UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO

VICERRECTORADO DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

INSTITUTO DE POSGRADO

MAESTRIA EN EDUCACIÓN MENCIÓN

TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN EDUCATIVA

PLANIFICACIÓN CURRICULAR

COMPILACIÓN DE VARIOS AUTORES

FACILITADORA

Mg. M. Belén Piñas

2019
 Presentación

La temática curricular constituye una de las problemáticas científicas actuales de mayor

incidencia en la práctica educativa. La implementación del currículum en la institución es un
elemento esencial para el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje, siendo el
análisis de este dentro del salón de clases un factor importante que ha de tenerse en cuenta
cuando el camino como profesionales de la educación es la formación integral de la
personalidad de nuestros docentes.

La problemática curricular resulta una preocupación fundamental en nuestros días, la búsqueda

de una educación formativa y el dejar atrás concepciones sumativas y extremadamente
cuantitativas en el proceso de enseñanza aprendizaje incluye sin lugar a dudas la perspectiva
con que abordemos el curriculum, por lo que resulta tema primordial en el trabajo de los
profesionales de las ciencias de la educación.
EL curriculum y sus significados: el primitivo uso del término.
Para comenzar el estudio de los significados del curriculum es preciso hacer una consideración
previa de índole etimológica. La palabra curriculum es una voz latina que se deriva del verbo
curro y que quiere decir "carrera"; alude a una pista circular de atletismo (a veces se traduce
como pista de carrera de carros). En el latín clásico se utiliza curriculum vitae o curriculum
vivendi haciendo referencia a una carrera de vida. Según H. Aebli (1991 p. 241): "La expresión
'currículo', hablando gráficamente, significa que los alumnos se dirigen a su objetivo (amere en
latín, significa caminar; los currículos son los caminos del aprendizaje)."

Históricamente —fines del siglo XVI— los jesuitas usaron el término disciplina para describir los
cursos académicos, aludiendo así a un orden estructural más que secuencial, y el término ratio
studiorum para referirse a un esquema de estudios, más que a una tabla secuencial de
contenidos o syllabus. El término curriculum asimiló ambos sentidos (estructura y secuencia),
de modo que al combinarlos se obtiene la noción, por una parte, de totalidad ciclo completo, y
por la otra, de secuencia ordenada de estudios. Esto último permite entender por qué,
metafóricamente, se asimila curriculum a carrera, es decir, a algo que progresa, que avanza.

Este breve recorrido etimológico del término es sólo un punto de partida, pues las diversas
connotaciones que a lo largo de los siglos se le han dado (y que se le dan en el presente) al
término curriculum nos permiten entrever la complejidad de su conceptualización. Ahora bien,
¿por qué el acercamiento a la definición de curriculum plantea obstáculos e incógnitas? La razón
es que las ideas sobre el curriculum no son universales, es decir, no están más allá de las
determinantes históricas. Por el contrario, el curriculum es un producto de la historia humana y
social, así que cambia como todas las construcciones sociales de tiempo en tiempo, de acuerdo
con las transformaciones e innovaciones en las ideas, en las utopías, en la ordenación de la vida
social, en la estructura de los discursos sobre la vida pública y privada, etcétera.

Por lo anterior, pareciera que no se puede definir el curriculum sin plantear previamente una
visión del mundo que opere como marco de referencia de dicha definición y, al mismo tiempo,
la haga comprensible.

En síntesis, el estudioso del curriculum necesita desarrollar una visión histórica amplia acerca de
éste como objeto de estudio, puesto que no es inmutable; por el contrario, cambia y se
transforma en respuesta a las circunstancias históricas, a las estructuras económicas y políticas,
y a los intereses humanos, así como a las motivaciones personales y grupales de los sectores que
elaboran los currícula.

Si se acepta lo anterior se entenderá que las dificultades de conceptualización del curriculum no

reflejan más que las existentes en la realidad a la que hacen referencia, y las diversas posturas
políticas, ideológicas, culturales y académicas que históricamente se han presentado y que han
condicionado tanto el campo curricular como el de su enseñanza. Algunas de estas cuestiones
podrán apreciarse mejor al abordar el apartado dedicado a las teorías curriculares.

Antes de ver las definiciones, habrá que recordar que el curriculum es, en gran medida, de
naturaleza prescriptiva, es decir, se aspira a definir algo que se caracteriza por ser una
pretensión de realidad, un querer ser, un deber ser. Lo anterior supone circunscribir y
seleccionar un conjunto de intencionalidades que se consideran como las "verdaderas" o
"mejores" respecto a otras; aquí entran en escena las diferencias de valor que permiten
legitimar ciertas posiciones y excluir y rechazar otras. Esto no debe inducir a pensar que estas
posiciones son arbitrarias, es decir, que en última instancia da lo mismo elegir una
conceptualización u otra. Por el contrario, la elección de uno u otro concepto de curriculum
depende de la capacidad para integrar en el esquema prescriptivo para la acción, tanto las
reflexiones derivadas de la práctica como los aportes teóricos provenientes de la investigación
curricular, de la enseñanza y del aprendizaje. Analicemos algunas definiciones:

Stenhouse (1987, pp. 28-29) comenta tres definiciones del curriculum:

He aquí tres importantes definiciones americanas del curriculum:

Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela

para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de
aprendizaje proyectados según sus capacidades. (Neagley y Evans, 1967, p. 2)

Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir

el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje
predeterminados. (Inlow, 1966, p. 130)

En vista de las deficiencias de la definición popular, diremos aquí que

curriculum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se
aspira lograr. Éste prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la
instrucción. (Jhonson, 1967, p. 130)

Como se puede apreciar, los conceptos anteriores encuentran su sentido y razón de ser en el
contexto de un modelo curricular que apunta a logros terminales de los alumnos luego de haber
cumplido con un plan de estudios programado en el tiempo. Desde esta perspectiva, la
educación es un medio para alcanzar un fin (considerado éste como resultado del aprendizaje),
por lo que, el curriculum es la planeación necesaria tanto de los fines resultados de aprendizaje
como de los medios educativos para obtenerlos. En la categoría de medios caben la planeación
de todos los componentes del diseño de un programa curricular para la conducción de los
procesos de enseñanza-aprendizaje de cualquier nivel educativo.

Es necesario detener esta lectura y preguntarse si estas reflexiones, desarrolladas a partir de las
anteriores definiciones de curriculum, cubren de manera adecuada los requerimientos de un
primer acercamiento. Para ello nos preguntamos: ¿Es el curriculum una planeación que prevé
todos los aspectos posibles a desarrollar? ¿Qué tan abierto o cerrado puede ser el plan
curricular? ¿El curriculum formula necesidades como conductas terminales? ¿Puede el
curriculum anticipar también los procesos a desarrollar? ¿Existen otras alternativas al modelo
medios- fines?

A partir de la última pregunta retomamos las definiciones de curriculum, a fin de ampliar su

análisis. Veamos: hasta el momento el énfasis está puesto en el curriculum como prescripción
por escrito de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas, pero también hay
definiciones en las que se prefiere asociar el curriculum a la realidad escolar (y no al documento
escrito). Kansas (1958), citado por Stenhouse (1987, p. 26), señala que: "El c. es,
fundamentalmente, aquello que acontece a los niños en el colegio como resultado de la labor
de los profesores. Incluye todas las experiencias de los niños cuya responsabilidad asume el
colegio."

Al analizar la definición anterior se observa que al autor le interesa lo que ocurre en la situación
real; pretende entender el curriculum como lo que sucede en la escuela y el aula. Desde esa
perspectiva, el estudio del curriculum es un estudio de caso, pues el documento que se origina
más que atender a un deber ser prescriptivo persigue un estudio antropológico y sociológico de
la escuela como agente de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, el curriculum debe reflejar algo
más que intenciones, debe, además, indicar cuál es el modo de llevar a cabo dichos propósitos
a la práctica y debe especificar los criterios que presiden el modo de hacerlo.

En resumen, el curriculum es visualizado, por una parte, como intención, plan o prescripción
respecto a lo que se pretende que logre la escuela; por otra parte, también se le percibe como
lo que ocurre, en realidad, en las escuelas. Esto le hará expresar a Stenhouse (1987, p. 27) que:
"el estudio del curriculum se interesa por la relación entre sus dos acepciones: como intención
y como realidad." Las dos acepciones nos remiten a la vieja (y siempre nueva) cuestión de la
relación teoría-práctica; por ello, el autor citado (1987, p. 27) expresa: "El problema central del
estudio del curriculum es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestras
tentativas por hacerlas operativas." (Casarini Ratto, 2017)

Definiendo el currículo
Citando a Coricá y Dinerstein, para aquellos que participan activamente en los procesos
educativos desde cualquier ámbito del sistema, la palabra currículum resulta muy cercana, sin
embargo no siempre nos detenemos a pensar de que se trata, quienes implica, o cuál es su
identidad. Pansza, M. (2005) describe de forma muy simple las diferentes concepciones que se
tienen del currículum, ella menciona lo siguiente: Currículo es un término polisemántico que se
usa indistintamente para referirse a planes de estudio, programas e incluso la implementación
didáctica. Algunos autores presentan la teoría curricular como un campo disciplinario autónomo
y otros como un área de la didáctica. Con base en lo anterior, se puede agrupar las definiciones
de currículo en los cinco rubros siguientes:

a) El currículo como los contenidos de la enseñanza: En este sentido se trata de una

lista de materias, asignaturas o temas que delimitan el contenido de la enseñanza y del
aprendizaje en las instituciones escolares. De hecho quienes identifican el currículo con
contenidos destacan la transmisión de conocimientos como función principal de las escuelas.
(Briggs).

b) El currículo como plan o guía de la actividad escolar: Un plan de aprendizaje, enfatiza

la necesidad de un modelo ideal para la actividad escolar, su función es la homogeneizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. (Tabá).

