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PRINCIPIOS DEL DISEÑO CURRICULAR

MIGUEL A. ZABALZA

1. MARCO TEÓRICO

Pasemos ahora a establecer una serie de coordenadas conceptuales sobre el currículo


y a justificar el modelo que iremos desarrollando.

Hay una distinción previa a hacer con respecto a la acepción currículo. En cuanto
concepto aglutinador de otras denominaciones más parciales y restrictivas se ha
utilizado en la literatura didáctica para referirse a dos aspectos muy diversos y que,
por tanto, condicionan el sentido y funcionalidad del propio término. Stenhouse se
refiere a esa doble acepción de currículo: el currículo en cuanto esquema o proyecto
de enseñanza (es decir lo que se puede o se pretende hacer), y, por el otro lado, el
currículo como esquema o marco de análisis de lo que realmente se está haciendo o
ya se ha hecho.

Quizá la diferencia resulte un poco extraña a nuestra propia experiencia didáctica ya


que el uso más frecuente del término currículo se ha referido a su primera acepción
(ese plan de estudios y su posterior derivación a plan de trabajo). Así se habla de
“proyecto curricular” para referirse al esquema de lo que el examinando trataría de
hacer en la situación planteada.

Ciertamente un sistema educativo como el inglés, cuya autonomía para definir el sentido
y estructura de los cursos a nivel de escuelas es muy amplia, resulta más propicio a
incorporar la segunda acepción y en tal caso hablar de currículo significa referirse a lo
que cada escuela está haciendo de hecho, a la forma real en que están funcionando las
clases, a los resultados que realmente obtienen los alumnos como consecuencia del
trabajo escolar, etc.

Son, en definitiva, dos planteamientos no del todo excluyentes aunque obviamente


cada modalidad supone una forma diferente de trabajo. El primer modelo, al que
podríamos denominar de planificación, está basado en la reflexión sobre los pasos a
dar, la previsión de sus efectos y la organización funcional de todo el proceso como
un conjunto integrado. El segundo modelo, denominado por Stenhouse de
investigación se centra sobre todo en el análisis a posteriori de los resultados reales
(como algo presumiblemente diferente de los resultados previstos) del proceso
educativo en curso. No son excluyentes, decía, porque ni el modelo “de
planificación” puede desarrollarse de manera aceptable sin investigación o sin tener
en cuenta los resultados alcanzados, ni el modelo “de investigación” puede dejar de
hacer previsiones y configurar una visión de conjunto del proceso a desarrollar.

En nuestro caso, estas ideas obviamente se encuadran dentro del modelo de


planificación puesto que no nos vamos a centrar en relatar el proceso seguido y los

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Tomado y adaptado de: ZABALZA, Miguel A.: Diseño y desarrollo curricular. Capítulo II. Madrid,
Narcea S.A. de Ediciones, 4ta. Edición, 1991.

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resultados de tal o cual currículo concreto, sino que nuestro objetivo es establecer las
que consideramos que son las coordenadas generales de planificación y puesta en
práctica de un proyecto curricular.

¿Qué entenderemos por currículo? Quedémonos inicialmente con una idea


aproximativa, general e integradora: currículo es todo el conjunto de acciones
desarrolladas por la escuela con sentido de “oportunidades para el aprendizaje”.

Esta idea de currículo es suficientemente amplia como para dar cabida en ella tanto
al conjunto de experiencias programadas por la escuela y el propio proceso seguido
para programarlas (modelo de planificación) como al conjunto de experiencias
vividas por el alumno en el contexto escolar (modelo de investigación).

Algunos autores han introducido precisiones que puede ser interesante recoger aquí.
Así, Scurati define el currículo como “un proyecto educativo y didáctico realizado en
situación escolar a través de comportamientos de tipo profesional”. Dos aspectos
quisiera resaltar en esta definición de Scurati:

- lo didáctico y lo educativo adquieren en el desarrollo del currículo un sentido


complementario pero diferenciable, dando preferentemente pie lo didáctico a
decisiones de tipo técnico y lo educativo a decisiones de tipo axiológico;

- el conjunto de acciones que se incluyen en el currículo posee tal relevancia que


es tarea vinculada a lo que de profesional (esto es de especialista y buen
conocedor de la educación y la escuela y el propio desarrollo curricular) tiene
el profesor o en su caso el técnico en currículo.

