1.1. El aprendizaje y su caracterización según diversos modelos didácticos.

Consecuencias que se derivan para la evaluación

La caracterización del aprendizaje, es decir qué se entiende por aprender, varía según
el punto de vista desde el que se observa, analiza o define este concepto. Así las
teorías de corte positivista, es decir aquellas que afirman que las Ciencias solo pueden
construirse sobre datos de la experiencia y niegan realidad a lo no reducible a la
misma, ven el aprendizaje de una manera. En cambio las teorías de corte
hermenéutico (interpretativo) que afirman la necesidad de interpretar esos datos de la
experiencia propia del sujeto que aprende para construir realidades con sentido, lo
verá de otra manera. No existe al respecto unanimidad en los criterios que definen qué
podemos entender por científico y las diferencias crean paradigmas explicativos
diferentes que conviene distinguir si se quiere comprender el significado de los
conceptos que se utilizan. Es cierto, por otra parte, que asistimos ya desde hace algún
tiempo a un continuo deslizamiento de la mayoría de los autores hacia posturas del
tipo que hemos denominado hermenéutico o interpretativo, pero este movimiento dista
de haber concluido en la unanimidad, persisten las diferencias y ambos modelos
explicativos coexisten. Cada una de estas perspectivas filosóficas tiene su correlato
pedagógico y a explicar estas diferencias destinamos este apartado.

1.1.1. El aprendizaje y su evaluación en el modelo tecnológico

Suele decirse que la Ley General de Educación de 1970 supone la irrupción en

España de lo que ha venido en llamarse "el currículo por objetivos". Resulta habitual
denominar "modelo tecnológico" en Pedagogía al paradigma basado en las ideas que
expondremos a continuación.

La idea principal sobre las que se sustenta este modelo es la siguiente:

Los objetivos, las finalidades, son el elemento rector del currículo y el resto de
elementos o consideraciones deben acomodarse a su logro.

La irrupción de esta idea no es casual dado que los redactores de esa reforma se
basaron en los modelos pedagógicos que en aquel momento, finales de los años 60
del siglo XIX, eran considerados como científicos desde el punto de vista positivista.
No es éste el lugar adecuado para adentrarnos en todas las implicaciones que la
aparición de este modelo tiene en el sistema educativo español, pero si conviene que
caractericemos con claridad de qué estamos hablando cuando nos referimos a los
objetivos del currículo en la citada ley y sobre todo qué se entiende por aprendizaje en
este modelo.

En este diseño de organización del currículo son cuatro los elementos que son tenidos
en cuenta como organizadores generales del mismo: los objetivos, los contenidos, la
metodología y la evaluación. Estos cuatro elementos forman un estructura y guardan
una relación entre sí de tipo sistémico, es decir que todos guardan relación con todos
en una red que les da mutuo significado. Bien, un modelo geométrico para representar
esa estructura bien puede ser un tetraedro en el que situamos a cada uno de esos
elementos en un vértice del mismo:
Figura 1.3: Donde se representa el currículo como un tetraedro orientado desde los
objetivos.

Obsérvese que el tetraedro, usado como representación geométrica de la relación

entre los citados componentes, está situado de manera que el elemento "Objetivos"
ocupa la cúspide de la pirámide mientras que el resto de elementos están situados en
su base. De esta manera queremos representar el papel director que juega en esta
manera de entender el currículo los "objetivos" (lo que se quiere lograr). No es desde
luego la única opción posible y ya hemos indicado anteriormente que actualmente
existen voces que proclaman la fuerza directiva de la evaluación como la más eficiente
para hacer "funcionar" el currículo. Esa postura nos llevaría a hacer girar el currículo
para posicionarlo de la siguiente manera:

Figura 1.4: Donde se representa el currículo como un tetraedro orientado desde la

evaluación.

Pero esta es una cuestión que ha sido tenida en cuenta posteriormente, volvamos a
los años 70 del siglo XX y analicemos qué se entendía entonces como "científico" en
educación. En este tiempo, como consecuencia, del principio más arriba enunciado los
objetivos se consideran como "el primer elemento" del currículo, primero en su orden
de aparición en los textos y primero en orden de relevancia. En este modelo es
habitual que se distingan entre objetivos generales y específicos. Los primeros
establecen las finalidades generales del currículo y los segundos indican los
aprendizajes considerados convenientes para el logro de esas finalidades. Tenemos
ya una primera afirmación importante: los objetivos específicos en este modelo son
propuestas de aprendizaje y deben detallar qué se espera que el alumnado aprenda.

Ya tenemos enunciados los dos principios básicos de este modelo:

a) Los objetivos son el elemento rector del currículo.

b) Los objetivos específicos deben ser objetivos de aprendizaje.

