Pedagogía General. Comisión 4.

Aula: 602
Prof. María de las Nieves Ruffa

PEDAGOGIA SOCIAL: CARTAS PARA NAVEGAR EN EL NUEVO MILENIO.

VIOLETA NÚÑEZ Ed. Santillana 1999 Buenos Aires

Capítulo 1: La Pedagogía Social

Dos son las cuestiones centrales que trata el capítulo:

❖ La Pedagogía Social como nueva disciplina en el campo de las Ciencias de la Educación, su objeto de
trabajo, su historia y los retos a los que se enfrenta debido a los procesos de mundialización –
fragmentación social;

❖ La cuestión de los modelos de educación social, desplegando los elementos que los
componen: agente, sujeto, contenidos, metodologías y marcos institucionales.

Los autores presentes en este texto son:

Antonio Gramsci, filósofo italiano de comienzos de siglo, creador del concepto filosofía de la praxis,
que nos dice:

“En realidad, cada generación ayuda a la nueva generación, es decir, la forma, y la

educación es una lucha contra los instintos ligados a las funciones biológicas elementales,
una lucha contra la naturaleza, para dominarla y crear al hombre ‘actual’ a su época.”
(Gramsci, 1929-30 (1976); 187)

Georg W.F. Hegel, uno de los principales filósofos alemanes del s. XIX, fundador de la corriente idealista
postkantiana, que afirma:

“Como ser viviente, en verdad, el hombre puede ser sojuzgado; es decir, que su parte física, por
lo tanto, exterior, puede ser sujeta al poder de otros. Pero la voluntad no puede en sí y por sí,
ser violentada (…) Sólo quien se quiere dejar violentar, puede de algún modo ser violentado.”
(Hegel, 1832 (1987); 91)

“La violencia pedagógica o violencia ejercida contra la barbarie y la ignorancia, aparece

realmente autónoma en primer plano y no como resultado de otra violencia.” (Hegel, op.cit.;
93)

“La civilidad (…) es la liberación y el trabajo de la más alta liberación (…). Esta liberación es
en el sujeto el duro trabajo contra la mera subjetividad del proceder, contra la contigüidad de
los instintos, así como contra la vanidad subjetiva del sentimiento y contra la arbitrariedad del
capricho. El hecho de que esa liberación sea tan rudo trabajo constituye una parte del disfavor
que recae sobre ella (…).” (Hegel, op. cit.; 187)

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Basil Bernstein: quien aplica el término “campo” como una metáfora espacial que hace referencia a las
relaciones de poder y a la estructura que estas adoptan en la producción de los discursos, tomada de las
ideas de los filósofos franceses Michel Foucault y Pierre Bourdieu.

Sigmund Freud: quien se refiere al “Malestar en la cultura” como algo estructural, es decir, que no se puede
eliminar por completo. Ello se debe a que existen tres cuestiones imposibles de dominar plenamente: la
caducidad del propio cuerpo, el dominio de la naturaleza y las relaciones de los hombres entre sí. El
malestar adquiere formas sociales cambiantes, según los momentos históricos. Por ejemplo, la anorexia y la
bulimia, la depresión o el stress son formas actuales.

Auguste Comte: que propone la doctrina del Positivismo refiriéndose a la ciencia, a la sociedad y a la
manera de reformarla. El positivismo considera que la ciencia es capaz de descubrir todo lo real: a lo sumo,
es cuestión de tiempo. En Pedagogía, el positivismo ha creado la ilusión de que es posible conocer todo del
sujeto de la educación, todo sobre la metodología, etc.

Hegel, Fichte, Schleiermacher, los filósofos alemanes postkantianos del siglo XIX, postulan como
contrapartida al positivismo el Idealismo y afirman que el punto de partida para la reflexión filosófica es el
yo, pues el conocimiento del mundo empírico en realidad remite a la actividad de representación que realiza
el yo. En Pedagogía, el idealismo ha postulado que, dada la dificultad para conocer, la educación está
abocada a comprender al yo del educando.

Este libro se inscribe en la Concepción estructural, que es una concepción del siglo XX y tiene su
epicentro en la Universidad de Standford, en el área de las ciencias físico–matemáticas.
Postula que no hay necesariamente una relación de correspondencia unívoca entre la ciencia y lo real (en
esto se diferencia del positivismo); pero sí establece que las teorías son capaces de explicar algo de lo real (y
en esto se diferencia del idealismo). Se denomina estructural porque sostiene que las teorías científicas son
estructuras de redes que se van desplegando hasta que son sustituidas por otras, que explican el mundo de
manera más consistente. A su vez, estas teorías tienden a configurarse y desplegarse en nuevas estructuras
en red. En Pedagogía esta concepción es reciente, este libro se inscribe en ella.

M. Foucault: introduce la noción de dispositivo epistemológico y la retoma Thomas Kuhn, como matriz en
la que se configuran, en cada momento histórico, los conocimientos científicos. Cuando desde el paradigma
vigente, no es posible dar respuestas a los nuevos interrogantes que surgen, esa matriz o modelo desde el
que se pensaba comienza a ser cuestionado y, finalmente reemplazado por otro (revolución científica).

Gustav Wyneken habla de la psicologización del discurso pedagógico.

Primera aproximación

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Entendemos por Pedagogía Social la disciplina que tiene por objeto (formal y abstracto) la educación
social. Se ocupa de:

❖ el análisis crítico de las prácticas sociales educativas, que se instituyen como dispositivos sociales;

❖ el análisis de las políticas sociales, en las que tales prácticas educativas se inscriben;

❖ la valoración de los efectos que producen (en términos de realidad social);

❖ la elaboración de nuevos modelos de acción social educativa.

En otras palabras, la Pedagogía Social trabaja para:

 estudiar los modelos vigentes;

 someter los modelos a crítica;

 elaborar y proponer nuevos modelos de educación social, así como nuevas articulaciones políticas
y técnicas de los mismos;

 anticipar sus efectos en términos de realidad social.

La Pedagogía Social ayuda a pensar qué otros recursos educacionales son necesarios para que la escuela
pueda cumplir con una función específica, cómo se puede articular con otros servicios y qué carácter,
posibilidades y límites deberán tener esos otros servicios. Se trata de pensar qué red educacional (en
conexión a su vez con otros recursos), corresponde sostener a la responsabilidad pública; sea desde la
gestión propia, privada y/o mixta; a fin y efecto de posibilitar a todos los ciudadanos un horizonte de
igualdad de oportunidades.

Por educación social entendemos una práctica educativa que opera sobre lo que lo social define como
problema. Esto es, trabaja en territorios de frontera entre lo que las lógicas económicas y sociales van
definiendo en términos de inclusión / exclusión social; a fin de paliar o, en su caso, transformar los efectos
segregativos en los sujetos. La educación social atiende a la producción de efectos de inclusión cultural,
social y económica, al dotar a los sujetos de los recursos pertinentes para resolver los desafíos del momento
histórico.

La educación social está en estrecha relación con las políticas sociales que establecen, en cada realidad
particular, las posibilidades y/o imposibilidades para su despliegue.

Las diferencias entre el trabajo social y la educación social dependen de las concepciones que se manejen.
En ciertos casos, remiten a la concepción de las desigualdades que genera lo social; en otros, a los
dispositivos y prácticas para gestionarlas. Generalizando, se puede señalar una diferencia en relación con
ambas prácticas, a saber: la que se establece entre la noción de

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usuario (o cliente) y la de sujeto de la educación.

Las diversas prácticas que configuran el campo de la educación social han coadyuvado al cuestionamiento
de las categorías exclusión que, en un momento dado, en un contexto social dado, establecen las lógicas
sociales y económicas hegemónicas.

Desde hace ya varios años, un importante debate gira en torno al fin de un cierto modelo de Estado conocido
como el Welfare State o Estado del Bienestar. Que sanciona el pase del Estado Liberal de Derecho al Estado
Social de Derecho, cuyos modelos referenciales se instauran en los Estados Unidos y en la Europa de
postguerra.

Juristas y sociólogos han establecido que esa mención de lo social remite a una afirmación de los
derechos sociales y a una realización de objetivos de justicia social: “trátase de convertir en Derecho
positivo viejas aspiraciones sociales, elevadas a la categoría de principios constitucionales protegidos por
las garantías del Estado de Derecho”.

