Tema 2.

EDUCACIÓN LITERARIA Y CURRÍCULO ESCOLAR

OBJETIVO DEL TEMA:

En este tema se pretende que el alumnado conozca los planteamientos relacionados

con la educación literaria que aparecen recogidos en el currículo de Educación Infantil
del Principado de Asturias y reflexione sobre ellos. En modo alguno se pretende que
se estudien –y menos, que se memoricen- listados de objetivos o contenidos.

ÍNDICE:

1. Introducción: Qué significa el currículum. El currículum se reconoce en el proceso de

su desarrollo

2. La educación literaria en el currículo de Educación Infantil

2.1. Marco general

2.2. Objetivos del currículo a los que contribuye la educación literaria
2.3. Cómo se concibe la educación literaria dentro del área “Lenguajes”:
consideraciones generales, contenidos y tipos de textos

3. Relaciones de la Literatura Infantil y Juvenil con otras áreas del currículo

4. La literatura al servicio de los valores, o cómo conjurar el peligro de la literatura.

ANEXO: Decreto 85/2008, de 3 de septiembre, por el que se establece el currículo del

segundo ciclo de Educación Infantil (BOPA 11 de septiembre de 2008)
1. INTRODUCCIÓN: QUÉ SIGNIFICA EL CURRÍCULUM. EL CURRÍCULUM SE
RECONOCE EN EL PROCESO DE SU DESARROLLO (Gimeno Sacristán, 2010)

[Extraído de de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-

109X2010000100009]

Toda acción consciente de influir en los demás —y la educación lo es— tiene un

sentido para quien la emprende. En caso contrario no es más que una rutina o una
conducta sin finalidad gobernable. La acción de influir en otro, enseñando a otro, sea
de forma consciente o inconsciente (rutinaria o mecánica), provoca y produce o
estimula la elaboración de un significado en quienes reciben las acciones de esa
influencia. Ambos aspectos —el sentido para quien educa y el significado construido
para quien es educado— pueden estar vinculados entre sí por relaciones de causa y
efecto, y así pretendemos que sea, pero ambos aspectos pertenecen a órdenes de la
realidad distintos. Una cosa es la intención de quienes quieren reproducir y producir
logros guiados por unos fines, realizando determinadas actividades de enseñanza, y
otra son los efectos provocados (elaboraciones subjetivas en quienes reciben la
influencia) en los receptores que aprenden. Acabamos de mencionar tres órdenes de
elementos interrelacionados pero distintos:

a. El de los fines, objetivos o motivos que nos guían, que se contienen en el

texto explícito del currículum y en los proyectos concretos que desarrollemos
dentro del mismo.

b. Las acciones y actividades que desarrollemos, que constituyen las prácticas

o métodos visibles de la enseñanza; las cuales pueden servir mejor o peor a la
consecución del punto anterior, hacerlo en mayor o menor medida, con más o
menos acierto. Pero esto ya no es el currículum en tanto que constituye un plan
escrito, sino la actividad de desarrollarlo. Lo primero es como si fuese la
partitura, lo segundo vendría a ser como la música que se ejecuta. Ambas
guardan una relación entre sí, pero son cosas distintas. A partir de la partitura
se pueden desarrollar o ejecutar músicas no idénticas.

c. Los resultados o efectos reales provocados en los alumnos y alumnas son

realidades que pertenecen al ámbito de la subjetividad que no son directamente
visibles. Tienen que ser inferidos a través de nuestra observación, pidiendo
manifestaciones de los sujetos, provocando respuestas, como son las pruebas
de evaluación. Con estas "aproximaciones" queremos llegar al conocimiento de
los resultados efectivos, pero tampoco cabe en este caso pensar que los
efectos reales del aprendizaje son idénticos a los resultados constatados o
evaluados. Podemos dar por supuesta una relación, pero vuelven a ser
realidades diferentes. De ahí la radical imposibilidad de pretender que los
objetivos o fines de la educación y de la enseñanza se correspondan con
resultados de aprendizaje como si fueran aspectos totalmente simétricos.

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Si estos tres planos del currículum no se corresponden con exactitud, eso nos da pie a
distinguir fases de lo que se reconoce como una visión procesual del currículum
(Grundy, 1998) en la cual puede distinguirse la existencia de un proyecto educativo
contenido en el texto curricular o currículum explícitamente pretendido, al que también
se le reconoce como currículum oficial, (se corresponde con el plano 1 de la Figura 4).
Las investigaciones nos demuestran que el currículum deja de ser un plan propuesto
cuando se interpreta y es asumido o traducido por el profesorado, lo que también
sucede con los materiales curriculares (textos, documentos...), auténticos traductores
del currículum como proyecto y texto plasmado en prácticas concretas.