Aunque visto desde el momento presente parezca una obviedad decir que los
objetivos del currículo deben ser objetivos de aprendizaje, la realidad es que esto no
ha sido siempre así. Si se leen con atención muchos de los denominados objetivos
educativos publicados en curricula posteriores a la LGE (1970), e incluso actuales,
podrá observarse que en algunos casos, no pocos, lo que se enuncia como objetivos
del currículo son objetivos de enseñanza, es decir intenciones del docente, y no
necesariamente propuesta de aprendizaje para los estudiantes. Desde este punto de
vista, y no es desde luego una cuestión menor, la LGE marca un antes y un después
en la caracterización de los objetivos educativos; ya que posteriormente a la irrupción
de este modelo queda establecido, por lo menos teóricamente, que los objetivos
específicos del currículo deberán indicar aprendizajes a proponer (lograr) a (por) los
estudiantes. La precisión "teóricamente" es relevante porque sirve para subrayar que
en la práctica no es siempre así actualmente. Todavía existen abundantes propuestas
curriculares donde en el lugar de los objetivos del programa se indican objetivos de
enseñanza, es decir lo que el docente desea enseñar, deseo que se concreta en los
temas o tópicos a tratar que a su vez forman el temario de la materia. Es ésta la razón
por la que el temario suele ser en ese tipo de modelo de currículo el centro del mismo
y el lugar al que se hace referencia de manera continua para secuenciar y controlar su
desarrollo.

Sirva la siguiente propuesta obtenida en un programa de una asignatura de la

titulación universitaria "licenciatura en Economía" recogido en Internet en el año 2008
como ejemplo de lo que queremos decir:

PROPUESTA REALIZADA POR UN DOCENTE COMO PROPUESTA DE

OBJETIVOS PARA SU ASIGNATURA

Se presentan los distintos agentes que intervienen en el mercado y se destacan las

funciones del Sector Público. La determinación de las relaciones entre la oferta y la
demanda así como algunas aplicaciones. La parte macroeconómica inicia al
estudiante en el conocimiento de los conceptos macroeconómicos básicos -PIB,
RN... -y permite dar una visión del funcionamiento de la economía en su conjunto.
Se plantean los problemas macroeconómicos más importantes -inflación desempleo,
crecimiento económico- mostrando sus relaciones de interdependencia a través de
las políticas económicas fiscal y monetaria.

Todavía en el año 2008 se confunden por ciertos profesionales de la educación los

objetivos específicos con el temario, es decir con los tópicos de enseñanza a tratar en
la correspondiente materia. Los objetivos no se han formulado en esta propuesta como
aprendizajes a lograr sino como contenidos a tratar. Distinguir claramente entre
enseñanza y aprendizaje y proponer que el primero debe supeditarse al segundo son
contribuciones del modelo tecnológico que ya quedarán como parte constitutiva de las
posteriores propuestas curriculares. Es, seguramente la mayor aportación de este
modelo a la teoría del currículo.

Una vez establecido que los objetivos específicos deben ser objetivos de aprendizaje,
nos queda por aclarar qué se entiende en este modelo por aprendizaje. En este
sentido no debe olvidarse, como ya ha sido señalado en el párrafo anterior, que la
LGE está basada en modelos que hunde sus raíces en el utilitarismo norteamericano
del mediados el siglo XX del que Ralph Tyler (1902-1994) y su libro "Basic Principles
of Curriculum and Instruction1 (1949), suelen considerarse un autor y un texto
fundamentales.

Tyler, en el citado libro dice: "es posible definir un objetivo con precisión si se tiene
capacidad para describir o ilustrar el tipo de conducta que se espera que adquiera el
estudiante, de manera tal que se pueda reconocer la conducta cuando se presente".

Por lo tanto, los objetivos (específicos) deben poder establecerse como conductas
observables del estudiante y además deben poder reconocerse como tales. Tengamos
en cuenta el peso que en esta expresión tiene el concepto "conducta" por su clara
conexión con el conductismo como teoría psicológica general y con el asociacionismo
como teoría específica que explica el proceso de aprendizaje en este modelo
didáctico. Por lo tanto, si entendemos que aprender es ajustar la conducta a la
respuesta esperada y ésta es observable tendremos que entender que evaluar supone
observar si esa conducta se da tal y como se espera que se dé, para validarla
positivamente o si, por el contrario, no se da para hacerlo negativamente. Esta
validación, sea positiva o negativa tiene dos efectos: a) De cara a la regulación del
proceso de aprendizaje: reforzar la conducta en el caso de que la validación sea
positiva o forzar el cambio de conducta en el caso de que la validación sea negativa.
b) De cara a la acreditación del aprendizaje apuntar un valor positivo (1) en el caso de
que la conducta sea la esperada o apuntar un valor nulo o negativo (0 ó -1) en el caso
de que no lo sea.

Con relación a la importancia que se le da en este modelo a la evaluación como

reguladora del proceso de aprendizaje conviene indicar que es, en general, pobre y
contiene escasa información. Es bien sabido que para los defensores del conductismo
la mente de una persona es una especie de "caja negra", un ámbito inaccesible a la
observación directa. Por lo tanto la regulación, no tiene en todo caso, interés en
modificar algo que se considera fuera del alcance del estudio científico, sino
únicamente en conseguir que la respuesta se modifique hasta llegar a ser la
adecuada. Reforzar las conductas adecuadas y reprimir las que no lo son pueden
considerarse como las líneas directrices de la regulación en este modelo.

