C pfTULO IV

LITERATURA

=-osobjetivos de este capitulo son los siguientes:

1. Definir los problemas centrales de la ensefianza de !a literatura.
2. Introducir a la historia de esos problemas.
3. Exponer los conceptos estructurales de !a asignatura desde una pers-
:Ie tiva tearica.

i en griego "problema" deriva de proballo, que significa "plantear 0 averi-

"" ar sobre alguna dificultad", diriamos entonces que, en este espacio dedi-
do a los problemas de la ensefianza de la literatura, nos dedicaremos a
:.c.dagarsobre !as dificultades que presentan los vinculos entre la literatura
:.'la ensefianza. Una disciplina como la literatura, cuyo sentido original re-
:eria a una capacidad -la de saber leer- y a una experiencia -la de haber lei-
0- Y que termina refiriendose a aquellos libros impresos que reunen

-ondiciones de escritura de calidad, se vincula con otra disciplina que se

inicia, tal como la conocemos hoy, en el siglo XV] durante la reforma de
_ {artin Lutero.
Dos disciplinas, dos formas de representarse el mundo, dos discursos,
dos logicas que, al unirse y / 0 confrontarse, sufren diversas transformacio-
:1esy se sintetizan en una "didactica de la literatura". Alii es donde emer-
""enlos problemas, las dificultades: cada uno de estos saberes lleva en si sus
-pntidos y en este encuentro, sin duda forzado, se hacen necesarios acuer-
os 0 consensos. Las caracteristicas de esos contratos dependeran en gran
.. dida del contexto social y politico en el que se realicen y, pOl'ello, obe-
ecera a la fortaleza de cada uno de estos discursos la predominancia de
uno sobre el otro en el momento en que se establece esa negociacian.
 [ ... J los comienzos constiruyen un problema que enfrenramos con igual inren-
sidad en el plano practico y en el teorico [....]. Pero en el momenta en que em-
pezamos a derallar los rasgos de un comienzo -momenro que se produce al
analizar escrirores muy diferenres entre SI- necesariamente hacemos una serie de
disrinciones especiales. iEs un comienzo 10 mismo que un origen? iEs el comien-
zo de una obra dererminada su comienzo real, 0 hay algun orro punto secrero
que, 'de manera mas aurenrica, pone en march a la obra? [... ] i Cual es el valor del
"comienzo" para el analisis critico, metodologico, 0 incluso historico?
(Said, 1997).

EI relato del "comienzo" de esta matriz fundacional, pequena novela fami-

liar de la materia Literatura en la escuela media argentina, nos puede ofre-
cer una serie dl- sentidos, como todo relato de origen: son cicatrices
iniciales de controversias ideologicas, sociales y culturales que hacen a la
creacion del campo de la didactica de la literatura. En el caso de los prime-
ros pasos de la ,ensenanza de la literatura en la Argentina, implica acceder,
coincidentemente, a los primeros actos politicos que dan sentido a la orga-
nizacion nacional del pais a partir de la Constitucion de 1853. As!, esa
constitucion deja en manos de !as provincias las escuelas primarias mien-
tras que la superior, que inclllye !a escuela media, queda bajo la responsa-
bilidad del gobierno nacional. EI Estado nacional manifiesta asi el interes
de tomar bajo su responsabilidad la formacion de la escuela media y la un i-
versidad, 10 que es un indicio de la importancia que Ie asigna.
Si bien ya en 1870 existen programas de la materia, es recien con las
reformas de 1884 que la disciplina empieza a adquirir un perfil propio co-
mo saber escolar. Quienes encabezan este primer diseno de la ensenanza de
la literatura en la escuela media son Calixto Oyuela y Ernesto Quesada.
aunque es el primero quien Ie imprime su sello particular, registro que, tras
arduas y diferentes reformas, subsiste hasta casi el fin del pasado siglo \.."'\.
Oyuela subraya la importancia de la literatura en la formacion moral v na-
cional de los ciudadanos argentinos. Asi, incluye algunas bolillas de la na-
cieIlte literatura argentina, considera a la jiteratura espanola como
precursora de literatura iberoamericana y sugiere como Fuentes de la en e-
nanza literaria a la filologia y la historia. Se empieza a bosquejar, de s:e
modo, la organizacion de la materia alrededor de movimientos y nombres
ordenados cronologicamente (Dussel, 1997).
Joaqufn V. Gonzalez es quien, a principios de siglo, piensa una estruc-
tura curricular que facilite la enseiianza de la disciplina y propone de for-
ma definitiva a la historia de la literatura como ciencia didactico-literaria.
A su vez, insinua la novedad de alterar el orden cronologico en los progra-
mas de Literatura, partiendo de la literatura contemporanea para llegar a
los clasicos y propone que el docente se desplace hacia una materia un po-
co mas practica ("mostrar mas que describir"). Por otro lado, se pretende
que el alumno asuma en la instancia de la clase una perspectiva crftica,
mientras que coexisten en los programas obras literarias clasicas can obras
actuales europeas y argentinas, y se incentiva la escritura ficcional dentro
del aula (Bombini, 1999).

La ensefianza de la literatura fue hasta fines del siglo XlX, tanto en Europa
como en America, una disciplina relacionada, fundamentalmente, can el
estudio de la lengua a traVes de sus maximas expresiones. Concebidas co-
mo un modelo del buen uso, !as obras literarias, llamadas justamente belles
lettres, son un paradigma de como se debfa actuar desde la escritura sabre
la lengua. De ahf que existiera una asignatura cuyo nombre, "Literatura
preceptiva", suponfa el dictado de preceptos, mandatos lingufsticos, y dic-
taminaba cuaJ era el modo correeto de tratar la materia verbal can la que
se construfa. Par esra razon, la retorica domino desde un principio en la di-
dactica de la literatura. Esta tejne de la persuasion verbal, constituida par
estructuras fijas del discurso y par figuras, siguio ocupando un lugar cen-
tral de la enseiianza literaria, mientras que en la literatura hacfa ya casi me-
dio siglo que se la habfa abandonado como paradigma estetico. Par ella, el
desplazamiento de la retorica a la historia de la literatura constituye un he-
cho fundamental a !a hora de considerar cuales son los objetos que fundan
esta disciplina en la Argentina.

Denrro de la enseiianza de la literatura, si hasra ese momenro la hisroria era uno de

los generos lirerarios -<:omo puede observarse en el programa de Oyuela-, la rela-
cion empezo a invertirse, y la historia lireraria empezo a imponerse como forma do-
minanre [...] empezo a aparecer como una via privilegiada para asumir estas rareas.
Pero fue probablemente de Francia de donde llegaron 10s vientos renovado-
res mas porenres. Alii Gusrave Lanson lidero un movimiento para reformar la
 ensefianza de la !irerarura, cenrrandose en la hisroria !ireraria, que era solo un as-
pecro de la hisroria de la civilizacion. Teniendo como marco el predominio de
las ciencias y la hegemonfa de Ios hisroriadores posirivisras de La Sorbonne, Lan-
son juzgo que la pregunra que debfa orienrar la ensefianza de la lirerarura era
"(como conrribuyen 10sesrudios lirerarios en la adquisicion del espfriru cienrffi-
co?". Para el, la lirerarura debfa volverse objero de un escrurinio "cienrffico": Ios
lireraros hasra ahora solo habfan renido "esrilo", cuando el resro de las ciencias hu-
manas, sobre rodo la hisroria, ya habfan logrado formular un merodo. Era nece-
sario enconrrar uno propio. £Sre merodo fue la explicacion de 10s rexros:
cenmindose en la observacion y la experimenracion, ames que en la memoria y la
imiracion, el docenre debia proceder a una explicacion del senrido gramarical del
rexro, y luego a una explicacion hisrorica del senrido lirerario. La filologia y la his-
roria eran las dos fuenres del saber lirerario. El profesor debia rrabajar en la dia-
lecrica enrre la impresion personal (el senrir) yel conocimienro erudiro (el saber)
(Dussel, 1997: 44-45).

De esta manera, la utilizacion de la historia de la literatura en las clases de

literatura implica un avance en la conformacion de una disciplina didacti-
ca sobre la literatura que tiene como objetivo pensarla como una ciencia.
A su vez, esta claro que el abandono de la retorica en beneficio de la histo-
ria significa la necesidad de encontrar "recursos didacticos" que permitan
desarrollar la materia de una forma mucho mas comprensible para el alum-
no. Asi, fue un instrumento fundamental a la hora de buscar una matriz
disciplinaria para esta didactica especial ya que permitio salir del "buen
gusto" preceptivo y encontrar objetos did:icticos y metodos mas objetivos
para ensefiar.
Pero no es la his tori a de la literatura el unico genero didactico que ayu-
da a entramar la ensefianza de la literatura. Los manuales, libros de texto y
antologias son generos que surgen junto con la organizacion de la materia.
Es mas, el reformador Calixto Oyuela tiene publicada una serie de antolo-
gias ya en el afio 1885.
Estos materiales didacticos tuvieron en sus inicios la finalidad de na-
cionalizar la ensefianza, de lograr acuerdos practicos respecto de 10 que se
llevarfa adelante dentro de las aulas de todo el pais, de seleccionar y com-
pilar materiales de dificil acceso bibliografico. Esto aseguraba un control
sabre que se estudiaba y que no se estudiaba en la escuela. Como dice Ro-
land Barthes en su articulo "Reflexiones sobre un manual": "esran hechos
de censuras que habrfa que inventariar" (Barthes, 1994: 51-58). Por ouo
lado, tal como 10 sefiala el cdtico cultural Remo Ceserani:
 El aspecro mas delicado -sobre rodo desde el pumo de visra que aqui nos ime-
resa, es decir, el de la imagen de la lireratura y del empleo que de ella se hace-
esta represemado por la amologia (Ossola la llamaba ir6nicameme pamologia):
lugar comun e inevitablememe confuso de encuemro emre la educaci6n lingiiis-
tica, una indirecta y no clarameme morivada formaci6n etica y cultural, yalgun
atisbo de educaci6n literatia y artistica. Los texros literarios (poesia, relatos, tro-
zos de esta 0 aquella obra) son utilizados de un modo amplio y salvaje pata otros
fines (Ceserani, 1992: 82).

