APUNTES Y APORTES

PARA LA
GESTIÓN CURRICULAR
Margarita Poggi
(Compiladora)

Margarita Poggi- Dino Salinas Fernández

Sara Melgar- Patricia Sadovsky

Silvia Duschatzky

1995
Curriculum,
racionalidad
y discurso
didáctico
Dino SALINAS

¿QUÉ ES ESO LLAMADO CURRÍCULUM?

La pregunta que da título este apartado probablemente ha sido planteada, en lo últimos años por
gran parte de los profesores y profesoras de nuestro sistema educativo. Se trata, en realidad, de una
cuestión que también ha sido formulada por los profesores y profesoras, teóricos e investigadores de
otros sistemas educativos con una más larga tradición en la utilización del término. ¿Por qué entonces
no hay una definición única sobre el término?
Con el término “curriculum” sucede algo así como cuando intentamos definir el término
“escuela”. Pensemos en una persona que jamás haya tenido experiencia escolar alguna y que nos
preguntara “qué es eso llamado escuela’. Conceptualmente podríamos construir una definición que
hiciera referencia a las funciones propias de la escuela, comenzando por aquello de que “la escuela es
una institución que tiene por finalidad..”, pero lo cierto es que una explicación más precisa y
significativa de una escuela debería de hacer referencia a la descripción de los múltiples aspectos que
definen la vida interna, funcionamiento y prácticas de la escuela actual: y también las diferencias que
existen entre escuelas diferentes.
En suma, cuando definimos la escuela no hacemos sino reflejar, tratar de describir, un tipo de
experiencia humana: su significado en términos generales, ha variado con el paso de la historia y, desde
perspectivas particulares, nos remite a la historia escolar de cada uno de nosotros.
Cuando hablamos de currículum, igual ‘que cuando hablamos de escuela, no haciendo
referencia, tal como señala Grundy (1991), a conceptos abstractos cuya existencia es ajena o está por
encima de la experiencia humana. Cuando hablamos sobre el curriculum escolar no hablamos sino de la
forma en la que una sociedad, en un momento concreto de su historia, organiza un conjunto de
prácticas educativas. De la misma forma, podemos entender por Curriculum de una escuela, la manera
en la que se organizan en ella las prácticas educativas: en suma, la oferta educativa propia de esa
escuela.
Desde la perspectiva general de que el curriculum escolar no representa sino la forma en la que
una sociedad se entrenta al problema de organizar un conjunto de prácticas cducativas, las opciones
para definir y organizar dichas practicas son diversas; las asunciones, creencias. teorias y ténicas
puestas en juego para optar por unas formas u otras pueden ser diferemes y. asociada a cada visión o
pensamiento sobre cómo se organizan dichas prácticas, explícita o implícitamente hay una definición
sobre lo que significa el Curriculum, esto es, sobre qué es lo significativo en “aquello que ocurre o
pasa’ o debería de ocurrir en la escuela. Por otra parte, previamente a estudiar cómo se ha definido el
curriculum desde diferemes perspectivas y por especialistas diferentes, podríamos comenzar por
analizar algunos de los significados del término desde su utilización en determinadas situaciones
práctias, más o menos cotidianas o posibles:
a) Una profesora del ciclo anterior:
“Convendría coordinar el curriculum de su ciclo y el del nuestro, pues he leído los programas y
algunos contenidos se repiten”.

b) El director de un centro a algunos padres:

“El Curriculum de esta escuela se basa fundamentalmente en el esfuerzo individual de los
alumnos, en su trabajo personal; también adquieren especial importancia las actividades al aire libre
y los deportes, pero todo ello sin olvidar que sólo através del esfuerzo individual se puede alcanzar el
éxito. De hecho, la mayor parte de nuestros alumnos accede o la universidad…”

c) Un equipo de profesores ha realizado una planificación conjunta de su trabajo a principios

de curso. Cuando acaba el primer trimestre, uno de ellos señala:
“Creo que va siendo hora de revisar el curriculum, noto cierta insatisfacción en algunos de nosotros,
y los alumnos no están muy cómodos con el tipo de material con que trabajamos, al menos eso es lo
que he deducido de la evaluación”.

d) Un profesor está dando clases, un alumno levanta la mano y hace determinada pregunta. El
profesor trata de responder y, mientras piensa que sería conveniente fotocopiar un material
alternativo al libro de texto con el fin de profundizar en el tema sobre el que alumno ha
incidido.

1) En el primer caso, la utilización del término curriculum es la de mayor tradición histórica en

nuestro contexto, como programa o plan de estudios los de carácter oficial, o corno conjunto de
materias o disciplinas, a veces como objetivos generales que conformarian ese plan de estudios, o
también, el conjunto de temas que componen una determinada materia o disciplina. El curriculum
de la Educación Infantil, por ejemplo, el programa general (objetivos, contenidos...) que da cobertura a
ese tramo concreto de la escolaridad.

2) En el segundo caso, el término curríulum se encuentra asociado a la idea tanto del contenido escolar
como las actividades que se derivan del trabajo sobre tal contenido, en otras palabras, “lo que ocurre
en el aula”. En este caso podríamos hablar del curriculum de una escuela como el conjunto de
actividades educativas ofrecidas por esa escuela.

3) En el tercer caso, el término currículum se asocia fundamentalmente a propuesta o proyecto

educativo, esto es ‘planificación de lo que la escuela puede o debe ofrecer”. El curriculum, en este
caso, adquiere la consideración de curríeulum proyectado o currículum planificado. El currículum de
una escuela, en este caso, Sería el proyecto cultural, a corto, medio y largo plazo, siempre discutible y
mejorable, en el cual se enmarcan las actividades y la organización de esa escuela.

4) En el cuarto ejemplo, no aparece de forma explícita el término curriculum; sin embargo se encuetra
presente en la situación, en la medida en que el curriculum puede ser también definido como un “cruce
de prácticas”. El curriculum de una escuela, en ese caso, será tanto lo que ocurre en sus aulas,
planificado o improvisado, como el pensamiento individual y colectivo, sobre las posibilidades y
limitaciones de diversa índole para que ocurra eso o puedan (o no) ocurrir otras cosas.
5) Si el lector o lectora, a estas alturas de lectura, se preguntara “pero ¿de qué diablos trata este
capítulo?, la respuesta vendría a establecer un quinto uso del término desde la consideración del
curriculum como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis, de investigaciones y teorizaciones.
Desde el momento en que el currículum sea como proyecto cultural, sea como realidad o cruce de
practicas de diversa índole, sea como conjunto de relaciones interpersonales, sea como conjunto de
relaciones institucionales, sea como conjunto de objetos e instrumentos por utilizar en dichas
relaciones, puede y debe ser analizado, interpretado, criticado y, por supuesto, mejorado.

Partiendo de los significados anteriormente señalados en la utilización del término currículum,

podemos tratar de organizarlos en el esquema de la figura 1.
A través del esquema podemos observar la progresiva ampliación del significado de currículum. El
discurso en torno a cada uno de esos significados —lo que es y lo que puede ser el currículum— se
construye sobre la base de opciones de racionalidad que siempre vienen a representar visiones
diferenciadas sobre la realidad, sobre aquellos aspectos de la realidad que merecen ser problematizados
o cuestionados, y también sobre aquellos que no son definidos como problemas. Ello quiere decir que
un modelo educativo para la práctica o desde la práctica siempre representa una opción, no sólo
pedagógica, sino también ideológica sobre el papel y las funciones de la escuela, y de nosotros nismos
como docentes, con respecto a la sociedad, los alumnos y alumnas, el conocimiento, etcétera.

No podemos olvidar que el Curriculum, cualquier curiculum, es en primer lugar, un proyecto de

carácter cultural, social y educativo uno de cuyos valores funadamentales radica en la capacidad de
preparar a los alumnos y alumnas en la “lectura, interpretación y actuación” “de” y “en” la sociedad en
la que viven.