Además de las ya citadas existe otra cuestión de relevancia a exponer. La evaluación,

así vista, tiene la pretensión de resultar objetiva. Se argumenta que la validación de la
conducta no depende del sujeto que la hace porque la constatación de que la misma
se ajusta o no la previamente establecida es una cuestión factual y no de opinión.
Cualquier persona en su misma situación llegaría necesariamente a la misma
conclusión porque ésta no depende de un juicio sino de la constatación de un hecho.
Si al alguien la preguntan por el nombre de la capital de Italia, evaluar la corrección de
la respuesta no depende de la subjetividad del que deba hacerlo, ya que solo existe
una posible respuesta correcta: Roma, y atestiguar que la persona interrogada dio o
no esta respuesta no depende del sujeto que realiza la evaluación. Esta propiedad de
la evaluación, ser objetiva e independiente, por lo tanto, del sujeto que evalúa, abre la
posibilidad a la realización mecánica de pruebas en la que la validación la hacen las
máquinas. Es decir a las pruebas tipo test evaluadas mecánicamente. En estos años
este tipo de pruebas hace su aparición en el mundo educativo y posteriormente se
desarrollarán mucho como la forma de evaluación más utilizada sobre todo cuando
hay que evaluar poblaciones muy extensas que trabajan en contextos diferentes.

Como ejemplo de lo que decimos podemos citar el tipo de evaluación que recibe una
persona que interacciona con un videojuego. Los videojuegos evalúan constantemente
a los jugadores informándoles acerca de lo correcto de su conducta concediéndoles
premios (puntos) cuando aciertan e informándoles de lo incorrecto de la misma
negándoselos o penalizándoles. Esta información ajusta progresivamente la respuesta
de los jugadores que van mejorando paulatinamente su pericia en el juego. Es la
propia máquina la que de manera totalmente objetiva evalúa y enseña la conducta
correcta a la vez que muestra las conductas a evitar. Hay que reconocer que es un
tipo de interacción eficaz para este tipo de aprendizajes porque aquellas personas que
dedican tiempo a jugar suelen convertirse en expertos en estos juegos. En nuestra
opinión este ejemplo ilustra bastante bien qué tipo de evaluación es la que este
modelo propone.

Resumiendo:

MODELO PEDAGÓGICO: TECNOLÓGICO

Proceso de ajuste por el que se consigue que la

conducta (respuesta) se ajuste a la esperada
Aprendizaje: como proceso
(correcta) para el estímulo correspondiente
(pregunta).

Manifestar la conducta esperada (respuesta) de

Aprendizaje: como resultado
acorde con el estimulo correspondiente (pregunta).

Validación de que la conducta (respuesta) es la

Evaluación
esperada.

Consecuencias para la
Reforzar las conductas correctas y forzar el cambio
regulación del proceso de
de las incorrectas.
enseñanza-aprendizaje

Consecuencias para la
Valoración positiva para las respuestas correctas.
acreditación de los
aprendizajes
Valoración nula o negativa para las incorrectas.

Tipo de evolución con relación

La evaluación es objetiva y puede hacerse de
a la importancia del sujeto que
manera mecánica y automática.
evalúa
Tabla Donde se resumen las principales características del denominado modelo
1.1. tecnológico.

Como ejemplo de la aplicación práctica de este modelo podemos citar la denominada

"enseñanza programada" en la que los diversos procesos instructivos se escalonan
(copiando el modelo de la producción en serie) en un conjunto de pasos cada uno de
los cuales define una conducta observable cada vez más laboriosa o complicada. En
todo momento podremos decidir, por lo menos teóricamente, si el paso
correspondiente ha sido superado (conducta esperada) para así facilitar el paso al
escalón siguiente o si por el contrario el aprendiz debe insistir en mejorar su conducta
hasta lograr la esperada para poder así continuar escalando en su aprendizaje. Una
escalera con peldaños que sugieren niveles de dificultad progresivos puede
considerarse como una buena metáfora para este tipo de propuesta de enseñanza. Un
ejemplo práctico de este modelo son los cursos para aprender a mecanografiar.

Antes de acabar con este apartado conviene deshacer un malentendido que por
repetido suele pasar por cierto siendo, en nuestra opinión, equivocado. Este
malentendido se basa en la tendencia a hacer equivaler lo de que manera genérica y
popular suele llamarse "enseñanza tradicional" con el currículo por objetivos de tipo
conductista. Esta equivalencia no se ajusta a la realidad porque, en principio, el propio
concepto de "enseñanza tradicional" es un tanto vago e impreciso, pero sobre todo
porque si existe alguna equivalencia de este tipo de enseñanza, denominada
tradicional, con los modelos curriculares que estamos estableciendo, ésta debiera
hacerse con los denominados "currículo de enseñanza" y no con el modelo
conductista, es más exacto tecnológico, por objetivos que tiene en la enseñanza
programada, que dista mucho de lo que suele etiquetarse como enseñanza tradicional,
su propia propuesta metodológica.