Hoy, a mas de un siglo de existencia de estas publicaciones, podemos decir

que en la mayoria de los casos ya han cumplido un cicio como legitimado-
res de la ensefianza de la literatura. A su vez, en terminos de la reforma edu-
cativa de esta ultima decada, las editoriales han concretado mucho mas
dpidamente que los espacios de capacitaci6n los nuevos contenidos y, pa-
radojalmente, en algunos casos se han constituido en la alternativa para su
actualizaci6n. Esta actualizaci6n, sin embargo, no implica el abandono de
antiguos saberes: el manual 0 ellibro de texto poseen en general una 16gi-
ca de la acumulaci6n; no abandon an teorias ya envejecidas sino que las sos-
tienen yagregan las mas recientes.

Este sucinto recorrido por la historia de la ensefianza de la literatura y por

algunos de los elementos que conforman el campo de su didactica nos sir-
ve para percibir ciertas dificultades que subsisten todavia hoy desde el ori-
gen de la ensefianza de la literatura en nuestro pais. Estas marcas se
manifiestan a traves de una dinamica de repeticiones que subrayan los nu-
dos de una tram a enigmatica que podemos desatar. EI primero de ellos es
el problema de la especificidad literaria 0 que es la literatura. Otro es la re-
laci6n lengua y literatura en la materia que se dicta en los ttes primeros
afios de la escuela media. Un tercer nucleo es el canon literario escolar. EI
ultimo es la ausencia de la teoria en la practica de la lectura literaria.
Es la idea de este capitulo dedicado a los problemas de la ensefianza de
la literatura, entonces, recorrer algunos de los conceptos y malentendidos
que los constituyen y proponer criterios de analisis que permitan visualizar
que tipo de tensiones los enlazan.
Tal como hemos sefialado, uno de 105 problemas que atraviesan el area de la
ensefianza de la literatura es la dificultad para definir que es la literatura.
~Que lugar ocupa esa pregunta en la ensefianza? Por 10 pronto, podrfa-
mos decir que el objeto de estudio no es el mismo que el que se ensefia. En
el primer casa, son las facultades, 105 investigadores, 105 te6ricos y 105 crfti-
cos 105 encargados de definirla. En el segundo caso, son las escuelas, 105
maestros, 105 profesores y 105 libros de texto. Ambos campos, no obstante,
tienen algo en comun: el interes por ciertos productos que se construyen
con ellenguaje.
Ahora bien, ~alguna vez la ensefianza de fa literatura se pregunt6 por
su objeto? Digamos que, mientras la literatura que se leia en la escuela es-
taba exigida por las polfticas y 105 conflictos culturales que trajo aparejada
la inmigraci6n de principios del siglo XIX, la pregunta no era necesaria. La
pregunta, entonces, estaba de mas, en la medida en que 10 seleccionado, el
recorte, concebido como un todo, se ajustaba a una concepcion de la lite-
ratura construida alrededor de la norma .culta. La pregunta recien se for-
mulara en las aulas en la decada de 1960 y se plasmara como crftica
promoviendo una impostergable revision del objeto a fines del siglo xx.

Reflexionar sobre el origen del termino "literatura" nos ayuda a reconocer

dos procesos lentos y simultaneos. Por un lado, tal como 10 ha estudiado
Pierre Bourdieu (1983), en el Renacimiento se constituye un espacio espe-
cialmente dedicado a la producci6n de bienes simbolicos. Ese espacio, al
que el sociologo Francesnomina "campo intelectual", nos sirve para identi-
ficar de que modo las producciones intelectuales y sus instituciones, desde
el artista hasta el marchant, desde el escritor hasta el editor, desde el merca-
do hasta la academia, se vinculan con y funcionan en la estructura social.
Por otro !ado, tal como 10 analiza Raymond Williams (1980), el con-
cepto original de "literatura" tambien surge durante el Renacimiento. La
palabra tiene su rafz en el termino latino litter a, que significa "letra del al-
fabeto"; "literatura" fue, en un principio, la facultad de leer y el haber lei-
do. De algun modo, esta calificacion derivo luego hacia 10 que hoy
llamamos "letrado" y recien a mediados del siglo XIX adquiri6 el significa-
do que tiene en la actualidad.
 Los nuevos conceptos politicos de "nacion" y las nuevas evaluaciones de 10 "ver-
miculo" inreractuaban con un enfasis constanre sobre la "literarura", como la
"Iecrura" en las lenguas "c!isicas". Aun asi, en esre primer esradio, duranre el si-
glo XVIll, literatura fue originariamenre un concepto social generalizado que ex-
presaba cierro nivel (minoritario) de realizacion educacional. Esta situacion
llevaba consigo una definicion alrernativa potencial y evenrualmente realizada de
la literatura considerada refiriendose a los "libros impresos", los objetos en los
cuales, y a traves de los cuales, se demostraba esta realizacion. [...J
La definicion indicada por este desarrollo se ha conservado a cierro nivel. La li-
teratura perdio su senrido originario como capacidad de lectura y experiencia de
lectura y se convirrio en una categoda aparenremenre objetiva de libros impre-
sos de cierra calidad. Los inrereses de un "editor literario" 0 de un "suplemenro
literario" todavia sedan definidos de este modo. Sin embargo, pueden distinguir-
se tres tendencias conflictivas: primeru, un desplazamienro desde el concepto de
"saber" hacia los de "gusto" 0 "sensibilidad", como criteria que define la calidad
literaria; segundo, una crecienre especializacion de la literatura en el sentido de
los trabajos "creativos" 0 "imaginativos"; tercero, un desarrollo del concepto de
"tradicion" denrro de los terminos nacionales que culmino en una definicion
mas efectiva de una "lireratura nacional" (Williams, 1980: 62).

Estas tres tendencias conflictivas, que sefiala Williams, se solidarizan con

los elementos que recoge Bourdieu para distinguir el armado definitivo del
campo intelectual durante el romanticismo europeo. EI gusto 0 la sensibi·
lidad de la burguesia permite al artista com partir con sus consumidores sus
propios pareceres y, al mismo tiempo, autonomizarse econ6micamente. En
cuanto al "interes por la persona del artista, este aumenta en la medida que
el campo intelectual y ardstico adquiere autonomia y, correspondiente-
mente, se eleva el status (y el origen social) de los productores de los bienes
simb6licos" (Bourdieu, 1983: 13). A su vez, provocan tres respuestas rela-
cionadas con las inquietudes de la producci6n cultural e intelectual de la
sociedad. La primera, que tiene que ver con el gusto y la sensibilidad, se
despliega en criterios aparentemente objetivos que suponen Ull acuerdo ex-
pHcito entre las clases sociales hegem6nicas, que imponen su propio gusto.
La critica y el comentario, en un principio, encarnaron esa mirada que lue-
go, a medida que se constituia un campo relativamente aut6nomo y espe-
dfico de la literatura, permiti6 el surgimiento de una critica y una teoria
independientes.
En cuanto a la segunda tendencia, permiti6 el crecimiento y la identi-
ficaci6n de aquellos que hoy son considerados artistas: los productores de
los objetos artisticos. As!, el movimiento romantico de mediados del siglo
XVIII instaura un nuevo sujeto, el genio creador, unico y original como su
obra, aura emblematica que aun hoy subsiste en la representaciones socia-
les mas extendidas del artista. Por ello, la imagen del escritor constituye un
"banco de estereotipos".
Finalmente, la tercera constituye una culminacion de las diversas ma-
nifestaciones polfticas, sociales, ideologicas y artfsticas que impulso el Re-
nacimiento. La secularizacion, las trans formaciones de los estamentos de
poder politico, el uso de las lenguas nacionales, la necesidad de expresar 10
particular de cada region, cutmino en las literaturas nacionales y luego en·
la tradicion cultural de cada nacion.
A su vez, si recorremos la bibliograffa recomendada sobre los orfgenes
de la ensenanza de la literatura nacional y la configuracion de su propio
campo; se advierte una preocupacion permanente por formar el gusto de"
acuerdo con un criterio unificador dependiente de una sensibilidad bur-
guesa; los programas se organizan alrededor de la figura del artista y el de-
sarrollo de la materia en la escuela media esra atravesado por la
preocupacion de inculcar en los ciudadanos la tradicion naciona1 a traves
de la 1iteratura. De esta manera, podemos sena1ar, en el origen de la litera-
tura y en el de su ensenanza, representaciones cristalizadas de 10 literario
que a principios del siglo XX estallaran y transformaran 10 que es y 10 que
se concibe como literatura.

