Actividad 2.

Conceptos fundamentales, parte 1

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO

FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS

LICENCIATURA EN PEDAGOGIA SUAyED

PSICOLOGIA DE LA EDUCACION II Y PSICOLOGIA EVOLUTIVA II

ASESORA: ANGELICA ROCIO DOMINGUEZ PATIÑO

ESTUDIANTE: DIANA CORTEZ PINEDA

GRUPO: 9181

UNIDAD 4

ACTIVIDAD 2: CONCEPTOS FUNDAMENTALES, PARTE 1

 Jean Piaget:

Concepto de desarrollo e inteligencia indicando sus diferencias.

El enfoque que le da Piaget a la inteligencia es más que una facultad o estructura

si no como el resultado de un proceso originados por la interacción censo motriz,
"es un punto de llegada, y sus fuentes se confunden con las de la adaptación
sensorio-motriz en general, así como, más allá· de ella, con las de la adaptación
biológica misma", Para Piaget la inteligencia es: la capacidad de adaptación a las
situaciones nuevas. Es primero que todo comprender o inventar, mientras que el
desarrollo se inicia al nacer y concluye en la edad adulta; es comparable al
crecimiento orgánico; al igual que este último consiste esencialmente en una
marcha hacia el equilibrio". (Piaget, J.1979).

Adaptación, asimilación, acomodación y equilibración; ¿cómo se relacionan

entre sí?

Piaget identifico dos funciones o procesos intelectuales que todo el mundo

comparte, independiente de la edad, de las diferencias individuales o del
contenido que se procese. Estos procesos que forman y cambian las estructuras
mentales reciben por regla general los nombres de adaptación y organización.

 La adaptación es un proceso doble, que consiste en adquirir información

(asimilación).

 La asimilación consiste en la recepción o captación de los datos externos por los

esquemas y estructuras que posee la inteligencia (el sujeto) en un momento dado.
Es acción del organismo sobre los objetos que, en lugar de someterse
pasivamente al medio, lo modifica, imponiéndole cierta estructura propia y en
cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas (acomodación).

 La acomodación es, por tanto, el resultado de la acción del medio sobre el

sujeto: la reestructuración de los sistemas de comprensión del individuo que le
permiten una más adecuada interpretación de la realidad hasta adaptarlas a la
nueva información que se percibe.

 La adaptación es el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su

medio ambiente. Recíprocamente, el medio, el objeto, obra sobre el organismo,
sobre el sujeto; tiene lugar así la acomodación de las estructuras que posee el
sujeto a la realidad exterior para interpretarla, para reducir la situación nueva a lo
ya conocido.

Por lo tanto, el proceso de Adquisición de información se llama asimilación. El

proceso de cambio, a la luz de la nueva información, de las estructuras cognitivas
establecidas se llama acomodación. Aunque los subprocesos de asimilación y
acomodación tienen lugar con frecuencia al mismo tiempo y desembocan en el
aprendizaje, es posible que una persona asimile información que no pueda
acomodar inmediatamente a sus estructuras previas se introduce así un
desequilibrio en el cuadro de referencias del individuo, que le lleva a modificar o
construir un sistema nuevo o parcialmente nuevo que le sirva para interpretar la
realidad presente. En este proceso intervienen de nuevo el sujeto y el objeto, ya
que las regulaciones endógenas que dan lugar a la acomodación tienen como
origen el desequilibrio producido por la confrontación de las estructuras del sujeto
con la realidad exterior que se resiste a ser organizada por un sistema que no es
el adecuado y tiene, a la vez, como finalidad, conseguir una adecuación entre el
objeto y los sistemas de comprensión del individuo. Para Piaget, este continuo
proceso de establecimiento de equilibrios entre las ideas nuevas y viejas es una
parte esencial de todo aprendizaje. la adaptación es ya el estado de equilibrio, el
resultado de la asimilación - acomodación mediante la asimilación y la
acomodación, las ideas de una persona, así como las conductas relacionadas con
estas ideas, cambian gradualmente.
Los estadios del desarrollo de la teoría genética.