Sobre el primer punto seguiré insistiendo diferenciando entre los diversos cursos
(pedagógico, didáctico, técnico) que están implicados en la enseñanza. Sobre el
segundo punto se basa el propio sentido de este trabajo. Hacer una buena
programación es tarea compleja, que requiere una cierta técnica y consecuentemente
una preparación específica por parte del docente. Desde mi punto de vista esa
preparación para la construcción y desarrollo de currículos (en el sentido de las
“programaciones” a que ya hemos hecho referencia en el capítulo anterior),
apropiados a cada situación escolar concreta, debe constituir uno de los espacios
privilegiados de la profesionalidad docente, una de las competencias a que más
importancia se habría de dar en su formación.

Hay otra precisión interesante a la que hace alusión la profesora Lodini citando a
Kerr:

“El currículo como el conjunto de aprendizajes desarrollados tanto dentro como fuera de
la escuela, siempre que hayan sido planificados y guiados por ésta”.

Yo esta idea la ampliaría porque remacha en exceso la directividad de la escuela. El


currículo vendría constituido por el conjunto de aprendizajes, logrados dentro o
fuera de la escuela, como consecuencia de la intervención, directa o indirecta, de la
propia escuela. De esta manera cabe incluir más espacios de acción educativa y

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profesional a través del desarrollo curricular. No es preciso que la escuela lo
planifique, lo guíe y esté presente en dichos aprendizajes, puede bastar con que los
haga posibles, con que los refuerce, con que dé sentido a experiencias
extraescolares de los alumnos, etc.

Ya estamos pues, ante una idea de currículo que implica y contiene dentro de sí
todo un conjunto amplio y variado de operaciones. Si nos lo planteamos en sentido
muy amplio, todas aquellas operaciones precisas para diseñar y elaborar el
Programa y hacer el seguimiento de las diferentes programaciones a que diera
lugar. Si nos lo planteamos en un sentido más restringido y práctico, todas aquellas
operaciones relacionadas con el análisis en profundidad del Programa oficial para
un determinado nivel educativo y con su posterior desarrollo adecuándolo a las
características de cada situación.

Incluye aspectos tales como la clasificación y contextualización de los objetivos de


Programa y la determinación de otros nuevos en función de las necesidades de los
alumnos; la estructuración general del currículo; el establecimiento de prioridades;
la selección de técnicas didácticas; la integración de las actividades escolares con
las extraescolares, de las planificadas con las espontáneas; la acomodación de los
contenidos a las condiciones del contexto sociocultural, del progreso de los
alumnos y de los recursos existentes; el manejo eficaz de los materiales ya
existentes y/o la creación de otros nuevos; decisiones en torno a la organización de
la clase, a su estructuración espacio-temporal, a la forma de actividad y/o de
conocimiento a desarrollar, etc.; sistemas de análisis permanente de la dinámica de
la clase, del progreso de los alumnos, de la funcionalidad y eficacia de los distintos
componentes curriculares puestos en juego en ese proceso, etc.

En definitiva, y perdón por un listado tan prolongado y reiterativo, el currículo


tiende a aportarnos una mayor conciencia y claridad con respecto a lo que la
enseñanza significa a nivel de planteamientos teóricos (a), a nivel de
procedimientos prácticos (b), y a nivel de control del proceso y readecuación de las
previsiones a las características actuales de dicho proceso (c). Dicho en términos
menos abstractos, la teoría curricular pretende que el profesor sepa en base a qué
justificaciones de tipo valorativo o técnico adopta sus previsiones o conduce su
quehacer docente (a), que conozca y/o posea las habilidades necesarias para poner
en práctica las actuaciones que desea realizar (b) y que esté permanentemente alerta
con respecto a la marcha de la clase para mantener e insistir en aquello que da
buenos resultados y variar aquello con cuyos defectos no se encuentre satisfecho
(c).

Llegado a este punto procede ya señalar cuál va a ser el modelo de desarrollo


curricular que propongo, siempre en la conciencia de que se trata tan sólo de un
modelo provisional, más en la línea de un esquema de trabajo que de algo
absolutamente ajustado y definido. Como puede observarse refleja las ideas básicas
hasta aquí expuestas.

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2. PRINCIPIOS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Conocido ya el modelo que actuará como marco de referencia al que me voy a


atener, permítaseme una corta reflexión comentando a Scurati sobre los principios
que guían un buen desarrollo de la idea curricular. Señala Scurati ocho, a nivel de lo
que hemos identificado como “programación”.

a. Principio de realidad

“Hablar de programación curricular, dice Scurati, significa referirse no al sistema


hipotético de aquello que podría suceder en una escuela sino al conjunto efectivo de las
actividades que se decide hacer en una escuela. Esto es, a la vida de la escuela en su
desarrollo real y efectivo”.