Durante y despues de la primera guerra mundia1 se suceden en Europa di-

versos movimientos artfsticos (cubismo, expresionismo, constructivismo,
dadafsmo, surrealismo, ete.) que tienen en comun el cuestionar una cu1tu-
ra que ellos consideran responsable de la primera guerra mundial. Estos
grupos llevan adelante dos acciones ineditas en el ambito de la estetica. Pri-
mero, cuestionan instituciones artfsticas como la academia, la crftica y los
canales de distribucion produciendo obras diffciles de catalogar para la
concepci6n tradicional del arte. Segundo, intenran acercar el arte a la vida,
a traves de producciones artfsticas que afectaran de un modo directo a los
receptores.
2Que cambios producen ~n la literatura estas revudtas esteticas? Por un
lado, se cuestiona la nocion de sujeto; se fragmenra su percepci6n y se de-
nuncia la imposibilidad de acceder a la experiencia que ese sujeto, a traves
de sus sensaciones, puede representar. Por otro lado, se pulverizan las formas
y generos tradicionales de la literatura, la idea de autor, de gusto; ellengua-
je literario deja de ser un lenguaje ornamentado y separado de 10 cotidiano.
Est0 culmina con una puesta en cuesti6n de que es artfstico y que no.

Una primera discusi6n gira en torno a si puede hablarse de las producciones van-
guardistas como "obras de arte". Peter Biirger sostiene que la vanguardia destru-
ye el concepto de obra de arte organica 0 tradicional. Lo cierto es que las "obras"
vanguardistas tienen un caracter muy disfmil: algunas se sostienen todavia en
formatos convencionales (cuadros, poemas), otras son objetos mas diffciles de
clasificar (ambientes, acciones 0 provocaciones al publico). iEsos actos de pro-
vocaci6n ocupan ellugar de la obra de arte? iC6mo considerar otro tipo de in-
tervenciones como la publicaci6n y difusi6n de un manifiesto 0 una revista, la
organizaci6n de protesta, etc.? Para salvar esta dificultad, pod ria hablarse, en lu-
gar de obra de arte, de manifestaci6n vanguardista, que puede ser una realiza-
ci6n que cuente 0 no con un sopone material. [... ]
La vanguardia, por otro lado, propone una redefinici6n de la categoria de au-
tor. Sus manifestaciones extremas se plantean como una creaci6n colectiva y
an6nima. Pero, sobre todo, cuestionan la condici6n del anista como "sujeto
creador" excepcional. "La poesia puede ser hecha por todos", I'roclaman 105 su-
rrealistas. Y Duchamp convierte en "obras", por el 5610 hecho de estampar en
ellos su fitma, objetos producidos en serie por la industria para otro uso (Lon-
goni y Santoni, 1998: 32-33).

De esta manera, durante las dos primeras decadas del siglo xx, los movi-
mientos de vanguardia resquebrajan la idea del arte que tan pacientemen-
te se habfa ido constituyendo a medida que la burguesfa se expandfa
econ6mica, polftica y culturalmente. Estas transformaciones obligan a re-
visar las antiguas concepciones del arte en general y de la literatura en par-
ticular. Desnudan !as inconveniencias para definir que es una producci6n
ardstica -en este caso verbal y escrita-, denuncian que no es suficiente pen-
sarlas como obras "creativas", {micas, originales; como producciones de un
"autor" consagrado; como parte de una literatura "cerrada" y "nacional".
Simulcaneamente a los movimientos de vanguardia, entre 1916 y
1930 surge una nueva corriente crftica y teorica que, frente al rechazo de
las viejas formas artfsticas, trata de encontrar que es 10 que en definitiva ca-
racteriza 10 espedficamente literario. Esa corriente es el formalismo ruso,
cuyos principales integrantes son el ensayista Victor Sklovski, el historiador
de literatura rusa y escritor Yuri Tinianov, el cdtico Boris Eichelbaum, el
periodista Osip Brik y ellinguista Roman Jakobson.
En un principio, intentan tomar distancia de la cdtica tradicional, que
basaba sus juicios tanto en el estudio de las lenguas clasicas como en el es-
tilo y que estaba saturada de perspectivas impresionistas y subjetivas, de
gustos individuales. Por ello, a 10 primero que aspiran es a trabajar con los
materiales literarios: desean fundar una crftica y una teorfa "objetivas" pa-
ra poder distinguir 10 particular dellenguaje literario.

Postulabamos y postulamos aun como afitmaci6n fundamental, que el objeto de

la ciencia literaria debe ser el estudio de las particularidades espedficas de 10s ob-
jetos literarios que los distinguen de toda otra materia; independientemente del
hecho de que, por sus rasgos secundarios, esta materia pueda dar motivo y dere-
cho a utilizarla en las otras ciencias como objeto auxiliar (Eichelbaum, 1987: 25).

Los formalistas esran preocupados por definir su objeto de estudio. Para ellos
10que hace que una obra dada sealiteratura es la "Iiteraturidad". Esta particu-
laridad la buscan en la materia verbal, y en 10scambios que produce la forma
artistica sobre esa materia lingu!stica. As!, encuentran que el texto literario se
define por un uso "raro", "extrafio", "artificial" de la lengua, de su normativa,
sus sonidos, su sintaxis, ete. La forma literaria da un uso distinto allenguaje
que cotidianamente usamos para comunicarnos y al realizar ese uso "fuera de
10 comun" ellenguaje se vuelve "extrafio", 10 percibimos de otro modo. La li-
teratura nos obliga a "desautomatizar" nuestra relacion con ellenguaje, a reco-
nocerlo, es decir, volver a conocer ese instrumento del que nos valemos para
hablar y escribir y de esta manera se convierte en un lenguaje estetico.

La "literaturidad" de 10s formalistas sefialaba aquello diferente que hacfa li-

terario a un texto pero no defin!a que era literatura. Por esta misma razon,
identificaron un uso "Iiterario" dellenguaje que se puede, a su vez, recono-
cer en otros discursos (pensemos, por ejemplo, en el discurso publicitario)
y que vuelve inespecffica para la literatura esa particularidad. Roman
Jakobson va a denominar afios despues "fun cion poetica" a ese procedi-
miento sobre ellenguaje:

La tendencia hacia el MENSAJE como tal (EinstelluniJ, es la funci6n POETICA,

que no puede estudiarse con efectividad si se la aparta de los problemas genera-
les dellenguaje 0, por otra parte, el analisis de este requiere una consideraci6n
profunda de su funci6n poetica. Cualquier intento encaminado a reducirla a
poesia 0 viceversa, constituiria una forma engaiiosa de simplificar las cosas al
maximo (Jakobson, 1988: 37).
En definitiva, pareciera no haber un rasgo unico y definitivo que caracte-
rice a la literatura: ni eI autor, ni eI gusto, ni la tradici6n, ni e1lenguaje, ni
siquiera eI contexto de publicaci6n puede garantizar (cada uno por separa-
do) eI reconocimiento de una obra Iiteraria como tal.

El que siempre interpretemos las obras literarias, hasra cierto punto, a rraves de
10 que nos preocupa 0 interesa (es un hecho que 10 que en cierta forma "nos
preocupa 0 interesa" nos incapacita para obrar de otra forma), quiza explique por
que ciertas obras lirerarias parecen conservar su valor a rraves d,· los siglos. Es po-
sible, por supuesto, que sigamos compartiendo muchas inqui"rudes con la obra
en cuesti6n; pero tambien es posible que, en realidad y sin saberlo, no hayamos
estado evaluando la "misma" obra. "Nuestro" Homero no es idcntico al Home-
ro de la Edad Media y ~nuestro" Shakespeare no es igual al de sus coiltempora-
neos (Terry Eagleton, 1994: 24).

Pelar una papa hervida de buena calidad es un placer

de primera.
Se toma -tras haber cortado- por uno de sus labios,
entre la yema del pulgar y la punta del cuchillo agarrado por
los orros dedos de la misma mano, este aspero y fino papel
que se tira hacia uno mismo, para separarlo de la carne
apetitosa del tuberculo.
La f:icil operaci6n deja una sensaci6n de satisfacci6n
indecible, cuando se ha conseguido llevarla a cabo sin
demasiados tropiezos.
Elligero rumor que hacen los tejidos al desprenderse es
dulce al oido, y el descubrimiento de la pulpa comestible,
regocijante.
Hay que reconocer la perfecci6n del fruto desnudo: con
su diferencia, su semejanza, su sorpresa -y la facilidad de la
operaci6n- parece como si se hubiera realizado asi algo
justo, previsto y deseado por la naruraleza desde hacia
tiempo, algo que sin embargo ha tenido a bien otorgar.
Por esta raz6n no dire nada mas, bajo el riesgo de parecer
que me contento con una obra excesivamente sencilla. Me
bastaba --en algunas frases sin esfuerzo- con desnudar mi
 tema contomeando esttictamente la forma: dejindola intacta
pero pulida, brillante y lista, tanto para sufrir como para
procurar las delicias de su consumaci6n .

... Esta domesticaci6n de la papa por el tratamiento con el agua hervida duran-
te veinte minutos, es bastante curiosa (justo mientras escribo unas papas se es-
tin cociendo -es la una de la manana- sobre el homo, delante mio).
(Francis Ponge, Piezas, Visor, Madrid, 1985).

de repente el air;
e se abrasa
y pasa
iiquien
que
de ayer 0 de
manana
lleg6 y sef ue
el aire aloj6 a quiennque
(Edgar Bayley, Dbras, Grijalbo Mondadori, Buenos Aires, 1999).