Los primeros tres destacan el carácter dinámico del currículo, entendiéndolo no solo como una
proposición o plan, sino como un proceso vivo, en el cual intervienen seres humanos que le
imprimen sus características peculiares. Sobresale la concepción activa y flexible del mismo y se
valora la influencia de los factores externos al ámbito escolar, o sea consideran lo social.

c) El currículo entendido como experiencia: Esta interpretación del currículo, pone su

énfasis, no en lo que se debe hacer, sino en lo que en realidad se hace, es decir: la suma de las
experiencias que los alumnos realizan dirigidos por la escuela.

d) El currículo como sistema: Se desarrolla, por la influencia de la teoría de los sistemas, en

educación, el sistema se caracteriza por:

- Elementos constituyentes
- Relaciones entre los elementos constituyentes. Destaca la existencia de metas, las cuales
apuntan los elementos y sus relaciones. Interpretan el enfoque de sistemas como un proceso
sistemático y lineal. (Kaufmán).

e) El currículo como disciplina: En esta clasificación, el currículo no solo es un proceso

activo y dinámico, sino también, es una reflexión sobre este mismo proceso.

Pansza, M., propone que el currículo representa una serie estructurada de experiencias de
aprendizaje que en forma intencional son articuladas con una finalidad concreta que es: producir
los aprendizajes esperados. Para lograr esto se tienen dos aspectos interconectados: el diseño y
la acción. Implican una concepción de la realidad, del conocimiento y del aprendizaje.

Para ayudarnos a identificar la forma en que la definición de este término ha evolucionado con
el tiempo, Coricá y Dinerstein (2009) presentan una perspectiva histórica, lineal y secuencial de
las cuales resalta la propuesta de Gimeno:

“Es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el

conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas,
supuestos y aspiraciones) y práctica posible, dadas unas determinadas condiciones.

“Es la expresión y concreción del plan cultural que una institución escolar
hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese
proyecto.”

Con base en lo anterior, se logra identificar que conforme se modifica el paradigma educativo la
definición de currículo también se actualiza. Una perspectiva más cercana a la que se plantea en
este curso y que complementa la postura de Gimeno corresponde a la proporcionada por
Casarini, Ratto (2010) quien indica lo siguiente:

Hay que pensar en el currículo en términos de proyecto; esta denominación es más abarcativa
que la del plan de estudios entendido, de manera tradicional, como selección y secuencia de
contenido. La idea de proyecto permite visualizar al currículum como la propuesta que
determina lo que ocurre en el aula… que guía la práctica del docente y que al mismo tiempo
retroalimenta el diseño o de la propuesta original.

Glazman e Ibarrola también aportan a esta visión indicando que:

El proyecto universitario comprende la propuesta de finalidades políticas académicas precisas,

a partir de una definición de las posiciones ideológicas adaptadas por la universidad y del
compromiso que asumen en el tratamiento y solución de la problemática social, filosófica,
científica y técnica del país.

Con esto se concluye que el currículum es el proyecto integral que vincula las necesidades
sociales de formación profesionistas y la propuesta educativa de las instituciones que atienden
estas necesidades. No obstante, currículum presenta diversos matices más allá de lo que se
planea o se espera que sea, ante esta peculiaridad se definen también las modalidades de
currículum.

Importancia del Currículo

En el libro Frankenstein educador de Philippe Meirieu se plantea que el currículo educativo está
centrado en la formación del docente y en cómo debe formar a sus estudiantes con saberes
específicos y significativos; para esto es necesario que el educador se adapte a un mundo que
cambia constantemente interviniendo como adultos y profesionales responsables.

A lo largo del tiempo, la educación se ha tenido que enfrentar a varios retos, siendo el principal
reto, cumplir y llevar a cabo un buen proceso de enseñanza aprendizaje, con el fin de mejorar
las necesidades de la sociedad, es por ello que el currículum, ha sido una herramienta esencial
en varios contextos, pero ha sido de mucha ayuda principalmente en el contexto educativo. Es
de suma importancia ya que permite planear adecuadamente todos los aspectos que implican
o intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, con el fin de mejorar dicho proceso pues
cada acción es elegida y realizada en razón de que venga o pueda ser justificada.

Es importante que los docentes le den un interés especial a la forma en que van a transmitir el
conocimiento adquirido, haciéndolo de una manera particular manteniendo siempre el enfoque
hacia un objetivo especial: lograr que los estudiantes lleguen a tener un buen desenvolvimiento
dentro de la sociedad, teniendo como base los conocimientos, habilidades y actitudes de cada
individuo para obtener resultados eficientes y satisfactorios.

Es por esta razón que la labor del currículo educativo debe ser el estar presente en las
dificultades que se tienen dentro de un ambiente escolar formativo para mejorar la enseñanza,
teniendo en cuenta las necesidades de cada ser humano.

Los maestros son los protagonistas en el proceso de resolución de problemas educativos, si no

asumen su compromiso y participación para con la institución sería difícil concretar cualquier
propuesta curricular, de ahí la necesidad que los docentes conozcan los fundamentos teóricos y
objetivos para poder llevarlos a un ambiente práctico y, a su vez, replantear su labor como
docente.

Educar y formar son dos finalidades del currículo que deben ser tenidas en cuenta ya que éste
responde a las necesidades sociales, políticas y económicas de un país.

El currículo no sólo puede basarse en mostrar una posible respuesta de lo que se quiere lograr
en el ámbito educativo, sino que también debe contribuir a crear un ambiente libre, sencillo y
de apoyo para quienes lo llevan a cabo, es decir, aplicable tanto para el maestro como para el
alumno, ya que es una guía que contribuye a tener una visión de los objetivos a lograr.

Los objetivos del currículo

El objetivo principal de un currículo es plasmar una concepción educativa, misma que constituye
el marco teleológico de su operatividad. Por ello, para hablar del currículo hay que partir de qué
se entiende por educación; precisar cuáles son sus condiciones sociales, culturales, económicas,
etc. Su real función es hacer posible que los educandos desenvuelvan las capacidades que como
personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su
época y de su pueblo. Si bien es cierto el currículo tiene una parte legal, que actúa como norma
que regula cada uno de los niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo, que a su vez
debe tener las características siguientes:

Abierto: El currículo tiene una parte común al territorio nacional: Enseñanzas comunes o
mínimas y otra complementada por cada una de las comunidades autónomas con competencias
en educación.

Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del centro educativo y de los alumnos a los
que va dirigido.
Inclusivo: Existe una parte de formación común para todos los alumnos a nivel nacional, que
cursen estas enseñanzas.

Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o señas de identidad de cada

comunidad autónoma.

Profesor Reflexivo: Un currículo con las características anteriores, debe dar como resultado
la figura de un profesor reflexivo, guía y orientador.

El individuo se adapta y se desarrolla en un contexto económico y social diferente, interactuando

con los elementos que su propia cultura le proporciona, alcanzando así los propósitos
establecidos. En el plano social, el elemento dinamizador y productor de cultura es la educación.
Todos de una u otra forma intercambiamos conocimientos y experiencias, de tal forma que
logramos ser tanto educadores como educandos, siendo así los principales agentes
socializadores la familia, la escuela, los centros de trabajo y los medios de comunicación.

El educando aprende a internalizar valores que le transmiten los padres. Pero hay que recordar
que también los padres están inscritos dentro de una sociedad y mantienen una posición
determinada. Si los padres tienen una visión autoritaria de la educación de esa forma tratarán a
los hijos. De esta forma la familia interactúa y reproduce una concepción acerca de la educación
que será determinante en la construcción del currículo. Después de la familia como primera
instancia socializadora aparece la institución escolar.

El hablar de la escuela como una institución nos obliga en primer término a explicar que es una
institución. Una institución es fundamentalmente un conjunto estructurado de
comportamientos sociales, regulados por normas y sanciones, los cuales se reproducen de
manera constante por medio de una organización definida. Dentro de esta institución todos
estamos vinculados de una u otra manera al proceso educativo, en el cual los agentes más
importantes son el maestro, el educando y la propia escuela. Al respecto Durkheim menciona lo
siguiente: “… cada sociedad, en un momento determinado de su desenvolvimiento, posee un
régimen educativo”. Si bien es cierto la escuela plantea una educación organizada y dirigida de
manera sistemática por el Estado, ya sea en sectores privados o públicos. La sociedad establece
su propia evolución de acuerdo al momento histórico en el cual se encuentre. Por lo tanto la
educación que necesite o exija la sociedad tendrá que ser en función de su sistema de valores,
tipo de personas que espera que la escuela forme, la naturaleza de su cultura, las necesidades e
intereses que posean los individuos en ese momento. Dichas necesidades se verán reflejadas en
los planes de estudios y en particular en la estructura curricular. La educación en cualquier
contexto tiene su raíz en la interpretación que haga el hombre de su propio entorno y de las
necesidades que se verán reflejadas en el modelo educativo que adopte la sociedad.

Tipos de Currículo
George Posner en su libro Análisis de Currículo afirma que en el trabajo con estudiantes se
desarrollan varios currículos simultáneos y todos contribuyen, significativamente, a su
formación integral, por tanto hay que considerar el:

Currículo oficial, o currículo escrito. Está descrito en documentos formales. En el caso

dominicano está constituido por los Fundamentos I y II, las Bases de la Revisión y Actualización
Curricular y los distintos diseños curriculares. Su propósito es proporcionar a los docentes una
base para la planificación de las clases y la evaluación del estudiantado; y a los gestores para
supervisar a maestros y profesores y hacerlos responsables de sus prácticas y resultados. El
currículo oficial no es inflexible. En su desarrollo intervienen diversos elementos humanos,
materiales y circunstanciales que lo hacen dinámico, y por tanto, sujeto a modificaciones
valederas.