Desde inicios de la década de los 80, las políticas neo-liberales avanzan en el desmantelamiento de servicios
y prestaciones públicas en salud, educación, transportes, viviendas, pensiones, servicios sociales,
comunicaciones, etc. Pese a que, tal vez, estemos inaugurando lo que algunos teóricos han anticipado como
era post-liberal, los efectos de las políticas reaganistas aún se harán sentir con rigor.

Los servicios y prestaciones educativos, de carácter social, surgen y se establecen como respuesta en un
campo singular de disputas políticas, jurídicas, corporativistas, académicas, etc. Se trata de reinscribir la
noción de desamparo social, sustrayéndola de un mero concurso benéfico-asistencial para instaurar el
derecho al acceso —de amplios sectores sociales— a lo que, en palabras de Gramsci, definimos como la
actualidad de época.

El presente texto toma como central la concepción del sujeto de la educación que se requiere del
profesional, qué nociones de educación pone en juego y qué futuros posibles esbozan sus quehaceres
pedagógicos.

El retorno de los procesos de transmisión y adquisición

Entendemos por educación social tanto los procesos de transmisión como de adquisición de los recursos
culturales que posibilitan la incorporación de los sujetos a la actualidad de su época.
Según Gramsci, se trata de 'hacer' al hombre actual a su época.

Señalamos esta doble cuestión: transmisión - adquisición, como fundamental en los procesos educativos.
Dicha duplicidad acompaña desde sus orígenes etimológicos al quehacer educativo. En efecto, la noción
"educación" tiene etimológicamente dos sentidos: el que proviene de educare (criar, alimentar) y el que
proviene de ex-ducere (sacar, llevar de dentro hacia afuera).

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En el primer caso, la educación denota el proceso de apropiación que realiza el sujeto de la educación a
instancias del agente (transmisión). En el segundo, da cuenta de las disponibilidades propias de un sujeto
para realizar un trabajo educativo (adquisición), que ningún otro puede hacer en su lugar.

Por transmisión definimos los actos que realiza el agente de la educación tendientes a promover la
actividad educativa del sujeto. Dichos actos consisten en provocar o movilizar el interés del sujeto y en
enseñar, en pasar, bienes culturales, proponiendo su apropiación y su uso.

Por adquisición entendemos los actos que realiza un sujeto que se ubica en la plaza de sujeto de la
educación. Estos corresponden a interpretar y hacer propio el acervo cultural que le es enseñado,
transformando los contenidos de la cultura en objetos de estudio y trabajo preponderantemente intelectual;

R. Hubert señala magistralmente (1990:30): "o bien la educación es plena y exclusivamente social, y no es
verdadera educación, o lo es plenamente y no puede ser, entonces, por entero, social. [...] Existe en todo
individuo una realidad subjetiva, digamos, si se quiere, un fondo o un residuo misterioso, que es,
precisamente, lo que hace de él un individuo, por lo que escapa al conformismo y se instala fuera de él."

El constructivismo funciona en educación como el modelo platónico de nuestra actualidad. Veamos

un ejemplo:

ENUNCIADO SUJETO EDUCACIÓN

si el discurso señala: es un mero receptor que quiere decir que el sujeto por tanto, se trata de
asimilar ocupa el lugar del no una educación normativa: transmisión de valores
conocimientos, saber, socialmente aceptados.

si el discurso señala: Significa construye el que el sujeto por tanto, se trata de una educación
construir saber, permisiva: evita la inculcación de normas y reglas
conocimientos, valores y se respeta la autonomía valorativa del niño.
y actitudes,

Como señala Philippe Meirieu, al tomar para su estudio crítico la noción de autonomía: “Hay que
desconfiar, sin duda alguna, de la noción de autonomía. Está demasiado de moda, demasiado extendida, se
la utiliza demasiado, para que sea significativa. La autonomía... nadie está en contra, y ese mismo hecho
debería ponernos en guardia” (Mierieu, 1998; 86).

El constructivismo postula, además, que el sujeto no ocupa el lugar del no saber, pues sabe cosas... Sin
duda. El problema es que uno aprende aquello que, precisamente, no sabe. No sabe aquello que se dispone
a aprender. Y, en efecto, el educador está en posición de depositario– transmisor de un saber que ha de
pasar, que ha de hacer arribar a la nueva generación. Con

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materiales de las herencias culturales recibidas, cada generación inventará nuevos bienes o nuevas
modalidades de uso. Pero no se trata de que cada vez se invente la rueda o la técnica de encender el fuego...
eso lo aprendemos, sí nos toca, a cada generación, decidir acerca de ello.

Muñoz Molina afirma que la renovación pedagógica no consiste, por cierto, en la puesta en marcha de una
jerga que, con acierto, ha llevado a decir a uno de los escritores españoles más interesantes de este
momento: Más que a mejorar su formación y a atender a sus alumnos, a lo que tienen que dedicarse los
educadores es a adiestrarse en esa palabrería demente que convierte a la pizarra en “panel vertical de
aprendizajes” y llama a los comportamientos “contenidos actitudinales”. (Muñoz Molina, El País;14-2-
1999).

El constructivismo es el modelo que viene dando sentido (incluso con una cierta pátina científica) y
legitimidad al declive del ejercicio de la responsabilidad de las generaciones adultas respecto a las jóvenes.
Produjo un alivio momentáneo, aunque agravó y agrava los síntomas sociales del malestar en la cultura.

Los modelos no son lo real mismo, son construcciones que, en cada momento, responden o canalizan a
ciertas preocupaciones, tanto de carácter teórico como social, económico, etc. y que, en nuestro caso, hacen
referencia a la educación.

La crítica de los modelos existentes es lo que posibilita el cambio, la creación de nuevos modelos cuyo destino
es también el de ser reemplazados.

Algunas precisiones conceptuales

¿Qué es exactamente la Pedagogía Social?

En términos generales, diremos que responde a tres grandes núcleos teóricos desde los que se han pensado
las ciencias sociales:

 el positivismo,
 el idealismo y
 la concepción estructural.

Según se parta de uno u otro núcleo teórico se construirá una determinada teoría de la educación social, de
sus objetivos y fines, de sus contenidos y metodologías, de lo que se entiende por sujeto de la educación y
de cómo evaluar los efectos que promueve o inhibe la educación.

Dado que la configuración del campo de la Pedagogía Social no es homogénea, encontramos

conceptualizaciones que van desde el sentido común hasta complicadas metodologías positivistas; discursos
idealistas que hablan de la empatía o de comprender como ejes de la educación; o discursos estructurales
como el que sostendremos a lo largo del libro.

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Pero también nos hallamos con espacios en los que se despliegan prácticas complejas de educación social no
conceptualizadas como tales. O bien espacios en los que deberían (en un sentido ético) realizarse acciones
educativas, pero que en realidad son dispositivos sociales de verdaderos efectos de exclusión.

Para la Pedagogía Social, los efectos que producen las diferentes concepciones educativas pueden
catalogarse, básicamente, en dos clases: efectos de cronificación del sujeto y efectos de promoción cultural.
Estas, a su vez, admiten matices.

Los primeros suelen responder a concepciones del sentido común, pero también a posiciones positivistas e
idealistas. Usualmente se justifican por los propios agentes en términos tales como: “no se puede hacer
mucho por cuanto nosotros trabajamos con el niño, pero no se trabaja con la familia”; “el problema es que
la familia está desestructurada”; “es que en estas condiciones...”.
Hay, en el agente de la educación, una suerte de fatalismo, de determinismo (social, barrial, familiar...) que
impide que la educación trabaje y produzca sus efectos. Instituciones y educadores quedan pues al margen
de toda posibilidad de análisis crítico: ellos no tienen la culpa de todos esos males y, en definitiva, hacen lo
que pueden...

Ciertamente, no se trata de culpa alguna, sino de una cierta responsabilidad que hay que analizar. Es
decir, que hay que someter a las prácticas (y a las teorías en las que éstas se fundan) a un ejercicio
crítico.

Conviene recordar que uno de los efectos devastadores en Pedagogía se produce por la sociologización de
su discurso. El sujeto queda borrado, a la manera positivista, se acaba considerándolo mero objeto:
producto tanto del medio, como de la familia, como de la institución de que se trate. Erradicada toda
dimensión subjetiva, se eliminan también los registros de responsabilidad que corresponden a los
diferentes actores, así como sus deseos y aspiraciones.