Es decir la esencia burocrática, formal, juridicista y “científica” de los Programas


oficiales ha de dejar paso a la riqueza de matices, a la proximidad, a la propia
provisionalidad e incluso imperfección de la programación hecha en casa y para los
de casa.

b. Principio de racionalidad

Si algo puede y debe aportarnos la programación curricular es hacernos capaces de


saltar de la gestión rutinaria de la enseñanza a un hacer consciente, autorregulado. De
una forma de trabajo aislada, sin continuidad con los otros compañeros del mismo u
otro nivel a una acción compensada con un sentido vertical y horizontal. Juega el
currículo el papel de “alumbrador” de la práctica docente y también de la actividad
del alumno de manera que uno y otro sepan para qué hacen cada cosa concreta y qué
sentido tiene esa actividad aislada con respecto al resultado global que se desea
alcanzar.

“Quien programa un currículo, dice Scurati, no puede esconderse tras normas,


costumbres, imposiciones o demás, sino que debe explicar, definir,
seleccionar, empeñarse directamente en la construcción de experiencias
plenamente decisionales”.

c. El pricipio de socialidad

Pocas decisiones curriculares – y o d iría que ninguna– , son necesarias por sí


mismas, es decir que no cabe discusión sobre su naturaleza u oportunidad. P o r lo
general se trata más bien de asuntos sobre los que caben distintos puntos de vista,
distintos criterios respecto a su oportunidad, forma y momento de presentación,
relevancia formativa, etc. Estamos ya acostumbrados a las tradicionales divergencias
entre padres y profesores, entre unos profesores y otros, entre directivos, etc.,
respecto a diversos tópicos y/o formas de enfoque de múltiples aspectos de la
enseñanza.

Ahí es donde debe actuar este principio de la búsqueda del consenso, a través de la
obtención de puntos de acuerdo común que han de privilegiarse con respecto a
otros que supongan divergencias dentro de cada comunidad educativa.

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“Programar un currículo, señala Scurati, significa mediar en la diversidad a través de un
consenso operativo (diversidad de posiciones, de competencias, de intereses) a construir
sobre el terreno, fatigosamente pero sin quedarse en los aspectos puramente formales”.

Cabe traer aquí la interesante aportación de Stenhouse y en la que sin duda se hace
eco de los planteamientos de la sociología del currículo desarrollada por notables
compatriotas suyos (Lawton, Rippel, etc.), en el sentido de plantearnos los
conocimientos a impartir como comunidades de gente en lugar de como unidades
de datos. Ello da pie a un montaje curricular mucho más dinámico, dialéctico,
abordable y acomodable a cada situación. Significa plantearse no sólo la naturaleza
de las disciplinas, las actividades, los planteamientos a desarrollar, sino también su
origen, la dinámica social que los generan, etc. En nuestro caso es poco defendible a
la hora de hacer una programación que las cosas son como son y punto. O que quien
tiene la última palabra es el director o el profesor y los demás (padres, alumnos, etc.)
no tienen nada que decir. En este sentido el currículo se convierte en una especie de
“objeto transaccional”, de espacio de comunicación-negociación social. No pocas de
sus virtualidades educativas se derivarán del hecho de que se hayan resuelto a gusto
de todas las divergencias.

d. Principio de publicidad

Precisamente a través de la programación curricular se hace explícito el marco de


intenciones, el curso previsto de acciones, etc. De esa manera se podrá ejercer un
control externo tanto antes de ponerlo en marcha como durante su realización.

“Un currículo, dice Stenhouse, es una tentativa de comunicar los principios y rasgos
esenciales de una propuesta educativa, de forma tal que la haga susceptible un análisis
crítico y capaz de ser trasladada efectivamente a la práctica”.

La educación se convierte así no en algo impredecible, oculto o privado, sino en


algo público, confesado explícitamente. Lo que la hace efectivamente comunicable
y controlable.

e. Principio de intencionalidad

Aquí cabe distinguir entre las dos acepciones de currículo a las que antes hicimos
referencia:

- en el currículo “de planificación” aparece “sólo aquello que conscientemente,


reflexivamente, mediante el empleo de criterios explícitos, se ha decidido que
forme parte de él”;

- en el currículum “de investigación” junto a tales elementos intencionales se


toma nota de la aparición de efectos de cualquier otro componente no previsto
inicialmente. Así se recoge y hace explícito el currículo oculto, en cuanto
conjunto de componentes y/o efectos curriculares no previstos inicialmente.