Desde esas consideraciones, hablar del currículum significa, sobre todo, debatir los problemas
del curriculum: qué proyecto queremos, cuál es la mejor forma de desarrollarlo, cómo establecemos sus
criterios y procedimientos de valoración y justificación. Y eso nos lleva a enfrentarnos a la práctica de
la enseñanza como “algo más” que aquello que hacen profesores y estudiantes entre las cuatro paredes
de su aula, porque resulta que “aquello que hacen”, en gran medida, se encuentra mediatizado por otro
tipo de practicas: sociales, políticas, económicas, que conforman un conjunto de posibilidades y
limitaciones que dan un sentido cultural especifico al diseño, desarrollo y evaluación del Curriculum y
la enseñanza.

Si el curniculum representa esa práctica social e institucionalmente organizada, compleja y

dinámica —que es a la vez de enseñanza y de aprendizaje, organizativa, política, de relaciones
personales y de comunicación de relaciones de poder, etcétera— que tiene lugar, que “ocurre” dia a día
en nuestras aulas, escuelas e institutos y en general en nuestro quehacer educativo, someter a la
discusión crítica, al deltate y al análisis aquello que “ocurre” en la escuela sólo puede hacerse en el
marco de una sociedad democrítica. Tratar de responder a las cuestiones de qué enseñamos, cómo lo
hacemos y por qué o para qué asi y no de otra manera, en otras palabras, reflexionar críticamente sobre
el currículum, al igual que sucede en otros tantos ejercicios desde el debate público sobre “lo social”,
sólo puede impulsarse y desarrollarse en ámbitos democráticos, más desde el momento en que el
currículum también puede ser considerado, entre otros aspectos, como un instrumento de poder y de
dominación. Por lo tanto, discutir sobre “lo que sucede en la escuela” y sobre lo que querriamos que
sucediera” es, también, un ejercicio de y desde la libertad. En palabras de Kemmis:

La práctica de la educación es una forma de poder, una fuerza dinámica tanto para la
continuidad social como para el cambio social que, aunque compartida e impuesta por otras
personas, sigue estando en gran parte en manos de los maestros (S. Kemmis. l988).

Por ello, el hecho de hablar de currículum, en estos momentos y en nuestro propio contexto, se
encuentra relacionado con el progresivo asentamiento y avance de la idea de que “lo que sucede” en el
aula y en la escuela no es sólo un problema técnico, reductible exclusivaitiente a parámetros
pedagógicos y organizativos, sino que, sobre todo, se constituye en un problema cultural, sometido a
ftierzas de diversa índole, entre otras, sociales, ideológicas, económicas, etc., que a todos nos afectan,
porque vienen a configurar formas de entender y racionalizar nuestra propia función social.

¿QUÉ NOS DICEN LAS DEFINICIONES?

A continuación daremos un paso más, tratando de analizar algunas de las definiciones que
hemos seleccionado, desde la bibliografía sobre el término Curriculum tratando de descubrir algunos de
los supuestos de partida que dan lugar a las mismas, todo ello bajo la consideración de que las
definiciones, si bién no resuelven los problemas que el Curriculum plantea, al menos, nos sugieren
perspectivas para considerarlos (Stenhouse, 1984).

Veamos, en primer lugar, un grupo de tres definiciones:

Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los

alumnos hacía resultados de aprendizaje predeterminados (G. Inlow, 1966).

Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los

alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, según sus
capacidades (R. Neagley y N. Evans, 1967, citados por Stenhouse, 1984).
 Programa de actividades, diseñado de forma que los alumnos alcancen, tanto como sea posible,
determinados fines y objetivos educacionales (P. Hirst, 1973).

¿Qué tiene en común estas definiciones? Básicamente la idea depredeterminación de fines,

objetivos o resultados de aprendizaje. Nos encontramos ante una perspectiva sobre el Curriculum
centrada en el problema de establecer cuáles son los caminos o medios más idóneos para alcanzar los
objetivos educacionales proyectados. Así pues, desde esta perspectiva, una teória del Curriculum se
centra en el problema de cómo se pueden establecer y organizar esos medios que tengan la
potencialidad de genera los fines y objetivos prescritos.
Veamos ahora otro grupo de definiciones:

Es lo que ocurre a los niños en la escuela como consecuencia de la actuación de los profesores.
Incluye todas las experiencias de los niños por las que la escuela debe aceptar responsabilidades
(A. Oliver, 1970).

El Curriculum consiste en la suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan
bajo la supervisión de la escuela (H. Jhonson, 1970).

Actividad trazada y experiencia –organizada, enfocada y sistemática- que la vida, sin ayuda, no
proporciona, (…) En forma adecuada selecciona, organiza, elabora y acelera artificialmente el
proceso de la vida real (P. Musghove, 1973).

En este caso, la consideración sobre el Curriculum se centra mucho más en “aquello que
sucede“en la escuela: el concepto de aprendizaje va más allá del concepto de “aprendizaje
predeterminado”. Por supuesto que bajo el “paraguas “de curriculum se incluye la planificación, os
objetivos y las finalidades previstas, en suma, la intencionalidad de las propuestas educativas. Pero no
necesariamente se establece una relación causal entre ‘lo que sucede” en la escuela y el “aprendizje
previsto”; queda la puerta abierta a la existencia de otros aprendizajes derivados de la vida escolar que
hasta resulta posible no estuvieran predeterminados. Una teoría del currículum, en este caso, se centrará
en los problemas de la enseñanza desde su ubicación en contextos especificos: aulas, escuelas,
sociedad: su objetivo no será solo optimizar sino también analizar qué medios y actividades dan lugar a
qué formas de conocimiento, de evaluación. etcétera.
Por último, veamos este otro grupo de definiciones:
 La mayor parte de las definiciones apuntadas en las líneas anteriores forma parte de libros o
trabajos referentes a una teoría del curriclum, lo cual quiere decir que la definición sobre el término no
hace sino establecer el “campo de juego” desde el cual tendrá un sentido específico el consiguiente
discurso en torno al Curriculum y sus problemas asociados. Cuándo leemos unas u otras definiciones,
el problema no estriba en las diferencias semánticas, sinó fundamnetelmente en el conjunto de
creencias y asuncionesasociadas a las mismas, y que dan lugar a diferentes formas de entender y pensar
sobre el Curriculum y la enseñanza, y también sobre el papel de la escuela ante la cultura y la sociedad.
Pensar, analizar y tratar de mejorar el Curriculum y, como parte de ello, pensar, analizar y tratar
de mejorar las escuelas, no es una tarea neutra ni neutral, es una tarea que parte de compromisos,
asunciones e intereses, en muchas ocasiones ajenos al discurso cintífico. Los intereses políticos,
económicos y administrativos, por ejemplo, tienen una función primordial a la hora de legitimar, desde
los discursos y prescripciones oficiales, determinadas formas de pensar y actuar en la enseñanza.
Así pues las definiciones propuestas representan formas de entender el objeto de los
pensamientos, análisis e intentos de mejora de eso que llamamos Curriculum. Y resulta que en
ocasiones esas formas de pensamiento compiten entre sí, generando conflictos que, no lo olvidemos,
son necesarios y saludables tanto para el avance del discurso pedagóogico y curricular, como para el
debate social en torno a la educación.
Por ello, al abordar el problema de las definiciones, y tras ellas, las tendencias, enfoques.
paradigmas concepciones sobre el currícuIurn, jamás debemos partir del simplismo que supone el
pensar que el Conocimiento, en este caso el conocimiento sobre el curriculum y la escuela, podría ser
resumido en un tratado o conjunto de principios y leyes que enlazados entre sí conformaran un todo
coherente. Un todo que podría ser presentado en su conjunto recogiendo lo mejor y “mas científico” de
lo diferentes enfoques, tendencias, paradigmas y concepciones que a través del tiempo han tenido lugar
en la historia de la educación y del currículum.
Si consideramos el curriculum como construcción cultural, esto es, un modo de organizar una
serie de prácticas educativas en una sociedad, concluiremos que su estudio es más un dominio
interdisciplinar, sujeto a debate e interpretación, que un campo de conocimientos estables y
establecidos.
A la vez, y dentro de estas posibles caracterizaciones, cada concepción teórica, cada enfoque,
cada perspectiva, responde —o al menos trata de hacerlo— a una situación histórica concreta, que en
cierta forma determina una visión sobre lo que denominaremos “realidad”, una “lectura” sobre la
realidad que, como intelectuales, nos lleva a plantear, en momentos y situaciones puntuales, unos
problemas
y en otros de forma diferencia—
to anteriormente, definir el curriculum de una forma y no de otra. Por otra parte, aunque el desarrollo
del curriculum y la escuela en nuestras sociedades modernas se ve afectado por el avance de los
discursos organizados sobre la enseñanza, el aprendizaje, la organización escolar, la evolución de las
disciplinas, etc.. los cambios también han de ser relacionados con la sutil interacción entre las ideas Y
el contexto y las condiciones de las cuales se generan (R. Sharp,
1988).