La segunda clase de efectos, los de promoción cultural, tienen que ver con la siguiente idea: corresponde a
la educación asumir una responsabilidad directa en la inserción cultural de los sujetos y, por lo tanto, en su
inclusión en lo social. De esta manera, la cronificación de la situación, lejos de tener justificativo en la falta
de recursos, en las condiciones familiares, barriales, sociales... es motivo de discusión y cambio en las ideas
y metodologías del trabajo educativo. Los efectos de promoción tienen, sin duda, su punto de partida en la
consideración de que todo sujeto es un sujeto de derechos y deberes (esta noción se retoma en el capítulo
4).

La Pedagogía Social (desde la concepción estructural) puede auxiliarnos, orientarnos para tomar
decisiones.

Vamos a destacar que, desde esa perspectiva, consideramos a la Pedagogía Social como el dispositivo
pedagógico de lectura, de crítica y de elaboración de propuestas (o MODELOS)

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propiamente educativas, con relación a las Políticas Sociales.

Cada momento histórico tiene sus peculiaridades. A mediados del siglo XIX, se entendió que la única
política social capaz de interceptar con la Pedagogía, era la de universalización de la alfabetización, política
que fundará el sistema escolar moderno.

Entre comienzos y mediados de nuestro siglo, cuando surgen las concepciones precursoras de la pedagogía
social, se entendió que las nuevas políticas sociales capaces de cruzarse con la educación eran las
correspondiente a menores: así se comienza por los centros de menores de protección y reforma. En estos
momentos, la generalización de las controversias acerca del Estado, de sus competencias y límites y del
estatuto de la ciudadanía en marcos democráticos, permiten pensar y diseñar nuevas políticas sociales a
partir de la consideración del ciudadano como sujeto de deberes y de derechos y no como mero objeto de
asistencia o auxilio.

Desde este enfoque, los dispositivos de las políticas sociales han de procurar la autonomía social de los
ciudadanos en el planteamiento y resolución de sus problemáticas. La administración pública es una
garantía para esas prácticas. Se entiende así que hay una responsabilidad pública o social en la gestación de
problemáticas, pero también un reconocimiento al ciudadano, a su libertad y responsabilidad en las
elecciones que realice. Se trata de interrogarse acerca de un tema difícil, problemático: cómo plantear la
articulación de las cuestiones de orden general (público) y las cuestiones particulares (que incluyen desde el
derecho a la diferencia hasta el deber de colaboración social) en un mundo en cambio.

Es por todas estas nuevas cuestiones que, en la actualidad, las diversas políticas sociales son susceptibles
de análisis y aportaciones propiamente pedagógicas. En última instancia, la pedagogía siempre se ha
ocupado de ese tema: cómo posibilitar que cada sujeto (con sus peculiaridades, en el momento histórico
en el que le toca vivir, con sus posibilidades y sus límites...) pueda articularse con la cultura, pueda
acceder a su época.

El conjunto de las instituciones de bienestar social, justicia, cultura, trabajo, (y también de enseñanza), es o
puede ser objeto de abordaje desde el marco de la pedagogía social. Es decir, objeto de tratamiento crítico, a
fin de analizar los efectos que producen las distintas instituciones y servicios, y proponer nuevos modelos
de trabajo social educativo que, verdaderamente, allanen el camino hacia la inclusión social de las personas.

Se trata pues del pasaje de las concepciones asistencialistas de política social, que luego cedieron
lugar a las concepciones liberales spencerianas más salvajes (según las premisas lanzadas por Reagan
y Thatcher), a las concepciones del ciudadano sujeto de derechos y deberes.

Conviene recordar aquí la interesante reflexión de Alain Touraine (1995), en el sentido que en el

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siglo XXI nos aguarda la construcción de una era posliberal: “limitar los efectos del mercado, mantener la
integración social, devolver más iniciativa al Estado y disminuir los efectos de exclusión. (...) reconstruir
nuevas formas de control político y social que impidan que la economía tenga un carácter salvaje”.

La educación social como conjunto de prácticas educativas en diversas instituciones y

redes.

Resumiendo lo hasta ahora expuesto, diremos que la educación social es un conjunto de prácticas
educacionales que pueden realizarse en diferentes instituciones y que se orientan hacia la promoción
cultural (con efectos sociales) de los sujetos. Dicha promoción tiene que ver con la posición de éstos como
sujetos de derechos y deberes.

Ello posibilita la transmisión (traspaso, recreación, circulación, acrecentamiento, pérdida, transformación) del
patrimonio cultural de una generación a otra y entre los diversos grupos y sectores sociales.

La educación social colabora en la producción de tejido social capaz de articular las diferencias, es
decir, de procesarlas socialmente. Un presupuesto necesario, en esta concepción de educación social, es una
noción no esencialista de la cultura, sino de ésta como un constructo social, histórico, a todos sus efectos:
plural, complejo, arbitrario.

La educación social consiste en una serie de prácticas educativas que aportan especificidad al educador en
el amplio campo del trabajo social. La noción de educación que proponemos apunta a legitimar las diversas
prácticas que, en este momento histórico, aproximan a los sujetos a los múltiples aspectos que configuran el
complejo panorama del mundo. Esta noción des–encaja dos pares de términos que fueron soldados a lo
largo del siglo XX:

1. educación = escuela;

2. educación = aprendizaje.

Respecto al primer par, la escuela queda resituada como UNA institución educativa (universal, gratuita,
laica). Pero no como LA única institución educativa que hemos de pensar hoy para la adecuada
culturalización de las nuevas generaciones.

Respecto al segundo par, la educación se ubica como diferente a los aprendizajes. Estos pueden y deben
continuar a lo largo de la vida de las personas: se requiere su continuidad dada la complejidad de nuestro
mundo actual y particularmente a lo largo de la vida adulta. Pero la responsabilidad con los niños y
adolescentes no se agota en la propuesta de aprendizajes, sino que se orienta a la labor de abrir para ellos las
puertas del mundo, de crear las condiciones para que el ejercicio democrático, la justicia y la igualdad sean
cada vez menos declaraciones de

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buenas intenciones y cada vez más realidades sociales.

En un nivel mayor de concreción, podemos decir ya que la educación social se realiza en múltiples
instituciones. Allí donde la infancia (y en particular la infancia en dificultades económicas, sociales,
culturales...) requiere un soporte, una plataforma, desde la cual reconectarse (o conectarse) con el
mundo. Es una práctica que toma la iniciativa. Busca, si es necesario, a los niños y jóvenes. Se desplaza
a muchos lugares para que la exclusión no lo ocupe todo: allí tiende un puente. Se ocupa de cada uno,
sobre todo de aquéllos de quienes nadie se preocupa si no es para ponerles un epíteto y meterlos en las
estadísticas: tantos desertores, tantos en la calle. ¡Tanto por hacer!

La educación social, siendo un conjunto de prácticas diversas, encuentra lo específico de

su definición en el cruce de la labor pedagógica con diversas instituciones de política
social; trabaja en pro de la promoción cultural de los sujetos para su inclusión en lo social
propio de cada época.

Educación social – Educación especializada: una incursión en la historia

Vamos a mostrar aquí el pasaje de un modelo asistencial a un modelo de educación social, para ilustrar
parte de lo expuesto en el apartado anterior.

La educación especializada tiene sus orígenes en Francia, hacia 1945, una vez finalizada la Segunda Guerra
Mundial. Entonces, un acuerdo franco-alemán se propone reconstruir ciertos lazos entre ambos países,
devastados por el conflicto bélico, a partir de formar a ciertos jóvenes en tareas educativas que se
consideraron prioritarias. En Alemania, esa formación retomó su nombre histórico: pedagogía social. En
España, la tradición de la educación especializada arranca en el franquismo (vid. Núñez, 1990; Núñez–
Planas, 1997) Hacia comienzos de la década de los 50, Juan José Piquer, desde la Universidad de
Barcelona, e Isabel Díaz Arnal, desde la Complutense de Madrid, inician la difusión de lo que, con el
tiempo se dará en llamar el modelo francés.

Se propugna entonces que la atención de los niños y adolescentes internados en las grandes instituciones de
protección y reforma de menores quede en manos de un personal que tenga unos mínimos de formación.
Esta formación es llamada educación especializada. Se promueve la implantación de nuevos estudios que,
tanto en Francia como en Alemania, son dirigidos tanto desde los sectores religiosos como desde
movimientos asociativos laicos. A lo largo de la década de los 70 serán reconocidos como estudios de nivel
terciario. En España, la formación tendrá carácter privado hasta entrados los años 80 y sólo accederá al
nivel universitario en la década siguiente.