A través del proceso de realimentación curricular, a medida que estos datos se van
conociendo, se los va tomando en cuenta y se adoptan las decisiones adecuadas, bien

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para integrarlos en el marco de los propósitos intencionalmente buscados, bien para
eliminar sus interferencias de manera que los acontecimientos sigan el curso
deseado.

f. Principio de organización o sistematicidad

Toda programación curricular supone una organización funcional de las partes


constituyentes del currículo. Se trabaja con criterios de operatividad y funcionalidad:
cómo podemos llevar todo esto a la práctica, cómo se han de relacionar entre sí los
diversos componentes del currículum para que éste funcione como un todo integrado
y no como un conjunto de acciones inconexas, etc.

Con frecuencia los profesores dicen de los teóricos del currículo que lo que señalan
en sus diseños luego no es posible llevarlo a la práctica, que sus perfectos modelos
de laboratorio no funcionan en una clase normal. Eso sucede porque cada sujeto es
diferente y lo es cada escuela y lo es cada ambiente. Y por eso las previsiones
generales ni pueden ni tienen porqué funcionar en cada realidad específica. Por eso,
decíamos, la programación puede y tiene que recoger esas características de la
situación que actuarán como marco de referencia en función del cual cada escuela ha
de definir las condiciones de funcionalidad que harán que ese Programa sea viable y
a partir de las cuales se desarrollará la programación introduciendo cuantas
modificaciones sean precisas para acomodarlo a esa realidad.

El análisis de la congruencia entre los planteamientos de partida y las operaciones


prácticas diseñadas y el análisis de la eficacia de éstas a partir de los resultados
obtenidos son dos de los criterios de definición de la funcionalidad.

g. Principio de selectividad

La cuestión capital de toda programación curricular sigue situada en la cuestión


“¿qué hacer? ¿qué aprendizaje desarrollar?”, pero no como una búsqueda ansiosa de
contenidos y actividades, sino como un proceso de selección entre la gran variedad
de los posibles. El esfuerzo del profesor no es de identificación sino de
discriminación. Esa selección ha de responder obviamente a criterios de valor,
oportunidad, congruencia y funcionalidad situacional. Ese es el gran reto que afronta
la escuela cuando trata de hacer su programación. Hay baúles enteros de contenidos,
actividades, recursos disponibles. La cuestión estriba en saber cuál, en qué momento
y con qué finalidad.

Como han señalado Jenkins y Shipman la programación curricular se corresponde


con el intento de seleccionar de entre todos los objetivos que pueden ser
perseguidos por la escuela un grupo de aquellos a los que la propia escuela da valor
o de aquellos que entiende constituyen una parte esencial del mandato social cuya
función ella desempeña en cada momento. Lo mismo podrá decirse de los
contenidos, actividades, etc.

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h. Principio de decisionalidad

En definitiva, como señalaba Fernández Huerta, hacer didáctica no es otra cosa que
tomar decisiones. Todo el arco didáctico (objetivos, contenidos, gestión de la clase,
evaluación, construcción o manejo de materiales, etc.) constituye un complejo y
encadenado proceso de toma de decisiones, preinstructivas y/o instructivas, por
parte de la comunidad escolar en su conjunto o bien por parte del propio docente.

En este sentido quisiera añadir una anotación complementaria de cara a hacer


explícito uno de los principios de partida de las ideas que aquí trato de resumir: es
ya postulado común la necesidad de romper las fronteras que han diferenciado
tradicionalmente los diversos niveles de participación y las diferentes formas de
implicación en el desarrollo de la programación curricular. Cada vez se van
haciendo más flexibles y borrosas las fronteras entre el técnico (diseñador de
currículos) y el docente (ejecutor de currículos dados), entre docentes y padres y
alumnos (consumidores de currículos), entre autoridades centrales y municipales
(cogestores del currículo).

No sería realista suponer que tales barreras puedan desaparecer, que sea posible
hoy por hoy una autogestión curricular plena. No sería ni siquiera deseable, creo
yo. Pero sí es necesario recuperar un nuevo y real protagonismo, por parte de todos
los implicados, en la toma de decisiones curriculares. Hasta qué punto, con qué
condiciones y con qué formas de complementariedad puede eso ser factible sobre el
terreno, es algo que espero ir aclarando en los capítulos siguientes.