Empezaremos por el primer texto, del poeta Frances contemporineo Fran-

cis Ponge (1899-1988). EI mismo describe las sensaciones del sujeto que
enuncia el texto en el acto de "pelar una papa hervida", de tenerla desnuda
entre sus manos, de domesticarla. Con minuciosidad se enumera, en una
primera instancia, el despellejamiento de la papa. Luego se describe !as sen-
saciones tactiles al tenerla. Inmediatamente aparece la primera persona, "no
dire nada mas", yel presente de la enunciaci6n, "mientras escribo unas pa-
pas se estan cociendo". .
EI escrito tiene en un principio la forma de un instructivo, que da direc-
tivas sabre de que modo realizar la acci6n, en este caso, de pelar una papa.
Por esta raz6n este tipo de textos son de estructura sencilla, lenguaje claro,
ordenado en pasos, con verbos en infinitivo 0 imperativo, para que ellector
pueda facilmente desarrollar la tarea 0 la acci6n que se instruye. Realizada la
tarea, el texto muta hacia la descripci6n que, a medida que avanza, se enra-
rece: "La facil operaci6n deja una sensaci6n de satisfacci6n indecible", "elli-
gero rumor que hacen los tejidos al desprenderse es dulce al oldo". Luego,
emerge la primera persona y el presente; el texto se toma iun diario, una bi-
tacora de una experiencia sensible? "La papa" perturba nuestra experiencia de
lectura: nos obliga a revisar 10 obvio, a partir de cero para verificar que clase
de texto estamos leyendo, a leer con mayor detenimiento.
Veamos que rodea al objeto. Vayamos al paratexto (Alvarado, 1993)
que acompafia al rexto central y ayuda a organizar su lectura. El paratexto
provisto por el autor es el titulo del libro: Piezas. En cuanto al paratexto
editorial, solo podemos acceder a la coleccion en la que se publico: "Visor
de poesfa". Recordemos: hace uso de formas textuales como el instrucrivo
y luego la descripcion. Luego hace uso del genero de la bitacora. El texto
"La papa" juega con formas no poeticas para esrablecer un desvfo. Asf, la
descripcion de un acto habitual y automatizado como pelar papas, 0 her-
virlas, se "rarifica" a traves del lenguaje literario y esto se debe, como dice
Victor Shklovski, a que "los procedimientos del arte 'son el de la singulari-
zacion de los objetos, y el que consiste en oscurecer la forma, en aumentar
la dificultad y la duracion de la percepcion" (Shklovski, 1987: 60).
Por 10 tanto, no se puede definir solo por su lenguaje, no se puede de-
finir solo por su uso, no se puede definir solo por sus paratextos: todas es-
tas variables se solidarizan para finalmente ayudarnos a decidir a que
discurso pertenece, que tipo de texto es, que genero, etcetera.
En cuanto ala segunda obra, la del poera argentino Edgar Bayley (1920-
1990); ~podemos dudar de que es literatura? Su disposicion en verso, su pu-
blicacion en un libro Hamado Obras en la coleccion "Clisicos Mondadori"
dirige nuestra futura lectura en esa direccion. Las palabras estin dispuestas de
un modo irregular sobre el blanco de la pagina y no parecen constituir frases
enteras, sino fragmentadas, incompletas, interrumpidas:

"de repente el air;

e se abrasa /
y pasa"

A su vez, se encuentran separadas incorrectamenre:

"air; e") "sef ue))

Por otro lado, hay un termino como "quiennque" que pareciera ser
una suma de dos pronombres, ~que senti do tendri? "Celebracion" es un
poema atravesado por el desvfo alrededor de la norma morfologica, grafi-
ca, sinracrica, semantica: como se separan las palabras en sflabas, como se
disponen en la pagina, como constituyen una oracion completa, cuales son
sus sentidos, a que discurso pertenece, a que clase de lengua, etcetera.
En sfntesis, tenemos dos obras que indudablemente pertenecen al es-
pacio literario. Ambas plantean dificultades al momento de definirlas co-
mo literarias y necesitamos apelar a diversos criterios para ello. Recurrimos
a la lectura y al analisis de su lenguaje, a los generos literarios y no litera-
rios, al reconocimiento del emisor como poeta, a aquello que rodea a los
textos y tambien a la epoca, pues, seguramente estos materiales en el siglo
XIX nunca hubieran sido considerados poemas. En definitiva, seguimos so-
portando una visi6n inestable de "que es literatura". El critico ingles Terry
Eagleton 10 expresa sin ambigiledades:

Cualquier cosa puede ser lirerarura, y cualquier cosa que inalrerable e incuesrio-
nablemere se consideq !irerarura -Shakespeare, pongamos por caso- puede de-
jar de ser literarura. [...J No exisre lirerarura romada como un conjunro de obras
de valor asegurado e' inalrerable, caracrerizado, par cierras propiedades inrrinse-
cas y comparridas (Eagleron, 1994: 22).

~De que modo recibe la escuela esta incertidumbre sobre la especificidad

de la obra literaria? Ignorando la innovaci6n te6rica y practica que se llev6
adelante en todas las expresiones artisticas desde principio del siglo xx. En
ese sentido, la ausencia de literatura europea en el curriculum y la debil ac-
tualizaci6n de sus obras facilita esta omisi6n. De ahi que recien durante la
decada de 1990 comiencen a publicarse algunos libros de texto con una se-
lecci6n de obras contempocaneas.
Por otro lado, ~que podia hacer la instituci6n educativa con una con-
cepci6n de la literatura que no la propone como "modelo culto" del len-
guaje? Si la literatura ya no es el ejemplo mas acabado de la lengua: ~que
ensefiar? Evidentemente, es necesario abrir la puerta a nuevas obras litera-
rias que nunca han siquiera asomado sus dtulos a la escuela.

En los inicios de la escuela media, en 1863, la ensefianza de la lengua na-

cional esra separada de la ensefianza de la literatura. ~Por que se funden en
una sola materia, a principios del siglo XX para los primeros tres afios del
colegio secundario?
 Como ya 10 hemos planteado en el parigrafo "Origen de la ensenan-
za...", existe una preocupacion en la clase dirigente argentina por la inmigra-
cion europea que "contamina" el idioma nacional. Por ello, si bien en las
ultimas decadas del siglo XIX existen polemicas acerca de si ensenar 0 no en-
senar lengua,l en la medida que la inmigracion llega de Europa se terminan
las discusiones: nacionalizar alas masas inmigrantes es una preocupacion ba-
sica de las clases gobernantes durante las primeras decadas del siglo xx.
En tanto, el interes por ensenar un espanol descontaminado de la ora-
lidad 0 de giros gauchescos obliga a que los program as de Literatura se em-
piecen a vincular con los de Lengua; dejaran de lado la literatura gauchesca
argentina y apelaran a la espanola como un modo de contrarrestar su "ma-
la" influencia sobre ellenguaje escolar. As!, el incipiente interes por la lite-
rarura nacional que tuvo la escuela se ve limitado por esa inquietud. En este
sentido, la literatura de la generacion del 80 junto con la espanola funcio-
na como modelo. Nombres como Miguel Cane, Eduardo Wilde 0 Rafael
Obligado, que escribe gauchesca pero en "lengua culra", son los que figu-
ran como literatura potable para incluir en la escuela y son, incluso, quie-
nes intervienen en el campo de la educaci6n a la hora de disenar nuevas
polfricas. As!, se establece un acuerdo entre estos escritores y los didactas de
la lireratura, como Oyuela y Quesada, sobre que lengua y que lireratura de-
ben ingresar a las aulas: la ensenanza de la lengua riene aspectos normati-
vos as! como la ensenanza de la literatura tiene aspectos preceprivos (vease
el paragrafo "Origen de la ensenanza ..."). As! mismo, aquellos que investi-
gan y reflexionan sobre la gramarica, como Amado Alonso, si bien "distin-
guen entre lengua escrita y oral, los testimonios a los que acuden como
modelos del hablar culto son en su mayoria solo conocidos a traves de la
lengua escrira" (Romero, 2000: 370).

Entrando al siglo xx, las necesidades en cuanra al establecimiento de una nor-

ma lingiiistica en la ensefianza secunda ria son complejas. La preocupaci6n no se-
ra el uso en la lectura y en la escritura de alguna de las lenguas de prestigio como
el ingles 0 el frances sino el hecho de que otras lenguas no prestigiosas -como el
ruso 0 el italiano, 0 aun cierros us os no prestigiosos de las lenguas prestigiosas-
impregnaran la oralidad. Las cada vez mas numerosas aulas de las escuelas secun-
darias proponian un ambito masivo en el que adolescentes hijos de inmigrantes
o inmigrantes ell os mismos deberian ser eficazmente corregidos (primero en su
oralidad y de alii a la escritura) en relaci6n con usos contaminantes.