La educación especializada se plantea como una relación personal de soporte afectivo, en lo

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que va a llamar la vida cotidiana, y no como una relación efectivamente educativa que, centrada en la
transmisión del patrimonio cultural, promoviera a los sujetos de la educación.

Esa concepción hace su andadura en Cataluña, que será epicentro del movimiento renovador de las grandes
instituciones de menores dando lugar a los llamados procesos de des- institucionalización de los niños y
adolescentes en los inicios de la democracia.

La noción de menor, tan cara al discurso jurídico, ha designado en nuestras sociedades a los otros niños, la
otra infancia, la que transcurre en instituciones cuasi-penitenciarias (o lisa y llanamente penitenciarias). En
nombre de... ¡la educación! (o reeducación, o reforma o...
¡protección!) se legitimó su minoridad, su exclusión.

En España, hacia mediados de los 80, el concepto mismo de educación especializada entra en crisis. La
irrupción es ese campo del discurso pedagógico, con otras definiciones acerca de la educación, sus
posibilidades y sus límites; así como las nuevas demandas sociales de trabajo del educador especializado y el
interés por parte de las universidades en la formación de estos profesionales; pondrán en entredicho el antiguo
modelo francés. No es ajeno al hecho una cierta tradición de la pedagogía clásica, centroeuropea que –pese a
los avatares del exilio– pervivió en ciertos discursos que resistieron los embates tecnocráticos del franquismo y
del posfranquismo. Asimismo, incidirán los exilios latinoamericanos en España, que retornarán retazos,
hechos de olvidos y memorias, del exilio pedagógico español.

La llamada educación especializada hace referencia al soporte particular que un sujeto pueda requerir –por
los motivos que sean– para integrarse a las redes normalizadas. La educación social ofrece siempre soportes
culturales, sociabilizadores, y en este sentido, ejerce una función especializada.

Si la educación social es un derecho del ciudadano y no una dádiva de las instituciones, hay que precisar
cuáles son los mínimos que configuran ese derecho y qué puede conculcarlo.

Una hipótesis (que haremos nuestra) señala que los problemas prácticos son, en realidad, problemas teóricos:
se trata de dificultades que la teoría no alcanza a explicar convenientemente, que no puede resolver: se trata de
la brecha de la que habla Rosanvallon (op.cit).

Entre la teoría y la práctica: el lugar de los modelos de educación social

Toda función profesional se inscribe en una disciplina desde la cual se construyen teorías y modelos.

Así, lo que distingue una profesión de otra es —en términos generales— la base de la que parte y que le
posibilita pensar las acciones particulares, diseñarlas, contrastarlas, actualizarlas, etc. El profesional cuenta,
para el ejercicio de su profesión, con ese cuerpo teórico en el que se

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referencia. Son las ideas previas de las que habla Thom (1986a).

La función de una disciplina es, pues, la de sistematizar, desarrollar, confrontar, actualizar, desechar... las
diversas nociones que conforman, en un momento dado, su campo teórico. Una de las funciones más
destacadas es dar cauce a nuevas ideas, a veces en contraposición a lo hasta entonces admitido. Posibilita
también lecturas críticas de los diferentes paradigmas o dispositivos epistemológicos en los que, en cada
momento histórico, se configuran las teorías vigentes.

La aplicación práctica de la teoría es lo que suele denominarse modelo (o modelo de aplicación,

Echevarría:1989; Mosterín:1987; Ulises Moulines:1997). Es una suerte de realización de las nociones
teóricas en un campo de aplicaciones que se desprende de la propia teoría.

Retomando nuestra especificidad, diremos que la Pedagogía Social constituye la disciplinar cuyo objeto es
la educación social.

Desde la teoría que sostenemos, los modelos de educación social postulan como intencionalidad última de
la educación la promoción cultural de los sujetos. Se trata de una apuesta social sobre su futuro: la
incorporación de cada sujeto particular a las redes normalizadas de época. La educación social promueve la
sociabilidad del sujeto para posibilitar su acceso y circulación por los circuitos sociales amplios. Se trata
siempre de un trabajo particularizado, es decir que, tomando en cuenta las peculiaridades de un sujeto, le
oferta recursos de socialización y culturalización valiosos para el acceso a la actualidad de época. Este
trabajo educativo es siempre individualizado, aunque puedan utilizarse técnicas grupales y/o de desarrollo
comunitario.

Se trata de acciones particulares en las que un agente de la educación realiza la transmisión de contenidos
(del patrimonio cultural amplio) juzgados como necesarios para un sujeto de la educación. Este es quien
realiza el trabajo de adquisición (apropiación, recreación, transformación...) de los contenidos en cuestión y
quien, en última instancia, define el sentido mismo del acto educativo.

Estas consideraciones bien pueden anudarse con las reflexiones que, al hilo de sus pensamientos sobre los
acontecimientos de su época, planteara Gustave Wyneken allá por comienzos del siglo XX, en su conocido
tratado Las antinomias centrales de la Pedagogía:

“La perplejidad de la Pedagogía, su conflicto de conciencia, están condicionados temporal e

históricamente: son un fenómeno típico de una época de transición, una época de disolución y
nueva formación. Y en este apuro nos refugiamos en el niño. El niño debe salvarnos, debe ser
nuestro oráculo, debe decirnos cómo debe ser educado. Debemos dejarnos educar por él. El
genio del espíritu (es decir, la cultura)

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ha enmudecido para nosotros; ahora debe hablarnos el genio de la (infantil) naturaleza. Y así
comenzamos a presentir revelaciones en el niño, como si en el niño (en cada niño), dormitara
una productividad artística en el verdadero sentido. El ‘siglo del niño’ está despuntando porque
la era de la cultura llegó a su fin”.

Kant, Herbart, Natorp, al fundar la Pedagogía, discriminaron claramente entre educación y aprendizajes. No
son homologables. La educación no es la suma de los aprendizajes, ni siquiera la suma de todos los
aprendizajes posibles. Por el contrario, la educación pone a prueba lo aprendido hasta ese momento, nos
hace pensar en contra, nos lanza a un territorio inédito, apenas entrevisto con anterioridad. El enigma
reaparece, no sólo del educador frente al sujeto, sino del sujeto ante el mundo. Lejos de tener que serle
significativo, el mundo recobra su carácter de otredad radical, de invitación a la aventura hacia lo
desconocido, lo desasosegador, lo incógnito.

Los elementos que configuran MODELOS de Educación Social

El agente de la educación social

Entendemos, en nuestro caso, al profesional que tiene el encargo o responsabilidad de realizar acciones
educativas en diferentes instituciones.

Lo que singulariza al educador social es que su función consiste en la realización de acciones

educativas con los ciudadanos usuarios de prestaciones sociales que opten (se trata, en efecto, de una
elección voluntaria) por tal trabajo. Entonces el usuario pasa a ocupar la plaza de sujeto de la
educación.

En todo trabajo profesional se realizan una serie de pasos tendientes a precisar el objeto de tal trabajo y
las modalidades de actuación. En lo que concierne al agente de la educación social, su encargo
social específico consiste en trabajar con sujetos en situación de vulnerabilidad 1 social, a efectos de
posibilitar que éstos construyan nuevos soportes y anclajes sociales y culturales. La función del agente de
la educación social es abrir a los sujetos la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social y cultural,
propiciando la conexión (o, en su caso, la re- conexión) en las redes de la sociedad de época.

Particularmente en este momento histórico, donde la noción emergente de poblaciones prescindibles

amenaza con borrar, literalmente, del plano de la participación social y económica a miles de millares de
personas, el desafío de la educación en general y de la educación social en

1
Tomamos aquí la noción en el sentido planteado por Robert Castel, en diversos trabajos. Pueden consultarse, al
respecto, los siguientes: - La Metamorfosis de lo social. Barcelona, Paidós, 1997. - De la exclusión como estado a
la vulnerabilidad como proceso. En: Archipiélago. Cuadernos de crítica de la cultura. Madrid, Nº21. 1995

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particular, pasa por FILIAR, esto es, OTORGAR UN NUEVO ESTATUTO, ABRIR UN NUEVO
LUGAR a los sujetos de la educación. Pero no es factible que eso pueda ser realizado, particularmente
en el caso de la infancia y adolescencia, por una sola agencia educativa.

Por ello proponemos al educador social, profesional que trabaja en redes locales: desde las sedes de
servicios sociales; a las asociaciones de vecinos; las casas de cultura; las escuelas del barrio y, en general,
con los grupos, instituciones o asociaciones de un territorio determinado.