Tarea de autoevaluación 1.2.

¿Considera que todos los objetivos de aprendizaje deseables se pueden enunciar de

manera que supongan conductas observables previamente definidas de manera que
se pueda juzgar objetivamente sobre si son correctas o no? ¿Para qué tipos de
aprendizajes considera adecuada esta propuesta? Señale algunos y justifique
razonadamente su respuesta.

Consulte los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el icono "Tareas de
autoevaluación" de la asignatura.

1
Existe una versión de este libro en inglés que es accesible en Google-books. Existe
varias versiones en castellano. Una de ellas es: "Principios básicos del curriculum" Ed.
Troquel, Buenos Aires de 1973.
1.1.2. El aprendizaje y su evaluación en el modelo constructivista (interpretativo)

Si la LGE de 1970 suele señalarse como el hito que marca la aparición del modelo
tecnológico en España, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de
1990 se cita como la fecha de aparición oficial de un nuevo modelo curricular. La
propia ley en más de un pasaje habla de "nueva fundamentación psico-pedagógica",
de "constructivismo como nuevo paradigma educativo" etc. El libro de César Coll
"Psicología y Curriculum" (Coll 1987) expone con claridad las bases de este nuevo
modelo curricular. Conviene tener en cuenta que este psicólogo catalán fue el máximo
responsable intelectual del diseño de la LOGSE y que por lo tanto las ideas que vierte
en ese libro son claves para entender el nuevo modelo.

Vayamos por partes. ¿Se indica en este nuevo modelo que los objetivos deban dejar
de ser los elementos rectores del currículo? ¿Se indica en este nuevo modelo que los
objetivos específicos del currículo no deban de ser aprendizajes? ¿Se sustituyen estas
afirmaciones del modelo anterior, el tecnológico, por otras sustancialmente distintas?
Creo poder afirmar que la respuesta es negativa. El nuevo modelo o paradigma
mantiene estas afirmaciones. La diferencia fundamental no radica ahí, la diferencia
radica en que la concepción que se tiene sobre qué es aprendizaje en un modelo y en
el otro es radicalmente diferente. Lo novedoso hay que encontrarlo en la sustitución
del paradigma conductista por el cognitivo como fundamentación psicológica (fuente
psicológica en la terminología de la ley) del currículo. Los autores que cita Coll en su
libro señala claramente este cambio de dirección: Piaget, Kolhberg, Kamii, Vygotsky,
etc. son autores que se encuentran entre los más citados en el libro de Coll y es bien
conocida su afiliación intelectual, ya que son considerados como los precursores de lo
que ha venido denominándose "corriente cognitiva" en las teorías de la Psicología del
aprendizaje.

Las teorías cognitivas del aprendizaje disienten en considerar que el objetivo del
aprendizaje sea ajustar la conducta y piensan, en cambio, que este objetivo debe
centrarse en la mejora de los esquemas cognitivos que son los que median entre el
estímulo recibido y la respuesta dada. No es éste el lugar para explicar las teorías del
desarrollo humano y del aprendizaje de Piaget ni del resto de autores que van poco a
poco socavando el prestigio que habían tenido las teorías conductistas para
sustituirlas progresivamente como paradigma, primero emergente y posteriormente
consolidado, que mejor explica científicamente los procesos de aprendizaje, pero sí
para señalar que este cambio tiene consecuencias muy importantes para la estructura
de los curricula y en consecuencia para la evaluación que, como ya hemos indicado
varias veces no puede entenderse de manera independiente del resto de
componentes.

En primer lugar la evaluación del proceso de aprendizaje toma un protagonismo que

hasta ahora no tenía por una razón obvia: según las teorías cognitivas el proceso de
mejora y ajuste progresivo de los esquemas de acción (esquemas cognitivos) se
produce debido al influjo que el feed-back o retroalimentación de las respuestas dadas
tiene en el sujeto. Es decir que el aprendizaje es un proceso regulado por la
retroalimentación que supone la evaluación de las conductas del sujeto. La evaluación
de la conducta durante el proceso se convierte así en una parte fundamental del
propio aprendizaje, ya que en su ausencia no es posible la regulación por falta de
información acerca de lo ajustado o no de la respuesta. Estas consideraciones llevan a
afirmar que la evaluación forma parte indisociable del aprendizaje e incluso que es la
parte de la enseñanza que más influencia tiene en el mismo. La regulación en sus
diversas facetas: hetéreo-regulación (regulación ejercida por otros, normalmente las
personas que se ocupan de la enseñanza) y la auto-regulación (regulación ejercida por
uno mismo), se convierte en el concepto clave en evaluación hasta tal punto que
llegará a considerarse que la regulación del proceso de aprendizaje es el cometido
más importantes de la evaluación.