Currículo operacional, pertinente o Probado. Comprende dos aspectos: lo que realmente

enseñan los docentes y lo que verdaderamente aprenden los estudiantes, demostrado en las
prácticas y evaluaciones (currículo probado). Generalmente hay poca coherencia entre el
currículo oficial, el enseñado y el probado de una escuela. La diferencia fundamental entre el
currículo oficial y el operacional es que los docentes tienden a interpretarlo a la luz de su propio
conocimiento, creencias y actitudes. Además, los estudiantes influyen bastante en el
operacional porque llegan a acuerdos informales con los docentes para no causarse
complicaciones recíprocas. Una consecuencia de esto es que el docente baja el nivel de
exigencia del curriculum oficial.

Currículo oculto. Generalmente no es reconocido por los docentes y funcionarios de las

escuelas, aunque puede tener una profundidad y un impacto duradero positivo o negativo en la
formación integral de los alumnos, que los dos currículos anteriores. Está implícito en todos los
momentos. Las escuelas son instituciones que configuran un conjunto de normas y valores. Los
mensajes del currículo oculto se relacionan con temas de sexo, clase y raza, autoridad y
conocimiento escolar, entre otros. Involucra mensajes, gestos, valores, actitudes que de manera
imprevista, espontánea, consciente y subconsciente se ponen en juego en la relación docente-
discente en cada situación de aprendizaje.

Currículo Nulo. Se refiere a temas de estudio que los docentes no los enseñan, ignoran. Se
produce con contenidos amplios que requieren mucho tiempo impartirlos; por preferencia del
docente por temas específicos; por evaluación inadecuada, porque incluye conocimientos que
no fueron adecuadamente tratados en clase; por falta de motivación porque temas importantes
se desarrollan con displicencia y desinterés, restándole importancia al contenido; por falta de
preparación del docente en ciertos temas. Pero cualquier tipo de currículo nulo acarrea
pérdidas, por lo cual es necesario analizarlo para su eliminación o control.

Categorías Currículo Nulo

Currículum Nulo por Omisión.- Se produce cuando no se incluyen en la programación
importantes puntos necesarios para su aplicación durante el ejercicio profesional. También se
da cuando en la estructura curricular de una carrera faltan una o varias asignaturas que agrupen
dichos puntos fundamentales. Esta es la posición de Posner (1998), cuando hace mención a los
temas de estudio no enseñados. Otro caso de currículum nulo por omisión se produce cuando,
por diversas razones, aspectos que estaban contemplados en la planificación no se cumplieron,
o fueron desarrollados en forma incompleta. Son aquellos elementos de la programación, que
no tienen aplicabilidad en el ejercicio profesional, esta inaplicabilidad puede darse por diversas
razones, entre las cuales están la desvinculación de materias y contenido con el entorno
profesional y social, y la obsolescencia de contenidos y fuentes manejadas y recomendadas por
los docentes a los futuros profesionales. CURRÍCULUM NULO POR FRONDOSIDAD Se trata de
elementos programáticos, demasiado ampliados en su diseño, los cuales no son necesarios
dentro de lo fundamental del programa, en cuanto a su aplicabilidad durante el ejercicio
profesional. Este tipo de currículum nulo se produce cuando se vulneran los principios de
participación, flexibilidad y practicidad. CURRÍCULUM NULO POR REDUCCIÓN CRONOLÓGICA
Son aquellos elementos que debieron ser elaborados durante un tiempo mayor, a cuyo
aprendizaje deberían señalárseles un mayor número de horas. Generalmente los encontramos
en prácticas de laboratorio, o en los diseños de asignaturas eminentemente prácticas.

Currículum nulo por preferencia del docente. Arrieta de Meza, Beatriz; Meza Cepeda,
Rafael Daniel: El Currículum nulo y sus diferentes... OEI – Revista Iberoamericana de Educación
5 Se refiere a aspectos que son detallados al máximo, con un gran consumo de tiempo por parte
del docente, del estudiante y de la institución educativa en sí, por una preferencia manifiesta
del docente a un tema específico, cuya aplicabilidad no se corresponde con la dedicación que se
solicita del mismo. CURRÍCULUM NULO POR EVALUACIÓN INADECUADA Se refiere a la
frustrante evaluación que resulta, cuando los elemento del conocimiento que integran el
cuestionario de la misma, no fueron adecuadamente presentados durante el desarrollo del
programa. El caso extremo está dado por una evaluación basada en elementos programáticos
que no se consideraron durante el tiempo de desarrollo de la asignatura. CURRÍCULUM NULO
Por falta de incentivo Se da cuando puntos importantes del programa diseñado, se ofrecen
al discente con displicencia, falta de interés y hasta restándole importancia al contenido, cuando
por el contrario, el contenido en cuestión, puede que sea imprescindible en el futuro ejercicio
profesional.

Currículum nulo por falta de preparación del docente Se presenta cuando se encarga a
un docente, una programación que desconoce, o para la cual está poco preparado, no siendo la
mayoría de las veces, parte de su propia formación. El resultado para el estudiante de este tipo
de exposiciones puede ser desastroso.

Currículum nulo por desfase del conocimiento Se produce cuando nos encontramos con
conocimientos, aparentemente necesarios y de gran aplicabilidad, que son desarrollados sobre
la base de exposiciones con contenido no actualizado u obsoleto.

Currículum nulo por fallas metodológicas El proceso enseñanza-aprendizaje (o Inter-

aprendizaje), puede resultar afectado por el escaso conocimiento que tenga de la metodología
el profesor encargado de una signatura. Este problema se presenta sobre todo en algunos
especialistas de las ciencias, quienes no quieren tomar en cuenta las bases pedagógicas de la
educación.

Currículum nulo por exceso de ayudas audiovisuales Es difícil pensar en algo más
propicio a la distracción y falta de atención, que el recargar las exposiciones magistrales con
material audiovisual de todo tipo, el cual algunos docentes utilizan, más con el fin de demostrar
su experticia, que como el resultado de una adecuada planificación de una sesión de información
o formación. Arrieta de Meza, Beatriz; Meza Cepeda, Rafael Daniel: El Currículum nulo y sus
diferentes... OEI – Revista Iberoamericana de Educación

Currículum nulo por desfase entre la preparación previa del alumno y el nuevo material
Especialmente en asignaturas con imprescindible prelación, encontramos alumnos a los cuales
les faltan bases fundamentales, para la aprehensión del nuevo conocimiento. Cuando esto
sucede, generalmente se recurre a los denominados cursos propedéuticos, pero por experiencia
se sabe que esto no es factible en todos los programas universitarios. Las deficiencias por
desfase se detectan generalmente en las pruebas diagnósticas que algunos profesores aplican
antes de dar inicio a sus cursos, con el fin de planificar de acuerdo al grado de profundidad del
conocimiento que tengan sus alumnos y saber en cuales aspectos hacer más énfasis.
CURRÍCULUM NULO POR SUPERFICIALIDAD Se trata de programas o puntos de la programación,
que son tratados en una forma muy superficial, cuando en el ejercicio profesional serían de gran
interés por su aplicabilidad. La superficialidad puede obedecer a diversos factores; guarda
relación con otros tipos de currículum nulo, como la falta de preparación adecuada del docente,
apatía y desactualización, entre otros.

Currículum nulo por falta de ejercicio profesional de la carrera original Las

universidades sobre todo, han tenido la tendencia a formar y contratar personal docente que
nunca se ha desempeñado como profesional de su carrera original. Por muy bien preparado que
encontremos al docente, no puede enseñar con profundidad y conocimiento adecuado lo que
nunca ha ejercido ante la comunidad social. Defendemos firmemente la figura del Becario
Académico como manera de iniciar a los mejores egresados en la carrera docente universitaria,
pero no la concebimos como una sucesión continua y efectiva de formación académica, si no lo
enfrentamos a la realidad social de su profesión original, por lo menos durante dos años de
ejercicio profesional. Después de los estudios de maestría, recomendaríamos un año de ejercicio
profesional y otro adicional luego de los estudios del doctorado. Consideramos que ésta sería
una manera real y efectiva de vincular prácticamente lo que se aprendió y lo que se necesita
para el correcto ejercicio profesional. Nuestra experiencia nos indica que sería conveniente
estudiar la posibilidad de que algunos años sabáticos, sean dedicados a un reencuentro social
con la profesión original.