Su función es promover tanto la construcción de la socialidad en sujetos vulnerables como la construcción

del tejido social en espacios amenazados (o incluso arrasados) por los efectos de la mundialización.

Hablar de responsabilidad pública, permite poder pensar desde otro lugar. En primer lugar, abrir el tema de
los derechos del ciudadano; en segundo lugar, separar las instituciones (sus fines y responsabilidades y el
contralor público al que deben someterse), de los colores políticos que, ocasionalmente, las ocupan y
gestionan, pero a los que no pertenecen.

La educación en general y la educación social en particular, trabajan para dar las llaves de acceso: he aquí
el proceso de filiación, de verdadera humanización, que realiza la educación.

El educador social trabaja de manera individualizada para que cada sujeto pueda acceder a lo que
legítimamente le corresponde, particularmente con aquellos afectados de manera directa por la injusticia
social, en el caso de niños y adolescentes; o aquéllos cuya historia y posicionamiento dificulta el pase a
nuevos lugares, en el caso de jóvenes de 16 a 18 años (considerados niños por la Convención y por la
Declaración Universal de los Derechos de la Infancia).

El educador social está llamado a trabajar para facilitar nuevos procesos de creación de vínculos y lugares
sociales, a partir de la transmisión del patrimonio que hay que hacer, en efecto, común.

Se trata de un trabajo de articulación entre lo particular del sujeto, las condiciones locales y las exigencias
universales o de época. Es responsabilidad del educador estar advertido acerca de esas exigencias, saber
técnicamente cómo abordarlas y enseñar al sujeto (en el sentido etimológico de mostrar), las maneras
culturalmente factibles de acceder a esos requisitos. El solo hecho de pensar que el sujeto será capaz de
hacerlo, abre para éste una posibilidad nueva.

Hablamos de un trabajo educativo en el sentido indicado por H. Arendt: se trata de mostrar el mundo (op.
cit.; 201); “enseñar a los niños cómo es el mundo y no instruirlos en el arte de vivir” (íbid; 207). Para ese
arte, no es el educador el mejor maestro; suelen serlo los grupos de pares, las modas, la publicidad... La
educación sí puede dar recursos para mejor interpretar el mundo.

Es una apuesta a favor del sujeto. Pero, para que sea viable, se requiere del educador una concepción de la
educación como dimensión temporal abierta, esto es, introducir la

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incertidumbre: una idea del futuro como terra incognita, que no nos pertenece de manera radical, que no
podemos anticipar ni, mucho menos, intentar determinar.

Quejarse de lo actual y, paradójicamente, renegar de la herencia, son los extremos que hoy atenazan a
los educadores, dejándolos en un territorio donde la ignorancia, vestida de pseudoteoría a la moda,
hace su agosto.

Es lícito comenzar por preguntarnos qué pasa con el deseo de educar, pues para educar hay que plantarse en
el presente, rescatando el pasado con miras hacia lo incierto del futuro. El saber y el enigma se combinan
para mantener e incentivar el deseo de educar.

Para educar debemos saber qué transmitir (aunque podamos discutir sobre qué materiales de la cultura
conviene trabajar y sepamos que todo corte es arbitrario) y admitir que el mundo y los niños son
enigmáticos.

Hacer de la educación un ANTIDESTINO: he aquí un verdadero desafío. La educación social encuentra

aquí su legitimidad: práctica que juega, caso por caso, CONTRA la asignación cierta de un futuro ya
previsto. De allí que resulte clave qué noción de sujeto articula la práctica de la educación social.

El sujeto de la educación social

En primer lugar, entendemos por sujeto de la educación a aquel sujeto humano dispuesto a adquirir
los contenidos culturales que lo social le exige, en un momento dado, para integrarse (acceder, permanecer,
circular) a la vida social considerada normalizada. Es decir, la categoría sujeto de la educación es una
plaza que la sociedad oferta (en este sentido, es la primera responsabilidad de los adultos respecto a cada
nueva generación), un lugar para poder saber acerca del vasto y complejo mundo. El sujeto humano ha de
querer (de alguna manera) ocupar ese lugar que le es dado para su humanización y para su incorporación a
la vida social.

Esta distinción es crucial para el pensamiento pedagógico. En educación hay que poner entre paréntesis lo
que estrictamente pertenece al orden subjetivo; es decir, aquello que corresponde a la responsabilidad del
sujeto: sus malestares, sus valentías y cobardías, sus intereses, etc. Esto queda fuera de la educación en
sentido estricto.

Hablar de ética de la responsabilidad ante el acto, no significa tomar en cuenta TODAS las actuaciones del
sujeto, o bien sólo aquéllas que transgreden la normativa social o institucional. Se trata, por el contrario,
de buscar espacios donde ciertos actos del sujeto puedan ser revisados, trabajados educativamente,
reinscriptos (FILIADOS) socialmente.

Hasta ahora hemos hecho hincapié en la responsabilidad del sujeto. No obstante, hay en juego otras
responsabilidades respecto a esta plaza: las del agente de la educación y las de la

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sociedad.

Respecto a estas últimas, la responsabilidad se liga al ejercicio de la justicia social: procurar a los
ciudadanos un marco de igualdad jurídica, pero también de igualdad de oportunidades. Esto es, de ofertas
culturales y sociales que faciliten el acceso a las ventajas y exigencias de época. Esto es imperioso a lo
largo de la infancia y adolescencia, tiempo que nuestra cultura dedica en exclusiva a la tarea educativa. En
la adolescencia (a partir de los 16 años) y en la juventud, deviene clave que la educación (particularmente la
educación social), facilite las experiencias de inserción económica, además de la transmisión cultural que
apunta a más amplios circuitos y posibilidades de inserción social, económica y cultural. Los proyectos que
ayuden a los jóvenes a ensayar modalidades de inserción económica, a generar (o innovar) lugares
articulables a las lógicas económicas, se perfilan hoy como el principal desafío del trabajo educativo,
entendiendo por tal aquel que trabaja CONTRA la exclusión.

En cuanto a las responsabilidades del agente de la educación, tal vez podemos arriesgar que la primera (¿o
será, quizá, la única?), es admitir el enigma que cada sujeto representa, dando tiempo al tiempo, tiempo a
los tiempos de la educación de cada sujeto.

Sin duda está en juego qué noción de educación se maneja: si ésta es mera imposición, mero laissez-
faire o bien un trabajo, un verdadero trabajo que el sujeto debe realizar, pero de cuyo resultado el
educador es también responsable. Hablar de trabajo es introducir la flecha del tiempo.

Pero ¿a qué trabajo nos referimos?

Vamos a seguir los desarrollos de August Aichhorn. Fue éste un pedagogo vienés, que realizó sus
experiencias, hacia comienzos de siglo, en centros reeducativos para jóvenes con problemáticas
delincuenciales y de inadaptación social y que escribió un texto de lectura obligada para quienes trabajamos
en el campo de la educación social. Se tituló en castellano Juventud descarriada10, aunque una traducción
literal del alemán y, a la vez, más respetuosa del contenido de la obra, debería titularlo Juventud
desamparada. Este texto fue prologado por Freud. Prólogo que hizo historia, pues allí Freud señala la
existencia de las que llamará las profesiones imposibles, a saber: curar, educar, psicoanalizar. Imposibles
por cuanto nunca se realizan totalmente, de allí su persistencia…

Según Aichhorn2, la particularidad de la educación es que exige una renuncia del sujeto a ciertas cotas de
placer. El educador ha de ayudar en este proceso.

2
AICHHORN, A. (1959): Juventud descarriada. Madrid, Fernández de Murguía.

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Y tal ayuda consiste en proveer incentivos para soportar las renuncias, ya que la adaptación del sujeto a lo
social está determinada menos por la naturaleza de las renuncias que por la capacidad para soportarlas.

El planteamiento que realiza Aichhorn parte de esta premisa: “Cada niño es, al principio, un ser asocial,
porque exige una satisfacción instintiva, primitiva y directa, sin preocuparse del mundo que le rodea. […]
El fin de la educación es conducir al niño desde aquel estado asocial a uno social”. (p.32).