1 "La ensefianza de la lengua era, hasta ese momento, considerada la catedral de

los ret6ricos y 10s conservadores" (Dussel, 1997: 41).
 Miguel Cane se referia en un articulo publicado en La Nadon a sus "prime-
ras impresiones positivamence desagradables" que sinci6 "con respecro a la ma-
nera con que hablamos y escribimos nuesrra lengua [... ] cuando las exigencias de
[su] carrera [10] llevaron a habitar, en el extranjero, paises donde tambien impe-
ra el idioma castellano". Para Cane la lengua aceptable es la de Espana e ironiza
sobre el hecho de haberle llamado "Curso de idioma nacional", a aquel en don-
de se ensena la lengua castellana: "Tanro valdria nacionalizar al caroIicismo, por-
que es la religi6n que sostiene el Estado 0 argencinizar las matematicas porque
ellas se ensenan en las facultades nacionales".
En el mismo sencido, Ernesro Quesada concrapone el "Ienguaje diario de las
clases populares que moran en el Rio de la Plata" ala lengua literaria, la "Iengua
noble" que deberia convertirse en la "Iengua comun", es decir "Ia usada por los
escrirores, empleada por la gence culta, adoptada por los poderes publicos, yen-
senada en las escuelas".
En su conferencia escolar de 1903, "Del espiriru nacional en la lengua y la li-
terarura", Oyuela tambien recurre a la ironia cuando evalua como "la mas pue-
ril y viciosa" ala pretensi6n, "inspirada en un malencendido espiritu nacional",
de presentar "como cosa inevitable, provechosa y casi realizada ya del rodo, la co-
rrupci6n y fermencaci6n del castellano, y su transformacion en una lenguita ar-
gencina, para nuestro uso particular y exclusivo". Oyuela impugna cualquier
pretension de fundamencar esta construcci6n y no acepta ninguna de las analo-
gias que asocian el proceso de esta formaci6n de la lengua argencina con el pa-
saje del latin alas lenguas romances. Tambien realiza Oyuela una defensa
enfatica, en tenD oral redundan te en anaforas y repeticiones, del castellano; ape-
lando al auditorio -incegrado en su mayoria por estudiances del Colegio Nacio-
nal Norte- expresa: "Felicitemonos una y mil veces por ello, senores, en nombre
de nuestro progreso, en nombre de nuestra idencidad y de nuestro espiritu na-
cional [por] nuestro idioma castellano".
AI igual que Quesada, en esta misma conferencia, Oyuela defiende la lengua
de los escrirores como recrora: "Lo dicho hasta aqui muestra cuan razonable es
la opinion corrience de que los buenos escrirores representan la lengua en su for-
ma literaria mas pura, y por que desde tiempo inmemorial se ha citado su testi-
monio como la manifestacion mas respetable de su uso [... j".
Pierre Bourdieu explica los procesos de legitimacion lingUistica a partir de la
existencia de un grupo de escrirores, gramaticos y pedagogos que "aportan [... ]
ala producci6n, consagraci6n e imposici6n de una lengua distinca y distinciva".
Se trata, segun Bourdieu, de una labor colectiva que tiene a los "gramaticos" co-
mo "detentadores del mono polio de la consagracion y de la canonizacion de los
escrirores y de las escrituras legitimas, que concribuyen a la construcci6n de una
lengua legitima". Esros escrirores seran incorporados como parte de las compe-
 tencias legieimas transmitidas por la inculcacion escolar; de esta manera, grama-
ticos y escrirores quienes "se atribuyen el poder de erigir normas e imponerlas"
[... ) "tienden a consagrar y a codificar un uso particular de la lengua". Esee- "uso
particular" supone, a su vez, desaurorizaciones: la exclusion de la lengua escolar
de aquellos usos, dice Bourdieu, "populares y [... ) especialmenre los mas recien-
res" fijando can esta operaeion "una lengua censurada y depurada".
El profesor Oyuela, conspicuo representanre de este grupo de gramaticos, alar-
mado en su Conferencia, ve auspiciosamenre el hecho de que, en algunos casos,
"Ios gramaticos y criticos han usado de un derecho perfecto al censurar las desvia-
eiones ocasionales con que se tropieza en obras inminentes". No solo los usos no
literarios, los de la oralidad, sino tambien algunos, enrre 10s usos literarios, debe-
ran ser excluidos de la depurada Iengua escolar (Bombini, 1999: 96-98).

A esta necesidad polftico-educatiya se suma una razon pedagogica. Leopol-

do Lugones escribe en 1910 una Diddetica donde se preocupa por temas
tan diyersos como los materiales didacticos, la edificacion escolar, los do-
centes y directiyos, los planes de estudio, las materias escolares, etc. Alli, en
el segmento dedicado a la ensefianza del idioma, vincula la lectura de la li-
terarura a una forma practica del estudio de la lengua, en particular en el
ciclo secundario del sistema escolar.
Finalmente, la propuesta de ensefianza de la lengua esta atada a la en-
sefianza de la gramatica tradicional encarnada en las gramaticas clasicas de
la lengua espafiola como las de Andres Bello 0 Amado Alonso y Pedro
Henriquez Urefia escritas especialmente para la escuela. Estas obras conci-
ben L1nagramatica preocupada basicamente por la correcci6n que "no
siempre exploraba los mecanismos internos que entraban en juego entre los
elementos del sistema. Mas bien, para preyenir posibles desyiaciones, se
centraba en los aspectos irregulares, en las construcciones propias de la len-
gua literaria y en las zonas conflictiyas en las que el uso se apartaba de la
norma" (Oi Tulio, 1997: 19).

El concebir la literatura como modelo de la lengua no hace mas que expli-

citar una concepcion acerca de que se puede estudiar y que se puede ense-
fiar de la misma. Por ello, la literatura funciona en la escuela como un
lenguaje cristalizado y no puede ingresar la literatura "inminente", como la
califica despectiyamente Oyuela, una literatura en la que el uso oral de la
lengua ingresa como parte de las transformaciones sociales, culturales y po-
Ifticas y a la que la escuela imp ide el acceso en la medida que es ella la que
inicia a la lectura en forma masiva (por medio de la implementaci6n de la
ley 1420 y su sistema de ensefianza obligatorio). En tanto, las expresiones
artfsticas de masas, como por ejemplo la musica popular, a traves del tan-
go, la radio y el cine tambien son permeables a estos cambios y aquf sf los
ciudadanos acceden a ellas con mayor facilidad. De esta manera, la litera-
tura queda en inferioridad de condiciones frente a los nuevos medios de
comunicaci6n que no necesitan ni de la escuela ni de un adiestramiento es-
pecializado para ser consumidos.
Por el contrario, los afios setenta son pr6digos en actualizat e innovar
los contenidos curriculares en el area de lengua y de literatura. Frente a una
gramatica normativisra y una lireratura preceptiva, siguen una la gramari-
ca descriptiva, influida por la corriente estrucruralista: "la gramatica mo-
derna, alejada de la perspectiva preceptiva, se interesa basicamente por las
reglas centrales del sistema, que son las que los hablantes adquieren sin
aprendizaje" (Di Tulio, 1997: 19). Esto libera relativamente a la literatura
de su funci6n preceptiva y permire el ingreso de nuevos materiales lirera-
rios en la medida que ya no es el modelo acabado de la norma. No obstan-
te, las obras literarias siguen cumpliendo un rol ejemplar para la ensefianza
de la lengua. Eso sf, fragmentada en oraciones para proceder, en la mayo-
ria de los casos, al analisis sintactico.
En cuanto ala inserci6n de nuevos contenidos relacionados con un en-
foque comunicativo de la lengua debemos volver a referirnos al articulo de
Roman ]akobson "Linglifstica y poetica", escrito en 1958 y puesto en cir-
culaci6n por Ana Marfa Barrenechea a principios de los setenta, como el
puntapie inicial que incentiva el ingreso de nuevos materiales a la escuela,
escritos y orales, de diverso origen como el periodfstico 0 el cientffico. Es-
te hecho trae como consecuencia un lento desplazamiento de la literatura,
como objeto de reflexi6n y anaIisis en Lengua, que culminara con la refor-
ma de los afios noventa.
Esta ultima etapa rransparenta 10 complicada que es la uni6n entre la
lengua v la literatura en el curriculum escolar. La reforma, que aun se sigue
desarrollando, ha amplificado la cantidad de saberes y disciplinas que debe
ensefiar el profesor 0 la profesora de Lengua y Literatura: medios de comu-
nicaci6n, pragmatica, gramarica textual, analisis del discurso, literatura son
algunas de las disciplinas que aparecen en los Contenidos Basicos Comu-
nes (CBC) elaborados por el Ministerio de Educaci6n. Asf, si la asociaci6n
entre lengua y lireratura a los largo de mas de un siglo ha sido una relaci6n
a veces armoniosa y muchas otras de tensi6n 0 sometimiento, hoy se torna
inc6moda y hasta, a veces, sin sentido.
Hay una vacilacion que, al igual que la pregunta sobre el objeto literario, atra-
viesa el campo de la literatura y el de su ensefianza. Esta vacilacion, llamada
canon, es deudora, justamente, de que se considera literatura y de la impro-
babilidad de acceder a la totalidad de las obtas literarias. Asf, al igual que la in-
quietud sobre "que es la literatura", el canon depende de una serie de variables
como las de autor, genero, lengua, contexto, tradicion, gusto, mercado. A su
vez, el campo de la ensefianza de la literatura es particularmente sensible a es-
ta problematica en la medida que a traves de la literatura el Estado ha consi-
derado que se constituye la "identidad nacional". Por esta razon, mas adelante
nos detendremos en la fill1dacion de la literatura argentina ya que allf la no-
cion de literatura nacional se alfa con la conformacion del canon escolar.