Y a estos 8 principios podríamos añadir uno más

i. Principio de la hipoteticidad; de la provisionalidad, de la imperfección


asumida

Toda decisión, planteamiento, proyecto o análisis didáctico se basa en la asunción


necesaria de su naturaleza dialéctica, no subsumible en regularidades fijas. Nuestro
estilo de razonamiento habría de ser: “Dadas las condiciones de partida y los
recursos disponibles podemos suponer que el objetivo más adecuado es..., o que el
contenido que mejor se adapta es..., o que la técnica más eficaz será.... Es decir, no
aseguramos, hipotetizamos”. Y es así como la escuela y el profesor siempre se
hallan en buena disposición para introducir cuantas modificaciones se requieran
para mantener o alterar el curso de los acontecimientos.

El propio Scurati señala en otro punto de su trabajo:

“Hemos de subrayar que una programación educativo-didáctica se coloca por su propia


naturaleza más bajo el signo de problematcidad que bajo el de la afirmación”.

Y Klafki refleja muy claramente esta idea:

“Habrá que concebir los currículos como orientaciones abiertas, sometidas y expuestas a la
crítica y corrección en la teoría y en la práctica, específicas de la situación, concretizantes y

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cambiantes, enfocadas a la planificación y realización de una enseñanza emancipatoria y
orientadas hacia objetivos de aprendizaje”.

3. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO

En resumen, podrían señalarse las siguientes características del planteamiento


curricular seguido aquí:

Centrado en la escuela

La escuela actúa como eje vertebrador de la programación, de adecuación de las


prescripciones del Programa a las condiciones sociales y culturales y a las
necesidades más relevantes de la situación.

La idea de la que parto es a la vez la de un currículo centralizado (el Programa) y


una programación descentralizada y participativa a nivel de cada escuela. Cierto es
que este planteamiento desborda la pura dimensión didáctica para abarcar temas
referidos a la financiación y sostenimiento que hagan posible esa relativa
autonomía funcional de cada centro.

Conectado a los recursos del medio ambiente

Es una consecuencia práctica del punto anterior. La escuela deja de constituir una
estructura institucional puesta en cualquier parte, igual siempre y cerrada. Ha de
ser, por el contrario, “la escuela de tal pueblo o barrio o lugar”. La escuela utiliza
todos los recursos (personales, laborales, institucionales, culturales, deportivos,
etc.) de su zona y está por ello muy interesada en que cada día sean mejores y
presiona socialmente para ello. Y es a la vez utilizada como un recurso cultural y
formativo más por los vecinos y organizaciones ciudadanas de ese pueblo, barrio o
lugar. Se produce así un cruce de influencias (de vez en cuando también de
conflictos) pero sobre todo se va generando una dinámica social y cultural que
cuenta con la escuela no sólo como un edificio en medio del territorio, sino como
una agencia cultural a disposición del territorio.

Consensuado

Hace ya muchos años que se nos llena la boca hablando de comunidad educativa,
de participación, etc. Un currículo basado en la programación a nivel de cada
centro da la posibilidad de irla introduciendo realmente en la dinámica de la
escuela.

Supone un esfuerzo importante por parte de los profesores que vemos así rota una
tradición de “competencia profesional exclusiva” en las cuestiones de la escuela.
Posiblemente en sus inicios la colaboración no sea tan rica como sería de desear
pues ni los padres ni los representantes del municipio tienen experiencia, ni
tampoco la tenemos los profesores en ese tipo de colaboración. Pero si se acepta el
principio, si se cree realmente que puede ser un medio privilegiado para superar el

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actual estancamiento de la escuela, cada centro irá descubriendo su propio camino
de colaboración.

Con incidencia directa o indirecta en todas las experiencias de los alumnos

La acción escolar se relaciona y está comprometida con todo el conjunto de


“oportunidades de formación” posibles en un determinado medio. Diríamos que
aunque no los dirija o gestione directamente porque eso ni sería posible ni
deseable, si las integra en un proyecto formativo común que una y haga compatible
lo escolar con lo preescolar y extraescolar, lo cognitivo con lo afectivo, la dinámica
social con la dinámica institucional de la propia escuela, etc.

“Clarificador” para profesores, padres, alumnos, etc

El currículo consensuado a nivel de cada centro se convierte por un lado en una


especie de maqueta previa que señala, explícitamente, que muestra lo que va a ser
ese curso o proyecto didáctico. Por otro lado constituye una especie de contrato
mutuo en el que figuran los compromisos a que se ha llegado. En él figura cuál va a
ser el cometido que cada uno ha de cumplir: qué ha de enseñar y cómo el profesor,
qué ha de aprender el alumno, qué aportación de recursos, experiencias y
colaboración se espera de la colectividad social.

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