A partir de esta consideración del sujeto, Aichhorn propone abrir un tiempo importante: el del trabajo
educativo. Para ello pone en serie diversas cuestiones que devienen condiciones para que la educación
pueda desplegarse. Entre las más importantes, podemos categorizar las siguientes: condiciones materiales
de la propia institución (p.184-185); cierto clima o cultura institucional, en el sentido de un ambiente de
interés y afecto por parte de los educadores (p. 188); respeto a la intimidad del sujeto (189); dar prioridad a
los tiempos de los sujetos (p.190); saber que el primer código ético pasa por el estómago (p.190-191);
prohibición absoluta de todo tipo de castigo físico o coacción (p.209-210; 214); establecer un número
escaso de normas: sólo las inevitables (p.213); dar no sólo lugar sino también crédito a la palabra del
sujeto (p.211).

También señala el riesgo primordial de toda institución de carácter educativo: el que las normas de una
institución terminen antepuestas al sujeto, con lo cual este queda borrado, desatendido (p.189). Sin duda se
trata del riesgo principal, que, a modo de paradoja, plantea el trabajo en las instituciones de educación.

Así, pues, podríamos afirmar que el establecer esas condiciones y evitar al menos el riesgo principal o la
paradoja central de una labor educativa, son las responsabilidades del educador. Y si atendemos bien a esta
cuestión, veremos que es un previo a la acción educativa. Es decir, es responsabilidad del educador
establecer un tiempo donde poder pensar, acordar con otros, revisar sus propios supuestos pedagógicos.

Sabemos que la educación es un tema que concierne a cada sujeto, pero el educador ha de vérselas con
grupos. De allí que, en su texto, Aichhorn, aborde tanto los temas de la transferencia (p.201-202), como del
agrupamiento y del método (p.182-183).

En cuanto a los métodos, podríamos afirmar que el autor sólo señala dos líneas sobre las cuales cada
profesional deberá diseñar sus propias modalidades. Estas líneas maestras son: encontrar una tarea
adecuada para que el sujeto pueda canalizar sus impulsos disociales, en lugar de castigarlo por ellos (p.
195- 196); sostener al sujeto, sobre todo en momentos de dificultad, en lugar de sermonearlo o reprenderlo
por tener dificultades (p. 200): “psicología práctica de reconciliación”, es también un nombre que le da
Aichhorn (p. 188-189).

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Si partimos de estas consideraciones, podríamos argüir que el profesional castiga en el sujeto aquello que
lo enfrenta a su propia dificultad. En este caso, se trata de una verdadera limitación: el no saber qué hacer,
qué otra cosa hacer. El recurso al castigo, al sermoneo o a la cruda indiferencia, tiene para el profesional (y
de ahí la resistencia a su abandono) un beneficio secundario muy importante: vela o encubre sus propios
obstáculos epistemológicos, y ello le permite focalizar los problemas sólo en el sujeto de la educación.

Señala Aichhorn: “Todos estos niños habían sido educados sin afecto y habían sufrido una severidad y una
brutalidad irracionales. Ninguno de ellos había visto satisfecha su necesidad de afecto […]. Todos estos
muchachos habían sido pegados despiadadamente; ellos, a su vez, habían golpeado y atacado cuando se
sentían dueños de la situación. En cada caso se podía fácilmente observar una reacción de odio. […]

”Primeramente, tuvimos que compensar esta falta de cariño y luego, gradualmente y con gran precaución,
empezar a exigir de los niños” (p. 212- 213).

“En la Institución, la agresividad que había resultado efectiva en el ambiente anterior, no producía el
resultado esperado y anhelado. […] Cuando un muchacho fallaba en su intento de alcanzar la reacción
deseada, sólo podía ser porque no era bastante agresivo. Por esto debe aumentar su agresividad hasta una
intensidad que acarree del educador la severidad inconcientemente deseada. Esta severidad tenía que ser
provocada a fin de ofrecerle una base racional para odiar al educador. Si no conseguía asegurarse esta
reacción, ya no tendría justificación para su actitud total hacia la vida.

“Es fácil comprender que la agresividad sólo puede alcanzar cierto grado. Si no contenemos ese curso, es
inevitable una explosión. Como no nos opusimos a la conducta destructiva de este grupo, su agresividad
debía forzosamente topar con un límite” (p.215).

“La solución del problema de este grupo fue debida a la paciente tolerancia de los educadores” (p.214).

Este párrafo es una verdadera lección de pedagogía: cuando se erradica ese fácil recurso, en este caso al
castigo, pueden aparecer la exigencia y el límite, que no son sino otra manera de nombrar la educación.
Pero ello requiere trabajo, esto es, un cierto tiempo. Ahora bien, como dice Bernfeld3, tenemos tiempo.

Sin duda, los clásicos de la educación social han hablado de los tiempos que la educación requiere y cuya
medición es tan difícil, por cuanto se abren en y a diferentes temporalidades, tanto en lo social como en lo
subjetivo.

3
BERNFELD, S. (1973): Psicoanálisis y educación antiautoritaria. Barcelona, Barral

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Sin embargo, tal vez por las prisas de la vida moderna, los pedagogos, los educadores, hemos dejado de
leerlos: plano de clivaje por el que se ha roto un puente importante de transmisión, y de ello también somos
responsables… Por eso se trata de aproximarnos, cada vez con miradas nuevas, a los viejos buenos libros del
acervo pedagógico…

En este punto conviene recordar, tal como lo señalara Kant 4, la importancia de lo que él llama los previos a
la acción educadora propiamente dicha: la consideración del sujeto de la educación en tanto persona5 que
requiere de ciertos cuidados, que requiere atención, límites y, a la vez, libertad. El nudo hecho con estos
hilos es el punto de partida para la acción educativa en sentido estricto (transmisión efectiva del
patrimonio cultural).

Para que el sujeto de la educación se establezca como tal, el sujeto ha de plantearse, de alguna manera, la
decisión de trabajar para conseguir (o, mejor dicho, perseguir, aun cuando nunca lo alcance plenamente), lo
que, de alguna manera, le aparece como falta. La expresión de alguna manera indica que, en efecto, no hay
modalidades estandarizadas o fórmulas para la detección, sino que se requiere, por parte del educador, una
posición de escucha, una atención a cada sujeto particular. Diríamos que esa cierta manera se manifiesta en
relación con el capital que el educador pueda otorgar a cada sujeto: a la apuesta inicial que realice, a la
confianza que le entregue... A modo de un capital inicial, a partir del cual el sujeto hará sus operaciones y
sin el cual se verán muy mermadas sus posibilidades.

El sujeto de la educación se constituye al considerársele como sujeto responsable (en medida acorde a su
edad y situación), de los efectos sociales de sus decisiones particulares. Si esta atribución primera no se
realiza, si el agente no otorga responsabilidad al sujeto, no es posible poner en marcha la disponibilidad
de éste: que pase a ocupar la plaza de sujeto de la educación.

Esto nos permite establecer que el interés del sujeto tiene que ver tanto con la actividad del educador y el
tipo de contenido que éste oferta como con la posición del sujeto ante el trabajo que exige la educación.

Así, el interés es el pivote que articula la actividad del agente, los contenidos educativos y la actividad del
propio sujeto. Podemos recordar aquí la aportación de Johann Herbart; quien fundó la Pedagogía
justamente en esta encrucijada del interés. Herbart la establece como disciplina

4
KANT, E. (1992): Pedagogía. Madrid, Akal.
5
Hay una definición interesante de Kant, que merece ser recordada. En su libro Fundamentación Metafísica de las
costumbres, leemos: ”los seres racionales llámanse personas porque su naturaleza los distingue ya como fines en sí
mismos, esto es, como algo que no puede ser usado meramente como medio y, por tanto, limita en ese sentido todo
capricho (y es un objeto de respeto)” . (México, Ed. Porrúa, 1986; 44)

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para intentar encauzar esa incógnita, que se renueva con cada generación.

La acción educativa pretende provocar la emergencia de nuevos intereses del sujeto y conectarlos con
posibles formas de realización social, es decir, trabaja para que el sujeto pueda encauzarlos (canalizarlos)
por modos socialmente admitidos o admisibles. Se trata de legitimar los intereses del sujeto,
proporcionando recursos culturales para que pueda llegar a un despliegue, socialmente valioso, de los
mismos. El agente es la autoridad técnica, ya que muestra al sujeto, al enseñarle el mundo, modos
socialmente aceptables de realizar sus intereses.

La responsabilidad del educador en este tema es particularmente reseñable. Por un lado, no debe confundir
su interés con el del sujeto pero, por otro, debe poner en juego, desde el comienzo, su propio interés
profesional. A veces el educador se excusa diciendo que el sujeto carece de interés en el trabajo educativo
o que no plantea demanda alguna, cuando en realidad es el propio educador el que se ha inhibido en su
responsabilidad inicial.