CURRICULUM: PROYECTO Y REALIDAD

La definición que sobre currículurn ofrece A. Oliver (1965), por ejemplo, corno ‘programa de
actividades diseñado de foma que 1os alumnos alcancen, tanto como sea posible, determinados fines y
objetivos educacionales” podemos situarla frente a la aproximación que; sobre el mismo término,
ofrece S. Grundy como “cruce de prácticas”. Creo que no son excluyentes ni contradictorias, entre
otros aspectos, porque el objeto de la definición no es el mismo. Oliver define e1 curiculurn como
proyecto o plan y, por su parte, Grundy trata de hacerlo desde la perspectiva del curriuulum como
realidad o práctica.
Y es que una cosa es cómo etructurar un programa de enseñanza por escrito, es decir, cómo
formatear una propuesta o proyecto de currículum —y éste es un problema al que tanto se enfrenta el
legislador cuando presenta los programas oficiales como cualquier profesor o profesora cuando
proyecta o planifica su enseñanza en un documento— y otra cosa es pensar que cuando hablamos de
currículum sólo lo hacemos en referencia a un documento escrito. Ello nos llevaría a asumir que toda la
problemática y el sentido de la enseñanza encuentra su pleno significado en la definición, por escrito,
de los mejores objetivos, los contenidos más idóneos, los métodos pedagógicos más actualizados y
eficaces, y excelentes criterios de evaluación. En realidad, ese documento escrito no deja de ser una
declaración de intenciones, de las mejores intenciones, si se quiere. El problerna, a la hora de cristalizar
esas intenciones en un aula, y en procesos concretos de enseñanza y aprendizaje, es de otra naturaleza.
El problema de cristalizar esas intenciones en el aula nos traslada a un escenario diferente; y nos
enfrenta a situaciones en su mayor parte cotidianas, frente a colectivos de personas agrupadas por
edades en espacios llamados aulas, individuos, niños y niñas con un nombre y un rostro que a veces
denota alegría y otras tristeza, y en otras ocasiones se aburren o se cansan y hasta se desesperan.
También, como parte del escenario, hay que hablar del patio de recreo, de libros y libretas, lápices,
rotuladores y plastilina, pizarras y quizás videos y computadoras. Y, por supueao lo que ocurre en el
escenario no es sino el conjunto de experiencias públicas y privadas que entre unos y otros viven cada
día de clase, durante cinco días a la semana, durante bastantes semanas al año y durante bastantes años
de escolaridad.
En otras palabras, la calidad de un currículum ha de observarse, en primer lugar, tomando como
referencia aquello que sucede en un aula en un centro escolar, y ello nos remitiría a la calidad de la
enseñanza y de los aprendizajes, a lo que entenderíamos por un trabajo bien hecho —sea de profesor,
sea de alumno—, a la calidad de las relaciones entre las personas de un centro escolar y de un aula, a lo
largo de un curso, etc.: todo lo cual no es sino procesos y experiencias, es decir, situaciones y
relaciones que se viven, derivan no sólo de documentos bien escritos y convenientemente
fundamentados, sino que también surgen, en ocasiones, de la improvisación, de las rutinas establecidas,
del sentido común, de la experiencia acumulada.
Aludiré a una metatora para tratar de relacionar ambos significados, llamémosla “la metáfora
del curriculum vitae”.
Cuando, por las razones que sean, se hace necesario preparar y presentar nuestro propio
currículum vitae, se suele elaborar un documento, bien presentado, donde, de una forma organizada,
señalamos algunos eventos de nuestra vida, aquellos que resultan necesarios e importantes frente a
quien se va a presentar el documento en cuestión. De hecho, incluso en algunos casos podemos
disponer de una especie de plantilla, ya formateada, con los epígrafes correspondientes, y lo que resta
es tratar de llenar los espacios en blanco. Ese documento suele ir acompañado de los justificantes
correspondientes que, dan veracidad a aquello que se presenta como mérito.
En enseñanza, ésa podría representar la perspectiva centrada en el curriculum como proyecto
que se patentiza en un documento escrito, público, formalizado y justificado. Desde el currículum
básico se nos ofrecen los epígrafes que podría tener ese documento: objetivos, contenidos, métodos
pedagógicos y criterios de evaluación; sin embargo, una definición más abierta de curriculum comom
proyecto podría ser la siguiente:

Un curriculum es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente

en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo contenido, sino también
método y en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realidad en las
instituciones del sistema educativo (Stenhouse, 1984).
 Al mismo tiempo, y volviendo al Curriculum vitae, si tomáramos su significado más literal
como “carrera vital”, es decir, como “aquello que hemos vivido, realmente resultaría imposible
describirlo en un documento escrito. Qué duda cabe de que el documento que en momentos
determinados presentamos bajo el titulo de “curriculurn vitae” y que comienza por nuestros nombres y
apellido y datos admínistrativos, sólo representa una mínima parte de lo vivido. Probablemente ni
siquiera lo más significativo de nuestra vida aparece en ese documento triste de aquel que en los cuatro,
ocho o doce folios de curriculum vitae que presenta en una ventanilla u ofícina se contenga lo más
significativo de su vida. Nuestra vida cotidiana es más compleja, desorganizada, imprevisible, que lo
presentado en el documento escrito con sus correspondientes justificaciones documentales. Aunque, y
esto conviene no olvidarlo, el documento refleja una parte de lo que acontece en esa vida.

En enseñanza, el “curriculurn vitae” de un centro podría estar representado por el proyecto escrito y
formateado, ordenado bajo epígrafes tales como objetivos, contenidos, actividades, horarios, criterios
de evaluación, etc. Sin embargo, el currículum como cruce de prácticas viene a representar esa otra
perspectiva centradano no en “lo que podría o debería de ocurrir” en ese centro y en sus aulas, en
aquello planificado, sino en “lo que realmente” está ocurriendo. Y aquello que sucede en un centro y en
sus aulas es algo tan complejo y variado que sería ingenuo pensar que es un reflejo directo de la
definición previa, precisa y justificada de objetivos, contenidos, métodos y evaluación o, en otras
palabras, que se justifica y explica únicamentepor seguir, o ser el reflejo literal de un proyecto escrito.
Aunque, y esto conviene no olvidarlo, ese cruce de prácticas se orienta, en parte, en sus líneas
generales, por lo contenido en esos documentos escritos.
 Así pues, nos encontramos frente a dos perspectivas sobre un mismo fenómeno: el currículum
como plan o proyecto, y el curriculum como realidad o cruce dee prácticas.
En los estudios sobre el Curriculum, y en la práctica de la enseñanza, el problema central
justamente se sitúa, volviendo a Stenhouse, en “el hiato existente entre nuestras ideas o aspiraciones, y
nuestras tentativas para hacerlas operativas” (1984, p. 27). Es decir, entre lo que pensamos y
consideramos que es posible y necesario, y la forma en la que tratamos de hacerlo real, de concretarlo
en acciones en el interior de un aula o de un centro escolar. Ese es, justamente, el problema al
que se enfrenta un equipo de profesores cuando trata de diseñar el Proyecto Curricular de un centro, o
de un ciclo, o de un nivel, el estableccr los puentes más adecuados entre lo que se quiere y lo que
posiblemente se puede; en suma, entre teoría y práctica de la enseñanza.
Posteriormente, Kemmis propone considerar el problema planteado por Stenhouse desde el
contexto más amplio de la relación entre educación y sociedad:

En esta monografía, el problema central de la teoría del currículum debe ser entendido como el
doble problema de las relaciones entre teoría y la práctica, por un lado, y el de las relaciones entre
educación y sociedad por otro.

