Entrega final: Proyecto de Tesis (Taller de Tesis II)

Profesora a cargo: Nancy Montes

 

Nombre de la maestranda: ​Agata Sofía Guma

Directora de tesis: ​Lucila Dughera

Proyecto de Tesis:
Políticas públicas de incorporación de tecnologías digitales en la educación secundaria de
gestión estatal: Un análisis comparativo de los programas “Conectar Igualdad” y “Aprender
Conectados”

Situación problemática que da origen al tema seleccionado para el trabajo de tesis

Desde la década de los ochenta, se implementan en Argentina diferentes programas y planes

estatales orientados a incorporar tecnologías digitales (TD) en el sistema de educación
formal.
Conocimos proyectos diversos en estilo, alcance e impacto (FOPIIE, PROMSE, PROMEDU
por mencionar sólo algunos) que han utilizado diferentes modelos -como los laboratorios de
informática o los centros de recursos TIC-, y se han orientado según diferentes objetivos y
racionalidades (Kelly, 2012). Aunque significaron un avance en el acercamiento de los
sistemas educativos a las TD, estuvieron lejos de alcanzar niveles satisfactorios en cuanto a
cobertura, capacitación y recursos educativos (Vacchieri, 2013).
El punto de inflexión fue la implementación del Programa Conectar Igualdad (PCI) en 2010,
que bajo la modalidad “uno a uno” (es decir, una computadora por cada alumno y docente) se
propuso distribuir -en sus objetivos iniciales- 3,5 millones de netbooks para estudiantes y
docentes de escuelas secundarias, de educación especial e institutos de formación docente de
gestión estatal, capacitar a los docentes en el uso de estas herramientas y elaborar propuestas
educativas para favorecer la incorporación de las TD en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Con el paso del tiempo, estos objetivos plasmados en su Decreto de creación
(459/2010), fueron paulatinamente complementados por diversas normas y resoluciones
ministeriales y del Consejo Federal de Educación (CFE), que entre otras cosas, dispusieron la
cesión definitiva de las computadoras a los estudiantes una vez finalizado y aprobado el nivel
secundario (Decreto 76/2011) y ampliaron el universo de destinatarios del programa,
extendiéndose a estudiantes y docentes de escuelas hospitalarias, domiciliarias, y municipales;

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a los liceos militares dependientes del Ministerio de Defensa y a los Institutos de Formación
Docente de nivel inicial y primario (Anexo I de la RSE 828/12). Hacia 2015, PCI alcanzó a
cubrir el total del universo de destinatarios, con más de 5.000.000 netbooks distribuidas a
nivel nacional.
Luego de un período de “parálisis” (Lago Martínez ​et. al​, 2017) y de incertidumbre respecto a
su continuidad, en 2018 el PCI quedó subsumido bajo el nuevo Programa “Aprender
Conectados” (AC) creado por Decreto 386/2018, que enmarcado en el Plan Nacional Integral
de Educación Digital (PLANIED), se define como una política integral de innovación
educativa, que tiene como objetivo principal garantizar la alfabetización digital para el
aprendizaje de competencias y saberes necesarios para la integración en la cultura digital y la
sociedad del futuro1. Dicho plan agrupa una serie de nuevos proyectos, como “Escuelas del
Futuro” e “Infinito por descubrir” y los ya conocidos “Conectar Igualdad” y “Primaria
Digital”2.
En el Decreto de surgimiento de AC (386/2018), basado en datos respecto al acceso a TIC en
hogares de docentes y estudiantes relevados en la Evaluación nacional de aprendizajes
“Aprender 2016” se consideró necesario, dado que la brecha digital ha mutado (siguiendo la
expresión de la normativa) en referencia a que la mayor parte de la comunidad educativa ya
cuenta con acceso a dispositivos tecnológicos3, concentrarse en la ​alfabetización digital por
sobre la “​mera entrega de equipamiento” ​en las escuelas.4

1
Definición del programa extraída de ​https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados [Consultado
el 23 de Junio de 2019]
2
Además de los programas mencionados, AC impulsa diversas iniciativas en relación a educación y TD, como la
maratón de robótica y programación, ​el certamen “Docentes Innovadores”, entre otras propuestas.
3
Tal como señala el Decreto, el 94% de los docentes cuenta con al menos una computadora en sus hogares, 4 de
cada 10 fueron destinatarios de netbooks o notebooks provistas por el Estado y el 98% de los mismos utiliza
teléfono celular. Respecto del alumnado que asiste a establecimientos oficiales, la evaluación arrojó que el 76%
de los chicos que asisten a escuelas primarias cuenta con celulares y ese número se eleva al 95,7% respecto de
los que finalizan la escuela secundaria, de los cuales, el 87,7 % cuenta con al menos una computadora en sus
casas. Para ampliar la reflexión acerca de este planteo, ver Guma (2018).
4
Entre los considerandos del Decreto, se concibe “que el "PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD.COM.AR"
se creó oportunamente para abordar la brecha digital existente en el país, pero a OCHO (8) años de su
lanzamiento, debe concluirse que este concepto mutó dando lugar al de alfabetización digital donde la mera
entrega de equipamiento dejó de ser suficiente si no se abordan contenidos específicos con una orientación
pedagógica clara e integral en los establecimientos educativos, como núcleos determinantes responsables de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje” y “Que la implementación del PLAN APRENDER CONECTADOS va
a requerir de una infraestructura y equipamiento tecnológico mucho más poderoso que el brindado actualmente
por el "PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD. COM.AR" (Decreto 386/2018, itálicas propias).