Es decir, el profesional debe crear las condiciones del trabajo educativo, y ello sólo es posible en la medida
en que atiende, provoca, moviliza, ... los intereses particulares del sujeto abocándolos a ofertas socialmente
valiosas.

Los contenidos de la acción educadora

Esta noción remite a las ofertas culturales que cada proyecto educativo propone al sujeto.

Los contenidos consisten en el que se transmite y son inseparables del para qué y el cómo se transmite,
pues los objetivos y la metodología de la transmisión no son ajenos a aquello que se pretende transmitir.
Sin embargo, y a efectos de clarificación, consideraremos estos aspectos separadamente.

Los contenidos se estructuran en áreas de trabajo educativo, las cuales tienden a garantizar que el
educador trabaje presentando diversos campos de la cultura. Es decir, tienden a orientar la transmisión
de la complejidad de los recursos culturales que requiere un sujeto para un adecuado proceso de
socialización (según época y contexto particular).

Esta cuestión de los contenidos es la que menos clarificación tiene en los campos de la educación social. En
general depende de cada institución y/o agente particular su determinación. De esta manera, se crean
situaciones de absoluta discrecionalidad y, en algunos casos, de total indefensión del sujeto. Pues al no
existir un verdadero control público, pueden pedirle esfuerzos para la adquisición de contenidos de escaso
valor social (y discutible importancia para su efectiva inclusión social). Contenidos que incluso pueden
provocar desinterés del sujeto por la tarea educativa y que sólo parecería que sirven para sostener y
justificar el mantenimiento de las

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instituciones en los que se gestionan tales contenidos.

En la educación escolar, los contenidos se plantean en las áreas de conocimiento en relación con los
objetivos generales que se establecen para cada una. En la educación social no existen tales referentes. De
allí que uno de los temas prioritarios en educación social sea la definición de las áreas.

Como prácticamente todas las cuestiones pedagógicas ésta, la de los contenidos, también es paradojal. La
fijación de contenidos básicos es un requisito para hacer efectiva la igualdad de oportunidades para los
sujetos. Pero asimismo es cierto que puede llevar a estructuras rígidas, a prácticas que se desentiendan de
los sujetos para atender a los contenidos en-sí. De la misma manera, se corre el riesgo de que el
establecimiento de contenidos mínimos se transforme en una especie de coartada para obviar la necesidad
de que los educadores se formen con rigor y se actualicen en los temas de su especialidad.

Por ello, al indicar aquí el asunto de los contenidos, por un lado, apuntamos a que el educador no se olvide
de tomar en cuenta horizontes culturalmente valiosos. Pero por otro, se trata de potenciar el esfuerzo de
invención, de creación del educador a la hora de diseñar las actividades: proponemos señalar contenidos
mínimos, pero diversificando las actividades que permitan la apropiación de dichos contenidos y de los que
se consideren oportunos en cada caso particular.

El agente de la educación social ofertará propuestas de contenidos que recojan:

 los intereses del sujeto;

 la situación del sujeto (edad, condiciones) en relación con las exigencias sociales de
inclusión;
 las ofertas culturales adecuadas, teniendo en cuenta los puntos anteriores;
 el valor de uso que, en lo social amplio, tienen los diversos contenidos culturales que se
proponen como objeto de los procesos de transmisión y adquisición;

Proponemos cinco áreas referenciales, postuladas ya en otros trabajos (Núñez– Planas, 1997), para la
estructuración de los contenidos propios de la educación social, a saber:

1. Área de lenguaje y comunicación.

2. Área de sujeto social y entorno.

3. Área de arte y cultura.

4. Área de tecnología.

5. Área de juego y deporte.

Entendemos que la educación social ha de dotar al sujeto de recursos culturales propios, para

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poder acceder a los requisitos y beneficios de su época. Esto lo denominamos garantizar la

producción de efectos educativos. De lo contrario, en nombre de la educación, operan
dispositivos de mero control social.

Hemos conceptualizado la educación como un cierto proceso de transmisión (profundamente incompleto),

a través del cual las generaciones adultas despliegan las responsabilidades que les son propias, a saber:
posibilitar el acceso de las nuevas generaciones al mundo humano. Esta definición nos parece
particularmente importante en este momento histórico, donde la asunción de responsabilidades está en
entredicho.

En este sentido, creemos conveniente volver a la cita de Gustave Wyneken (apdo. 1.6), así como recordar las
palabras de Gramsci “... la educación es... crear al hombre ‘actual’ a su época.”

Ahora bien, ese configurar según la época, señala para los adultos y, particularmente para los
profesionales de la educación, dos cuestiones: que los adultos han de tener una apertura a lo nuevo para
poder transmitirlo “viejo”; que NO–TODO se puede transmitir.

Respecto a esto último, hay que decir que la transmisión nunca es completa, sino que relanza a las nuevas
generaciones a sus propias búsquedas y producciones. Pero ello es, precisamente, lo que define a la
educación: transmitir elementos culturales que posibiliten a los sujetos de la educación hacer sus propias
combinatorias, trazar sus propios recorridos, buscar (constituir) sus anclajes sociales, culturales,
económicos...

La educación no prepara para un puesto de trabajo, ni para un tipo de afectividad, ni para una particular
identidad, ni siquiera para la autoestima, tal como vienen proponiendo ciertos discursos al uso. Por el
contrario, la educación ofrece plataformas culturales de lanzamiento para los sujetos, pero ignoramos cuáles
de ellas serán actualizadas, por quiénes, cuándo, cómo.

La actual banalización del discurso pedagógico produce una inversión radical de los términos. En efecto, la
psicologización de la pedagogía ha llevado a un sin sentido el discurso de los educadores: ya no hay saber
en el que sostener la transmisión (todo deviene una suerte de galimatías relativista) y, a la vez, se sabe todo
sobre los niños y sus mundos; por otra parte, EL MUNDO se circunscribe a lo próximo, a lo inmediato.

Si pensamos que el mundo sólo es nuevo para el niño, si nos aferramos a las imágenes más rudimentarias y a
los conocimientos más adocenados; si, en síntesis, el mundo ya se ha cerrado para nuestra curiosidad, si se da
por sabido, la transmisión no es tal.

La educación, para seguir produciendo sus efectos no puede renunciar al designio de transmitir lo dado para
que lo nuevo pueda producirse.

Pero lo viejo no a modo de una lata de conservas, sino como un legado que hay que poner a

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trabajar. Es decir, hacer que la herencia (lengua, historia, nociones matemáticas, procesos de abstracción,
razonamientos lógicos...) se reparta equitativamente entre los recién llegados al mundo (Arendt, op.cit.)

La educación ha de garantizar la transmisión del patrimonio cultural valioso que habilita a un sujeto a
pensar y a hablar con propiedad, a acceder a los tesoros de su cultura y a la aventura de la búsqueda. No se
trata de entretener ni de ocupar el tiempo.

Preparémonos, pues ahora toca educar a la medida de la cultura étnica, respetar las diferencias, preservar
las identidades culturales, atender a la diversidad...

Es como si el reconocimiento de esa arbitrariedad hubiera llevado otras, de signo contrario. Actualmente
suelen vestirse con los ropajes de lo políticamente correcto. Sus representantes suponen que todo vale igual,
que es lo mismo saber hacer, pongamos por caso, un nudo de macramé que resolver una ecuación de segundo
grado... sobre todo si lo primero le toca, como aprendizaje central, a los pobres y lo segundo a los propios
hijos. Esta nueva hipocresía tiene, sin embargo, la habilidad de recurrir a una suerte de lenguaje progresista.

Hay que decirlo: no todo vale igual. También hay que saber que toda transmisión es
arbitraria, porque toda selección lo es.

Educar es seleccionar (olvidos y memorias) para la transmisión del mundo: no todo puede ser transmitido, tal
como indicábamos al comienzo del apartado.

Sabiendo esto, quizás la principal cuestión, en el momento de plantear y organizar los contenidos de la
educación social, sea recordar que los niños y adolescentes tienen derecho a un patrimonio variado y rico.
TODOS los niños y adolescentes. Nuestra función es presentarles aquellos bienes culturales de los que aún
no disponen; no decidir si les corresponden o no, si son aptos o no, si lo merecen o no... Ellos ya decidirán
sobre qué les conviene. Nuestra tarea es más modesta y a la vez crucial: garantizar que puedan acceder a lo
que les pertenece.