La teoría de los estadios de Piaget propone que el desarrollo de la inteligencia

infantil se realiza a través de cuatro etapas diferentes:

 La sensoriomotora (0 a 2 años). Es la fase en la que el niño comienza a

interactuar con el mundo exterior, interesándose por los estímulos que le
proporciona. Entre otras características resaltantes de este estadio del desarrollo,
destacan: Capacidad innata para distinguir el habla de otro tipo de sonidos
Comunicación a través del llanto durante el primer año de vida. Pronunciación de
primeras palabras y oraciones cortas a partir de los 12 meses. Interés por
actividades lúdicas que generen reacciones sensoriales (cosquillas, colores
brillantes, canciones o sonidos, etc.) Repetición de actividades, como una forma
de comprender mejor lo que ocurre en el mundo exterior (lanzar repetidamente un
juguete, tirar de una manta, etc.).

 La preoperacional (2 a 7 años). Esta etapa de desarrollo cognitivo,

caracterizada por el ingreso del niño o niña al sistema educativo formal, implica el
desarrollo de la lógica y el uso de categorías para clasificar los objetos y la
realidad. Algunos eventos propios de esta fase, son: Primeras interacciones
sociales fuera del contexto familiar. Ampliación del vocabulario (debido a la
interacción social y el aprendizaje escolar). Desarrollo de la empatía y la
capacidad para interpretar roles, separándolos de la realidad. Pensamiento de
carácter egocéntrico (centrado en sus necesidades). El niño siente mucha
curiosidad por entender el mundo, por lo que suele preguntar el

 La de las operaciones concretas (7 a 11 años). En esta fase del desarrollo, los

niños comienzan a aprender y poner en práctica operaciones matemáticas
simples que estimulan su pensamiento lógico (2+2=4). También pueden
apreciarse otros avances, tales como: Capacidad para ser empático (puede
entender cómo se sienten otras personas). Desarrollo del pensamiento lógico en
 una etapa inicial. El pensamiento abstracto no está· desarrollado, lo cual les
impide comprender temas complejos.

 La de las operaciones formales (11 en adelante). La ˙última etapa del

desarrollo cognitivo va desde la pre adolescencia hasta la edad adulta. En esta
fase es posible notar avances en varios aspectos: Desarrollo de una mayor
capacidad para generar conclusiones abstractas a partir del pensamiento lógico.
Comprensión de la existencia de formas de pensamiento distintas a la suya,
especialmente durante los primeros años de la adolescencia. A partir de esta
etapa de desarrollo los niños comienzan a plantearse hipótesis por sí mismos,
incluso sobre aspectos de la realidad que aún desconocen.

Jerome Bruner

Conceptos del aprendizaje por descubrimiento: activación, mantenimiento y

dirección.

Activación: explica la conducta de exploración de alternativas. Es el grado que

tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros las ganas de
explorar.

Mantenimiento: cuando la conducta ya se ha producido es necesario mantenerla

y para esto el explorar tiene que ser más beneficioso que perjudicial, o sea, que al
explorar alternativas erróneas resultaran menos graves.

Dirección: El explorar alternativas debe tener una dirección determinada.

Depende de dos aspectos: finalidad de la tarea y el conocimiento de lo importante
que es el explorar esa alternativa para la obtención del objetivo. Es decir, para que
haya dirección se tiene que conocer el objetivo y el valor de las alternativas debe
dar información de donde está· el sujeto en relación a ese objetivo.

Las principales características de la teoría de la instrucción —predisposición a

aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de presentación, forma y
frecuencia del refuerzo—. Se ha presentado la concepción que Bruner tiene del
aprendizaje. Pero como el propio Bruner afirma, no es suficiente con una teoría del
aprendizaje, por el contrario, los requerimientos de la acción educativa plantean la
necesidad de derivar de esa teoría un conjunto de prescripciones que orienten esa
acción. De eso se ocupa la Teoría de la Instrucción. Por eso, aunque con
funciones esencialmente diferentes, las Teorías del Aprendizaje y de la Instrucción
se complementan de tal modo que la primera sirva de fundamento a la segunda.
Según Bruner, la teoría de la Instrucción se ocupa de prescribir sobre la forma
como debemos encarar la enseñanza para lograr un mejor aprendizaje.