El termino "canon", de origen griego, remite al concepto de "vara 0 nor-

ma". Dentro del sistema literario, el concepto de canon subraya la existen-
cia de un modelo 0 una proporcion ideal al momenta de considerar las
obras literarias. Esa suma, llamada canon literario, es, en terminos amplios,
el total de obras escritas y orales que alin hoy subsiste. Sin embargo, ese ca-
non potencial se ve limitado desde un primer momento por la posibilidad
de acceder 0 no acceder a ciertas obras. Entonces, podemos afirmar que to-
do canon es solo una parte de una quimerica totalidad literaria.
Es importance sefialar que esa coleccian de obras puede ser diversa y
que, al mismo tiempo, conviven en una misma epoca distintos canones: ca-
non oficial, canon accesible, canon personal, canon escolar, canon crftico,
etc. <Que 0 quienes han realizado esas selecciones? <Cuales son los criterios
que han intervenido a la hora de realizar, en distintos perfodos historicos
esos recortes? La cranica dice que la primera vez que se usa esa calificacion
para textos escritos referfa al ambito religioso. Allf, siglo IV d. c., se defi-
nia que obras pertenedan al canon bfblico cristiano seglin el criterio de
"verdad revelada" por la voluntad divina.
Esta accian tuvo un doble efecto: exhibia ellugar de poder que ejerda
la institucian que toma esta decision, la Iglesia romana, y, a su vez, legiti-
ma su autoridad. Algo similar sucede con los textos literarios. Si hablamos
del canon oficial, aquel que representa a toda una sociedad, debemos decir
que las instituciones que 10 originan son de distintos ambitos como el po-
lftico, el educativo, el periodfstico, el academico, ete. No sucede 10 mismo,
por ejemplo, con el canon crftico. Allf intervienen diversas formas pero so-
lo del campo intelectual. Mientras que en el canon accesible actuan tanto
el mercado de comercializacion de los libros como las bibliotecas publicas
y especializadas. A su vez, cada uno de esos canones esra.nvinculados a su
contexto historico.

El canon lirerario varia obviamenre -y rambien de manera no ran obvia- de epo-

ca en epoca y de un lector a orro. La Dama Mudanza que produce esros cam-
bio, maravillosos ha sido idenrificada a menudo can la moda. Isaac D'Israeli,
uno de los primeros en proponer esra perspecriva, aduce que "prosa y verso se
han regido por el mismo capricho que carra Iluesrros najes y ladea nuestros som-
breros", y concluy6 su ensayo sobre las modas lirerarias afirmando que "riempos
distinros, pues, se rigen por gusros diferenres. Lo que causa una fuerre impresi6n
al publico en un momenro, deja de inreresarle en ono ... y cada epoca, en litera-
rura moderna, podria, quizas, admitir una nueva calificaci6n, dividiendola en
sus periodos de moda" (Fowler, Alasrair, 1998: 96).

A esta insercion de 10 circunstancial Ie debemos sumar otras variables que

funcionan como criterio. Veamos, por ejemplo, el topico de genero litera-
rio. Durante la segunda mitad del siglo XIX europeo la novela ocupo un lu-
gar central en la confirmacion de la tradicion narrativa burguesa, en tanto
que, en el mismo momento, en Estados Unidos, el cuento era la forma na-
rrativa que creda por antonomasia. A tal punto es asf, que existfan ya en
esa epoca canales de publicacion como revistas especializadas solo en el
cuento moderno, tal como 10 habfa descripto Edgar Allan Poe. Por contras-
te, el genero central de siglo XVII!, durante el romanticismo aleman e in-
gles, habfa sido la poesfa. Es que la centralidad de un genero, del mismo
modo que otros criterios en la configuracion de un canon, se cruza con una
serie de variables que conectan el gusto con visiones de mundo, de ideolo-
gfas, de nacion y de clase social.

Pensar el canon literario nacional en la Argentina es acercarnos tambien a

las inquietudes, que en algun momenta hemos comentado, respecto de las
tensiones planteadas alrededor de la identidad nacional y de la inmigracion
europea entre la ultimas decadas del siglo XIX y la primera del siglo xx. Son
una serie de acontecimientos, que acompafian estos movimientos de masas
obreras y de inmigrantes, de polfticos y de intelectuales, que se concatenan.
 En un primer termino, la ola inmigratoria, que hizo crecer, por ejemplo,
la poblacion de Buenos Aires de 1880 a 1890 en 84 por ciento, y que modi-
fi·cael panorama urbano, lingiiistico, cultural y social de la Argentina.
En segundo termino, el centenario de la Revolucion de Mayo, que fue
acompafiado por una serie de transformaciones de la sociedad argentina en
cuyo horizonte se encontraba la necesidad de definirse como Nacion. En
ello se incluye la consolidacion del Estado nacional, la insercion del pais
dentro de la division internacional del trabajo, el crecimiento demografi-
co, la alfabetizacion, los primeros conflictos laborales.
En tercer termino, se producen una variedad de cambios dentro de la
produccion intelectual que ayudan a pensar que en esas dos primeras deca-
das del siglo XX se perfila la autonomia de 10 que antes llamamos campo
intelectual: se profesionaliza el escritor, se escribe la primera historia de la
literatura argentina, se funda la dtedra de Literatura Argentina en la Fa-
cultad de Filosofia y Letras y se declara al Martin Fierro de Jose Hernandez
poema epico nacionaL
Ricardo Rojas y Leopoldo Lugones son los pioneros de esta ultima em-
presa iniciada en 1910 y que culmina en 1916. EI primero, que en 1917
comienza a escribir su Historia de la Literatura Argentina, es quien afirma
en su discurso de inauguracion de la dtedra de Literatura Argentina, en
1912, que el Martin Fierro "llega, por su unidad y por su asunto, a ser pa-
ra la nacion argentina algo muy analogo a 10 que es para la nacion france-
sa la Chanson de Roland y el Cantar de Mio Cid es para la nacion espafiola"
(Gramuglio y B. Sarlo, 1980: 16). EI segundo dicta en 1913 seis conferen-
cias en el teatro Odeon sobre el Martin Fierro. Alii afirma que "todo cuan-
to es propiamente nacional viene de e!" (Altamirano y Sarlo, 1983: 112).
Ambos estan preocupados por el presente y el futuro de la nacion ar-
gentina, por el grado de influencia de la nuevas culturas que vienen con los
inmigrantes: "Barbaro significa revesado, tartamudo: nuestro gringo" (Al-
tamirano y Sarlo, 1983: 112). De ahi la gran obsesion de Lugones por el
Martin Fierro, incluso por lograr una edicion "normalizada" del poema
gauchesco:

El poem a necesita una exputgacion ptolija y una anotacion aptopiada. Entrega-

do a la explotacion de comerciantes ignorantes, sus ultimas ediciones son senci-
llamente ilegibles. Abundan eo ellas 105 ertores tipogrificos, 105 versos
destfuidos, hasta 105 injertos de palabras exrranjeras y las variaciones audaces [... ]
Precisa explicar muchas de sus peculiaridades, razonar sus arcaismos, analizar sus
elipsis, hacer, en una palabra, su gramatica que sera la Fuente del fututo idioma
nacional (Lugones, 1979: 200).
Ambos, a su vez, se dedican a la educaci6n (recordemos que Lugones escri-
be una Diddctica en 1910) y tienen plena conciencia de la importancia de
la constituci6n de una lengua propia al delimitar el concepto de identidad
nacional.
Dice Ricardo Rojas en La restauraci6n nacionaLista:

No constituyen una naci6n, por cierro, muchedumbres cosmopoJitas cosechan-

do su trigo en la llanura que rrabajaron sin amor. La naci6n, es ademas, la co-
munidad de esos hombres en la emoci6n del mismo territorio, en el cuIto delas
mismas rradiciones, en el acento de la misma lengua, en el esfuerzo de los mis-
mo destinos (Altamirano y Sarlo, 1983: 112).

La fundaci6n del canon oficial de la literatura national es un hiro esencial

en el rol que Ie cabe a la literatura en su vinculaci6n con las politicas edu-
cativas del Estado. Existe en las clases dirigentes una conciencia plena de
que el disciplinamiento social y cultural de los inmigrantes se realizara a
traves de la escuela. Desde esa perspectiva, no olvidemos que la literatura
ocupa denrro de la instituci6n escolar argentina un lugar central: es texta
escolar de varias asignaturas (veanse Dussel, 1998 y Borges, 1974).

La organizaci6n de los materiales literarios cn la escuela media argentina

tiene diversas articulaciones. La primera se establece alrededor del manda-
ta tutelar del Estado, quien establece sus directivas a traves delllamado cu-
rriculum prescripto, el cual sintetiza la propuesta oficial sobre cad a
disciplina. La segunda articulaci6n se realiza en las propuestas editoriales y
sus producciones ligadas en general, en nuestra tradici6n educativa, a los
lineamientos pedagogicos establecidos por el Estado. Finalmente, la ultima
articulacion se centra en los presupuestos y saberes del docente, que depen-
den de su formacion, sus experiencias profesionales y, tambien, sus gusros
personales.
Las transformaciones del curriculum prescripto se verifican en la tra-
dicion escolar argentina en la carga horaria que tiene cad a materia y en los
planes de estudio y los programas de cada disciplina. As!, la literatura ocu-
po en un primer momento un horario mayor que el resto de las discipli-
nas. Apoyada en una formaci6n humanista, exisda en las autoridades "la
voluntad de compendiar el '.1 her rotal de la epoca, centrado en las discipli-
nas literarias. EI enciclopedisIllo pareda ser el ideal formativo e integral de
los colegios nacionales, y se convirtio en la unica acepcion posible para una
'ensenanza general'''(Dussel, 1997: 33).
En cuanto a los planes y los pragramas, si bien ya en 1863 se ensena
literatura espanola y nacional y en 1905 se realiza una moderna reforma
llevada adelante por J. V. Gonzalez, recien en 1908 se establece el canon
paradigmatico de la ensenanza de la literatura. Por una parte, se ajusta el
cuarto ano y el quinto ano a contenidos y obras de la literatura espanola,
americana y argentina. A su vez, y de un modo definitivo, se excluye la li-
teratura universal, salvo la hispana, y se incluye, en concordancia con 10 de-
sarrallado sobre el canon nacional, el Martin Fierro.
As£, se impone una perspectiva clasico-centrista, nacionalista e hispa-
nista que atraviesa la ensenanza de la literatura durante todo el siglo XX y
llega al XXI. Ese clasico-centrismo permitio y permite la organizacion de los
planes de estudio alrededor de figuras consideradas centrales por el canon
oficial, que empieza a estructurarse durante el Centenario y se complera
con la reforma de Juan Mantovani, a mediados de la decada del treinta. Allf
se termina de armar la serie de nombres que constituyen ese canon como
los de Juan Bautista Alberdi, Bartolome Mitre, Vicente Fidel Lopez, Lucio
V. Mansilla, Eduardo Wilde, Miguel Cane, Leopoldo Lugones, y que, a
medida que pasen los anos, se ira expandiendo hasta llegar, por ejemplo, a
Roberto Arlt, Ricatdo Guiraldes, Julio Corrazar y Jorge Luis Borges.
Estos programas de esrudio tienen un caracter prescriptivo: describen ex-
plfcitamente que se debe ensenar y que obras se deben leer. Generalmente or-
denados en forma cronologica, cada unidad se organiza alrededor de la figura
de autor, de genera literario, de las escuelas 0 movimientos y de una lista de
clasicos de lectura obligato ria. Del mismo modo, Roland Barthes los resalta al
analizar la estructura de los manuales de historia de literatura franceses:

[, .. ] 10s autores, las escuelas, los movimientos, los generos y los siglos. Y luego, so-
bre esos nombres, un numero determinado, que por otra parte en realidad es muy
reducido, de rasgos 0 predicados vienen a siruarse y, evidentemente, a combinar-
se. Si no leyeramos los manuales de historia de la literatura, no nos costaria el me-
nor esfuerzo establecer el paradigma, la lista de oposiciones, la estrucrura
elemental, ya que esos rasgos son poco numerosos y parecen obedecer perfecra-
mente a una especie de estrucrura de parejas en oposicion, con un rermino mixto
de vez en cuando; una estrucrura exrremadamente sencilla. Esra, por ejemplo, el
paradigma arquerfpico de coda nuesrra lirerarura, que es romanticismo-clasicismo
(a pesar de que, en el plano internacional, el romanticismo Frances resulra relativa-
mente pobre), a veces ligeramente complicado para dar romanticismo-realismo-
simbolismo, en el siglo XIX. Ya se sabe que las leyes combinatorias permiren
 producir, con muy pocos elementos, una inmediata proliferaci6n aparente: apli-
cando algunos de estos rasgos a determinados objeros, que ya he citado, se produ-
cen determinadas individualidades, 0 determinados individuos literarios. De esa
manera, en los manuales, los propios siglos aparecen siempre presentado de una
manera, finalmente, paradigm:itica (Roland Barrhes, 1994: 52).

Esta fuerza prescriptoria de los planes y programas se reproduce en la indus-

tria editorial escolar y en las planificaciones y practica de los doceptes. Los
manuales y los libros de texto cumplen un rol importante en la plasmacion
del desarrollo curricular. Las editoriales realizan una version de la propuesta
oficial y la vinculan con los saberes expertos provenientes de la investigacion
y de la educacion terciaria. En cuanto al grado de adhesion a la norma cano-
nica oficial podemos reconocer tres posiciones: la que reproduce esta norma,
la que innova entre sus ambigUedades y la que sigue una perspectiva inde-
pendiente y transgrede.

AI organizar su propuesta, las edirotiales pueden desarrollar distintos grad os de

auronomia respecro de la prescripci6n oficial. Los texros, al dar "letra" a la nor-
ma y segun la trama que propongan, pueden utilizar en mayor 0 menor medida
los intersticios y consolidar un sistema curricular trivial (0 duro) 0 no trivial (Fri-
gerio, 1991: 37)

La historiograffa en rela-cion con los materiales editoriales (hablamos de

manuales, libros de texto, antologfas), se vincula directamente con los co-
mienzos de la educacion formal y llega hasta nuestros dias. Si observamos
sus indices podemos reconocer las distintas rransformaciones que se des a-
rrollaron y se desarrollan en la polftica educativa en este casi siglo y medio
de existencia de la materia literatura (Bombini, 1999).
En cuanto al rol del docente en la conformacion del canon escolar, de-
bemos subrayar que la pedagogfa que predomino en la formacion docente
ruvo, durante gran parte del siglo xx, un perfil autoritario. Esto implico,
por un lado, que el docente aplicara las reglas que Ie dictaba el Estado
mientras que, por otro lado, "abrfa el camino ala burocratizacion de la do-
cenci a, debilitando el esfuerzo inicial de legitimar cientfficamente la ense-
nanza y desatendiendo la comunicacion con corrientes mas dinamicas en
la estetica y las disciplinas intelectuales" (Birgin, 1998: 24). Entonces, tal
como 10 hemos plante ado con el canon oficial, aquf la ligazon entre canon
literario y politica es intensa y delicada. Por ello, solo vamos a encontrar
momentos de innovacion por parte de los docentes, tambien de las ediro-
riales, en 105 anos de mayor libertad politica, en particular entre mediad os
de 1960 Yprincipios 1970. En esa epoca van a ingresar autores contempo-
raneos como Pablo Neruda, Juan Carlos Onetti, Alejo Carpentier, Julio
Cortazar, Manuel Puig, Juan Jose Saer, Abelardo Castillo, Daniel Moyano,
etc., que luego, con el golpe militar de 1976 seran censurados 0 directa-
mente prohibidos.

La reforma de la decada de 1990 trajo aparejados cambios importantes pa-

ra la educaci6n en la Argentina y, en consecuencia, en el canon literario es-
colar. Por 10pronto, desde 10formal, no hay programas que prescriban que
obras 0 que auto res se deben ensefiar. Este gesto tiene un importarite im-
pacto democratizador para la tradici6n escolar argentina. En consecuencia,
tanto para las editoriales como para el docente, existe la posibilidad de He-
var adelante una selecci6n de obras con un mayor grado de libertad. Esta
situaci6n, a diferencia de otras reformas, pone al docente en el centro de la
transformaci6n: es el quien toma la ultima decisi6n. Alli, por 10 tanto, hay
que tener en cuenta las distintas presiones que sufre: institucionales, acade-
micas, de gusto, ideo16gicas, etc. "Es esperable que nadie salve al docente
de elegir que textos poner en juego, ya que esta personal antologfa confor-
ma el esqueleto de su propio discurso" (L6pez, 1997).
En cuanto al criterio de organizaci6n es esencialmente el de genera li-
terario (poesfa, narrativa y teatra). En cuanto al origen cultural de las
obras, se abandona, despues de casi un siglo, el canon argentino-hispanis-
ta y se recupera para la escuela la literatura universal. Esto se percibe, espe-
cialmente, en el Polimodal.

En cuanto a la selecci6n de textos, sera necesario reconsiderar los procesos de

construcci6n del canon literario escolar. Este debera mostrar un caracter abierto
a textos significativos de la literatura universal (Ministerio de Cultura y Educa-
ci6n de la Naci6n, 1997: 53).

El interes por la lectura de los nifios y los j6venes se remonta al siglo XVI
europeo. El reformista Lutero, en un gesto politico de enorme importan-
cia, desarrolla una serie de acciones para incentivar la ensefianza de la lec-
tura desde la infancia. Asf en su LibeLLusde Instituendis Pueris (Libelo acerca
de la educacion de los ninos) Lutero propone la confeccion de manuales de
instrucciones para los mas pequenos que tienen un exito inmediato por su
calidad (Soriano, 1995: 605).
En ese sentido, ha sido variada la suerte de que tipo de materiales de
lectura han ingresado alas escuelas. Desde fabulas hasta cuentos de hadas.
Desde relatos escritos especialmente para ninos 0 jovenes hasta texros adap-
tados. Tambien han sido diversas las razones para las cuales se desarrolla la
lectura de text os literarios. Desde un uso moralizante hasta una finalidad
recreativa. Desde una pretension enciclopedica hasta un deseo de construir
en el alumno una competencia literaria.
Hoy la escuela tiene el desafio de proponer en las clases de literatura
una lectura significativa que implique para cada alumno el reconocimien-
to del texto literario, diferenciar sus partes y, fundamentalmente, poder
construir una interpretacion personal que Ie permita incorporar su expe-
riencia, sus saberes, su mundo y su propia voz. Para ello la institucion edu-
cativa debe reconocer la especificidad de la lectura literaria y (la necesidad
de) conocimientos necesarios como la teorfa literaria. Estos son los topicos
y las preocupaciones que trata nuestro ultimo apartado.

Un amigo acaba de perder a un ser querido y quiero expresarle mi condolencia.