Grundy (1991. p. 5) plantea el mismo problema cuando hace referencia a los dos enfoques
complementarios a través de los cuales podemos observar el currícutum: un enfoque netamente
coneptual y un enfoque cultural: y la misma autora utiliza una analogía que, desde mi punto de vista,
puede servirnos perfectamente para ejemplificar ambos enfoques.
El enfoque conceptual, señala Grundy, en la construcción de una vivienda, corresponde a los
conocimientos puestos en juego por la persona o personas responsables del diseño de la casa. Cuando
un arquitecto diseña una casa, y planifica los pasos o etapas por seguir, resulta fundamental tener
presentes los pararnetrns dentro de los cuales es posible diseñar y construir la casa. Hay ciertos
requerimientos para que una construcción pueda ser denominada y reconocida como casa, otro tipo de
requerimientos que vienen determinados por el interés del cliente, o por el propio presupuesto,
requerimientos de carácter institucional y legal, y por supuesto, requerimientos de carácter técnico. El
diseño, entonces, es una especie de plan que atendiendo a aquellos requerimientos, pueda guiar de
forma ordenada las acciones de los operarios que construirán la casa. El curriculum se definirá como el
plan que guia las acciones de enseñanza.
Un enfoque cultural de la vivienda tiene más que ver con la gente que vive en ella, lo que hacen,
las razones para vivir en esa casa y no en otra. Y esa forma de “vivir” la casa lógicamente viene
determinada por la forma en la que se la diseñó y construyó; pero también, y fundamentalmente, por la
forma en la que se organiza ‘lo que hacen” y “lo que no hacen” los moradores de la casa. De la misma
forma, un enfoque cultural sobre el curriculum tiene que ver con ‘lo que ocurre en la escuela” como
consecuencia de la existencia de un currículum como proyecto, esto es, la acción como consecuencia
de la existencia de un marco para la acción. Pensar sobre el currículum, en este caso, tiene mucho
más que ver con las valoraciones que, como profesionales, hacemos sobre lo que “vale la pena” hacer y
vivir dentro del aula.
Frecuentemente, en la enseñanza, en nuestra práctica cotidiana en las escuelas y en las aulas se
produce una clara disociación entre ambos enfoques sobre el curriculum. Por una parte, estamos
viviendo, trabajando y experimentando un proyecto cultural a lo largo de muchas horas al día, y
muchos días al año: un proyecto cultural que, entre otros aspectos, se concreta en vivencias en el centro
y en experiencias y relaciones dentro de un aula y aunque nuestras reflexiones colectivas; reuniones de
claustro, de consejo escolar, de seminario, de departamento, de ciclo, de área, sea para confeccionar el
plan de centro o la memoria anual, o el proyecto curricular, o una planificación conjunta o una sesión
de evaluación, normalmente giran alrededor de un enfoque netamente conceptual sobre Curriculum, en
pocas ocasiones nos detenemos a a observar el acontecer diario del curriculum. En muchos centros el
llamado Proyecto Curricula de Centro puede ser un ejemplo; a veces nos preocupamos más por la
estructura del diseño: qué epígrafes debe contener para que recoja “todo” lo que debe recoger, y quién
se encarga de “rellenar” cada epígrafe con objetivos y con una organización ejemplar, antes que
preocuparnos por partir del análisis de la vida del centro, y luego pensar cómo podría ser mejorada a
través de un proyecto.
Algo parecido suele suceder cuando somos novatos y nos enfrentamos a nuestras primeras
clases, la planificación que solemos hacer, entonces, de nuestra enseñanza suele seguir el modelo de
diseño o programación aprendido en la formación, y normalmente sucede que esa programación nos
sirve muy poco, pues la clase tiene muchos aspectos imprevisibles y novedosos. Con la experiencia
aprendemos, poco a poco, desde sus posibilidades y sus limitaciones.
El problema de conjugar ambos enfoques se centra, pues, en la capacidad de explicitar, por una
parte, una idea o ideal de escuela y de enseñanza y, por otra, en las posibilidades y estrategias a la hora
de convertirla en realidad.
Sin embargo, resultaría ingenuo pensar que ese problema es un problema “de los profesores” El
tratar de delimitar el ideal de escuela y de enseñanza, sus objetivos e intenciones, en un sistema
educativo, se constituye en un proceso complejo. No son los profesores y profesoras los únicos
responsables de establecer los puentes entre las intenciones y la realidad, porque dentro de lo que
entendemos por intenciones, tanto el curriculum que se desarrolla en las escuelas, como la organización
del Centro Educativo, o la organización y el funcionamiento del propio sistema educativo, responden a
un marco social, político y económico que establece, a través de diferenes procesos de determinación
(programas oficiales, formación del profesorado, dotación a centros, control administrativo del
curriculum, etc.), un “campo de juego” o marco curricular en el que, tanto las intenciones, como las
condiciones para llevarlas a trérmino, toman formas específicas.
Ello nos obliga, entre otros aspectos, a observar el Desarrollo del Curriculum como un proceso
donde “lo que sucede dentro de la escuela o del aula” se encuentra, en gran medida, sujeto a
determinaciones desde instancias exteriores a esos contextos. De esa forma, lo que podemos denominar
“prácticas escolares” no se constituyen únicamente en productos o resultados del curriculum
escolar, sinó que ellas mismas son los exponentes o evidencias mas claras de lo que es el
currículum, es decir, de una determinada visión sobre el conocimiento y la cultura, de una
determinada forma de definir y construir el conocimiento.
En otras palabras, la escuela selecciona, organiza, distribuye y valora determinados modelos
culturales; esto es, unos y no otros, tanto desde un proceso de determinación explícita cultural —el
contenido de la enseñanza— como desde un proceso de transmisión o, en su caso, reconstrucción, de
siginificados culturales —la forma en la que se define y legitima el contenido de la enseñanza a través
de las prácticas—. De esa manera, ‘el aprendizaje escolar” no es únicamente “desarrollo
de potencialidades individuales, sino que se convierte en desarrollo de determinadas potencialidades
individuales “socialmeme legitimadas” por y desde la escuela.
De esta forma, el trabajo de ese profesor o profesora en el aula o el trabajo colectivo de los
profesores en una escuela no se presenta como autónomo, sino que tiene lugar en “espacios de
realización” con límites más o menos explícitos. La planificación de la enseñanza se enmarca en esos
espacios de realización, donde el alcance de los objetivos, actividades, contenidos y criterios de
evaluacion son relativos. El abanico de posibilidades que se abre ante un profesor o profesora cuando
comienza un curso no es ilimitado, ni siquiera se trata de un abanico de posibilidades que dependa
únicamente del conjunto de conocimientos profesionales y técnicos adquiridos en su formación; se
encuentra limitado, al menos, por cuatro aspectos básicos:
 a) El conjunto de limitaciones (y posthilidades) que presenta la enseñanza como proceso
institucionalmente reglado y establecido, y que tiene lugar a través de organizaciones con
características especificas: materiales, espacios, número de alumnos, coordinación profesores,
etcétera.
b) El Currículum Oficial como conjunto de determinaciones sobre lo que se debe de enseñar y
evaluar, por qué o para que y cómo debe de hacerse.
c) El puesto de trabajo que ese profesor o profesora ocupa y las problemáticas asociadas: las
relaciones laborales y personales con los colegas, el tipo de alumnos y alumnas, su procedencia
social y cultural, configuración del espacio de trabajo cotidiano, materiales, reuniones, horarios,
etcétera.
d) Los propios conocimientos, capacidades y epistemología del profesor a la hora de poner en
juego sus capacidades para, en función de lo antenior, llevar a cabo cursos de acción
determinados.
En ese sentido, el “carnpo de juego” del profesor o profesora no es un campo abierto sino
claramente limitado sólo dentro del cual puede ejercer su relativa autonomía creativa. Ello quiere decir
que lo que un profesor o profesora “puede hacer” y consiguientemente el área de reflexión sobre su
posible intervención en el aula se encuentran mediatizados no sólo por consideraciones de orden legal;
qué es lo que marca el Curriculum oficial como prescriptivo u obligatorio, o qué es lo que marca la
administración, sino también por otros ámbitos determinantes de la actividad en el aula; materiales
disponibles, número y características de los estudiantes, dominio de la materia por parte del profesor o
profesora, etc., y a la vez, por la percepción del profesor o profesora sobre sus propias posibilidades y
limitaciones personales y contextuales.
Resulta de especial importancia el concepto de “adaptación” cuándo hacemos referencia al
trabajo del profesor o la profesora en el aula, y el papel que en ese proceso de adaptación representa la
racionalidad, la forma de pensamiento con que el docente se enfrenta a su enseñanza e identifica
problemas y trata de solucionarlos.
Creo que resulta evidente que conforrne vamos avanzando en los niveles del sistema educativo,
dentro de lo que entendemos por educación infantil y obligatoria, los condicionantes institucionales y
organizativos son cada vez mayores, esto es, determinan en un grado de progresión algunos aspectos
aspectos específicos de las prácticas docentes. Por ejemplo, analicemos tres temas íntimamente
relacionados: tiempo, calificación y carácter del contenido académico.
En la Escuela Infantil, en el preescolar y, en gran medida, en lo que hasta ahora entendemos por
Ciclo Inicial, los contenidos académicos oficiales se presentan de forma suficientemente amplia y
flexible como para que el profesor o profesora pueda utilizar el tiempo disponible en desarrollar
determinado tipo de habilidades, hábitos y conocimientos más o menos específicos: ello significa que
“sobre la marcha” puede ampliarse el tiempo dedicado a determinado tipo de habilidad, o proceso, o,
en cualquier caso, “volver atrás” sobre determinados contenidos, etc. En la medida en que la
“calificación oficial” sobre el alumno o alumna ha de ser emitida al final del proceso, ello sin perjuicio
de que se emitan informes de evaluación —a padres y/o a alumnos— de forma más o menos continua y
según un estilo personal, y en la medida en que el mismo profesor o profesora dispone de toda la
jornada escolar para organizar su trabajo, el espacio o ámbito de autonomía de organizar el trabajo, y la
responsabilidad sobre el mismo es mayor.
Cuando nos situamos ante un nivel de enseñanza donde el “peso” de los contenidos académicos
es sustantivamente mayor, y donde ya existe una distribución clara en materias, y tiempos —pensemos,
por ejemplo, en el Ciclo Superior— las limitaciones son mayores. El tiempo disponible por el profesor
o profesora se presenta como un problema de primer orden, y en la medida en que, en la mayor parte de
las ocasiones, las evaluaciones derivan en calificaciones más o menos periódicas –por ejemplo, cinco
evaluaciones, con sus correspondientes calificaciones a lo largo del curso, o una al trimestre, etc.- el
problema del tiempo todavía se agrava más, en la medida en que las correspondientes evaluaciones se
perciben como indicadores de la progresión de los contenidos “ya dados”. El espacio o ámbito de
autonomía del profesor o profesora a la hora de organiar su trabajo puede, en este caso, ser percibido
con serias limitaciones.