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En base a este diagnóstico, el nuevo plan suspendió la distribución de netbooks bajo

modalidad “uno a uno” y la transferencia definitiva de los dispositivos a los alumnos luego de
su egreso, e incorporó la distribución de equipos para el aprendizaje y la enseñanza de la
robótica y la programación bajo la modalidad de aulas digitales móviles (ADM) destinadas a
las escuelas como “nodos de alfabetización digital”. Asimismo, modificó el universo de
destinatarios de la política, incluyendo a todos los establecimientos de educación básica, es
decir, sin distinciones por tipo de gestión y sumando a los establecimientos educativos de
nivel inicial.
Tomando las afirmaciones del Decreto 386/2018 como punto de partida, esta tesis se plantea
realizar una análisis comparativo de las dos políticas de incorporación de tecnologías digitales
a la educación formal mencionadas, el Programa Conectar Igualdad (PCI) de 2010 y el Plan
“Aprender Conectados” (AC) de 2018, concentrándose en el diseño de cada una planteado
para el nivel secundario de gestión estatal.
A la luz de los aportes realizados por trabajos anteriores (Vercelli, 2006; Lago Martínez y
Dughera, 2013; Benítez Larghi y Zukerfeld, 2015; Dughera, 2015; Yansen, 2017)
consideramos necesario abordar la comparación entre el PCI y AC desde su dimensión
tecnológica, lo que implica presentar cada caso considerando la distinción analítica entre las
capas de infraestructura (todo lo relativo al suministro eléctrico y la conectividad a internet),
el hardware (los dispositivos distribuidos), el software (sistemas operativos y aplicaciones) y
los contenidos (recursos digitales que sirven para apoyar los procesos de
enseñanza-aprendizaje).

Cuadro 1: Componentes de cada capa analítica

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Fuente: Elaboración propia en base a Dughera (2015)

Abordar algunos de estos elementos de manera aislada, privilegiando la mirada de algunos de

sus componentes por sobre otros, ha dado lugar a interpretar las políticas de incorporación de
tecnologías digitales como “entes monolíticos”, prevaleciendo así una sinécdoque tecnológica
(Benítez Larghi y Zukerfeld, 2015). Retomaremos este encuadre teórico metodológico a fines
de evitar caer en reduccionismos que pierdan de vista las similitudes y divergencias de actores
participantes en el diseño de cada uno de los niveles y de las articulaciones, tensiones y/o
disputas que en cada una de ellas se generan.
Sabemos que, si bien el Estado tiene un papel central en la definición de las orientaciones de
cada plan o programa y en su implementación y desarrollo, las políticas públicas se formulan
en diálogo y disputa permanente con otros múltiples actores políticos, sociales y económicos
que marcan sus alcances y restricciones (Oszlak y O'Donnell, 1981). En el caso de los dos
programas bajo estudio, fundaciones/organizaciones del tercer sector, grupos de expertos,
organismos internacionales, empresas, además del Estado en sus diferentes niveles y sectores,
son partícipes directos o indirectos, de su diseño y planificación.
A partir de ello, abordaremos la comparación entre ambos programas desde su dimensión
tecnológica (la infraestructura, el hardware, el software y los contenidos), mapeando el
entramado de actores que participan en su diseño, en cada una de las subdimensiones de
análisis propuestas, e indagando las articulaciones, tensiones y/o disputas que se plantean
entre ellos. Asimismo, tal vez debido a que los cambios son aún recientes, no ha sido

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explorado en profundidad el caso de AC y menos aún, desde una mirada que contemple los
actores que participan dentro de cada uno de sus niveles en su singularidad. En torno a esta
vacancia, la presente tesis busca hacer un aporte al campo, a través de caracterizar, analizar y
comparar la dimensión tecnológica de estos dos programas (PCI y Aprender Conectados).
Más aún, se busca establecer continuidades y rupturas entre ambas propuestas.