Cuando enseñamos a un niño a leer y escribir, le transmitimos tal vez el recurso más valioso de nuestra
cultura. Esto es lo que nos debe preocupar y ocupar: transmitirlo de tal manera que el niño sepa usar y
disponer del alfabeto. No sabemos qué leerá a lo largo de su vida ni qué escribirá, si las palabras más
bellas o la sentencia más atroz. La transmisión del alfabeto es la metáfora más acertada del acto
educativo: debemos pasar ese bien de la cultura; el niño ha de poder apropiarse de él.

La Metodología de la transmisión

La dimensión verdaderamente creativa en educación social está tanto en el planteamiento de contenidos

valiosos como en saber transmitir dichos contenidos, de manera tal que los sujetos

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puedan realizar un verdadero trabajo de apropiación de los mismos.

En la consideración metodológica intervienen cuatro elementos: el fin que se persigue; el contenido de la

transmisión; la particularidad del sujeto de la educación y el contexto institucional donde se realiza la
actividad.

Los objetivos educativos tienen que ser generales, en términos de logros finalistas; así la educación
puede trabajar con márgenes de maniobra en cada caso.

Pero habrá que concretar estos objetivos en el Proyecto Educativo Individualizado (P.E.I.), es decir, en
objetivos particularizados, para indicar y apoyar con eficacia los recorridos que tendrá que hacer el sujeto
para alcanzar los objetivos generales.

Sin embargo, no está de más señalar que los objetivos no son evaluables de manera directa. Es decir, los
logros educativos de un sujeto no son observables, pese a ciertas afirmaciones de la didáctica. No son
observables ni evaluables de manera directa por cuanto educación no equivale a aprendizaje. Recurriendo a
la metáfora de la adquisición del alfabeto, podemos evaluar si un niño sabe usar el alfabeto (aprendizaje),
pero no podemos saber (no en ese momento) si se aficionará a la lectura, si hará de la escritura una forma
de vida, si inventará algo nuevo al respecto, etc. No obstante, son esos los verdaderos efectos de la
educación. La principal diferencia entre educación y aprendizaje está allí: en los tiempos de
realización.

Respecto a la metodología y estrategias, el educador apunta a que el sujeto aprenda, pero tendrá presente
que el objetivo (¡no evaluable!) es producir efectos educativos. Para que esto ocurra, tendrá que valorar
cómo transmitir los contenidos, de la manera más eficaz y oportuna posible, a cada sujeto. La eficacia y la
oportunidad están en relación directa con el interés que el educador tenga (y mantenga), por el éxito en los
aprendizajes de cada uno. El interés del educador es el núcleo duro de toda metodología educativa.

En este sentido, hay que destacar que el patrón grupal se impone en el trabajo educativo como exigencia
institucional. Por tanto, habrá que transformarlo en una fuente de recursos educativos para cada sujeto. Ello
puede ser posible a condición de que el grupo no sea entendido como una instancia de manejo grupal, sino
una opción al servicio del sujeto. Es necesario que al educador no se le desdibuje lo peculiar de cada uno, y
que admita ritmos diferentes, actividades diferentes, un cierto desorden propio de la diversidad.

El ejemplo más conocido para tratar de articular la actividad de grupo con los intereses particulares es el
trabajo por proyectos grupales: propuestas que enganchan transversalmente las distintas áreas de
contenidos, según núcleos de intereses propios de cada sujeto dentro del grupo. Esta metodología consiste,
en términos generales, en plantear una tarea y tratar de realizarla, lo cual no es siempre un proceso que
requiera actos continuados y numerosos... Se

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trata de partir de una idea (proyecto) para incorporar saberes y experiencias nuevos que ayuden a
concretarla: el proyecto supone una fuente de información, una colaboración, una búsqueda de los
materiales adecuados y una superación de las dificultades que surgen en tratamiento de los temas. En
cuanto a quiénes plantearán la tarea, lo más interesante es que surja del grupo de educandos. El educador
deberá, en ese caso, evaluar si el tema merece ocupar tiempo y actividades y si posibilita una cierta riqueza,
una cierta incorporación de contenidos nuevos.

En síntesis, la metodología ha de procurar lanzar y relanzar la actividad del propio sujeto, garantizando el
proceso de transmisión de los recursos (culturales, técnicos, de socialización...) que lo social amplio exige.

Marcos institucionales de la educación social

Entendemos por marcos institucionales los encuadres normativos que establecen (instituyen) un conjunto
de relaciones sociales en un orden determinado. Ese particular orden que se establece es la institución. Es
decir, una particular manera de entender y de hacer las cosas, por ejemplo, cómo se hace para entrar a una
institución, o para circular (quienes pueden o no pueden pasar por los pasillos, en qué horarios, qué se
puede hacer, en dónde, qué se prohíbe, etc.) Según el orden establecido, se admiten o no ciertos usos
sociales. Cada institución es una configuración particular de hábitos y costumbres, de normativas y
reglamentaciones, de carácter explícito e implícito, que la hace relativamente resistente a los cambios,
pero, a la vez, inmersa en ellos.

Las instituciones son pactos sociales que se concretan para canalizar las representaciones o imágenes
sociales en un momento dado. Por ejemplo, en el siglo XIX, la creación de la escuela respondió, desde esta
perspectiva, a una determinada imagen de la infancia y a una manera nueva de entender el pacto
intergeneracional. Este pacto tuvo como garante al propio estado. A la vez, circunscribió la
responsabilidad pública, respecto a la infancia, al ámbito escolar.

Pero las instituciones que funcionaron a lo largo de los siglos XIX y XX no son, necesariamente las que
habrán de hacerlo a lo largo del XXI o, al menos, de la misma manera. Entendemos que este es el caso de
la educación: las responsabilidades públicas han de ir más allá de la escuela.

La educación social propone redimensionar esa responsabilidad para ponerla a la altura de los tiempos.

Hay espacios que vamos reconociendo como educativos. Esta ha sido la tarea de la educación social: ir
otorgando visibilidad a los otros niños y asumir un compromiso social y educativo con ellos.

¿Cuáles son esos marcos institucionales? Algunos son herencia del siglo XIX: centros llamados de
protección y de reforma. Otros son producto de la reconversión de ciertas instituciones que, a

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 Pedagogía General. Comisión 4. Aula: 602
Prof. María de las Nieves Ruffa

lo largo del siglo XX, se establecieron como alternativas al sistema escolar. Otros se están construyendo, como
diques ante los efectos de segregación de la sociedad de la información.

Los marcos institucionales de la educación social son diversos pues dependen, en cada realidad, de los
nuevos pactos que logren establecerse entre el Estado; los actores sociales; las instituciones hegemónicas en
cada campo y en cada segmento poblacional6; los representantes políticos; los grupos de presión; etc.

Es posible que lo más sorprendente para la propia Pedagogía Social haya sido descubrir que el tiempo de
la institución (única, exclusiva) ha pasado. La complejidad del mundo y los desafíos que aparecen,
ligados a esa complejidad, nos advierten de la urgencia de revisar nuestras perspectivas.

Por ahora tenemos, tal vez, más preguntas que respuestas: ¿vamos a legitimar otros espacios de producción
educativa? Y si así fuera, ¿cómo?

¿Cómo expandir las responsabilidades social y pública en tiempos de exacerbado

individualismo? ¿Cómo generar nuevos pactos?

¿Cómo garantizar (pues de eso trata la responsabilidad pública en educación) que los niños y adolescentes –
diversos como son– puedan acceder a la herencia cultural que les pertenece?

¿Hay que seguir esperando que los niños:

(a) vengan, (b) no deserten, (c) no fracasen en la escuela?

¿O podemos hacer algo más, incluso algo nuevo, para que:

(a) vayan, (b) permanezcan, (c) se eduquen también en la escuela?

Y, en lugar de mantener a toda costa un sistema único ¿podríamos pensar en redes

multidimensionales para atender los requerimientos educativos?

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Podríamos citar, a título de ejemplo, la escuela en el campo educativo del segmento infancia; las comunidades terapéuticas
en el campo sanitario, en el segmento llamado población drogodependiente; los centros de reforma, en el campo penal, en el
segmento de los menores de edad, etc. Los actores sociales no pueden desoír a estas instituciones cuando propongan innovar
educativamente en esos campos o en esos segmentos de población.

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