LA TEORÍA DEL CURRÍCULUM

Desde la çonsideración sobre el currículum romo “puente” entre nuestras aspiraciones desde un
proyecto educativo y nuestras propias posibilidades y limitaciones para hacerlas operativas desde un
proceso educativo, podemos derivar que una Teoría del Curriculum se construye a través de la
dialéctica que se establece entre el Curriculum como posibilidad y el curriculum como realidad, en
otras palabras, desde las relaciones entre el proceso social de teorización, investigación y debate sobre
el currículum, así como el diseño de una propuesta educativa, y el desarrollo del currículum como
acción y reflexión en un sistéma educativo, en aulas y centros escolares.
Comenzaremos tratando de establecer cuáles son las cuestiones a las que una Teoría del
Currículum debe responder.

− Si las áreas de estudio pueden definirse a través de sus intereses centrales,

los estudios del currículum pueden ser definidos en término de dos grupos de cuestiones:
¿Qué deberia enseñarse?
− ¿Cuáles serían sus resultados?
− ¿Qué es necesario para alcanzar esos resultados?
y
− ¿Qué se enseña?
− ¿Cuáles son sus resultados?
− ¿Qué ocurre para que estos resultados se den?

El primer grupo de cuestiones focaliza su atención en las intenciones educativas, o imperativos

pedagógicos, en sus posibles resultados esperados y en la suposición o previsión de una serie de
condiciones a través de las cuales podemos llevarlos a término. El segundo, en las transacciones
educativas, en las realidades pedagógicas, en lo que implican y en las condiciones actuales en las
que tienen lugar. En el primer grupo tratamos de cuestiones prescriptivas, en el segundo, de
descriptivas. Sin embargo, en este punto hemos de ser cautos. A los estudios del curriculum no
les corresponde proporcionar prescripciones, pero si el estudio sobre cómo las cuestiones
prescriptivas se focalizan, cuál podría ser el contenido de la educación, qué cursos de estudio
convendría acometer, qué experiencias valdría la pena llevar a cabo, bajo qué lenguaje: todo ello
a través de la referencia explícita a los supuestos y creencias, así como el análisis de sus
justificaciones.
Es por todo ello que el etudio del Curriculum, a través de un análisis sistemático ofrece un marco
de trabajo hacia todas estás cuestiones, tanto uno prescripitivas como descriptivas (P. H. Taylor,
1979).

De las preguntas formuladas por Taylor, y que vendrían a representar el objeto de una teoría del
currículum, se desprende no sólo la amplitud temática, del area sino también la necesidad y existencia
de enfoques interdisciplinares y multidisciplinares para abordarla (entendiendo por disciplinas los
enfoques, con entidad propia y áreas de conocimiento académicas que de una forma u otra puede
plantear la tematica educativa; sociología, psicológía, economía, historia, política, derecho, etc.) y la
necesidad de enfoques mas o menos parciales que nos ayuden a responder coherentemente a las
cuestiones planteadas, así como a suscitar nuevos interrogantes que nos sirvan para avanzar en la
consolidación de un edificio teórico lo suficientemente elaborado como para que, a su vez, nos ayude u
oriente en el estudio, análisis y mejora de la calidad de la eseñanza.
Sin embargo, el planteamiento de Taylor no deja de ser un enfoque sobre la Teoría del
Curriculum elaborado desde una perspectiva histónca y epistemológica determinada. Pues no cabe
duda de que la Teoría del Currículum, por otra pacte, recaba sobre sí diversidad de enfoques y
perspectivas a lo largo de su relativamente corta historia (suele situarse el nacimiento de la teoría del
Curriculum, como campo de teorización e investigación, a principios de los años veinte).
En parecidos términos a los de Taylor se expresa Kliebard (1983) cuando define el “territorio”
de una teoría del curriculum, señalando como cuestión primera la del “qué debemos de enseñar”,
interrogante cuyo valor fundamental reside “más en los problemas que genera que en el hecho de
que tenga una respuesta directa”. Efectivamente, porque el “qué debemos de enseñar nos introduce en
una nueva cuestión, la de explicar razonablemente por qué debemos de enseñar esto, y no otra cosa, lo
cual, a su vez, nos introduce en el interrogante de “a quién debemos de enseñar qué cosa”, al del “cómo
debernos de hacerlo”, y por último, al “cómo se interrelacionan las diferentes partes del currículum
para conformar un todo coherente”.
Beauchamp, por su parte, establece los límites de una teoría curricular, sobre la base de que
dicha teoría tiene como finalidad el dar sentido o signmfícado a las decisiones que tomamos a la hora
de diseñar, desarrollar y evaluar un currículum (1981). De hecho, la posición de Beauchamp parece
más centrada en la necesidad de racionalidad interna o coherencia entre los constructos o variables que
componen una teoría del Curriculum que lo que se desprende de los autores anteriores. En otras
palabras, no parte tanto de una posición sobre el curriculum como construcción social, sino,
fundamentalmente, de una concepción de curriculum como elaboración tecnológica de basamento
teórico.
Creo que las tres referencias scñaladas son evidencias suflcientes para entender la complejidad
del área, y la complejidad de definir, de forma precisa, esos límites temáticos. Sin embargo, y desde mi
punto de vista, hay un punto sobre el que podría basarse la discusión en cuanto a los diferentes
posicionamientos, tendencias o enfoques sobre la Teoria del Curriculum; ¿qué es lo que significa
“responder coherentemente” a dichas cuestiones , ¿clué es lo que supone la consolidación de un
“edificio teórico” que nos ayude en la mejora de la calidad de la enseñanza?, o en otras palabras ¿en
qué radica la coherencia de un discurso curricular?
Y en este punto lo cierto es que entramos en una problemática que no sólo tiene que ver con lo
que podríamos denominar la “estructura interna del conocimiento curricular”, como conjunto de
conceptos, relaciones, etc., que responden a una lógica interna, sino que también tiene que ver —y
mucho— con la respuesta o posicionamiento que dicha teoría toma ante problemáticas que,
inevitablemente, se relacionan con “lo social”, con las prácticas de enseñanza, con las políticas de
enseñanza, etc. Todo ello, además, sin olvidar que la ciencia, y entre ella, el conocimiento curricular, se
desarrolla a través de colectivos de científicos, de teóricos e investigadores que no sólo forman parte, a
su vez, de comunidades ideológicas o filosóficas de pensamiento (en ocasiones enfrentadas entre sí),
sino que trabajan desde un marco de posibilidades y limitaciones frente a una estructura educativa con
particularidades complejas que varían de un sistema a otro.