Tema o problema de investigación y preguntas que organizan el trabajo

El tema de la presente tesis se ubica en el campo de análisis de las políticas públicas

educativas, específicamente aquellas ligadas a la incorporación de tecnologías digitales en los
sistemas educativos en general y en el nivel medio en particular. El problema se sitúa
alrededor del diseño de dos políticas seleccionadas como casos de estudio (PCI y AC) y las
continuidades y/o rupturas que entre ellas se plantean. Se abordará el análisis desde su
dimensión tecnológica (es decir, considerando en su singularidad el nivel de infraestructura,
hardware, software y contenidos de cada caso) y para cada nivel, se señalarán los actores
participantes en su diseño y se analizarán ​las articulaciones, tensiones y/o disputas que entre
ellos se plantean​.
A partir del problema de investigación, las preguntas que guían esta tesis son:
¿Qué características asume la dimensión tecnológica en el diseño del PCI y AC (es decir,
cuáles son sus rasgos objetivos de infraestructura, hardware, software y contenidos)?
¿Qué actores (organismos/empresas/instituciones) pueden identificarse en el diseño de estas
políticas, para los niveles analíticos propuestos? ¿Qué articulaciones/tensiones/disputas se
plantean entre los actores dentro de cada nivel analítico y al interior de cada programa?
¿Qué continuidades y rupturas pueden establecerse entre ambas políticas a partir de dicha
caracterización?

Objetivos generales y específicos

i. Objetivo general

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● Caracterizar, analizar y comparar la dimensión tecnológica (es decir, ​los niveles de

infraestructura, hardware, software y contenidos) en el diseño de dos políticas públicas
de incorporación de tecnologías digitales ​en Argentina de los últimos años (Programa
Conectar Igualdad (PCI)- 2010 y Aprender Conectados (AC) - 2018) para el nivel
secundario de gestión estatal, ​con el objetivo de establecer continuidades y/o rupturas
entre ambas propuestas.

ii. Objetivos específicos

● Caracterizar el diseño de cada una de las capas (los rasgos objetivos de infraestructura,
hardware, software y contenidos) para los dos programas bajo estudio (PCI y AC)
● Mapear los actores (sociales, políticos y económicos) que participan en el diseño de
cada una de las capas analíticas para el PCI y AC.
● Identificar las articulaciones, tensiones y/o disputas existentes entre los diferentes
actores que participan en el diseño de las políticas seleccionadas.
● Distinguir continuidades y rupturas entre cada una de las subdimensiones analíticas y
entre ambas políticas.

Hipótesis o supuestos que puedan ser explicitados

Volviendo sobre las afirmaciones presentes en el Decreto de surgimiento de Aprender

Conectados (AC), existe un extendido consenso entre los actores que participan directa o
indirectamente en el diseño y la planificación de estos programas, en torno a considerar que la
brecha digital a la que PCI refería en 2010, se ha transformado en la actualidad.
Si bien pueden discutirse algunos de los datos que el Decreto retoma para hacer esta
afirmación5, numerosos estudios (Benítez Larghi, Lemus, Moguillansky y Welschinger
Lascano, 2014; Tedesco, Steinberg y Tófalo, 2015; Rivas, 2018; por sólo enumerar algunos)
dan cuenta del aumento en la disponibilidad de dispositivos tecnológicos entre la población

5
Podrían problematizarse los datos que el decreto retoma para afirmar que el acceso a las TD ya no es un
problema de primer orden, es tanto un 12% de los jóvenes de nivel secundario continúa sin contar con una
computadora en el hogar, que a la vez no consideramos sea equiparable a una netbook de uso personal, o a un
celular. Para ampliar este tema, ver Guma (2018).

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educativa y de la complejización de la brecha digital6. En efecto, las nuevas desigualdades

ligadas a las tecnologías, no surgen ya tanto del acceso o no a las mismas, sino de su forma de
utilización.
En esta línea, AC retoma desde el plano discursivo la necesidad de formar a los jóvenes en
nuevas habilidades ligadas a la cultura digital (lo que se denomina alfabetización digital) y de
transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por TD. Específicamente,
entre los considerandos del Decreto, se concibe:
“que el "PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD.COM.AR" se creó oportunamente para abordar la
brecha digital existente en el país, pero a OCHO (8) años de su lanzamiento, debe concluirse que este
concepto mutó dando lugar al de alfabetización digital donde la ​mera entrega de equipamiento dejó de
ser suficiente si no se abordan ​contenidos específicos con una orientación pedagógica clara e integral
en los establecimientos educativos, como núcleos determinantes responsables de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje” y “Que la implementación del PLAN APRENDER CONECTADOS va a
requerir de una infraestructura y equipamiento tecnológico ​mucho más poderoso ​que el brindado
actualmente por el "PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD. COM.AR" (Decreto 386/2018, itálicas
propias).
Tal como ha demostrado una parte de la literatura especializada (Vacchieri, 2013; Dughera, L.
2015; Benítez Larghi, S. y Zukerfeld, M., 2015; Yansen, 2017; entre otros) entender al PCI
como ​mera entrega de equipamiento es al menos una fuerte simplificación. Desde los
objetivos del programa hasta los múltiples estudios en torno a su implementación dan cuenta
que juzgar al PCI sólo como un programa de distribución de equipamiento, cae en un
reduccionismo que pierde de vista las diversas capas que conforman la dimensión tecnológica
de dicho programa.
A partir de dicho contexto, uno de los supuestos sobre los que se asienta esta tesis consiste en
que, más allá de las transformaciones planteadas a nivel discursivo, existen marcadas
continuidades entre ambos programas en algunas de las capas que caracterizan su dimensión
tecnológica, sobre todo en lo relativo a los actores que participan de cada uno de estos niveles.
En este sentido, planteamos que analizar al PCI y AC a partir de la desagregación en capas,
permitirá identificar los actores intervinientes en el diseño de cada nivel, y detectar las
continuidades y rupturas presentes entre ambas políticas.

