueva porque, como plantea Graciela Frigerio, “la producción de la propia
identidad, lo que el sujeto reconoce como yo, resulta de una combinatoria singular que pone
en juego el modo en que se teje una trama entre la filiación de sangre y el sistema de
filiación simbólica. Ninguna identidad está condenada a quedar atrapada en lo dado a
menos que se la aprisione y se la confine restándole opciones identificatorias.” (2008: 62)
El proyecto permitió a los chicos este nuevo sistema de filiación simbólica y se puso de
manifiesto cuando a partir de la lectura de Amigos por el viento de Liliana Bodoc, se
abocaron a la escritura de una obra de teatro en la cual fueron incluyendo sus textos . Este
volver a escribir pero interconectando textos trajo otra forma de apropiación de sus propias
palabras y de los temas que se instalaron discursivamente. Así con los ajustes finales de las
dos talleristas voluntarias y estudiantes la obra se tituló “Y el viento los amontona” y la
puesta en escena se hizo en La Casita frente a padres, parientes, conocidos de los chicos, 1
alumnos y profesores de la Universidad que fueron invitados como público. Este sacar de la
prisión la palabra que habíamos sentido enmudecida al principio nos reveló lo que Andruetto
y Lardone plantean:

El arte no actúa directamente sobre las circunstancias para provocar cambios


rotundos, pero sí ofrece un espacio único por el que circulan de un modo más
intenso los sentimientos, las pasiones, los dolores. Y dentro del arte, la literatura,
un lugar en donde se habla de lo que importa, frente a los no lugares de la
sociedad moderna. En medio de un mundo que tiende a producir tanta
información como granos de arena existen en el desierto, que somete a los
chicos y grandes a la violencia diaria sin ofrecer respuestas, la literatura es un
fruto extraño. (2011: 15).

Un fruto que madura con el tiempo y al calor de los encuentros. Como esos que se
produjeron en “La casita” y permitieron que Franco no necesitara explicar ni describir, sólo
expresarse a través de la metáfora literaria que hizo suya y pedirnos- al enterarse que por
aquellos días veríamos a Liliana Bodoc: -“por favor, si la ves a Liliana preguntále si su viento
es igual al mío.”

Bibliografía:

Andruetto, María Teresa y Lardone, Lilia (2011) El taller de escritura creativa en la escuela,
la biblioteca, el club. Córdoba: Comunicarte.
Blake, Cristina y Mathieu, Carolina (2013) “Cap. 4: Enseñanza de la lengua y la literatura:
una mirada desde la escritura de las prácticas” en Sardi, Valeria (coordinadora) Relatos
inesperados. La escritura de incidentes críticos en la formación docente en Letras; La Plata:
EDULP. Disponible en: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/27892
Blake, Cristina. “Cap. 3: Una experiencia innovadora de promoción de la lectura de textos
literarios” en La literatura como amenaza- Sobre prácticas innovadoras de enseñanza de la
literatura. Bs. As., El hacedor, (en prensa).
Bruner, Jerome (2013). La fábrica de historias: derecho, literatura, vida. 2da. Ed. Bs.As.:
Fondo de Cultura Económica.
Fernández, Mirta Gloria (2006) ¿Dónde está el niño que yo fui., Buenos Aires: Editorial
Biblos.
Frigerio, Graciela (2008 ) La división de las infancias: ensayo sobre la enigmática pulsión
antiarcóntica. Bs. As.: Del estante Editorial. 1
Mathieu, Carolina. (2011) Palabras andantes: La didáctica de la lengua y la literatura y sus
modos posibles de escribir la enseñanza. Ponencia en II Congreso de la lengua y la
literatura en la escuela secundaria: “Rumbos y cartografías: las lenguas y las literaturas en
las aulas hoy”, Colegio Nacional de la Universidad Nacional de La Plata el 7, 8 y 9 de
septiembre.
Meirieu, Philippe (1998) “A mitad de recorrido: por una verdadera revolución copernicana en
pedagogía” en Frankestein educador. Barcelona: Laertes. .
Robledo, Beatriz (2011) La literatura como espacio de comunicación y convivencia; Bs. As:
Lugar Editorial.
Viñar, Marcelo (2013) “Infancia, adolescencia y derechos humanos” en Viñar, Marcelo y
otros (et.al) La patologización de la infancia III: problemas e intervenciones en las aulas. Bs.
As.: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.