Currículum nulo por novedad La inclusión de temas o hasta asignaturas completas,

simplemente porque son novedosas, sin un previo estudio de su verdadera aplicabilidad, lleva a
la confusión y hasta una total pérdida de tiempo y esfuerzo por parte del docente y del
estudiante. Sobran ejemplos de tendencias o prácticas que aparecen como la gran panacea
educativa, pero una vez llevadas al campo de la aplicación, no resultan más que una esperanza
que no ayuda en nada. Arrieta de Meza, Beatriz; Meza Cepeda, Rafael Daniel: El Currículum nulo
y sus diferentes... OEI – Revista Iberoamericana de Educación 7 CURRÍCULUM NULO POR
TRADICIÓN Algunas asignaturas se mantienen en la programación de una carrera, únicamente
porque se supone que siempre han estado o por un malentendido respeto al docente que las
administra. No importa lo tradicional que pueda ser una asignatura, partes de ella o los temas
que contiene, sino que tiene aplicabilidad por la forma en que es administrada, ésta representa
una pérdida notoria en el proceso enseñanza aprendizaje. CURRÍCULUM NULO POR FALTA DE
COORDINACIÓN Nos referimos en este caso a la repetición de temas, en diferentes asignaturas,
por el simple hecho de que no hay coordinación entre los profesores de esas asignaturas, las
cuales contienen elementos o temas comunes. Es bueno recordar que la falta de coordinación
vertical (secuencias o prelaciones) y horizontal (asignaturas del mismo año o semestre), puede
echar a perder un eje temático necesario para la formación y posterior uso de temas en el
ejercicio profesional

Extracurrículo o currículo adicional. Comprende todas aquellas actividades/experiencias

planificadas fuera del horario de las asignaturas escolares. Contrasta con el currículo oficial en
virtud de su naturaleza voluntaria y de su capacidad de respuesta a los intereses de los
estudiantes. Son ejemplos: los campeonatos deportivos, las actuaciones artísticas, las
excursiones, los concursos, los proyectos de ayuda social, las ferias de ciencias, las ceremonias
cívicas, los talleres…No constituye un complemento o algo extra, por el contrario, es muy
importante en la formación de los educandos.
Estos planteamientos pretenden revelar las complejidades que encierra el enseñar y el
aprender, y contribuir al fortalecimiento de una visión holística del currículo.

FUNDAMENTOS CURRICULARES
Se conciben como fundamentos el sistema de conocimientos que permite interpretar la
realidad y operar con ella para tomar decisiones curriculares en un determinado contexto
social. No todos los autores coinciden en establecer los mismos criterios en cuanto a los
fundamentos curriculares (Solórzano, s. f.). Los fundamentos esenciales asumidos son:

Filosóficos:
El currículo se estructura en beneficio de los individuos y la sociedad y debido a esta gran
responsabilidad, el mismo está permeado de visiones filosóficas. Unos enfatizan la dimensión
material de la realidad en vez de la espiritual. Mientras otras enfatizan el significado de las ideas
sobre los datos de la realidad. Otros creen que todo conocimiento se deriva de la realidad.
Hasta cierto grado, la filosofía y el currículo enfocan el mismo problema: ¿Qué debe la persona
lograr ser?, ¿Qué puede lograr ser?, ¿Qué debemos enfatizar?

Existen tres categorías filosóficas de relevancia para la toma de decisión curricular. Estas son la
ontología, la epistemología y la axiología. La ontología tiene que ver con la naturaleza de la
realidad: ¿Qué es realidad? Existen tres posiciones ontológicas:

1. la que ubica la realidad en un plano supernatural (Platón)

2. la realidad es inherente o reside en el presente, en el mundo externo y natural
(Aristóteles)
3. la realidad reside sólo en la experiencia humana

La ontología de la cultura del siglo XX es especialmente empírica, basada en los sentidos. Nos
enfrentamos con el problema de distinguir aquello que es genuinamente real de aquello que es
aparentemente real o espurio.

La epistemología tiene que ver con la naturaleza del conocimiento y la naturaleza de observar
el conocimiento. Se cuestiona: ¿Qué es verdadero? ¿Cómo conocemos la verdad? ¿Cómo
sabemos que sabemos? El conocimiento lo clasifican en:

 la autoridad absoluta, la cual se percibe como altamente valiosa y auténtica. Esta se

adquiere por intuición o revelación. El hombre es el receptor pasivo del conocimiento
que se origina en otro mundo: el dominio supernatural de un dios, la región de la idea
del cosmos de Platón y el alma humana de Rousseau.
 el descubrimiento de la realidad de este mundo. El conocimiento del mundo inherente
a la última realidad se adquiere a través de los sentidos.

La axiología tiene que ver con los problemas de los valores. Se cuestiona: ¿Qué es bueno?, ¿Qué
debe preferir el hombre?, ¿Qué es lo deseable? Por lo regular estos cuestionamientos se dividen
en dos categorías principales. La ética tiene que ver con los conceptos del bien y el mal, según
se aplica a la conducta humana. La estética tiene que ver con las cualidades de la belleza y el
gozo en la experiencia humana. Ambas categorías de cuestionamientos valorativos tienen
implicaciones curriculares.

En esencial en sentido general, tener en cuenta el papel que desempeña la práctica

transformadora y poder llegar a la respuesta de ¨¿Qué somos y hacia dónde vamos?.

Socio-culturales: Doll (1974) considera que la sociedad y la cultura afectan el desarrollo del
currículo en tres formas: inhibiendo el cambio a través del poder de la tradición, acelerando el
cambio que surge de los cambios sociales y culturales, y aplicando presiones que se originan en
los segmentos principales de la sociedad y la cultura. La tradición se puede percibir como un
retador del cambio, lo cual no siempre es malo, ya que desalienta los esfuerzos para eliminar
aquello que ha probado ser útil a la sociedad.

Incluye el conocimiento de valores, actitudes y expectativas que se desea conservar y trasmitir

mediante el sistema educativo. Permite valorar el aporte que la cultura cotidiana puede ofrecer
para enriquecer el proceso curricular.

No se limita al grupo clase ya que incluye un contexto más amplio, que es la sociedad y los
valores y actitudes que están presentes en su desarrollo y aquellos que debe desarrollar la
institución escolar para incorporar al curriculum los elementos de la cultura que debe transmitir
la escuela.

Los fundamentos socio-culturales deben caracterizar el ideal de la sociedad, de la escuela, el

concepto de escolarizado y otros que evidencian las relaciones socioculturales en un contexto
determinado.

Psicológicos:
Jean Piaget es el investigador de las etapas de desarrollo relacionados con el intelecto más
conocido. Este identificó cuatro niveles principales de desarrollo: sensorial-motriz (desde el
nacimiento hasta los 18 meses); pre-operacional (desde los 18 meses hasta los siete años);
operaciones concretas (desde los siete años a los doce) y operaciones formales (de los doce años
en adelante). En esta última el individuo comienza el pensamiento formal. Ya puede razonar
basándose en suposiciones sencillas, puede deducir conclusiones del análisis y aplicar estas
hipótesis o suposiciones. Para Piaget el desarrollo intelectual procede en forma gradual y
continua.

En los fundamentos de un proyecto curricular desempeñará un papel esencial la tendencia

psicológica que esté vigente en un país determinado. Como se conoce hay un gran número de
corrientes y tendencias psicológicas y cada una de ellas propone determinadas concepciones en
cuanto a: ¨Qué es el aprendizaje y cómo debe enfocarse? Analicemos algunas de ellas:

1.- Si el aprendizaje se basa en la conducta observable del hombre, lo principal es lo que hace
su conducta medible basada en estímulo-respuesta y reforzamiento.

En estos casos el curriculum enfatizará en la elaboración de objetivos, conocimientos,

actividades y estrategias de evolución. Insistirá además en los resultados, en sistemas de
productos con un enfoque tecnológico de la educación.

2.- Si el aprendizaje se orienta al desarrollo personal, con una visión optimista, el currículum
tenderá a un carácter más flexible, tendrá en cuenta el autoaprendizaje a partir de experiencias
y conocimientos anteriores, o sea, la posibilidad del alumno de construir su conocimiento en
interacción con el contexto socio-cultural.
3.- Si el aprendizaje se construye en la relación sujeto objeto mediatizado o con el empleo de
instrumentos de orden cultural e históricos a partir de las posibilidades, conocimientos y
características del sujeto, entonces el curriculum se caracterizará por rescatar el papel de la
práctica educativa en la solución de los problemas.

Pedagógicos: Atiende al papel del maestro y la escuela en el proceso enseñanza-aprendizaje.

En relación con las corrientes y tendencias los fundamentos pueden variar:

a) Si se concibe el proceso de aprendizaje donde el contenido es transmitido por el profesor

como verdades acabadas, generalmente, con poco vínculo con la práctica disociado de la
experiencia del contexto en que se desenvuelve el estudiante como ser humano, el diseño
curricular será:

 Planes de estudio cargados de asignaturas aunque no exista relación entre ellos.

 Objetivos de aprendizaje en términos de productos, entre otras.

a) Cuando el proceso de enseñanza se organiza a partir de situar al estudiante como centro de

toda la acción educativa y se le convierte en sujeto activo se su propio aprendizaje, entonces la
concepción curricular ser m s flexible, se incluyen temáticas de interés la organización de
contenido tiene un carácter globalizador, posibilitando que la escuela construya su propio
currículo en estrecha relación con el contexto socio-cultural y los intereses y necesidades del
estudiante y con su participación en la solución de los problemas.

Epistemológico: Está en relación con la forma en que construye el conocimiento, si es una

construcción social o individual del conocimiento científico actualizado.

Las bases y fundamentos analizados deben tenerse en cuenta para cualquier propuesta
curricular y a su vez se relacionan con los enfoques asumidos.

La epistemología aporta información referente a:

Estado actual de los conocimientos,

Las metodologías vigentes para cada área de conocimiento y;

Las posibles relaciones y aportes que se puedan generar con otras disciplinas.