En segundo lugar, la constatación de que la evaluación se hace más compleja e

incierta. Evaluar una conducta, en el sentido de validarla con relación a la esperada
previamente, si ésta está unívocamente definida, es relativamente sencillo. Es una
labor de atestiguar. Pero sí de lo que realmente se trata es de valorar el grado de
madurez de un esquema cognitivo para juzgar si es capaz de generar las respuestas
correctas, eso es más complejo, entre otras razones porque el esquema cognitivo, a
diferencia de la conducta, es inaccesible a la observación directa, y todo lo que
tenemos son respuestas que podemos interpretar como consecuencias, indicadores a
interpretar, de los esquemas que pretendemos valorar. Aparece por lo tanto una labor
interpretativa de las conductas que nos lleva a un territorio más intrincado alejándonos
de la simplicidad que supone la mera validación con relación a conductas previamente
definidas de manera unívoca.

Tal vez una comparación venga bien para explicar qué se quiere decir. En el mundo
del deporte existen diversas especialidades, analicemos dos de ellas: el atletismo y la
gimnasia rítmica. Veamos de qué manera se evalúan las actuaciones de los
participantes en uno u otro caso. En el caso del atletismo, y más en concreto en el de
una carrera, la conducta del sujeto se mide por el tiempo que tarda en recorrer una
determinada distancia. Se dice que un corredor es más rápido que otro cuando tarda
menos tiempo en recorrer una determinada distancia, y ese valor se establece por
medio de una magnitud, es decir un valor numérico seguido de una unidad: 1 min. 17
s. Es claro, objetivo y terminante. Al terminar la prueba nadie duda, salvo casos
excepcionales por lo ajustado de la diferencia, acerca de quién ganó. La objetividad se
impone y nadie piensa que la subjetividad de los jueces ha influido en el resultado. Los
únicos errores posibles provienen de la precisión de las máquinas utilizadas. Por esta
razón hemos asistido en los últimos años a una progresiva sofisticación de los
instrumentos para medir los resultados en las pruebas de atletismos, se sabe que la
disminución de los errores se logrará mejorando la precisión de las máquinas que se
utilizan para medir, el factor humano es irrelevante para esa mejora. En el caso de la
gimnasia rítmica, las cosas suceden de otra manera: la actuación de los y las
participantes es valorada por los jueces que asisten al evento y la evaluación de las
correspondientes actuaciones no se puede determinar por medio de ninguna magnitud
conocida, hay que valorarla de otra manera. Resulta evidente que la evaluación en el
atletismo es más sencilla, directa y clara. La única incertidumbre proviene de la calidad
de los instrumentos de medida y de su precisión a la hora de establecer diferencias;
salvado este escollo no hay lugar para la duda. Mientras que en la gimnasia rítmica se
suele asistir a un cierto suspense antes de que los jueces comuniquen las
calificaciones otorgadas porque no existe ninguna seguridad previa sobre las mismas
y pueden darse sorpresas. La valoración depende en este caso de la subjetividad de
los jueces que deben valorar las actuaciones sin poder delegar esa función en
máquinas que determinen calificaciones de manera objetiva y neutral. En bastantes
casos también se escuchan protestas porque sectores del público no coinciden con las
nota otorgadas por los jueces. No es éste el momento de establecer qué se puede
hacer en este segundo caso para asegurar la calidad de la evaluación, por ahora nos
conformaremos con señalar esta cuestión como problemática y como radicalmente
distinta de la que se da en el cercano estadio de atletismo. Aquí ya no vale con la
constatación de un dato porque tal dato no existe, hay que juzgar, en el sentido de
interpretar una actuación, y esta interpretación es algo subjetivo que depende, aunque
como ya señalaremos posteriormente no de manera absoluta, de la subjetividad del
evaluador. Lo cierto es que de un mundo sencillo donde los valores a imputar se
determinan de manera clara, precisa y objetiva hemos pasado a un mundo complejo
donde los valores a imputar solo pueden lograrse de manera subjetiva e interpretativa.

En tercer lugar la valoración de la conducta deja de ser discreta para convertirse en

continua, es decir pasa de poder ser valorada como adecuada (1) o inadecuada (0) a
convertirse en un valor intermedio entre ambos, porque todo lo que podremos decir es
que ésta, la conducta, es mejor o peor y que de ahí inferimos un grado de desarrollo
del esquema cognitivo más o menos alto. Es decir que la valoración es un valor entre
0 y 1 a establecer. La evaluación deja de ser discreta (si, no) y dicotómica y se
convierte en un gradiente (mejor, peor). El valor asignado es siempre una
aproximación y como tal debe entender a un valor real inalcanzable a la observación
directa. Tal vez una imagen sirva para representar esta idea.

Figura 1.5: Donde se representan los valores de la evaluación como valores discretos.

No existen valores intermedios, porque o bien la respuesta es correcta o no lo es.