Se puede pensar en el currículum realizado en la práctica real, con unos sujetos

concretos y en un contexto determinado (plano 3). Existiría un currículum que se
corresponde con los efectos educativos reales situados en el plano subjetivo de los
aprendices (plano 4). Finalmente, se podría hablar del currículum plasmado en los
resultados educativos escolares comprobables y comprobados que se reflejan en el
rendimiento escolar, en lo que se juzgará como éxito y fracaso escolar... (plano 5).
Este es el currículum evaluado; es decir el constituido por los contenidos exigidos en
las prácticas de evaluación y el que representa la dimensión visible, pero aunque haya
otras experiencias de aprendizaje no evaluables, no debemos dejarnos llevar por el
reduccionismo positivista para el que sólo cuenta lo que se puede medir porque es
observable.

El currículum real lo constituye la proposición de un plan o texto que es público y la

suma de los contenidos de las acciones que se emprenden con el ánimo de influir en
los menores (es decir, la enseñanza del mismo). Pero lo importante es lo que todo eso

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produzca en los receptores o destinatarios (sus efectos), algo así como el poso que de
la lectura ha obtenido el lector, que es quien revive su sentido obteniendo un
significado.

Algunas derivaciones importantes se deducen de estas proposiciones o postulados. La

primera es que si la influencia efectiva sobre los menores, convertidos en alumnos, es
de una naturaleza distinta a lo que expresan las intenciones y el contenido de las
acciones desde el punto de vista de quienes las emprenden, los resultados de la
educación hay que verlos y analizarlos en el cómo se plasman (se reproducen y
producen) sus efectos en los receptores del currículum. Desde hace tiempo sabemos
que la proposición y el despliegue de los contenidos e intenciones de la enseñanza no
lleva aparejados procesos exactamente simétricos en la adquisición de aprendizajes.
El punto de vista de una teoría del currículum (en el sentido no fuerte del
término teoría), si se quiere apreciar lo que de verdad se consigue, tiene que desplazar
el centro de gravedad de nuestra atención desde la enseñanza al aprendizaje, de los
que enseñan a quienes aprenden, de lo que se pretende a lo que se logra en realidad,
de las intenciones declaradas a los hechos logrados. Es decir, hay que orientarse
hacia la experiencia del aprendiz, provocarla, enriquecerla, depurarla sistematizarla —
como decía Dewey (1944)—, sin dar por sentado que se iniciará inexorablemente por
el hecho de que se desencadene la acción de la influencia, de la enseñanza sobre los
enseñados. No es que haya que menospreciar o sustituir a la enseñanza y a los que
enseñan como transmisores, sino que la validez de ésta encuentra su prueba de
contraste y justificación en el aprendizaje.

Esta perspectiva podrá pensarse que es un artificio conceptual que complica

innecesariamente conceptos y fenómenos que se presentan tal cual son y de acuerdo
con lo que pensamos de los mismos. Frente a la sencilla aceptación de lo evidente,
propugnamos el principio de la "sospecha epistémica" en el pensamiento pedagógico:
lo que la realidad nos propone como evidencia es sólo la parte visible del iceberg. Lo
que se esconde debajo de la línea de flotación puede mejorar su conocimiento y
también corregir nuestra primera perspectiva. Según esa sospecha, podemos pensar
que la enseñanza no equivale al aprendizaje, las intenciones no siempre se
corresponden con las prácticas, lo que queremos o decimos que hacemos puede tener
escaso reflejo en lo que en realidad hacemos.

No obstante, esta perspectiva procesual y descentralizadora del currículum, que

propone una visión de éste como algo que pasa desde ser un plan hasta convertirse
en prácticas pedagógicas, no resta valor al texto del currículum. El texto curricular no
es la realidad de los efectos convertidos en significados aprendidos, pero es
importante en la medida en que difunde los códigos acerca de lo que debe ser la
cultura en las escuelas, haciéndolos públicos. Este principio es válido cuando el texto
que se propone es innovador, si bien hemos de moderar las expectativas infundadas
de que se produzca un cambio real a partir de hacer público el sentido del texto;
también lo es cuando el texto es regresivo e involutivo. Toda propuesta de texto es
traducida por los lectores. Al interpretarla puede ser enriquecida y hasta subvertidas

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sus intenciones. Un texto regresivo ni siquiera dice a los "lectores" algo acerca de
alguna "tierra prometida", sino que se limita a reafirmar la tradición "tradicional", valga
la expresión, pues tradiciones también las hay de progreso.