Elementos del currículo

La diversidad de criterios en relación con los elementos que integran el currículo ha provocado
también que los autores planteen diferentes clasificaciones para esos elementos o
componentes, en los que se trata de visualizar las funciones predominantes que ellos
desempeñan. Antes de describir cada uno de los elementos del currículo y explicar la forma en
que estos se deben conectar en el desarrollo de la tarea pedagógica, se incorpora a continuación
un cuadro en que se explícita una clasificación de esos componentes, siguiendo los
planteamientos teóricos de Viola Soto Guzmán, en su libro Desarrollo de Modelos Caniculares
(tomo No.l). La intención es que el estudiante adquiera una visión global de todos los elementos
que integran el currículo. (Bolaños Bolaños & Molina Bogantes, 1990)
 CLASIFICACIÓN DESCRIPCIÓN ELEMENTOS QUE SE
INCLUYEN EN CADA CLASE
Orientadores Expresan las finalidades hacia - Fines y objetivos de la
las que tiende el currículo educación
Generadores Incluye aquellos elementos - Los actores sociales:
que son portadores de la - Alumnos
cultura - Docentes
- Padres
- Otros miembros de la
comunidad
- El contexto socio-
cultural
Reguladores Se incorporan en esta clase - Los objetivos
los componentes que - Los contenidos:
norman el proceso curricular, regulados en los planes
de acuerdo con la política y programas de
educacional vigente. estudio.
- La evaluación: normada
por los reglamentos
vigentes
Activadores o Metódicos Se incluyen aquí los - Experiencias de
elementos que tiene relación aprendizaje
con la ejecución del proceso - Estrategias
curricular. metodológicas para el
aprendizaje.
Multimedios Son los componentes - Ambiente escolar
relativos a recursos que se - Recursos
emplean en la ejecución del
currículo

Descripción de los elementos del currículo y análisis de sus implicaciones en el

nivel de aula.
Para comprender los elementos del currículo, se hará referencia a cada uno de ellos por
separado, pero dejando claro que estos adquieren sentido en sus interrelaciones. Esto es. que
cada uno de ellos alcanza su verdadero valor o funcionalidad al entrar en contacto con los otros
elementos. Así por ejemplo, el contenido se ve condicionado por los objetivos que se quiere
alcanzar, a la vez que ambos condicionan las estrategias metodológicas, los recursos y el tipo
de evaluación. Es importante señalar aunque los elementos del currículo se plantean y describen
de manera general, sin duda cada uno de ellos adquiere ciertas características particulares, de
acuerdo con la situación concreta en que se operacionalizan. Por esta razón, cada uno de los
componentes será también visualizado desde las implicaciones particulares que puede tener en
la situación concreta de aula. Así, se ofrecen sugerencias específicas sobre cómo debe operar
cada elemento en la práctica pedagógica diaria, para que sea en realidad congruente con un
concepto de currículo centrado en el aprendizaje y en el alumno.

Elementos orientadores.- (Fines y Objetivos de la educación) Expresan los grandes fines y

objetivos de la educación, aquel punto de orientación hacia donde tiende el currículo. Por ello,
definen los objetivos y fines del nivel macro y dan sentido al currículo puesto que responde a las
preguntas centrales de este, esto es: ¿Qué se busca con este currículo?, o ¿Para qué?.
En el nivel macro, este elemento da origen a la política educativa. Es decir, qué tipo de persona
se quiere formar. De igual modo, si formamos este tipo de persona, lo obvio es deducir que con
este elemento se responde a ¿qué clase de sociedad se quiere construir?

Elementos Generadores.- (Actores Sociales y Entorno Cultural).

a) Los actores sociales: el docente, el alumno, los padres y otros miembros de la
comunidad.

Dentro del currículo, el alumno, el docente, los padres y miembros de la comunidad son
elementos fundamentales.

Los primeros son responsables directos de la generación y vivencia de las experiencias de

aprendizaje y los terceros colaboran en ella de manera indirecta.

Desde la perspectiva de currículo que se está manejando, el alumno se convierte en el actor

principal.

Por las características particulares del concepto de currículo que se ha asumido, los factores
sociales deben asumir un papel especial en el proceso de ejecución del currículo, el cual se
explícita en los párrafos siguientes.

Papel del alumno

Como elemento del currículo, el alumno es el sujeto de las experiencias de aprendizaje.

Es importante que el docente estimule a los estudiantes para que se hagan responsables -
en un alto porcentaje - de su propio proceso de aprendizaje. Para esto, deben propiciarse
acciones didácticas independientes, en las que él puede desenvolverse sin asistencia directa
del maestro y -desde luego- ejercitar su iniciativa.

Es muy valioso que los nidos tengan conciencia de esa responsabilidad y por tanto participen
con entusiasmo, junto con el docente, en la selección de objetivos, búsqueda y elaboración
de material, etc.

Como se puede percibir, el papel del alumno es, dentro de este concepto de currículo, muy
activo. Es decir, no se puede aceptar la visión del alumno como receptor y repetidor de
conocimientos, en tanto el docente no debe estar constantemente “transmitiéndole
conocimientos". Por el contrario, es el niño quien debe “aprender a aprender"; o sea vivir
experiencias de aprendizaje que le ayuden a autoinformarse y autoformarse. Dentro de esta
visión de aprender a aprender es necesario estimular las relaciones de apoyo mutuo entre
los alumnos. Así. los niños que manifiesten mayores habilidades o capacidades en alguna de
las áreas afectiva, motora o intelectual, pueden convertirse en orientadores y colaboradores
en el proceso de aprendizaje de sus compañeros.

Papel del docente

Para que exista congruencia con el concepto de currículo que se maneja, el docente debe
asumir el papel de guía u orientador del aprendizaje y no el de director y responsable directo
de ese proceso. Debe ser un facilitador del aprendizaje y no un transmisor de conocimientos.

Para ello, el docente debe ser muy creativo para dar dinamismo al proceso educativo,
interactuar directa c indirectamente con los niños y utilizar técnicas y recursos variados que
permitan el trabajo independiente. Sin duda, para lograr esto, es fundamental el grado de
confianza que el docente tenga en sus alumnos.
 En su papel como orientador del proceso de formación de los alumnos, el docente debe
tener presente la doble faceta individual y social de la educación. Esto lo llevará a estimular
la autorrealización y formación integral del alumno, a la par de proveerle situaciones que le
permitan su desarrollo social.

En esta perspectiva le corresponde asumir la tarca de propiciar en sus alumnos, mediante

su concientización, un acercamiento a su propio entorno social. Esta exigencia requiere que
el docente se convierta en un verdadero investigador de la realidad, a la vez que incorpore
a los alumnos en esa investigación. Asimismo, debe ser un promotor de acciones de
proyección de la escuela a la comunidad. Como docente debe, también, ser capaz de extraer
del medio social elementos que le permitan incorporar al currículo expresiones de la cultura
cotidiana, para integrar así adecuadamente la escuela y la comunidad.

Los padres de familia y otros miembros de la comunidad: sacerdote, pulpero,

policía, enfermeros, etc.

Dentro del desarrollo del proceso educativo, generalmente no se ha dado al papel de los
padres y otros miembros de la comunidad la importancia que este debe tener. Es necesario
que estos actores sociales no sean vistos únicamente como proveedores de recursos
materiales para la escuela, sino también como responsables indirectos del desarrollo del
currículo. Desde esta visión, ellos deben convertirse en elementos generadores de
experiencias de aprendizaje c incluso el docente debe estimularlos para que se incorporen
al trabajo escolar, cooperando en el desarrollo de actividades que ellos dominan y que
deben ser incorporadas dentro de las experiencias del niño. Así, la escuela y el maestro
deben abrirse para que otras personas asuman, en algunas ocasiones, el papel orientador
en el aprendizaje a los alumnos.

No hay duda de que si se consideran los intereses, las necesidades y las expectativas de
padres y vecinos, la escuela responderá mejor a las demandas sociales de su entorno.

Los alumnos, el docente y los padres o vecinos, como elementos del currículo, interactúan
y se complementan de manera constante. Esto implica que, para lograr un proceso de
aprendizaje adecuado, deben garantizarse buenas relaciones alumno-alumno, alumno-
docente, docente-padres y, alumno-docente-padres y vecinos.

En estas relaciones deben estar de manifiesto siempre el apoyo mutuo, la colaboración, el

trato amable, el respeto y el estímulo. De esta manera se lograrán unas relaciones positivas
que permitirán un verdadero y adecuado desarrollo del currículo.

Contexto sociocultural
El contexto socio-cultural, como elemento del currículo, constituye el entorno social inmediato
en que está inmerso el alumno, como sujeto de las experiencias de aprendizaje.

Este entorno aporta el material cultural necesario para que el currículo responda a las
necesidades, intereses y expectativas del grupo social al cual pertenece el alumno.

Al considerar este elemento dentro del currículo se garantiza alcanzar un propósito educativo
fundamental que es la comprensión de la propia cultura y la integración exitosa del individuo a
su medio social.

Es necesario que el docente, junto con los alumnos y acudiendo a los padres y vecinos, logre
visualizar los rasgos sociales y culturales propios del grupo, para convertirlos en material
esencial para el currículo. Se trata pues de que las manifestaciones culturales propias del grupo
se conviertan en elementos básicos en el proceso de aprendizaje.

Estas manifestaciones culturales son aportadas a la escuela por los niños y solo si se comprenden
y consideran se podrán propiciar experiencias de aprendizaje pertinentes con el contexto socio
cultural; esto se logrará si se establecen relaciones adecuadas entre la escuela y la comunidad.
En realidad son estas relaciones las que garantizan que el proceso educativo se enriquezca en la
escuela y se revierta en forma positiva en la comunidad.

Lo anterior significa que no debe darse una relación unidireccional, en la cual la escuela recibe
de la comunidad los aportes para enriquecer el currículo, sin aportar ella nada. Por el contrario,
la escuela debe aprovechar su papel como institución social y cooperar en el fortalecimiento de
los valores culturales del grupo. En este sentido, mediante el trabajo curricular y las acciones de
proyección (campañas de divulgación cultural, reuniones, exposiciones, etc.), la escuela debe
estimular a la comunidad para que revalore sus propias características, analice su realidad socio-
cultural e inicie acciones para fortalecer y mejorar su propio entorno social.