Figura 1.6: Donde se representa el valor continuo de la evaluación, que puede tomar
cualquier valor intermedio entre 0 y 1.

La valoración permite un valor intermedio ya que la respuesta puede calificarse como

mejor o peor.

El establecimiento de calificaciones para valorar un aprendizaje en este modelo se

vuelve más complicado y sujeto a más prevenciones y elaboración como podremos
observar más adelante.

En cuarto lugar la evaluación deja de ser objetiva y pasa a ser subjetiva porque la
interpretación de las conductas para decidir sobre el grado de madurez de los
esquemas cognitivos no se puede realizar de manera automática y mecánica, ya que
la interpretación siempre depende de los esquemas del que interpreta y éstos varían
necesariamente de unas personas a otras. De todas maneras, y aunque esto lo
matizaremos con más profundidad posteriormente, no hay que pensar que subjetivo
es, necesariamente, sinónimo de arbitrario, caprichoso o falto de fundamento, para ello
bastaría recordar que profesiones tan acreditadas como, por ejemplo, los médicos y
los jueces realizan diagnósticos y pronuncian sentencias en las que la subjetividad
ocupa un lugar muy importante y en el que la interpretación subjetiva de datos y
hechos resulta no solamente capital sino, tal vez, el mejor exponente de la calidad
profesional de las personas que deben realizar estos juicios. Según el punto de vista
que estamos describiendo el desideratum para mejorar la evaluación no es, desde
luego, pensar que puede ser objetiva sino más bien buscar la manera de sujetar la
evaluación a cauces que permitan mejorar la calidad de los juicios subjetivos.

Resumiendo:

MODELO DIDÁCTICO: CONSTRUCTIVISTA-INTERPRETATIVO

Proceso de ajuste por medio del cual se consigue

que el esquema cognitivo se modifique
Aprendizaje: como proceso
progresivamente hasta llegar a producir las
respuestas adecuadas.

Ser capaz de producir, elaborar, una respuesta

Aprendizaje: como resultado
suficientemente correcta a la situación planteada.

Interpretación de la madurez de los esquemas

Evaluación cognitivos, entendiendo madurez como capacidad
de elaborar respuestas adecuadas a las situaciones.

Consecuencias para la
Regulación progresiva y eficiente de los esquemas
regulación del proceso de
cognitivos.
enseñanza-aprendizaje

Consecuencias para la
El nivel de calidad de las respuestas es suficiente y
acreditación de los
denota madurez personal.
aprendizajes

Tipo de evolución con relación

a la importancia del sujeto que La evaluación es subjetiva e interpretativa.
evalúa

Tabla Donde se resumen las principales características del modelo interpretativo o

1.2. constructivista.
Tarea de autoevaluación 1.1.

¿Qué función cumple la evaluación como reguladora del proceso de aprendizaje en el

modelo interpretativo?

Consulte los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el icono "Tareas de
autoevaluación" de la asignatura.

1.1.3. El aprendizaje y su evaluación en los actuales modelos curriculares

Podemos decir, aunque esta afirmación habrá que matizarla posteriormente, que la
mayoría de los curricula actuales, y en el caso de España desde la LOGSE (1990),
tienen un diseño en el que la fundamentación psicopedagógica es de tipo
constructivista. Por lo tanto a la hora de organizar la evaluación de los aprendizajes
tendremos que tener en cuenta esta realidad por las implicaciones de todo tipo que la
misma tiene, según hemos podido observar en el apartado anterior.

¿Quiere esto decir que la evaluación objetiva, tipo test, no tiene ningún lugar ni
cometido en los actuales modelos curriculares? La respuesta difícilmente puede ser
tajantemente afirmativa, hay que matizarla. En la actualidad consideramos que existen
diferentes niveles en los esquemas cognitivos que son necesarios poner en juego a la
hora de buscar, elaborar, la respuesta adecuada a una situación dada. Estos niveles
pueden ordenarse de más sencillos a más complejos de diferentes maneras aunque
también conviene decir que no existe unanimidad, al respecto, entre los diferentes
autores. El proyecto PISA1 de la OCDE utiliza concretamente 3 niveles, a saber: el
nivel de reproducción, el nivel de conexión y el nivel de reflexión. De manera rápida
podemos decir que el nivel de reproducción lo único que pide es que el estudiante
aplique lo aprendido tal y como se le enseñó: un ejemplo puede ser pedir a un
estudiante que resuelva una ecuación de primer grado con coeficientes racionales. En
este caso el estudiante deberá aplicar paso a paso el procedimiento aprendido para
llegar a la conclusión que es única. En este caso la evaluación puede ser objetiva ya
que el resultado esperado es único y el proceso para obtenerlo está expresamente
enseñado.