1. Predisposición a aprender

No hay duda de que para Bruner el aprendizaje siempre está· relacionado con una
meta. Pero también es igualmente cierto que no todos los individuos están
igualmente predispuestos a aprender. La predisposición a aprender de cada uno
está· determinada por tres clases de factores:

 Culturales
 Personales
 Motivacionales
El educador debe tener en cuenta los tres factores para actuar con la
predisposición del educando. Pero, de manera directa, es responsable del factor
motivacional. Con esto decimos que, si un alumno no está· predispuesto a
aprender determinada cosa en razón del ambiente cultural en el que interactúa o
por sus características personales, deber· ser el educador quien induzca la
adecuada predisposición en la misma situación de enseñanza-aprendizaje. La
predisposición a aprender, o lo que es lo mismo la predisposición a explorar
alternativas, debe estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje.

2. Estructura y forma del conocimiento

Bruner distingue entre estas dos estructuras, de las cuales el educador es
responsable de determinar la estructura didáctica. Pero, para poder terminarla,
debe conocer la estructura de la disciplina. Son los expertos en las distintas
disciplinas quienes determinan la estructura de la misma. Y el planificador
curricular (o el diseñador en el caso), en consulta con esos expertos, determinar·
el sistema de códigos a enseñar. La estructura de la disciplina está· constituida
por un sistema de códigos referidos a ciertos fenómenos. Por ejemplo, la
Matemática tiene un sistema de código propio, es decir, una estructura que le
permite comprender el "orden" sin referencia alguna a lo que está· siendo
ordenado. O sea que la estructura de una disciplina está· constituida por un
conjunto de códigos, a veces implícitos, conectados entre sí de muchas formas.

3. Secuencia de presentación
Bruner considera que el orden Optimo de presentación de los materiales (y
contenidos) de la enseñanza, probablemente, sea aquel que siga la misma
dirección que el desarrollo intelectual. El avance en el desarrollo intelectual se
manifiesta en las sucesivas formas de representación del mundo que va
alcanzando el individuo. Por lo tanto, la enseñanza deber· comenzar por la forma
de representación más elemental hasta alcanzar el nivel que posee el alumno. O
sea que, si Este ha alcanzado el nivel de representación simbólica, un educador
deber· enseñarle comenzando por la forma de representación simbólica. Sería
posible enseñar directamente al nivel de representación alcanzado por el
educando. Pero se corre el riesgo de que no tenga suficientes recursos como para
desenvolverse totalmente en el nivel simbólico y debe reiniciarse la enseñanza en
una forma de representación más simple, con lo cual se entorpece el proceso.

4. Forma y frecuencia del refuerzo

Bruner distingue dos tipos de recompensas:

a) Extrínseca: la que el sujeto recibe del exterior

b) Intrínseca: la que parte del interior del sujeto.
Este es el tipo más valioso y al cual debe tenderse, ya que la enseñanza en algún
momento terminar· y el alumno deber· estar preparado para continuar por sí
mismo el aprendizaje, sin que se lo esté recompensando externamente. Por tener
el efecto favorecedor de la recompensa, Bruner destaca el poder de la corrección
del aprendizaje, específicamente lo que él llama "conocimiento correctivo".
Utilizado ese "conocimiento correctivo" en el momento, en la forma y con el
contenido adecuado, actuar· sobre el educando como una recompensa.
El momento adecuado: el conocimiento correctivo debería llegar durante la
exploración de alternativas, en el momento en que quien aprende compara los
resultados de su tanteo con el objetivo deseado. Si se da antes no ser·
comprendido y si se da después puede llegar demasiado tarde para orientar la
selección de la siguiente alternativa o prueba.
Forma adecuada: la información correctiva habrá· de proporcionarse en la misma
forma de representación en que se presenta el problema. Si excede la capacidad
de asimilación del alumno obviamente se desperdiciará.

Además, la corrección debe realizarse en forma que, con el tiempo, el alumno sea
capaz de corregirse a sí mismo. Para ello es necesario que aprenda a reconocer
cuando no comprende y a indicar su incomprensión al educador de modo que Este
pueda ayudarle. Con el contenido adecuado: la corrección debe informar sobre lo
positivo de la acción realizada. La "información negativa" es psicológicamente
inútil para la corrección. Además, debe informarse no solo si un acto particular
propio ha logrado éxito, sino también si en realidad ese acto es conducente o no al
objetivo que se desea lograr. Bruner destaca la importancia de lo que llama
"corrección superior" pues generalmente el alumno puede saber si una actividad
particular ha dado resultado, pero a menudo es incapaz de decir si la misma
conduce o no al objetivo final.
David Ausubel Estructura cognoscitiva.