Elementos Reguladores.- (Objetivos, contenidos y Evaluación). Se parte del análisis del nivel
más concreto del currículo, el nivel de aula. Entonces se trata de especificar objetivos de
aprendizaje en el aula y se marcan y dan sentido a los contenidos y el sistema de evaluación. Los
objetivos son las expectativas del currículo, aquello que se espera alcanzar con todas las
experiencias realizadas en el aula por alumnos y maestros. Estos objetivos deben ser
congruentes con los grandes fines propuestos en el diseño y con las políticas educativas
derivadas de los elementos orientadores.

La base teórica de referencia, en este caso, está formada por los aportes de las ciencias que
constituyen los fundamentos del currículo, en este caso, por ejemplo, la sicología en sus diversos
aspectos (evolutiva, general, teorías del aprendizaje, y otros)

Luego que se han definidos los objetivos de aprendizaje en el aula, se eligen los contenidos, o
sea las informaciones, datos, conceptos, leyes, teorías, hechos, principios y generalizaciones de
la ciencia; las habilidades, hábitos y destrezas; y, las actitudes y valores que se pretende que el
alumno desarrolle. Los contenidos, dice Miriam Hernández, son los elementos objetivadores del
proceso, responden a la pregunta ¿QUÉ enseñar o aprender? (HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, Ana
Miriam, en "Hacia una eficiencia Educativa, una propuesta para el debate", ISPETP, Cuba 1993,
pág.15) . Como puede observarse, los contenidos están compuestos por conocimientos,
destrezas, comportamientos.

La Evaluación, es el elemento del currículo que facilita la valoración, o (incluso) la medición del
logro de los objetivos propuestos. Responde, según Julián de Zubiría Sámper, a la pregunta, ¿Se
cumplió?, el objetivo, se entiende. Actualmente se habla de que la evaluación debe ser
diagnóstica, es decir de inicio para decir ¿cómo se está? y además porque se recomienda
"conocer primero lo que el alumno sabe, y actuar en consecuencia" (David Ausubel). Las otras
formas de evaluación, son formativa y sumativa, conocidas en la literatura pedagógica sobre el
tema. Además, en las circunstancias actuales, la evaluación ha evolucionado tanto, o mejor
dicho, el concepto de evaluación ha sido revisado y contrastado con otros procesos que en las
circunstancias actuales la evaluación debe ser de procesos, actores, producto y resultado.

Elementos activadores o metódicos.- Son las experiencias de aprendizaje y las estrategias

metodológicas.
 - Experiencias De Aprendizaje: El alumno aprende mediante su participación en
actividades que le proveen experiencias personales de aprendizaje. La experiencia es
la interacción del sujeto con el mundo circundante y con los otros sujetos. En este
contacto con el mundo, el sujeto recibe múltiples estímulos de diferente naturaleza,
ante los cuales reacciona con el fin de conocerlo, asimilarlo, cuestionarlo y
transformarlo.

Todas las acciones que realiza el individuo para enfrentarse al mundo constituyen su accionar,
cuando las actividades han sido programadas desde la perspectiva de la enseñanza y el
aprendizaje, constituyen actividades didácticas.

Esto implica que en determinada situación de aprendizaje, donde se estimulan una serie de
acciones didácticas o actividades en las que toma parte el alumno, surge la experiencia de
aprendizaje. Se identifican pues como un sistema de actividades que generan interacciones
entre el alumno y su ambiente; en ella intervienen acciones físicas (sicomotoras), operaciones
mentales (cognoscitivas) y connotaciones afectivas (soc io afectivas), orientadas a determinados
aprendizajes. En estas interacciones surgen los aprendizajes logrados, como las
transformaciones que sufre el individuo, como producto de ese proceso educativo, y que le
permiten desarrollarse integralmente, al enriquecer sus capacidades intelectuales, motrices y
afectivas.

Es fundamental que las experiencias de aprendizaje que viva el alumno, propiciadas o motivadas
por la escuela, respondan a sus intereses, necesidades y expectativas.

Por lo anterior, el docente debe conocer muy bien esas necesidades, expectativas, intereses.
Esto lo logrará, si trata de comprender el enlomo familiar y social en que se desarrollan sus
alumnos; si se acerca a ellos para conocerlos mejor y si se provee de información relativa a las
características propias de los niños, de acuerdo con su edad.

Es muy importante que el educador considere las experiencias de aprendizaje previas que ha
vivido el alumno, tanto fuera como dentro de la escuela. Si se tiene en cuenta el principio de
educación permanente, se sabe que el alumno vive un constante proceso de aprendizaje,
producto de sus interacciones en el grupo familiar y comunal, que lo llevan a un contacto
permanente con los medios de comunicación masiva y con muchas personas.

Estas experiencias previas deben orientar al docente para propiciar situaciones de aprendizaje
que se adecúen a las posibilidades reales de los alumnos y estimulen en ellos nuevas
experiencias de aprendizaje.

Dentro de esta valoración de las experiencias de los alumnos, es fundamental que el docente
explote las relaciones educación - trabajo, para que los alumnos valoren el trabajo del hogar, del
campo, etc.

Para llenar esta necesidad, el maestro debe propiciar muchas situaciones que lleven a los
alumnos a valorar el trabajo y a interiorizar cienos valores como la cooperación y la solidaridad,
que serán esenciales para su futura incorporación al mundo del trabajo. Esto implica que la
escuela debe propiciar situaciones de aprendizaje más prácticas que teóricas que permitan al
alumno ‘‘aprender haciendo”.
Estrategias Metodológicas para el aprendizaje
Las estrategias metodológicas están constituidas por una serie de métodos, técnicas y
procedimientos que se emplean en la orientación y la ejecución de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

Debe destacarse que no se trata de actividades “sueltas”, sino de una serie de acciones
didácticas que se enlazan y que permiten alcanzar un determinado aprendizaje. Esto es, son un
grupo de acciones que se integran para promover en el alumno la vivencia de experiencias de
aprendizaje.

En un currículo centrado en el aprendizaje, estas estrategias deben concretarse en métodos,

técnicas y procedimientos activos, personalizados, individualizantes y grupales. Esto permitirá
el desarrollo en el alumno de su autonomía, capacidad de pensamiento, actitud de cooperación
y solidaridad.

Lo anterior le exige al docente el planteamiento de situaciones de aprendizaje que incluyan

acciones didácticas orientadas o directas; se mi orientadas o indirectas e independientes, de
acuerdo con la participación que en ellas tenga el docente. En las directas u orientadas el
maestro debe estar presente durante toda la actividad, pues es él quien la dirige; en el segundo
caso el docente orienta inicialmente la actividad o la inicia y luego los niños continúan solos; en
las independientes los niños trabajan solos, orientados -casi siempre- por algún tipo de
instrucción escrita (guía, ficha, minuta copiada en la pizarra, etc.).

Como puede observarse, en las actividades semiorientadas e independientes, la responsabilidad

recae en el alumno, más que en el maestro. El incluir estos tipos de actividades le permite a este
movilizarse en el espacio escolar y entender a los alumnos ya sea de manera directa o indirecta.

El planteamiento de esos diferentes tipos de actividades debe hacerse en función de

procedimientos, métodos y técnicas que tengan esa misma característica. Es importante que las
estrategias metodológicas que se apliquen en el aula propicien la creatividad y el pensamiento
crítico, pues estos aspectos darán mayor autonomía al alumno; la cual es fundamental en la
línea de currículo asumida en este trabajo. En el caso particular de nuestro país, esto permitirá
la formación de los alumnos dentro de las expectativas de la política educativa vigente.

Es necesario, en el momento de seleccionar las estrategias o procedimientos metodológicos,

tener en cuenta los objetivos por lograr, el nivel de madurez de los alumnos y el contenido por
desarrollar.

Por el enfoque que se ha dado aquí al currículo, las estrategias empleadas para el logro de
aprendizajes deben concretarse en situaciones que conllevan al desarrollo de experiencias de
aprendizaje en el alumno.

Para concretar ese enfoque, a la hora de plantear los procedimientos metodológicos, lo que
debe hacerse es describir esas situaciones de aprendizaje.

Multimedios.- (Recursos y ambiente escolar). Es la infraestructura didáctica y/o pedagógica,

lo decimos nosotros. Constituyen los recursos físicos y materiales que operan el proceso de
aprendizaje. Entre estos, se citan, pizarras, retroproyectores, láminas de acetato, TV, aparatos
de video, computadoras, y otros.
Recursos
Los recursos son materiales y equipos que utilizan el docente y el alumno para el desarrollo de
los procesos de enseñanza y aprendizaje (pizarra, diagramas, carteles, materiales naturales).

Estos no son valiosos en sí mismos sino como medios para estimular el desarrollo de
experiencias de aprendizaje. Por esto es necesario que se considere el nivel de los alumnos y los
objetivos por lograr, a la hora de elaborar y seleccionar los recursos didácticos.

Si se desea acercar al alumno a su propio entorno es fundamental recurrir a la naturaleza como

proveedora de recursos para el aprendizaje, pues las escuelas generalmente están ubicadas en
sitios ricos en elementos naturales.

Casi siempre las escuelas cuentan con pocos recursos; para llenar este faltante y, a la vez,
estimular la creatividad de docentes, padres y alumnos, es necesario utilizar los materiales de
desecho para elaborar recursos didácticos. Para la recolección de esos materiales y la
elaboración misma de los recursos debe solicitarse la ayuda de los alumnos, los padres y vecinos.