6
La categoría que surgió para dar cuenta de una nueva dimensión de análisis de las desigualdades sociales en
referencia al desigual acceso a las nuevas tecnologías, incorporó con el paso del tiempo, nuevas formas de
desigualdad en términos simbólicos, de conocimiento y de información (Crovi Druetta, 2004 en Lago Martínez,
2015) en un intento por superar resabios tecnologicistas y ante la pérdida de su eficacia comprensiva (Benítez
Larghi, Lemus, Moguillansky y Welschinger Lascano, 2014).

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Conceptos o perspectivas que organizan el marco teórico

Las tecnologías digitales en el Capitalismo Informacional

Si bien numerosos estudios han hecho referencia a una transformación societal general a partir
del avance del desarrollo tecnológico y utilizado categorías diversas para abordarlo -sociedad
de la información (Guerra y Jordán, 2010; Sunkel, Trucco y Espejo, 2013), sociedad del
conocimiento (UNESCO, 2005)-, retomaremos en la presente tesis la categoría de
Capitalismo Informacional en referencia a la etapa del modo de producción capitalista que
comienza a gestarse a mediados de los años ́70 y está todavía en su fase constitutiva
(Castells, 1997; Zukerfeld, 2010). Esta etapa del capitalismo se caracteriza por tener como
principal fuente de productividad la aplicación de una forma de conocimiento: la ​información
digital ​(ID).
La ​información digital (ID) es aquella forma de conocimiento codificada binariamente
mediante señales eléctricas de encendido-apagado, cuyo rasgo distintivo es que puede
replicarse (es decir, reproducirse de manera idéntica) con un costo cercano a 0 (Varian, 1995,
Cafassi, 1998, Boutang, 1999, Rullani, 1999 en Zukerfeld, 2010) y es allí donde reside la
particularidad de la dinámica de la fase del capitalismo que nos encontramos transitando, la
informacional, signada por la centralidad de los bienes informacionales en la producción, la
distribución, el intercambio y el consumo.
De la enorme variedad de tecnologías producidas en la historia de la humanidad, las políticas
públicas contemporáneas cuando aluden a “las tecnologías”, hacen referencia a una pequeña
porción de ese mundo, el de las ​tecnologías digitales​, que son aquellas que “almacenan,
procesan, reproducen, transmiten y convierten ​información digital”​ (Zukerfeld,2015:7,
itálicas propias).

Políticas públicas de incorporación de tecnologías digitales en educación

Durante varios años la cuestión del acceso a las TD estuvo librada al arbitrio del mercado y su
difusión siguió el derrotero de cualquier otra mercancía, con el valor de cambio como el

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regulador de su distribución (Benítez Larghi, 2013). Bajo esa lógica, el acceso a estas nuevas
tecnologías se expandió diferencial y desigualmente. Con el paso del tiempo, gracias a la baja
de los costos de producción y la búsqueda de ampliación de mercados por parte de las
corporaciones informáticas y de las telecomunicaciones, lo que primero nació como un
consumo de una élite se propagó a otros sectores de la sociedad, transformándose en una
mercancía de consumo masivo que en paralelo a su difusión, abrió nuevas dimensiones y
caras de la desigualdad y reconfiguró los procesos de inclusión/exclusión.
Hacia fines del siglo XX, la activa participación de los Estados, junto con la injerencia e
impulso de los organismos multilaterales a través del impulso de políticas públicas de
incorporación de TD, alteró el patrón de regulación de la producción, circulación y
distribución del acceso a las mismas.
En la presente tesis, comprenderemos al Estado y sus productos en el sentido en que lo hacen
Oszlak y O'Donnell (1981). Así, el Estado no puede concebirse como una entidad homogénea
al servicio de un proyecto político invariable, sino como un sistema en permanente flujo,
internamente diferenciado, sobre el que repercuten también diversas demandas y
contradicciones de la sociedad civil. Tal como explican los autores, “​el proceso de
reacomodación interna requerido para responder a clientelas diversificadas, en el que las
unidades estatales tratan de preservar y promover sus respectivos intereses y programas,
supone en cierto modo reproducir en el seno del aparato estatal el proceso de negociación y
compromiso, de alianzas y enfrentamientos, que se desarrolla en el ámbito de la sociedad”
(Oszlak, 1980:11).
Las políticas de incorporación de tecnologías digitales en el campo de la educación formal,
son respuestas -retomando el planteo de Zukerfeld (2014)- que encuentran los Estados a dos
grandes problemáticas que emergen frente al avance del Capitalismo Informacional: por un
lado, una cuestión si se quiere más “sociológica” aunque con impacto en el campo educativo,
la de la denominada “brecha digital” ¿Cómo hacer para que sectores excluidos (producto de
asimetrías previas y de otras novedosas) estén en condiciones de utilizar tecnologías digitales
y oportunamente, integrarse al mercado de trabajo informacional? Por otro lado, en materia
específicamente educativa, se presenta ante los Estados la problemática referida a la
“digitalización de las escuelas” ¿Cómo hacer para que los actores educativos (alumnos,
docentes, directivos) aprovechen las potencialidades pedagógicas de las TD? Y en ese