En general podemos afirmar que:

a) El recuerdo de datos (asociar los nombres de los Estados a los de sus capitales,
memorizar la valencia de los elementos químicos, memorizar las fórmulas de las áreas
de las figuras, planas, recordar fechas de acontecimientos históricos relevantes,...).

b) La aplicación de reglas (reglas ortográficas, normas de circulación, normas para el

funcionamiento de aparatos,...).

c) La aplicación mecánica de algoritmos (algoritmo para multiplicar dos números,

algoritmo para resolver ecuaciones,...) están entre los aprendizajes que caben en este
nivel y que pueden ser sujetos a evaluación objetiva, no interpretativa.
Para el resto de niveles, tanto para aquellos en los que se pide a los estudiantes que
ponga en relación conocimientos adquiridos en contextos de uso (2º nivel), como para
aquellos en los que se les pide que reflexionen y busquen caminos novedosos (3º
nivel) la evaluación objetiva es imposible y es necesario utilizar otro tipo de proceder
para pode juzgar el valor de la respuesta de los estudiantes.

Esta manera de organizar la tipología de los aprendizajes y las consecuencias que de

ella se derivan nos llevan a afirmar que la actual visión sobre la evaluación de los
aprendizajes contiene en su interior lo que ha venido llamándose evaluación objetiva
(conductual) como un caso particular de una visión más amplia y general. No es por lo
tanto una negación de la imposibilidad de juzgar ciertos aprendizajes de manera
objetiva sino la negación de la imposibilidad de hacerlo con todos; ya que la práctica
educativa constata que existen tipos de aprendizajes que demandan un tipo de
evaluación interpretativa. La visión que hemos intentado resumir en estas breves
líneas tiene una vocación de integración de dos concepciones que presentadas de otra
manera parecen irreconcialiables. No se trata pues de oponer un tipo de evaluación (la
objetiva) con el otro tipo (la interpretativa) sino de reconocer el valor de cada una de
ellas con relación a los tipos de aprendizajes para los que pueden ser útiles con la
intención de integrarlas en una visión de la evaluación que busca el método más eficaz
de poder evaluar los diferentes tipos (niveles) de aprendizaje que los curricula
contienen necesariamente. Más que dos cajas separadas y enfrentadas vemos dos
círculos concéntricos en el que la evaluación objetiva se contempla como un caso
particular de un modo más general que es la evaluación interpretativa.

Figura 1.7: Donde se representa la relación, en cuanto a extensión, del a evaluación

objetiva con relación a la interpretativa.

La evaluación de los aprendizajes y los criterios de evaluación

Para poder avanzar hacia la calidad del juicio interpretativo y poder afirmar con
honestidad que no debe confundirse subjetividad con arbitrariedad es necesario que
desarrollemos la idea de la importancia capital de los criterios de evaluación. Los
criterios de evaluación y su aplicación a las conductas observadas se convierten en la
piedra clave que sustenta el arco en la construcción de una teoría madura para la
evaluación en el modelo interpretativo. La evaluación como interpretación de la
producción del estudiante en aras a juzgar su madurez pasa necesariamente, como
veremos a continuación, por la definición de criterios de evaluación aplicables a esa
producción, criterios que sirven a su vez para concretar y especificar los aspectos más
relevantes de los aprendizajes a valorar.

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, se define "criterio"

en la primera de sus dos acepciones, como: norma para conocer la verdad. En
ausencia de otra definición podríamos afirmar que criterio de evaluación sería la
norma para conocer el valor. Esta norma se la aplicaríamos a la conducta a observar
y de ahí induciríamos el valor a asignarle al esquema cognitivo que deseamos valorar.
Neus Sanmartí (Sanmartí 2007) en el glosario de su libro: "10 ideas clave: evaluar
para aprender" define criterio de evaluación como: Norma a la que se hace referencia
para interpretar la información recogida en una actividad de evaluación, es decir, para
analizarla y emitir un juicio sobre el resultado del análisis. Resulta claro que ambas
definiciones insisten en definir criterio como: norma para...

Tal vez un ejemplo sirva para comprender qué se quiere decir. Enunciemos un
aprendizaje cuya evaluación suponga la aplicación de un criterio de evaluación.
Supongamos que debemos juzgar sobre la calidad de un texto escrito y tenemos que
evaluar la capacidad de un estudiante para redactar una nota pidiendo algo. En ese
caso el aprendizaje es: (aprender a) redactar una nota pidiendo algo de manera
razonada. Solicitaremos al estudiante que escriba una nota de ese tipo y cuando la
tengamos (conducta) tendremos que juzgar acerca de su calidad, para ello podemos
definir como criterios de evaluación las siguientes normas:

- Se ajusta formalmente a la estructura de una nota (protocolo).

- La escritura es correcta ortográficamente.

- La petición se ha realizado con educación.

- La petición está bien argumentada y/o justificada.

- ...............................................................