El docente debe tratar de sacar el mayor provecho posible del material didáctico; para ello debe
tener en cuenta que un determinado recurso puede ser aplicado para generar diferentes
experiencias de aprendizaje; es decir, puede ser utilizado con diferentes intenciones.

Así por ejemplo, un paisaje natural podría propiciar descripciones orales, reflexiones sobre
temáticas como la deforestación, prácticas de agricultura, etc.

En el momento actual, por el avance científico y tecnológico, la computadora se convertirá día

a día en un elemento muy valioso para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

A las computadoras puede dárseles diferentes usos; así, en algunos casos éstas serán empleadas
para la instrucción directa de los alumnos, mediante programas previamente adquiridos o
elaborados; en otros casos, puede tratarse de que el alumno trabaje con la computadora para
construir él mismo el conocimiento y autoaprender.

En el primer caso es importante el criterio del docente para seleccionar programas de acuerdo
con las características, necesidades c intereses de los alumnos y de la comunidad; asimismo
debe garantizar que estos programas llenen las expectativas de los objetivos planeados.

En el segundo caso es esencial que el docente aproveche este equipo para estimular la
creatividad e iniciativa de los alumnos a la vez que fortalecer sus capacidades intelectuales.

En síntesis, en relación con los recursos y el equipo, el docente debe tener presente que estos
no deben ser un fin en sí mismos sino elementos que adquieren valor en tanto él y los alumnos
hagan un uso adecuado de ellos y los exploten en todas sus posibilidades.

Ambiente Escolar
El ambiente escolar es el escenario en que se desarrollan los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Tradicionalmente, el concepto de ambiente escolar se ha restringido a las cuatro
paredes del aula.

Dentro de la línea de currículo asumida en esta unidad didáctica, el ambiente escolar debe
ampliarse más allá del salón de clase c incorporar en el todo elemento especial en el cual pueden
interactuar los niños y el docente. Así debe formar parte de él la huerta, el comedor, el patio, el
río, el parque, el mercado, el campo de deportes, etc.
El ambiente escolar debe convertirse en un elemento propiciador de experiencias de
aprendizaje motivantes y permanentes; por tanto, el docente con la cooperación de los alumnos
y otras personas, debe preocuparse por enriquecer, acondicionar y mejorar cada vez más el
ambiente físico.

Es importante señalar que este ambiente físico agradable debe complementarse con un
ambiente afectivo que facilite el desarrollo de las experiencias de aprendizaje. Esto es que los
niños y el maestro interactúen en un ambiente de libertad, consideración, alegría, respeto, etc.

En realidad se trata de propiciar un ambiente realmente democrático, en el que los alumnos

puedan ejercitar los principios de solidaridad, libertad de expresión, etc.

En conclusión se puede manifestar que los elementos que integran la estructura curricular y que
han sido descritos anteriormente, no tienen valor por sí mismos sino que adquieren su
significado en la interrelación que se establece entre unos y otros (Bolaños Bolaños & Molina
Bogantes, 1990).

Todo currículo responde a las preguntas: ¿para qué enseñar? ¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar?
¿Cómo enseñar? ¿Con qué? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Estas preguntas se corresponden
con los fines, objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación; elementos esenciales
a la hora de realizar cualquier tipo de planificación curricular.

¿Qué, cómo y cuándo?

¿Con qué enseñar? ¿Para qué enseñar?

¿Cómo enseñar? ¿Qué enseñar?

Niveles de Concreción curricular

El artículo 9 del Acuerdo Ministerial N. º ME-2015-00168-A de 01-12-2015, señala que con el
objetivo de que el ejercicio de planificación curricular cumpla la meta de atención a la diversidad,
considerada en el marco legal educativo, se requiere una distribución de responsabilidades en
el desarrollo del diseño curricular que comprenda tres niveles de concreción, los mismos que se
describen a continuación:(1planificaciones-curriculares.pdf, s. f.)

Primer nivel: corresponde a la planificación macrocurricular, que es elaborada por un conjunto

de expertos de las áreas del conocimiento, docentes de los diferentes niveles de educación,
pedagogos, curriculistas, entre otros; en este nivel se determina el perfil, los objetivos, las
destrezas con criterios de desempeño, los criterios e indicadores de evaluación obligatorios a
nivel nacional. Constituyen las políticas generadas por la Autoridad Educativa Nacional, mismas
que están plasmadas en el Currículo Nacional Obligatorio1 .

El currículo es flexible y abierto, permite a las instituciones educativas y a los equipos de

docentes definir, a partir de lo establecido, los contenidos que correspondan a las necesidades
e intereses de los estudiantes, y que estén acordes con la realidad institucional y de la
comunidad.

Segundo nivel: se basa en el currículo obligatorio, corresponde a la planificación

mesocurricular y comprende dos diseños específicos, el Planificación Curricular Institucional
(PCI) y la Planificación Curricular Anual (PCA), que son elaborados de manera conjunta por las
autoridades y docentes de las instituciones educativas y que deben responder a las
especificidades y al contexto institucional, así como a la pertinencia cultural propia de los
pueblos y nacionalidades indígenas.

Tercer nivel: se basa en los documentos curriculares del segundo nivel de concreción,
corresponde a la planificación microcurricular y es elaborada por los docentes para el desarrollo
de los aprendizajes a nivel de aula que responde a las necesidades e intereses de los estudiantes
de cada grado o curso.

La Integración Curricular de las Tics

Surge la necesidad de construir una definición propia de Integración Curricular de las TICs. Es
por ello que parece fundamental definir qué es y qué no es integración curricular de las TICs, es
el primer paso para decidir cómo y cuándo integrarlas al curriculum.(Sánchez, s. f.)

¿Qué es integración curricular de las TICs?

Integración curricular de TICs es el proceso de hacerlas enteramente parte del curriculum, como
parte de un todo, permeándolas con los principios educativos y la didáctica que conforman el
engranaje del aprender. Ello fundamentalmente implica un uso armónico y funcional para un
propósito del aprender específico en un dominio o una disciplina curricular. Asimismo, la
integración curricular de las TICs implica:

• Utilizar transparentemente de las tecnologías

• Usar las tecnologías para planificar estrategias para facilitar la construcción del aprender
• Usar las tecnologías en el aula

• Usar las tecnologías para apoyar las clases

• Usar las tecnologías como parte del currículum

• Usar las tecnologías para aprender el contenido de una disciplina

• Usar software educativo de una disciplina.

La literatura especializada provee diversas definiciones de Integración Curricular de las TICs(ICT).

Grabe & Grabe (1996) señalan que la ICT ocurre “cuando las TICs ensamblan confortablemente
con los planes instruccionales del profesor y representa una extensión y no una alternativa o
una adición a ellas”. Para Merrill et al., (1996) la ICT implica una “combinación de las TICs y
procedimientos de enseñanza tradicional para producir aprendizaje”, “actitud más que nada”,
voluntad para combinar tecnología y enseñanza en una experiencia productiva que mueve al
aprendiz a un nuevo entendimiento. La Sociedad Internacional de Tecnología en Educación
(ISTE) define la ICT como la “infusión de las TICs como herramientas para estimular el aprender
de un contenido específico o en un contexto multidisciplinario. Usar la tecnología de manera tal
que los alumnos aprendan en formas imposibles de visualizar anteriormente. Una efectiva
integración de las TICs se logra cuando los alumnos son capaces de seleccionar herramientas
tecnológicas para obtener información en forma actualizada, analizarla, sintetizarla y
presentarla profesionalmente. La tecnología debería llegar a ser parte integral de cómo funciona
la clase y tan asequible como otras herramientas utilizadas en la clase” (www.iste.org). Gros
(2000), en un libro reciente señala que la ICT es “utilizar las TICs en forma habitual en las aulas
para tareas variadas como escribir, obtener información, experimentar, simular, comunicarse,
aprender un idioma, diseñar....todo ello en forma natural, invisible.....va más allá del mero uso
instrumental de la herramienta y se sitúa en el propio nivel de innovación del sistema educativo”
(Gros, 2000). Diversos autores plantean la necesidad de la integración curricular de las TICs
expresada en una planificación curricular de aula, de forma que su uso responda a necesidades
y demandas educativas (Reparaz et al., 2000; Escudero, 1992, 1995; Martínez Sánchez, 1995).
Vásquez (1997) señala que “una adecuada integración curricular de las TICs debe plantearse no
como tecnologías o material de uso, sino como tecnologías acordes con los conceptos y
principios generales que rigen las acciones y los procesos educativos”. Para Dockstader (1999)
integrar curricularmente las TICs es utilizarlas eficiente y efectivamente en áreas de contenido
general para permitir que los alumnos aprendan cómo aplicar habilidades computacionales en
formas significativas. Es incorporar las TICs de manera que facilite el aprendizaje de los alumnos.
Es usar software para que los alumnos aprendan a usar los computadores flexiblemente, con un
propósito específico y creativamente”. Este autor también señala que integrar curricularmente
las TICs, es “hacer que el curriculum oriente el uso de las TICs y no que las TICs orienten al
curriculum”, “Organizar las metas del curriculum y las TICs en un todo coordinado y armónico ”.
Dockstader señala finalmente que esta integración es el “uso de las TICs vinculado al currículum
que no constituye factor de dispersión en el aprender ”. Finalmente, en esta misma línea,
Escudero (1995) señala que una pertinente integración curricular de las TICs implica una
influencia de ambos: el currículum y las TICs. Ello incluye un proceso complejo de acomodación
y asimilación entre ambos, donde el currículo ejerce sobre las TICs operaciones de
reconstrucción.
¿Qué NO es integración curricular de las TICs?
Para despejar dudas, tal vez sea importante clarificar qué no es ICT o bien qué prácticas no
implicarían una real integración curricular, tales como:

• Poner computadores en la clase sin capacitar a los profesores en el uso y la integración

curricular de las TICs

• Llevar a los alumnos al laboratorio sin un propósito curricular claro

• Substituir 30 minutos de lectura por 30 minutos de trabajo con el computador en temas de

lectura

• Proveer software de aplicación como enciclopedias electrónicas, hoja de cálculo, base de

datos, etc., sin propósito curricular alguno

• Usar programas que cubren áreas de interés especial o expertise técnico, pero que no
ensamblan con un área temática del curriculum Podríamos enumerar diversas otras, pero la idea
es ejemplificar acciones que implican el uso de las TICs, pero que generalmente no implican una
real integración curricular de estas tecnologías.