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sentido, ¿Cómo lograr que la escuela pueda transitar la digitalización en vez de verse
arrastrada por ella?
Si bien las disputas en torno al ​para qué i​ ncorporar las TD en la educación formal no resultan
en fines excluyentes (tal es el caso por ejemplo, de PCI), la perspectiva que se asume
prioritaria en términos de política educativa, marca rumbos de implementación de distinto
orden. En ese sentido, es imprescindible comprender la racionalidad -económica, social y/o
educativa- que da sentido a la política (Kelly, 2012) y las negociaciones que en su diseño se
realizan.
Las políticas de incorporación de TD, serán analizadas en la presente tesis siguiendo el
encuadre teórico-metodológico planteado por diversos autores para el análisis de los planes
uno a uno en general, y del PCI en particular (Zukerfeld, 2013, Lago Martínez y Dughera,
2013; Dughera 2015; Benítez Larghi y Zukerfeld, 2015; Yansen, 2017)7.
Dichos autores identifican un primer cuadrante de ​Infraestructura (a), d​ onde se ubican
“cables submarinos, satélites y antenas que permiten a los flujos de información digital
circular por algún lado” (Zukerfeld, 2009 en Lago Martínez y Dughera, 2013). En el segundo
cuadrante, el de ​hardware (b) se hace alusión a las tecnologías digitales que permiten
almacenar, procesar y transmitir la información digitalizada. Un tercer nivel es el de ​software
(c),​ “conformado por códigos digitales, protocolos y todo el software necesario para hacer
funcionar la infraestructura de la red” (Vercelli, 2006). El último cuadrante relacionado a los
contenidos (d)​, refiere a todos aquellos recursos digitales que sirven para apoyar los procesos
de enseñanza-aprendizaje, producidos por los prosumidores de las tecnologías, los Estados o
empresas privadas.

Indagación preliminar o estudios e investigaciones consultados para la escritura del

estado del arte

Existe una importante producción de literatura académica en relación al estudio de las

políticas de incorporación de tecnologías digitales en la educación, sobre todo en los últimos
30 años. Organizamos a continuación los aportes que a los fines de esta tesis resultan más

7
ver cuadro 1.

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relevantes, ponderando las producciones internacionales en general y las regionales y

nacionales en particular.
Identificamos que las investigaciones dentro del campo se organizan en torno a dos ejes: Por
un lado, aquellos estudios que tratan la ​gestión de las políticas (PITD),​ ya sea observando sus
fases de diseño, implementación y/o evaluación, tratando planes/programas particulares o
realizando estudios comparativos regionales. Aquí, recuperamos muy especialmente aquellos
trabajos que han observado las PITD desde su dimensión específicamente tecnológica tanto a
partir de la propuesta que retomamos de división en capas o niveles para analizar las políticas,
como aquellos trabajos que consideramos aportan a alguna de las capas analíticas en
particular, es decir, trabajos específicamente referidos a la infraestructura de conectividad en
las escuelas, a los dispositivos distribuidos y al software y contenidos educativos dentro de los
marcos de las políticas nacionales.
En un segundo eje, se agrupan ​aquellos estudios que analizan la política desde su ​dimensión
pedagógico-didáctica​, es decir, observando ​los cambios que se producen en los procesos de
enseñanza y aprendizaje y en la dinámica del aula a partir de su implementación y aquellos
que analizan la ​dimensión institucional​, en relación a las tensiones que se plantean en el
formato escolar a partir de la incorporación de la tecnología digital en la escuela y en las
relaciones entre los actores de la comunidad educativa.
En la presente tesis, se realizará una reconstrucción del estado del arte en torno al primero de
los ejes, y sólo mencionaremos en relación al segundo eje, aquellos trabajos que consideramos
realizan aportes significativos a nuestro objeto.