Me pongo a escribirle espontaneamente una carta. Sin embargo, las palabras que
se me ocurren no me sarisfacen: son "frases": hago "frases" con 10 mas afecrivo
de mi mismo; entonces me digo que el mensaje que quiero hacer llegar a ese
amigo, y que es mi condolencia, en resumidas cuentas podria reducirse a unas
pocas palabras: Recibe mi pesame. Sin embargo, el fin mismo de la comunica-
cion se opone a ello ya que seria un mensaje frio, y por consiguiente, de sentido
conrrario, puesro que 10 que quiero comunicar es el calor mismo de mi senti-
miento. La conclusion es la de que, para dar vida a mi mensaje (es decir, en re-
sumidas cuentas, para que sea exacro), es preciso no solo que 10 varie, sino
adem as que esra variacion sea original y como inventada.
En esra sucesion faral de condicionamientos reconocemos a la lirerarura misma
(que mi mensaje final [rara de escapar a la "lirerarura" no es mas que una variacion
ultima, una argucia de la !irerarura). Como mi carta de pesame, rodo escriro solo
se convierte en obra cuando puede variar, en dererminadas condiciones, un men-
saje primera (que quiz:! rambien el sea: amo, sufra, compadezco). £Sras condicio-
 nes de variaciones son el ser de la literatura (10 que los formalistas rusos llamaban
la literaturnost, la "literaruridad"), y al igual que mi carta, finalmente solo pueden
tener relacion con la originalidad del segundo mensaje (Barthes, 1983: 12).

Barrhes expresa aqui una situacion paradojal al querer comunicarle a un

amigo su males tar por 10 que Ie ha sucedido. EI texto escrito que desea en-
viar se vuelve trivial, dice to do 10 que tiene que decir ("Recibe mi pesame")
pero, sin embargo, no lograd. el efecto deseado en su lector: el efecto de
conmoverlo. Para esto es que el critico Frances se propone escribir otra cla-
se de texto, un escrito que no este realizado por frases hechas. EI imagina
una carta cuyas palabras se desvien de la forma tradicional del pesame: de-
be ser tan original que produzca en su lector una atencion distinta a la que
produciria una carta de condolencia formalizada.
En consecuencia, la nota formal no Ie va exigir casi ningun esfuerzo al
lector. Mientras que el segundo texto, mas perezoso, va a exigir un lector
mas activo a la hora de comprenderlo. A su vez, ese no decir directamente
("indirecto", comenta Barthes) va a implicar la construccion de un texto
mas complejo:

EI texto esca plagado de espacios en blanco, de intersticios que hay que rellenar;
quien 10 emitio preveia que se Ios rellenaria y los dejo en blanco por dos razo-
nes. Ante todo, porque un texto es un mecanismo perezoso (0 economico) que
vive de la plusvalia de sentido que el destinatario introduce en el y solo en casos
de extrema pedanteria, de extrema preocupacion did:ictica 0 de extrema repre-
sion el texto se complica con redundancias y especificaciones ulteriores (00'] En
segundo lugar, porque, a medida que pasa de la funcion didactica a la estetica,
un texro quiere dejar ailector la iniciativa interpretativa (Eco, 1987: 76).

Tal como 10 sefiala Barthes, reconocemos, entonces, en ese segundo texto

"original" de pesame la ambigliedad y la polisemia del sentido literario.
Ambigliedad que, ya hemos visto, se sostiene sobre el uso particular del
lenguaje que sefiala Jakobson como funcion poetica. Por otro lado, esta
particularidad del texto literario produce 10 que Van Dijk llama "comuni-
caci6n estetica". Comunicacion que, des de cierta perspectiva de 10 util, no
tiene como finalidad principal obtener una informacion en particular,
aprender algo 0 actuar de cierta manera: "EI procesa;niento del discurso li-
terario 'se para', por decirlo as!, despues de la comprension y la evaluacion"
(Van Dijk, 1993: 134).
Por consiguiente, el texto literario necesita de un modo imprescindi-
ble un lector activo. Un lector que Ilene los vados que deja la obra litera-
ria, que actue sobre ella porque el "texto quiere que alguien 10 ayude a fun-
cionar" (Eco, 1987: 76). Pero la actividad del lector tiene ciertas pautas de
funcionamiento: un "pacto de generosidad", como 10 Ilamo el fil0$Ofo
FrancesJean Paul Sartre;>o "pacto de lectura", donde "el escritor recurre a
la libertad del lector para que ella colabore en la produccion de la obra".
Asf, se configura un acuerdo de cooperacion entre texto y lector donde la
obra da indicaciones para su lectura. A su vez, el texto comiene un lector
modelo que ha servido para que el autor instale un dispositivo potencial de
lectura que no solo tiene la funci6n de '''esperar' que Ilegue ellector empf-
rico, sino mover al texto para construirlo" (Eco, 1987: 81).
~Pero que sucede en ellector al encomrarse con ella obra literaria? Por
10 pronto, pone a funcionar sus saberes previos: sus lecturas anteriores, su
conocimientos, sus codigos'culturales, su ideologfa, su experiencia al mis-
mo tiempo que propone claves de lectura y cursos de lectura. Sabe que al
estar freme a un rexto literario debe ir buscando sus semidos posibles. Pe-
ro, ~que es el semi do de una obra literaria?

El sentido (0 la funcion) de un elemento de la obra es su posibilidad de entrar en

correlaci6n con otros elementos de esta obra y con la obra en su totalidad. El sen-
tido de una meraJora consiste en oponerse a tal otra imagen 0 en ser mas intensa
que esta en uno 0 varios grados. EI senti do de un mon610go puede ser el de ca-
racterizar un personaje. [...] Cada elemento de la obra tiene uno 0 varios sentidos
de numero limitado y que es posible establecer de una vez para siempre.
No sucede 10 mismo con la interpretaci6n. La interpretaci6n de un elemen-
to de la obra es diferente segun la personalidad del crftico y su posici6n ideol6-
gica, y segun la epoca. Para ser interpretado, el elemento es incluido en un
sistema que no es el de la obra sino eI del cdtico. La interpretaci6n de la mera-
fora puede set, por ejemplo, una conclusi6n sobre la vivencia del poeta acerca de
la muerte 0 sobre su inclinaci6.n por tal "e1emento" de la naturaleza mas bien que
por otro. EI mismo mon610go puede entonces ser interpretado como una nega-
ci6n del orden existente 0, digamos, como un cuestionamiento de la condici6n
humana (Todorov, 1972).

Las obras literarias han ingresado a la educaci6n media con diversos forma-
tos. Fragmentadas en manuales, desconrextualizadas en antologfas, desam-
biguadas por los paratextos de los libros escolares. Orras veces, en forma
complera.
 La tradicion de la enseiianza, como ya 10 hemos visto, varfa de acuer-
do alas polfticas educativas, al canon escolar establecido, a la relacion en-
tre lengua y literatura. Hay una primera etapa en la que la asimilacion de
10s textos literarios fluctuo entre una lectura preceptiva y un intento por
transmitir los elementos basicos que caracterizan al discurso literario. En
los inicios del siglo xx, entre la crftica impresionista y subjetiva, y la reto-
rica; finalmente, se impuso como ciencia de la enseiianza la historia de la
literatura. En la decada de 1970 hay algunos intentos por utilizar la teorfa
literaria proveniente del estructuralismo (Propp 0 Greimas). Sin embargo,
rapidamente, este uso sufre un rapido retroceso, ya sea por aplicacion me-
canizada 0 por la complejidad "del aparato formal que estaba desarrollan-
do la teorfa literaria en aquellos momentos. Ello provoco que se tendiera a
reducir estas competencias a competencias lingilisticas y que la educacion
literaria quedase sumida en una cierta perplejidad que ha llegado hasta
nuestros dfas" (Colomer Martinez, 1995).
Dentro de ese marco, solo se Ie demanda al alumno que reconozca y
describa los elementos formales, como una taxonomia, sin seiialar de que
manera se insertan 0 se relacionan entre sf. Algunas veces, de un modo ab-
solutamente disociado de aquello que se acaba de describir, se Ie pide una
interpretacion unfvoca, unica lectura que no percibe la fuerte ligazon que
une la materia literaria verbal 0 formal con su sentido. EI alumno incorpo-
ra, entonces, esos saberes, sin encontrar una lectura propia, porque no ad-
quiere un significacion para d.
En esta misma situacion se encuentra hoy el docente respecto de sus
interpretaciones y del sentido de su practica. Presionado por las condicio-
nes de trabajo en las instituciones, en el aula, por la reforma curricular y la
"necesidad" de actualizarse necesita un replanteo teorico que 10 ayude a re-
flexionar sobre su tarea. Hacia esa linea se dirigen algunas nuevas produc-
ciones editoriales, quizas apresuradas por responder a la demanda del
mercado frente a los nuevos CBC. Aunque, as£,ensanchen dramaticamente
la brecha que las separa de la formacion y la actualizacion de los docentes.
Por esto mismo, se torna perentoria la incorporacion de conceptos
provenientes de la teorfa literaria y de otras disciplinas como la sociologia,
la historia de las artes, el cine, etc. Aunque para ello sea necesario revisar de
que modo van a transformarse esos saberes hasta llegar a la escuela, pues se
corre el riesgo de volver a desarrollar una "tecnologfa formalizada", mas que
un aprendizaje significativo para docentes y alumnos (Birgin, 1998).

La mirada reorica habra de permitir la consrruccion de un punto de partida so-

lido para reconsidcrar la especificidad de esra practica, para una indagacion aun
 ausente sobre sus condiciones producci6n, sobre los contexros insritucionales en
10s que esra pracrica se realiza, sobre los agentes que intervienen, sobre la 16gica
de los procesos de mediaci6nltransposici6n que la caracterizan, sobre la relaci6n
de esta pracrica con otras pnicticas literarias, culturales y con las pd.cticas discur-
sivas no literarias y, espedficamente, con el discurso didactico-currkulum, libros
de texto, oralidad en el aula en ranto zona de cruce de maxima conflictividad
(Bombini, 1994: 75).

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