PERSPECITVAS DE TEORIZACIÓN
E INVESTIGACIÓN CURRICULAR

El estudio del curriculum no puede hacerse más que considerando éste como un producto
histórico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) a rachas, como varian las
 circunstancias, como son reformuladas las ideas o ideales, como cambian el orden de los
discursos y la ordenación de la vida social (en respuesta a la dinámica interna y a las exigencias
del discurso, y a la dinámica y exigencias de la vida social en general), y como las consecuencias
humanas, sociales y económicas de la práctica curricular actual son identificadas y evaluadas (S.
Kemmis, 1988).

Tal como señala Popkewitz (1988), la investigación social, y la educativa en particular (1), tiene
lugar, y encuentra sentido, dentro de comunidades discursivas que mantienen y hacen evolucionar los
patrones de cuestionamiento y análisis de la realidad que, a su vez (2),responde a los planteamientos
políticos y morales de estas comunidades y que, por último (3), la investigación y la teorización se
encuentran “ubicadas” en una comunidad ocupacional que se halla relacionada estructuralmente con
otras instituciones sociales. De esa forma, los enfoques y persectivas sobre el curriculum, la teoría
curricular y, en general, los problemas que el curriculum genera, en ocasiones se presentan como
complementarios, pero en otras son contradictorios entre si, y sería ahistórico y acrítico el intentar
asumir una posición ecléctica que nos llevara a intentar unificaciones y síntesis que carecen de sentido,
desde el momento en que parten de concepciones sustancialmente diferentes sobre la concepción del
mundo, el papel de la escuela, del curriculum, etc. Ni la ciencia, ni mucho menos la teoría del
currículum y la didáctica, es por necesidad acumulativa, ni procede de un criterio básico de consenso
entre las comunidades discursivas, antes al contrario, la evolución de la ciencia deriva,
fundamentalmente, de la competencia entre los programas de investigación de aquellas comunidades
discursivas (M. Apple. l986).
Por ello, ante los relativamente numerosos intentos por clasificar las tendencias, enfoques y
perspectivas en teorización curricular, yo distinguiria dos grandes áreas o campos de clasifícación:

a) Por una parte, aquellos intentos de clasificación que se centran en diferenciar las distintas
concepciones, o enfoques que el curriculum como construcción o diseño de cultura a transmitir por y
en la escuela.
b) Aquellos intentos de clasificación que se centran más en el papel constitutivo de la teoria
curricular, es decir, en la racionalidad misma que da cobertura a un modo de teorización y,
consecuentemente, a un modo de estructurar el curriculum y de investigarlo, y de entender las
relaciones entre teoría y práctica. Y quizás este segundo campo de análisis es el que nos puede resultar
más útil para tratar de entender y transformar lo que es la teoría e investigación curricular y sus
relaciones estructurales con la práctica, con el profesor, con la institución escolar, con la politica
educativa, con alumnos y estudiantes, etcétera.
En otras palabras, si partimos de la caracterización genérica de curriculum como “proyecto de
cultura”, quizás podríamos hablar de dos enfoques en el análisis de tendencias u orientaciones: el
análisis sobre el contenido de ese proyecto de cultura (básicamente hablamos de la definición de la
cultura escolar), y el análisis sobre la estructura y el significado de la propuesta curricular que pueda
servir de base a ese contenido, básicamente, el análisis o, en su caso, la prescripción sobre cómo se
establece (o debe hacerlo) la cultura escolar en el marco de relaciones sociales de la escuela y del
sistema educativo.
Soy consciente de que tal diferenciación presenta limitaciones, ya que se trata de dos ejes
complementarios, y de que determinadas orientaciones curriculares no pueden ser adscritas a uno u
otro. Así, por ejemplo, tomando como referencia el trabajo de Walker (1982), quien, a través del
análisis sobre la literatura curricular, establece cuatro tipos “tradicionales” de teoría curricular: a) teoría
curricular como racionalizadora de los programas escolares; b)Teoría del curriculum como
racionalizadora de los procedimientos de construcción o determinación curricular; c) Teoría del
curriculum como conceptualización del fenómeno curricular; y d)Teoría del curriculum como
interpretación del fenómeno curricular. Quizás la prirnera orientación haga una referencia más explícita
a esa forma de entender el currículum como construcción cultural, y las dos últimas al curriculum como
construcción social. Sin embargo, cuando se habla de la teoría del currículum
como racionalizadora de los procedimientos de construcción o determinación curricular, nos
encontramos ante ese espacio “indefinido” (desde mi propuesta), donde no resulta tan fácil deslindar la
forma de precisar la cultura escolar del marco de prescripciones (en este caso) que rodea dicha
definición.
Quizás uno de los intentos más exhaústivos por clasiflcar los diversos enfoques sobre el
currículum (que no sobre la Teoría Curricular) sea el de D. Tanner y L. Tanner (1980, p. 6 y ss), los
cuales diferencian hasta un total de diez concepciones diferentes: como tradición en el conocimiento
organizado (perennialistas, esencialistas y currículum centrado en las disciplinas tradicionales), como
desarrollo de formas de pensamiento (centrado en el análisis de las disciplinas y pensamiento
reflexivo), como experiencia de la raza (o comunidad), como marco de aprendizaje planificado, como
contenidos y procesos cognitivos y afectivos, como plan de instrucción, como los fines de la
instrucción, como sistema tecnológico de producción (análisis de actividades, objetivos de conducta,
interacción de componentes, análisis de sistemas) y como reconstrucción del conocimiento y la
experiencia.
Desde mi propio punto de vista, lo que el esquema presentado por Tanner y Tanner gana en
extensión lo pierde en comprensión. Es decir, creo que dicha clasificación no responde a un criterio
común y uniforme en su estructuración; así, si bien cuando hacen referencia al currículum como
tradición en el conocimiento organizado, como desarrollo de formas de pensamiento, como experiencia
de la raza, o como reconstrucción del conocimiento y la experiencia en realidad están haciendo
referencia a formas de definición del contenido curricular (cómo se define y presenta “lo que hay que
enseñar”). Sin embargo, cuando hablan del currículum como marco de aprendizaje planificado, como
contenidos y procesos cognitivos y afectivos, como plan de instrucción, como los fines de la
instrucción o como sistema tecnológico de producción, en realidad se está haciendo referencia a las
estructuras de comprensión o explicación o normativización en las que las definiciones anteriores de
currículum como construcción curricular pueden ser planteadas.
Brameld (1956), desde un punto de vista filosófico, diferencia las siguientes escuelas de
pensamiento sobre el currículum: perennialismo, sencialismo, progresivismo y reconstruccionismo.
Orlosky y Smith (1979), por su parte, también hacen referencia a formas de teorización curricular,
atendiendo a la concepción que sobre el curriculum se tiene desde la perspectiva de la transmisión
cultural, diferenciando los siguientes estilos; humanístico, disciplinar, analitico y futurístico, o las
siguientes formas de plantear el contenido curricular: retrospectivo (perennialistas, racionalismo
acadérnico, humanismo clásico), moderado (progresivismo, currículum cómo tecnología y estilo
analítico), conservador (esencialismo, desarrollo de procesos cognitivos, estilo disciplinar), liberal
(reconstruccionismo, social-reconstruccionismo, estilo futurístico) y experimental (autoactualización y
humanismo psicosocial). Kohlberg y Mayen (1972) señalan tres lineas o escuelas de marcado enfoque
filosófico; romanticismo, progresivismo y transmisión cultural.
Siguiendo un esquema similar al de Tanner y Tanner, Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1983,
p. 191 y ss.) establecen los siguientes grupos donde pueden ser situadas las diferentes definiciones o
perspectivas sobre el currículum: a) el currículum como estructura organizada del conocimiento, b)
como sistema tecnológico de producción, c) como plan de insrrucción, d) como conjunto de
experiencias de aprendizaje, y e) como solución de problemas.
Centrándose también en perspectivas o formas de entender el currículum, o más que el
currículum, los fines de la educación, pero poniendo de manifiesto más claramente las implicaciones
teóricas de las mismas, podemos citar la clasificación de Eisner y Vallance (1973, 79) quienes
desarrollan las siguientes cinco “orientaciones básicas” hacia el curriculum: a) construcción del
currículum como problema tecnológico: b) currículum cuya finalidad es la del desarrollo de procesos
cognitivos en los alumnos; c) currículum cuya finalidad es desarrollar el potencial individual de cada
alumno; d) una vía social-reconstruccionista sobre el currículum, cuya finalidad es iniciar la reforma
social; y e) el currículum desde el racionalismo académico, como vehículo de transmisión de la
herencia intelectual de la sociedad.
Es Wallance quien quince años después revisa la clasificacion sobre las concepciones
curriculares elaboradas por ella misma y por Eisner, y las reinterpreta. Señala Vallance que cuatro de
las concepciones curriculares señaladas efectivamente hacen referencia a las finalidades de la
educación, pero que hay una —la concepción tecnológica— que antes hace referencia a medios que a
fines, y que, de hecho; puede ser situada en una perspectiva mucho más amplia y abierta que las
anteriores. Por otra parte, la evolución curricular, tecnológica y social en opinión de Vallance, obliga a
cstablecer dos nuevas concepciones: el énfasis en el éxito personal como finalidad del currículum, y el
currículum cuya finalidad es preparar al alumno hacia su autoaprendizaje cuando abandone la escuela.
Schubert (1986), por su parte, diferencia tres orientaciones sobre la teoria, investigación y
práctica curricular: a) intelectual –tradicionalistas, identificables con la tradición perennialista a la que
hacían referencia Tanner y Tanner; b) social-conducistas, identificables con la forma de entender el
currículum como sistema tecnológico de producción; y c) experiencialistas, o entendimiento sobre el
curriculum como desarrollo de modos de pensamiento reflexivo en el individuo.
Bien, quizás a estas alturas parece llegado el momento de clarificar minimamente los enfoques
o escuelas apuntados hasta el momento. Sin pretender simplificar la cuestión, y mucho menos alcanzar
“metaclasificaciones” que, a mi juicio, pueden resultar tan complicadas como inútiles, trataré de
analizar la forma y funciones de la teoría curricular, como conceptualización de un fenómeno —el
curriculum— que, si bien se presenta bajo formas culturales mas o menos precisas, recoge sobre si
implicaciones de orden social, político, económico, etc.; en suma, no es ajeno a una ideología, ni es
ajeno a las relaciones y creencias sociales circundantes, a una forma de entender el mundo y sus
relaciones, que vienen a determinar la forma en que una colectividad de teóricos, en una coyuntura
histórica y social concreta, adopten una forma y un lenguaje a la hora de interpretar la realidad y de
situarse estratégicamente frente a la misma. McDiarmid (1987), ante los listados de categorías sobre el
currículum con función descriptiva, propone un esquema ordenador del fenómeno curricular basado en
dos elementos “básicos en cualquier currículum”: la intención y la actividad. Sin embargo, desde mi
punto de vista, resultan más clarificadores los intentos de categorización que se centran en la
racionalidad del discurso curricular, uno de cuyos iniciales exponentes, aunque con limitaciones, es
Pinar.
Pinar (1979, l981, 1983), partiendo de un análisis sobre los tipos de teorización curricular
elaborado por McDonald (1975), por su parte, establece una categorización de tendencias o
perspectivas en la Teoria del Curriculum -lo que denomina un “mapa del campo”-, sobre la base de
justificar la aparición y el sentido de una se esas perspectivas en la que él mismo se sitúa: el
movimiento reconceptualista del Curriculum. Establece tres categorías: tradiconalistas, conceptual-
empiristas y reconceptualistas.
a) El movimiento tradicionalista. Pinar,y en general, desde el análisis reconceptualista, define el
movimiento o perspectiva tradicionalista como un enfoque teórico sobre el Curriculum y sobre
determinados problemas curriculares, que viene a caracterizarse fundamentalmente por su función
normativa, centrada en el “servicio a los docentes” esto es, en la construcción y la revisión de curricula,
basada en un “convencional sentido común” del campo. Siendo antecedentes de tal movimiento las
ideas y los planteamientos de Bobbit, Charters, Snneden, etc., son sus máximos representantes Tyler,
Taba, Saylor y Alexander, y D. Tanner, Zais, etcétera.
b) El movimiento conceptual-empirista. Tal movimiento se produce por el “desembarco” de
especialistas en ciencias sociales en el campo del Curriculum, como consecuencia del “estado del
campo” derivado del esquema tradicionalista, falto de una cobertura teórica y de investigación
científica potente. De esta forma, se tiende a utilizar la teoría y práctica de la ciencia social en la
investigación empírica del fenórneno curricular. Suele señalrse como el “disparo de salida” que rompe
con el tradicionalismo, y da lugar al conceptual-empirismo y al reconceptualismo, el ya clásico artículo
de Schwab (1983. p. 197 y ss.), y en concreto, su aseveración de que el campo del currículum está
“moribundo”. Son representantes de tal tendencia autores como Walker, Westbury, Johnson,
Beauchamp, etcétera.
c) El movimIento reconceptualista. Sin constituir un paradigma., sino más bien un conjunto de
trabajos de temáticas más o menos variadas, bajo la consideración de que la investigación curricular, y
en general la actividad intelectual, conlleva una dimensión política, cuya finalidad es transformar la
realidad, a finales de los setenta comienza a desarrollarse un movimiento que Pinar denomina
“reconceptualista”, y que desde diversas instancias ha venido en denominarse “la nueva Teoría del
Currículum”. En opinión de Mazza (1982. pp. 8-9) dos son las características que resumen el sentido
del movimiento reconceptualista: a) la oposición a las limitaciones de la racionalídad tecnocrática
dominante en la teoría curricular, que da lugar a un discurso crítico-radical, antes que a una especie de
reformismo liberal; y b) la recuperación de tradiciones teóricas europeas como el existencialismo, la
fenomenología, el psicoanálisis y el neo-marxismo. Los trabajos de Pinar (1974, 1975), Pinar y Grumet
(1976), Huebner (1983), Apple (1974), Giroux, Penna y Pinnar (1981), entre otros, así como la
creación del journal of Curriculum Theorizing, en el 79, son evidencias de tal movimiento teórico.
Desde mi perspectiva, la clasificación de Pinar no es sólo un intento de establecer “un mapa del
campo”, sino que se constituye en un intento de establecer “un mapa del campo desde la teorización
reconceptualista”, lo cual quiere decir que el tradicionalismo (en menor medida el conceptual—
empirismo, en el sentido en que aparece como un movimiento más difuso o menos definido) es
analizado desde una perspectiva política y desde la crítica histórica. En otras palabras, no parece ser la
intención de Pinar definir y describir un modo de teorización —el tradicionalista— desde desde los ejes
de racionalidad qu le dan sentido propio (lo que hacen, por ejemplo, Tanner y Tanner desde su
clasificación), sino justamente desde los ejes críticos que vendrían a definir el modo de
conceptualización reconceptualista.
Podriamos decir que, en general, el discurso reconceptualista, como discurso critico-radical de
la escuela y del currículum, recoge sobre si las posibilidades y limitaciones de cualquier discurso
radical sobre lo escolar. En concreto, se trata de un discurso que nos “abre” nuevas puertas y
perspectivas sobre el currículum como construcción cultural y social, que es capaz de situarnos en unas
coordenadas sociopolíticas que demandan emancipación. Por otra parte, creo que el discurso
reconceptualista ha contribuido, entre otros factores, a la aparición y la evolución de lo que Westbury
(1979) denomina la nueva investigación educativa. Sin embargo, a la vez, se trata de un discurso
alejado de los problemas práctico-reales del currículum-en-acción que tiene lugar en las escuelas y en
las aulas. Grundy plantea el problema con una claridad absoluta:

Otros teóricos del curriculum más radicales han propuesto otros fundamentos para la
construcción de curricula. Puedo citar los trabajos de Michael Apple (1979, 1982) y Henry
Giroux (1981) a este respecto.(...) Pero mientras el conjunto de criticas sobre lo educativo de
marxistas y neo-marxistas nos proporciona una alternativa radical desde la que los fundamentos
del curriculum se plantean, se deja la “estructura” de un curriculum alternativo a la imaginación.
Esto es, desde la teorización curricular de la “nueva izquierda” no siempre se es capaz de dar
respuesta a la cuestión “¿Qué haré el Lunes?” (S. Grundy, 1987. p. 1.).

Barone (1987), reconociendo la utilidad del discurso reconceptualista, señala su marcada

orientación filosófica antes que propiamente curricular, y añade “va siendo hora de recuperar el sentido
tradicional de la teoría curricular de servicio al docente en la planificación y en la utilización de
curricula acuales” (p. 333). Y como alternativa propone una teoría que, a partir del análisis de los
materiales y programas escolares concretos sea capaz de unir los aspectos específicos de dichos
programas con las actuaciones de la gente que los utiliza, esto es, una teoría que vaya del criticismo al
Curriculum-en-uso. Y señala tres características de esa teoría: a) poner al lector en posición de ver las
trasacciones curriculares desde las perspectivas de los alumnos; b) proporcionar una interpretación y
asesoramiento de aquellas experiencias desde el punto de vista del evaluador-crítico; y c) establecer las
cualidades típicas o comunes en la interacción entre los alumns con aspectos relativos al curriculum.
Sin embargo, un elemento crucial para la posterior historia y evolución curricular que el
discurso reconceptualista “pone sobre el tapete” es el análisis sobre la racionalidad de la teoría
(fundamentalmente sobre la racionalidad inherente al movimiento tradicionalista), y la necesidad de
perspectivas sobre lo descriptivo y normativo de la teorización curricular, que superen una tradicional
reducción positivista o cientificista, ausente, en muchos casos de reflexión y crítica colectiva.

El cientificismo puede ser definido como el modo en que los métodos de las ciencias naturales
nos ofrecen el único enfoque posible sobre el conocimiento acerca de las creencias humanas y
cuestiones sociales (D. Lawton, 1983, p. 23).

Como reacción a ese enfoque positivista-cientificista, podemos constatar recientes aportaciones

a la teorización curricular, dominadas por un interés en conectar los intereses teóricos con los prácticos,
a partir de una acción de reflexión sobre y desde la práctica que sea capaz de orientar la racionalidad de
la acción (de dotarla de un significado sustantivo) y que potencia el marco de relaciones intersubjetivas
que da sentido a la reflexión y crítica. En ese sentido hay que destacar la utilización que desde difrentes
autores, se realiza sobre la obra del filósofo Jurgen Habermas para tratar de conceptualizar el fenómeno
curricular como fenómeno social (Carr y Kemmis, 1983; Bullough y Goldstein, 1982, 84; Grundy,
1987, entre otros), influidos quizás por el empleo de los planteamientos de la Escuela de Frankfurt
inicialmente por parte de Giroux (1981, 83, 86). Asi, el mismo Giroux (1983, p. -47 y ss.) diferencia
tres perspectivas en cuanto al análisis del curriculum oculto:

a) Enfoque tradicional. Toma como una de sus cuestiones centrales la pregunta sobre ¿qué
hace posible la existencia de la sociedad? Desde esta cuestión la asunción básica consiste en que la
educación juega un rol fundamental en el mantenimiento del orden social establecido, y que desde el
enfoque tradicional se aceptan, de forma acrítica, las relaciones existentes entre escuela y sociedad; el
papel del curriculum oculto, como función del proceso de escolarización es aceptado como positivo,
Giroux cita, entre otros, los trabajos de Dreeben (1968, 1988) y Jackson (1973) como exponentes
representativos de tal tendencia.

El supuesto conservadurismo de las posiciones tradicionalistas se evidencia en el reduccionismo

que supone plantear el aprndizaje como transmisión de un conocimiento predefinido, y hacer girar los
análisis acerca de la escuela sobre los parámetros de la supuesta eficacia de la institución en transmitir
ese mensaje: “(…) ninguno de ellos (se refiere a Jackson y a Dreeben) discute el Curriculum oculto en
términos de su significación ideológica y política en el mantenimiento de una sociedad de clases”
(Sharp, 1975).

b) Enfoque Liberal. El enfoque liberal sobre el Curriculum oculto se centra en el análisis sobre
cómo se producen los significados en el aula, desde la perspectiva de que
 Existe una relación dialéctica entre el acceso al poder y la oportunidad de legitimitacción de
ciertas categorías dominantes y el proceso a través del cual la disponibilidad de ciertas categorías
por algunos grupos les proporciona la oportunidad de ejercer el poder y el control sobre los otros
(Young, 1979).

Tanto el contenido oculto o latente de la enseñanza, como los principios que gobiernan las formas y el
contenido de la interacción en el aula, asi como la necesidad de plantear el conocimiento educativo
desde un conjunto de categorias y significaciones que son seleccionadas desde el campo cultural y
social, y que profesores, estudiantes e investigadores utilizan para dotar de significado a sus propias
acciones, son algunas de las áreas de investigación y análisis acotadas desde la perspectiva liberal.
Giroux señala el doble servicio teórico realizado por los teóricos desde la perspectiva liberal.
Por una parte, el desarrollo de una crítica ante los modelos pedagógicos tecnocráticos o positivistas que
vienen a ocultar o distorsionar los verdaderos significados de la experiencia escolar cotidiana; y por
otro, el desarrollo de modelos que destacan la importancia de la intencionalidad, de las percepciones y
relaciones interpersonales, en la construcción de lo experiencial y significativo dentro del aula. De esta
forma, se citan como representativos los trabajos de Keddie (1971), con respecto al análisis de las
categorías y tipificaciones utilizadas por el profesor con respecto a la actividad del alumno; los de
Arnot (1982, 1984), con relación al papel de la escuela en cuanto a la reproducción de los roles
sexistas; o los de Menham (1979) y Vallance (1973, 1980), en la línea del estudio de las necesidades
del alumno en orden a operar de forma eficaz en el aula.
Si bien Giroux recalca la importancia de tales trabajos, a la vez los relativiza en la medida en
que no van acompañados de un análisis sobre cómo las condiciones económico-sociales crean, directa
o indirectamente.