Entonces, admitiendo la importancia de disponer de un buen texto curricular, hay que

entender que existe una separación, por las razones ya comentadas, entre la
prescripción de contenidos en el mismo y su organización pedagógica para provocar la
experiencia de la que se extraerán los significados. Es a los profesores y a la
confección de materiales a quienes corresponde provocarla.

Determinar las competencias de los agentes que elaboran y desarrollan los textos
curriculares no es sólo una manera de señalar a quienes tienen el poder de hacerlo,
sino de aclarar las responsabilidades de cada cual. Dejemos de ver en las propuestas
que da a conocer la burocracia de las administraciones la fuente de nuestras
desdichas o el bastón imprescindible para caminar como si fuésemos desvalidos. Las
administraciones, con las consultas que estimen oportunas, el diálogo y los debates
públicos que se crean necesarios, en sus prescripciones no pueden ir más allá de
crear un buen texto; sería inútil pretender otra cosa. En vez de pasar a ser agencia de
su desarrollo, tendrían que crear condiciones y proporcionar medios, pero no suplir las
funciones de los intérpretes, más allá de ilustrar con ejemplos convincentes las
novedades del texto.

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2. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL

Como se ha señalado, en este tema se pretende que el alumnado conozca los

planteamientos relacionados con la educación literaria que aparecen recogidos en el
currículo de Educación Infantil del Principado de Asturias y reflexione sobre ellos. Se
trata del Decreto 85/2008, de 3 de septiembre, por el que se establece el currículo del
segundo ciclo de Educación Infantil (BOPA 11 de septiembre de 2008). Puede
consultarse en http://www.asturias.es/bopa/2008/09/11/20080911.pdf

Para centrar el tema, se adjunta, como anexo de este tema, el texto oficial en el que se
han destacado algunos fragmentos donde directa o indirectamente se habla de la
educación literaria (aparecen resaltados en recuadros de diferentes colores).

Para su análisis en el aula, se proponen las siguientes cuestiones:

1. Resume en unos siete enunciados los aspectos más significativos que sobre la
educación literaria plantea el Decreto de currículo.

2. Subraya aquellos aspectos que te parezcan poco claros, confusos o contradictorios.

3. ¿Qué aspectos, que no aparecen, echas de menos?

Como guía de estudio, en las páginas siguientes se incluyen algunos cuadros

elaborados por Rosario Neira, en los que se destacan algunos aspectos centrales.

2.1. MARCO GENERAL

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2.2. OBJETIVOS DEL CURRÍCULO A LOS QUE CONTRIBUYE LA EDUCACIÓN
LITERARIA

2.3. CÓMO SE CONCIBE LA EDUCACIÓN LITERARIA DENTRO DEL ÁREA

“LENGUAJES”: CONSIDERACIONES GENERALES, CONTENIDOS Y TIPOS DE
TEXTOS

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3. RELACIONES DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL CON OTRAS ÁREAS
DEL CURRÍCULO

Tal y como apunta Ceballos (2016), la literatura puede utilizarse de forma

instrumentalizada para perseguir otros fines relacionados con áreas diferentes del
currículo que no tengan que ver ni siquiera con el desarrollo de las destrezas
lingüísticas. A su juicio, los más importantes son los siguientes:

1. La transmisión de contenidos y el uso como elemento motivador: cuentos,

poemas o piezas teatrales utilizados como centros de interés o contenidos de
conocimiento del entorno (árboles, animales) o de sí mismo.

2. La educación de la identidad y el equilibrio emocional: textos en los que prima la

educación de las emociones (miedo, envidia, celos).

3. La música. Una forma interesante de acercarse a la música mediante la literatura lo

constituyen las canciones tradicionales integradas en los juegos.

4. La psicomotricidad y la expresión corporal. La dramatización potencia la

elocución verbal, la gestualidad, el control motor y la conciencia del espacio.

5. El desarrollo de la sociabilidad: las dramatizaciones colectivas potencian un

trabajo en grupo que favorece la cooperación y redunda en el desarrollo de la
sociabilidad.

6. El desarrollo de la apreciación plástica y de las habilidades de observación. La

interrelación entre palabra e imagen que se produce en muchos libros infantiles
propicia también el desarrollo de destrezas ligadas a la expresión plástica, la
observación y la atención visual.

7. La competencia tecnológica. La literatura infantil se adapta bien al mundo digital

(libro electrónico, formatos audiovisuales, cine de animación, aplicaciones móviles).