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura
cognitiva” al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no solo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja, así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje
propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del
educando, lo cual permitir· una mejor orientación de la labor educativa, está ya no
se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el
aprendizaje de los alumnos comience de “cero” pues no es así, sino que, los
educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo se puede entender como aquel tipo de educación en la
que un alumno relaciona una información con otra que ya conocía previamente, y
establece una asociación que condiciona los nuevos conocimientos con aquellas
experiencias que ya había vivido con anterioridad. Un camino que tiene como
objetivo el dotar a ese nuevo conocimiento de un sentido único para cada
individuo. Este método, introducido por el psicólogo y pedagogo estadounidense
David Paul Ausubel, marca una diferencia destacada con el aprendizaje
memorístico, debido a que este ˙último se basa en la adquisición de elementos
que no tienen un significado directo para el alumno, por lo que no establece una
relación directa con aquellos conocimientos que ya ha adquirido previamente.

Los tres tipos de aprendizaje significativo: representacional, de conceptos y

proposicional.
El aprendizaje significativo de Ausubel establece tres tipos fundamentales.
 En primer lugar, están las representaciones, es decir, la adquisición del
vocabulario previo al conocimiento que se quiere adquirir. Este aspecto no solo
responde a un lenguaje verbal, sino también a símbolos u objetos relacionados
con el tema que se está· estudiando.
 El siguiente punto serían los conceptos, es decir, aquello que rodea a las partes
individuales que se han aprendido en la fase anterior y adquirir una idea genérica
de todo lo que representa ese símbolo o palabra.
 En tercer lugar, destacan las proposiciones. Estas se consiguen a través de
conceptos que ya existían previamente y mediante un aprendizaje progresivo de
nuevos significados (diferenciación progresiva) y una posterior jerarquización de
los mismos. Aquellas representaciones que se consideren más importantes serán
las primeras en manifestarse y, después, surgirán otros conocimientos en orden
progresivo y en una secuencia jerárquica en relación a la importancia que se le
haya atribuido.
Los conceptos del aprendizaje significativo: asimilación, aprendizajes previos,
aprendizaje subordinado, superordenador y combinatorio, conceptos integradores.
 Se define aprendizaje subordinado al proceso según el cual la nueva
información adquiere significado a través de la interacción con los
subsumidores. En relación a la estructura cognitiva preexistente, el nuevo
material no arbitrario refleja una relación de subordinación; implica la
subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativas bajo
ideas más generales e inclusivas.
 El aprendizaje superordenador consiste en la adquisición y asimilación de un
concepto o proposición potencialmente significativos cuya principal
característica consiste en su generalidad e inclusividad que supera a los
componentes de la estructura cognitiva del aprendiz. En este caso, los
componentes de la matriz de la estructura cognitiva se subordinan al nuevo
material aprendido.
 En el aprendizaje combinatorio no se producen relaciones de subordinación
ni superordenacion, producto que las interacciones del nuevo material
potencialmente significativo se generan con componentes generales disponibles
en la estructura cognitiva del estudiante; principalmente con proposiciones y en
una menor escala con conceptos. Estas proposiciones no pueden se
asimiladas, así como tampoco se facilita la interacción entre subsumidores que
conduzcan a una modificación de la matriz cognitiva.
Explica su propuesta para la organización del contenido de forma
programática.
La organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de
que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por
conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma
posterior.

Bibliografía:
 Vygotsky, Lev, “Pensamiento y palabra” en Pensamiento y lenguaje, Quinto Sol,
México, p. 141-175

 Teorías psicológicas aplicadas a la educación. Teorías cognitivas del

aprendizaje” de Psicología de la educación, pp. 99-103.
 “Psicología y currículum” y “Otras opciones previas en el proceso de elaboración
del diseño curricular” de César Coll, pp. 35-47.
 “Piaget y Vygotsky”, de Gerardo Martínez Criado, pp. 86-102.