Leyendo la nota escrita por el estudiante y aplicando estos criterios podremos juzgar
sobre la calidad de la nota e inferir la capacidad del estudiante para realizar tareas de
este tipo. El criterio nos sirve, por lo tanto, como referencia para poder valorar una
conducta que es indicador del desarrollo de una capacidad: la expresión escrita.
Obsérvese que la lista de criterios de evaluación tal y como aparecen enunciados es
una lista abierta, porque o no sabemos o no es posible enunciar de manera exhaustiva
todos los aspectos que hacen que la nota escrita pueda calificarse como "buena"
frente a otra que pudiera calificarse como "mala". Esta dificultad nos lleva a considerar
el juicio evaluador como un juicio que aproxima el valor adjudicado al valor real.
Siempre podrá releerse y redefinirse esta lista de criterios de evaluación, pero lo que
es innegable es que su aplicación "objetiviza" el juicio interpretativo al poner de
manifiesto de manera explícita las normas que se van a aplicar a la hora de decidir
sobre la calidad del mismo con la vista puesta en valorar el logro del aprendizaje
propuesto. Definir y aplicar criterios de evaluación en una de las condiciones
ineludibles para asegurar que el juicio interpretativo de carácter subjetivo no derive
hacia la arbitrariedad.

Con la intención de exponer más ejemplos que sirvan para entender qué se quiere
decir cuando se define un criterio de evaluación proponemos la siguiente tabla que
contiene una lista de objetivos de aprendizaje y sus posibles correspondientes criterios
de evaluación correspondientes.

APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUACIÓN

- Muestra una actitud proactiva.

- Participa activamente.

- Asume los trabajos que se le asignan.

- Preparar la presentación de un
- Aporta ideas creativas.
tema de manera colaborativa.
- Escucha las ideas de los demás.

- Muestra actitud de contexto.

- ........................................
- La información es pertinente.

- La presentación es adecuada e innovadora.

- La redacción es correcta y coherente.

- Realizar un informe escrito sobre
una situación analizada.
- Los datos que se aportan son relevantes.

- Las conclusiones están bien justificadas.

- ......................................................
- Identifica y utiliza los conceptos y
procedimientos pertinentes.

- Utiliza la notación de manera correcta.

- Realiza los cálculos con la precisión y

exactitud adecuadas.
- Resolver un problema de
Matemáticas.
- Los diagramas y tablas que utiliza están bien
construidos.

- Escribe la respuesta correctamente incluyendo

las unidades.

- ..............................................................
Tabla Donde se indican una serie de criterios de evaluación en relación a los
1.3. aprendizajes.

Los criterios de evaluación y las rúbricas

Suele definirse rúbrica como: conjunto ordenado de criterios de evaluación que

combinados permiten definir niveles de desempeño con relación a un determinado
aprendizaje. La utilización de criterios de evaluación, siendo una garantía con relación
a la calidad del juicio, deja un amplio margen a la interpretación subjetiva. Las rúbricas
pretenden disminuir este margen de discrecionalidad al definir niveles de desempeño
unidos a combinaciones de criterios de evaluación. Las rúbricas, si están bien
construidas y se interpretan adecuadamente, disminuyen el margen de subjetividad,
pero en ningún caso lo eliminan, ya que la decisión acerca de cuál es el nivel en el que
debe colocarse una determinada producción de un estudiante estará siempre sujeto a
la decisión subjetiva del docente. Son por lo tanto un nuevo paso en la dirección de
ajustar el juicio subjetivo a normas que permitan mejorar su calidad, si entendemos
ésta como la posibilidad de recoger más consenso ínter subjetivo, es decir que más
personas coincidan en la misma valoración.

A continuación insertamos un ejemplo de rúbrica2 construido para valorar un trabajo de

investigación. Este documento es parte de un trabajo denominado Conect Student
Project Guide, 2002. Como bien puede verse en la tabla este conjunto de rúbricas
permite definir cuatro niveles de desarrollo en cada uno de los aprendizajes
identificados y debiera permitir asignar algunos de esos conjuntos de criterios de
evaluación a las producciones de los estudiantes porque si esto fuera posible (es lo
que se intenta con este tipo de modelos de evaluación) la calificación a asignar
resultaría objetiva. La dificultad proviene de que no siempre resulta fácil realizar esa
asignación. Las rúbricas permiten asignar niveles y reducir al margen interpretativo
pero no lo eliminan.

Aplicar un conjunto de criterios de evaluación sin asignar niveles por medio de rúbricas
o bien hacerlo es una decisión que debe adoptarse teniendo en cuenta los beneficios a
obtener y los esfuerzos a realizar, es una cuestión de optimización y de oportunidad.
Aquellos profesionales que ya estén muy habituados a evaluar siguiendo criterios de
evaluación pueden dar el paso con relativa facilidad pero no es el caso de muchos
docentes que todavía no están familiarizados con su uso, en este último caso parece
más prudente comenzar utilizando los criterios de evaluación de manera intuitiva para
así poder, en un segundo paso, que exige mayor competencia, pasar a la evaluación
por rúbricas. En todo caso no deben considerarse como formas de evaluación
alternativas si no como dos niveles en el desarrollo de modos de evaluación
interpretativa y por lo tanto subjetiva que buscan asegurar la calidad del juicio
evaluador para hacerlo más transparente.