8. La creatividad y el poder imaginativo. Las actividades de creación literaria pueden

plantearse con la intención fundamental de potenciar la imaginación y el desarrollo del
pensamiento divergente.

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4. LA LITERATURA AL SERVICIO DE LOS VALORES, O CÓMO CONJURAR EL PELIGRO
DE LA LITERATURA (Marcela Carranza)

[Adaptado de: <http://www.imaginaria.com.ar/18/1/literatura-y-valores.htm>]

"Un libro no es, en modo alguno, moral o inmoral.

Los libros están bien o mal escritos.
Eso es todo."
Oscar Wilde

"La literatura no reconoce ninguna ley, ninguna norma, ningún valor. La literatura, como lo demoníaco, sólo se
define negativamente, pronunciando una y otra vez su 'non serviam'. Tratando, desde luego, de la condición
humana, y de la acción humana, ofrece tanto lo hermoso como lo monstruoso, tanto lo justo como lo injusto,
tanto lo virtuoso como lo perverso. Y no se somete, al menos en principio, a ninguna servidumbre. Ni siquiera
moral. La experiencia de la literatura es extraña a la moral, escapa a la moral, y no se somete, sin violencia, a su
soberanía."
Jorge Larrosa

Diferentes agentes del campo de la literatura para chicos (editores, autores, padres,
especialistas, directivos, maestros, bibliotecarios...); pero también otros espacios
ajenos a su especificidad, como los medios de comunicación masivos, se hacen eco
de este discurso obstinado en instalar el predominio de una función social-pedagógica-
moral en la lectura de los textos destinados a las nuevas generaciones. El estado de la
cuestión manifiesta una pobreza en el debate y la discusión. Sólo parece escucharse
una campana: la de los valores, como si este sometimiento de la literatura infantil y
juvenil a la moral estuviera fuera de discusión. Sin embargo hay mucho que discutir, y
mucho que preguntarnos.

¿Por qué hoy tiene tanta fuerza este discurso pedagógico-dogmático de transmisión
de los valores a las nuevas generaciones? ¿Por qué la literatura y otras
manifestaciones artísticas son elegidas como formas privilegiadas para esa
transmisión? ¿Por qué la literatura infantil resulta tan permeable a este uso moral al
que se la somete? ¿Qué concepción de niño supone este programa de transmisión de
valores? ¿Qué concepción de la lectura, en particular de la lectura literaria, y del lector
implica este uso moral de lo literario?...

Si escuchamos o leemos los enunciados en torno a la "educación en valores" a través

de los cuentos infantiles, sentimos esta fuerte impronta autoritaria. "El mundo está mal,
debemos cambiarlo, lo haremos transmitiendo a las nuevas generaciones los
ingredientes de un mundo mejor, moldearemos a niños y jóvenes según nuestros
proyectos y para ello qué mejor que la palabra poética, la literatura". Se toma de la
literatura su carácter gratuito, se la despoja de su libertad y se la transforma en
vehículo útil y eficiente para construir seres humanos mejores que harán un mundo
mejor (según nuestros proyectos).

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La literatura y los modos de lectura

Utilizar la literatura para la transmisión de un mensaje (no importa de qué tinte

ideológico estemos hablando), no sería otra cosa que valerse de un instrumento
sofisticado para convencer al lector acerca de alguna verdad dada. En el caso que nos
ocupa (el de una verdad de tipo moral) de lo que se trata es además de exhortar al
lector a actuar de una manera determinada. No estamos lejos por lo tanto de la función
propia de la publicidad, la propaganda, el panfleto o el sermón.

Cuando el texto literario es utilizado con un fin básicamente de comunicación de un

contenido predeterminado (presente en el texto de manera explícita o inducido a partir
de una lectura direccionada por parte del mediador) el emisor del mensaje (el autor, el
mediador) posee un proyecto sobre el destinatario; y sus decisiones (en el texto, o en
la situación de lectura) estarán destinadas a asegurarse la eficacia de la transmisión
de dicho contenido. Todo esto en desmedro de la plurisignificación del texto, y de la
libertad del lector de encontrar otros significados más allá del "oficialmente válido".

Podemos afirmar, como lo hace Jorge Larrosa en relación a la novela pedagógica, que
el carácter pedagógico de un texto literario, es un efecto de lectura más que una
característica intrínseca a los textos (si bien muchos libros son escritos para favorecer
su lectura pedagógica). Toda ficción, todo relato, puede leerse desde la búsqueda de
una enseñanza, un mensaje que supuestamente el autor ha depositado en el texto
para ser develada por los lectores. Todo texto literario, por lo tanto, puede ser leído
alegóricamente, como si se tratase de una parábola bíblica. La búsqueda de un
mensaje moral en los textos literarios sería entonces ante todo una modalidad de
lectura.