Integración curricular e Integración de las TICs

Otro aspecto que es fundamental diferenciar la integración curricular de las TICs de la
integración de las TICs. Cuando hablamos de integración curricular de las TICs nos referimos a la
relevancia de integrar las TICS y embeberlas en el desarrollo curricular. El propósito es la
actividad de aprendizaje, la acción pedagógica, el aprender y las TICs son herramientas que
vehiculan aquello. Las TICs se utilizan para fines curriculares, para apoyar una disciplina o un
contenido curricular. Son herramientas para estimular el desarrollo de aprendizajes de alto
orden. Las TICs se tornan invisibles, el profesor y el aprendiz se apropian de ellas y las utilizan en
un marco situado del aprender. Por el contrario, cuando hablamos de integración de tecnología
al currículum el centro es la tecnología. Aprender las TICs aparece como el foco de atención, sin
un objetivo curricular de aprendizaje en mente. Es un enfoque tecnocéntrico de integración de
las TICs. Es una mirada centrada en la tecnología y no en el aprender. D. Requerimientos para la
integración curricular de las TICs Varios autores señalan la importancia de definir ciertos
requerimientos para integrar curricularmente las TICs, tales como: 1. Una filosofía de partida
que valore sus posibilidades didácticas en el proceso educativo en el marco del objetivos de la
escuela e insertas en el proyecto educativo (Reparaz et al., 2000) 2. Asumir un cambio de rol del
profesor y del alumno (Reparaz et al., 2000; Bartolomé, 1996; Adell, 1997; Cebrián, 1997; Poves,
1997; Roca, 2001; Sánchez, 2000, 2001)

Que el curriculum oriente el uso de las TICs y no que las TICs orienten al curriculum (Dockstader,
1999) 4. Implica una innovación educativa (Dede, 2000; Gros, 2000) 5. Un uso invisible de las
TICs, para hacer visible el aprender (Sánchez, 2001) 6. Un cambio desde una concepción
centrada en las TICs a una concepción centrada en el aprender con las TICs (Sánchez, 1998) 7.
La concreción de un proyecto curricular que incorpore las TICs como estrategia de
individualización educativa (Reparaz et al., 2000) 8. Las habilidades en el uso de las TICs
requeridas/desarrolladas deben estar directamente relacionadas con el contenido y las tareas
de la clase (Dockstader, 1999) 9. Las habilidades en el uso de las TICs requeridas/desarrolladas
tienen que estar unidas a un modelo de aprender lógico y sistemático (Dockstader, 1999) V.
Niveles para la integración curricular de las Tics
No es lo mismo usar que integrar curricularmente las TICs, así como también no es lo mismo
“estar en la escuela” que “estar en el aula aprendiendo”, construyendo aprendizajes. En general,
podemos distinguir tres niveles para llegar a la integración de las TICs: Apresto, Uso e
Integración.

Apresto de las TICs es dar los primeros pasos en su conocimiento y uso, tal vez realizar algunas
aplicaciones, el centro está en vencer el miedo y descubrir las potencialidades de las TICs. Es la
iniciación en el uso de las TICs, no implica un uso educativo, el centro está más en las TICs que
en algún propósito educativo.

Uso de las TICs implica conocerlas y usarlas para diversas tareas, pero sin un propósito curricular
claro. Implica que los profesores y aprendices posean una cultura informática, usen las
tecnologías para preparar clases, apoyar tareas administrativas, revisar software educativo, etc.
Las tecnologías se usan, pero el propósito para qué se usan no está claro, no penetran la
construcción del aprender, tienen más bien un papel periférico en el aprendizaje y la cognición.
Las tecnologías no son usadas para apoyar una necesidad intencional del aprender. Si bien es
cierto que son usadas para apoyar actividades educativas, a este nivel muchas veces le cuesta
despegarse de una mirada donde la tecnología está al centro. En otras palabras, parte
importante de este nivel corresponde a un enfoque más tecnocéntrico del uso de la tecnología
para apoyar el aprender (Sánchez, 1998).

Integración curricular de las TICs es embeberlas en el currículum para un fin educativo

específico, con un propósito explícito en el aprender. Es aprender X con el apoyo de la tecnología
Y. Es cuando los alumnos aprenden biología poblacional utilizando un software educativo que
simula diversos escenarios donde puede manipular una serie de variables y visualizar las
consecuencias en el crecimiento y mortalidad de una población de seres vivos, como resultado
en la variabilidad de los datos y variables modificadas. Integrar curricularmente las TICs implica
necesariamente la incorporación y la articulación pedagógica de las TICs en el aula. Implica
también la apropiación de las TICs, el uso de las TICs de forma invisible, el uso situado de las
TICs, centrándose en la tarea de aprender y no en las TICs. El centro es X y no Y. Es una
integración transversal de las TICs al currículo. El aprender es visible, las TICs se tornan invisibles
(Sánchez, 2001).

Modelos de integración curricular de las tics

La literatura es escasa en modelos que permitan visualizar más claramente diversas formas de
integración curricular de las tecnologías. Asimismo, los teóricos e implementadores de la
Informática Educativa no suelen aplicar conceptos de diseño y desarrollo curricular a sus
prácticas con TICs. Tal vez, los trabajos que más sintonía tienen con el ámbito de las TICs, sean
aquellos de Jacobs (1990, 1991) y Fogarty (1991, 1993).

Jacobs propone un continuo de cinco opciones para la integración curricular, comenzando con
diseños basados en una disciplina y diseños paralelos, para proseguir con aquellos
multidisciplinarios, interdisciplinarios e integrados.

Fogarty parte del modelo propuesto por Jacobs y propone un modelo conformado por tres áreas
de integración curricular: Integración dentro de una disciplina, integración a través de las
disciplinas, e integración dentro de la mente del aprendiz. Todas son necesarias para integrar
completamente el curriculum.
La integración dentro de una disciplina puede dar forma fragmentada, conectada y anidada. La
integración a lo largo de las disciplinas puede ser secuenciada, compartida, tejida, enroscada e
integrada. La integración dentro de la mente del aprendiz puede tomar forma inmersiva y en
red.

A pesar de que la propuesta de Fogarty no está formulada explícitamente para el ámbito de las
TICs, se cree que es posible reutizarla en el ámbito de la Informática Educativa. Las distintas
formas del modelo de Fogarty pueden aplicarse directamente al uso de TICs, de manera de
aplicar los conceptos de diseño y desarrollo curricular a las prácticas con TICs.

Así, es posible generar planes de trabajo de integración curricular de TICs que consideren los
dominios y las formas curriculares propuestas por Fogarty. Un estudio interesante sería
determinar el impacto y la efectividad de las varias formas curriculares propuestas por este
modelo, en la real integración curricular de las TICs. Un análisis más detenido de este modelo y
su aplicación en la integración de las TICs nos lleva a proponer seis formas de utilización de las
tecnologías en el ámbito curricular: Anidada, tejida, enroscada, integrada, inmersa y en red.

La forma anidada implica que en una asignatura el profesor estimula el trabajo de distintas
habilidades, de pensamiento, social y de contenido específico, utilizando las TICs.

La forma tejida implica que un tema relevante es tejido con otros contenidos y disciplinas, los
aprendices utilizan el tema para examinar conceptos e ideas con el apoyo de las TICs

La forma enroscada implica enroscar habilidades sociales, de pensamiento, inteligencias

múltiples, tecnología y de estudio a través de varias disciplinas.

La forma integrada implica unir asignaturas en la búsqueda de superposiciones de conceptos e

ideas, utilizado las TICs.

En la forma inmersa las asignaturas son parte del expertise del aprendiz, filtrando el contenido
con el apoyo de las TICs y llegando a estar inmerso en su propia experiencia.

Finalmente, en la forma en red el aprendiz realiza un filtrado de su aprendizaje y genera

conexiones internas que lo llevan a interacciones con redes externas de expertos en áreas
relacionadas, utilizando las TICs.

La integración curricular de TICs implica un cierto grado apropiación de estas tecnologías.

Parafraseando a Vygotsky (1989) la apropiación de las TICs como herramientas de nuestra
sociedad implica una inmersión en actividades culturalmente organizadas y produce
representaciones cognitivas que son asimiladas y acomodadas en la estructura mental del
aprendiz. Para Vygotsky, las herramientas como las TICs son creaciones de la sociedad en la
historia, internalizadas mediante un proceso de mediación del entorno. Introducen nuevas
formas de interacción. Así, el desarrollo de habilidades de pensamiento de alto orden se genera
mediante la interacción con el entorno. En este contexto, la función de las TICs en el aprender
es la de conducir la influencia humana en el objeto de la acción, que es orientada externamente
y genera cambios en los objetos.

 En un cuadro comparativo desarrolle las características principales que identifican los

cambios generacionales (baby bommers X, Y ,Z).
 Identifique a qué generación pertenece y explique cómo ha enfrentado el cambio
generacional, en su experiencia docente
Bibliografía

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