En relación al diseño de las PITD, hemos podido identificar que una parte significativa de
dicha literatura ha estudiado los modelos de implementación, los fundamentos y propósitos de
la política y su normativa. Existen numerosos trabajos sobre todo en torno al estudio del
diseño de los planes uno a uno, y en nuestro país, específicamente para PCI (Gvirtz y
Necuzzi, 2011; Fontdevila, 2011; Grebnicoff, 2011; Sagol, 2011; Lugo y Kelly, 2011;
Artopoulos y Kozak 2012, Spinazzola y Thüer, 2013; Nosiglia y Norbis, 2013; Vacchieri,
2013; Dughera, 2015; Capuano, Aguiar y Vercelli, 2019).
Los dos programas bajo estudio, se ubican dentro de los que Artopoulos y Kozak (2012)
denominaron la “Era de los móviles” que, ya sea bajo la modalidad “uno a uno” o de aula

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digital móvil (ADM), se tratan de estrategias de incorporación de dispositivos móviles al

interior de las aulas y en las actividades habituales de enseñanza y aprendizaje.
El modelo “1 a 1” fue dentro de esta etapa, el más analizado por la literatura especializada
(Sagol, 2011; Lugo y Kelly, 2011, entre otros). Dicho modelo comenzó a cobrar particular
interés a partir de la presentación del proyecto “One Laptop Per Child” (OLPC) de Nicholas
Negroponte en 2006, quien se propuso desarrollar una computadora de muy bajo costo,
apuntando a que cada alumno y docente pueda tener su propia computadora portátil para uso
en la sala de clase cotidiana. En América Latina, la iniciativa cobró un impulso mayor a partir
de la implementación del Plan Ceibal en Uruguay y posteriormente del Programa “Conectar
Igualdad” en Argentina en 2010.
La referencia a modelos similares de las PITD en los diferentes países de la región, no debe
confundirse con un desarrollo uniforme de las mismas en cada situación nacional. Por el
contrario, el panorama ha sido de gran heterogeneidad en su diseño e implementación (Lugo,
2010, 2016; Rodriguez y Montes, 2017) y de ello se han realizado ​numerosos estudios
comparativos, que observan al PCI en relación al Plan Ceibal (Uruguay), Canaima educativo
(Venezuela), Computadores para Educar (Colombia) y demás iniciativas simultán​eas en
América Latina (Guerra y Jordán, 2010; Sunkel y Trucco, 2012; Kelly, 2012; Sunkel, Trucco
y Espejo, 2013; Lugo e Ithurburu, 2019)
Si los estudios en torno a los modelos han reflexionado en torno a ​cómo incorporar las TD al
ámbito educativo, otros trabajos han reflexionado acerca del ​para qué i​ ncorporarlas. Como
afirman Mezzadra y Bilbao (2010) los propósitos ligados a las PITD, oscilaron desde sus
orígenes entre la formación para el trabajo, entre aquellos que lo interpretan como una nueva
necesidad de alfabetización para evitar la exclusión de un mundo cada vez más informatizado
y entre quienes buscan fomentar la personalización de la educación. Mucha de la bibliografía
existente reflexiona en torno a los propósitos de las PITD implementadas, incluso
problematizando las categorías utilizadas entre sus objetivos, como la de ​brecha digital
(Benítez Larghi, Lemus, Moguillansky y Welschinger Lascano, 2014) o la de ​inclusión digital
(Lago Martínez, 2016).
En el caso de Argentina, muchos trabajos han abordado el estudio del PCI considerándolo
como parte de una transformación más amplia, como otro eslabón integrante de un conjunto
de políticas socio-educativas, impulsadas en el marco de la recomposición estatal post crisis

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de 2001 (Feldfeber y Gluz, 2011;Kliksberg y Novacovsky, 2015; Migliavacca, Remolgao y