Para el éxito de una lectura pedagógica es necesario reducir las posibilidades de

significación del texto a un único sentido válido y predeterminado. Para lograr esto o
bien el mediador se asegura de que el texto contenga de forma lo más evidente
posible el mensaje a transmitir, o bien tutela la lectura de modo tal que se imponga el
sentido "correcto".

Es claro que este modo de lectura favorece la selección de textos en función de su no

ambigüedad en el mensaje, y ofrece a los niños/jóvenes lectores los textos ya
interpretados y comentados, ya leídos, bien digeridos de antemano. De lo que se trata
es de imponer la lectura única y "oficialmente" legitimada. De evitar todo relativismo de
la interpretación del texto, especialmente en lo que atañe a la moral. Pero si más allá
de las precauciones tomadas en la selección del texto, aún persisten posibilidades de
otras lecturas (que siempre las hay), allí está el "lector-experto" autorizado (el docente,
el padre, el bibliotecario…) con sus enunciados interpretativos para controlar que la
lectura nunca desborde lo que ha sido previsto de antemano según el objetivo
pedagógico.

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Este modo de lectura pedagógico dogmático puede, por supuesto, aplicarse a toda la
literatura, sin embargo encuentra su medio ideal en la literatura producida para un
destinatario infantil.

En el campo de los libros para chicos sucede lo que hoy, principios del siglo XXI,
resulta impensable en el campo de la literatura adulta: la intromisión desenfadada y a
cara descubierta de contenidos morales en las distintas instancias del encuentro entre
los lectores y la literatura.

Ahora bien, si lo que nos interesa como mediadores es ofrecer a los chicos literatura,
abrir espacios de verdadera lectura literaria, y no otra cosa; debemos indudablemente
pensar en otros modos de acercamiento a los textos.

La literatura (como el arte en general) es plurisignificativa, es ambigua, inaprensible en

sus posibilidades de significación. La selección de los textos debe por lo tanto
privilegiar esta plurisignificatividad, favorecer esta libertad y apertura en la
interpretación del lector. Y aún más allá del texto, se vuelve necesario pensar en
situaciones de lectura ajenas al control sobre los significados. Se trata de una actitud
de escucha en el encuentro con los textos y los lectores. Un espacio abierto al
despliegue de todas las lecturas posibles. Se trata del respeto hacia las
interpretaciones múltiples, libres, salvajes, herejes… Una escucha atenta hacia la
lectura de los otros (no importa la edad que tengan).

Los peligros de la lectura literaria

La literatura es ambigua, y lo es también, y sobre todo, desde el punto de vista moral.

Toda lectura, o control moral sobre la literatura supone una forma de censura. Desde
la censura brutal, como la quema de libros durante los regímenes dictatoriales, a la
censura "doméstica" en la selección de textos bajo criterios morales, o en la coerción
lectora para la búsqueda del mensaje de turno.

Si la literatura nos habla del mundo y nos transforma, no lo hace transmitiéndonos

formas ya digeridas de cómo ver el mundo y cómo actuar en él. No es su función
decirnos cómo debemos pensar y actuar según formas canonizadas, instituidas,
oficiales de pensamiento y acción. Para la literatura el mundo no es algo de lo que ya
todo se sabe, y por lo tanto nada más se necesita que repetir lo ya dicho. Los textos
literarios, y su lectura libre, como sucede con la recepción del arte en general, nos
movilizan para la búsqueda de personales, impredecibles recorridos para la
comprensión del mundo y de nosotros mismos. Si leemos en libertad los textos,
complejos, ambiguos, inabarcables de la literatura, nos preparamos para al mismo
tiempo leer en libertad la realidad compleja, ambigua, inabarcable, ¿absurda,
incompresible? que nos rodea.

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La literatura, y en esto se parece mucho a los niños, es peligrosa porque perturba las
formas cristalizadas que nos damos (que nos dan) para interpretar la realidad.
"El poeta es un restaurador de la infancia en el proceso mismo en que, convertido en
niño, renueva la mirada y abre lo que ha sido suprimido y olvidado como posibilidad de
experiencia." (Larrosa, 2003)

La literatura es peligrosa porque actúa sobre los lectores justamente en sentido

contrario que cualquier modalidad de transmisión de un "deber ser" consensuado
socialmente. La literatura es búsqueda y descubrimiento de significados, y no
reproducción pasiva de verdades digeridas por otros. Como el juego, como el arte en
general, la literatura es gratuita, inútil, indomesticable.

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