Urricelqui, 2016; Terigi, 2016). En este marco, el PCI es entendido como uno de los
programas que, luego de la promulgación de la nueva Ley de Educación en 2006 y junto a las
políticas de la escuela secundaria obligatoria, enfatizan la inclusión de los sectores excluidos
del sistema.
Dentro de la literatura especializada acerca del diseño de estas políticas, son escasos los
trabajos que analizan Aprender Conectados y más aún aquellos que la abordan junto a la
implementación de otras políticas educativas del período o en comparación a otras PITD.
Como excepción, encontramos en la investigación de Claus y Sánchez (2019) un interesante
análisis comparativo en relación a lo invertido desde el Estado para PCI y para AC.
El rasgo común que comparte gran parte de la literatura especializada, aunque con algunas
excepciones (ver Vacchieri, 2013; Rivas, 2018) es la recurrente referencia a las políticas como
entes monolíticos, privilegiando el nivel de la distribución de dispositivos, es decir, la capa
del hardware por sobre la infraestructura de conectividad, del software o los contenidos.
En este sentido, destacamos entre las producciones académicas que analizan las PITD,
aquellos trabajos que han observado la dimensión específicamente tecnológica a partir de la
propuesta, que en la presente tesis retomaremos, de una división en capas o niveles para
estudiar el caso del PCI (Zukerfeld, 2013, Lago Martínez y Dughera, 2013; Benítez Larghi y
Zukerfeld, 2015; Yansen, 2017) o los planes 1 a 1 en general (Dughera, 2015).
Asimismo, retomamos aquellos trabajos que hacen contribuciones relevantes a algunas de las
capas aquí analizadas. En ese sentido, y en referencia a la capa analítica que observa la capa
de infraestructura y hardware, revisamos los aportes de Vacchieri (2013); Tedesco, Steinberg
y Tófalo, (2015) y Rivas (2018). Para analizar la capa de software, tomaremos los aportes de
Nuñez y Vercelli (en Capuano, Aguiar y Vercelli, 2019), y en relación a los contenidos, los
aportes de Sagol (2011) y Rivas (2018), entre otros.

Estrategia metodológica y propuesta analitica

La metodología seleccionada es de carácter cualitativo. Se llevará adelante un análisis de dos

casos de estudio, PCI y AC, cuyo criterio de selección es de corte intencional. Tanto PCI
como Aprender Conectados: 1) son políticas de incorporación de tecnologías digitales

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implementadas a nivel nacional y 2) que, entre otros niveles, impactan sobre el nivel
secundario de educación formal.
A partir de los objetivos propuestos anteriormente, las técnicas de investigación utilizadas
consisten en la producción de fuentes primarias y la recolección de fuentes secundarias. Las
técnicas elegidas son el análisis documental y la entrevista semi estructurada a informantes
clave.
El trabajo con documentos partirá del análisis de la normativa que enmarca uno y otro
programa (Decretos presidenciales, Resoluciones ministeriales y del CFE). De aquí se
reconstruirá el diseño de cada política: sus fundamentos, sus objetivos, sus destinatarios y los
actores participantes que allí se expliciten. Esto se complementará con el análisis de
documentos oficiales de cada uno de los programas (cuadernillos, guías didácticas,
documentos gubernamentales, informes de gestión) para integrar a la caracterización de cada
una de las capas analíticas.
Asimismo, se indagarán los estudios existentes en el campo de las ciencias de la
educación y de las ciencias sociales, para la reconstrucción y la caracterización de cada uno de
los programas. Mucho hay escrito acerca de PCI, y la voluntad aquí es la de clarificar y
ordenar la documentación para la caracterización de cada uno de sus niveles analíticos
(infraestructura, hardware, software y contenidos). Para el caso de AC, no existe hasta el
momento tal producción de literatura académica y son limitados los documentos oficiales que
acompañan la implementación del plan, por lo que su caracterización se complementará con
los datos obtenidos a través de las entrevistas semi-estructuradas a informantes clave y a partir
de la recolección de datos de las páginas webs oficiales del plan y de notas en prensa acerca
del plan o con declaraciones públicas de sus funcionarios responsables. En este sentido, para
AC se contempla un estudio de carácter más exploratorio y en su caracterización, un aporte
interesante al campo de estudio debido a la vacancia de información.
La elección de los perfiles de los informantes clave, se realizará considerando su área
de influencia en relación a las capas analíticas seleccionadas. En este sentido, los
entrevistados abarcan perfiles de la gestión de cada programa: funcionarios vinculados a su
diseño, especialistas y expertos, analistas técnicos vinculados a su implementación y
desarrolladores de software. Se prevén realizar entrevistas por capa analítica por Programa
hasta alcanzar la saturación teórica. El trabajo de campo está pautado para Marzo-Abril de

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2020.
Para la comparación de ambos programas, se retoma el esquema analítico presentado
por Dughera (2013, 2015) para el análisis de los componentes del PCI, y presentado en el
planteo del problema del presente proyecto (Ver Cuadro 1).

Cuadro 2: Mapa /Guía de la investigación

Rasgos objetivos/Actores
Políticas
ITD/ PCI (1) Aprender Conectados (2)
Dimensión
Tecnológica

Infraestructura (a.1) (a.2)

(a) Rasgos objetivos: Rasgos objetivos:
-tipo de conectividad -tipo de conectividad
-piso tecnológico (Servidores, routers, -piso tecnológico (Servidores, routers, AP)
AP)
Actores: Actores:
-rol/función de cada actor interviniente -rol/función de cada actor interviniente
del diseño de la infraestructura (compra del diseño de la infraestructura (compra de
de servicios) y los pautados para la servicios) y los pautados para la ejecución de
ejecución de la infraestructura la infraestructura (instalación/mantenimiento)
(instalación/mantenimiento) -sector de pertenencia
-sector de pertenencia (público/privado)
(público/privado) -articulaciones/ negociaciones existentes
-articulaciones/ negociaciones
existentes

Hardware (b) (b.1) (b.2)

Rasgos objetivos:
-tipo de hardware (netbooks). Modelo.
Características técnicas
Actores:
-rol/función de cada actor interviniente
(en la provisión, logística, distribución,
mantenimiento y reparación)
-sector de pertenencia
(público/privado)
-articulaciones/ negociaciones
existentes
Rasgos objetivos:
-tipo de hardware (netbooks + robots).
Modelo. Características técnicas de los
dispositivos.
Actores:
-rol/función de cada actor interviniente
(en la provisión, logística, distribución,
mantenimiento y reparación)
-sector de pertenencia
(público/privado)
-articulaciones/ negociaciones existentes

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Software (c) (c.1) (c.2)

Rasgos objetivos:
-sistema operativo (libre/privativo)
Características técnicas (espacio
destinado a cada uno, tiempo de
booteo, prioridad de arranque).
Aplicaciones incluidas en cada uno.
Rasgos objetivos:
-sistema operativo (libre/privativo)
Características técnicas (espacio destinado a
cada uno, tiempo de booteo, prioridad de
arranque).
Aplicaciones incluidas en cada uno.

Actores:
-rol/función de cada actor interviniente
(Responsables del Desarrollo de sw y
aplicaciones;
Proveedores de Software)
-sector de pertenencia público/privado
-articulaciones/ negociaciones
existentes
Actores:
rol/función de cada actor interviniente
(Responsables del Desarrollo de sw y
aplicaciones;
Proveedores de Software)
-sector de pertenencia
(público/privado)
-articulaciones/ negociaciones existentes

Contenidos (d.1) (d.2)

Rasgos objetivos: Rasgos objetivos:
(d)
-recursos preinstalados. -recursos preinstalados.
-marcadores del navegador -marcadores del navegador

Actores:
-Decisores sobre los recursos
educativos que incluyen las netbooks,
la configuración de la Imagen de las
netbooks y los marcadores del
navegador
-sector de pertenencia público/privado
-articulaciones/ negociaciones
existentes
Fuente: Elaboración propia.
Actores:
-Decisores sobre los recursos educativos que
incluyen las netbooks, la configuración de la
Imagen de las netbooks y los marcadores del
navegador
-sector de pertenencia público/privado
-articulaciones/ negociaciones existentes

Cuadro 3: Correspondencia entre objetivos específicos y actividades metodológicas

Objetivos específicos Actividades

Caracterizar el diseño de cada una de las 1. Adquirir la imagen de las netbooks

capas (rasgos objetivos de infraestructura,
hardware, software y contenidos) para los
dos programas bajo estudio (PCI y AC)
distribuidas en 2010 y 2018 y
rastrear/describir sus rasgos técnicos de
hardware y software y los contenidos
incluidos.
2. Recopilar normativa, documentos
gubernamentales, informes de gestión y
otras fuentes secundarias
(contrataciones/presupuestos) relativas a

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cada una de las capas, para cada programa

Mapear los actores (sociales, políticos y 3 .Rastrear entre la normativa, documentos

económicos) que participan en el diseño de
cada una de las capas analíticas para el PCI
y AC
gubernamentales, informes de gestión y
otras fuentes secundarias disponibles, la
información relativa a los actores
participantes en cada una de las capas, para
cada programa.
4. Confección de las guías de entrevistas
semi-estructuradas a informantes clave de
cada capa, para cada programa.
5. Realización y desgrabado de las
entrevistas a informantes clave.

Identificar las articulaciones, tensiones y/o 6. Recopilación de notas de

disputas existentes entre los diferentes prensa/declaraciones públicas de
actores que participan en el diseño de las funcionarios acerca de cada capa de cada
políticas seleccionadas. programa.
(+Act.4 y 5)

Distinguir continuidades y rupturas entre 7. Análisis y comparación de los datos

cada una de las subdimensiones analíticas y obtenidos.
entre ambas políticas.

Cronograma de trabajo

A continuación, se establece el cronograma de trabajo de tesis pautado desde Septiembre

2019 a Septiembre 2020.

2019-2020 Se Oc No Di En Fb Mz Ab My Jn Jl Ag Sp Oc Nv Dc

Recopilación x x x x x
de fuentes
documentales

Confección x x
del
instrumento de
recolección de
datos (armado
de las guías de
entrevistas)

Selección y x
contacto de
informantes

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clave

Trabajo de x x
Campo
(Realización
de las
entrevistas a
informantes
clave)

Desgrabado de x x
entrevistas

Revisión x x x
crítica del
material/
Procesamiento
y Análisis de
los datos
obtenidos

Redacción del x
documento
final (Marco
teórico)

Redacción del x x
documento
final
(Actualización
del Estado del
Arte)

Primer versión x x
del documento
final

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