Metodología básica para la enseñanza: aprendizaje y conductismo

Instituto Profesional Diego Portales
AUTÓNOMO
Asignatura
METODOLOGÍA
BÁSICA PARA
LA ENSEÑANZA
AUTOR: PATRICIA GONZÁLEZ GONZÁLEZ
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AUTÓNOMO
AUTOR
Patricia González González
Profesora de Español, titulada en la Universidad de Concepción, Magíster en Pedagogía

Universitaria de la Universidad Católica del Maule.
Su carrera profesional se centra en el contexto de la Educación Superior, como facilitadota de

los procesos de aprendizaje a nivel de aula; profesora guía en el desarrollo de tesis, participa
activamente en comisiones evaluadoras de exámenes de título en el Centro de Formación
Técnica Diego Portales.
Ejerce docencia en Universidad e Instituto Profesional pertenecientes a la Organización

Educacional Diego Portales de Concepción en carreras como: Educación Parvularia,
Ingeniería en Informática, Servicio Social, Ingeniería en Prevención de Riesgos, Ingeniería en
Administración de Empresas, Educación Diferencial, Educación Básica, entre otras.
Ha desempeñado roles directivos en otras instituciones de Educación Superior en Jefaturas de

Carrera y Sub Dirección Académica.
Su preocupación por la Educación Superior le lleva a optimizar la gestión educativa,

estructurando nuevas mallas curriculares, creando programas de asignaturas, generando
módulos de instrucción, produciendo cuadernos de docencia en distintas áreas de su
especialidad.
Bajo una marcada tendencia constructivista, participa en proceso de capacitación a

profesionales que pertenecen a distintas empresas del país, tanto en el ámbito público como
privado, con ello consolida el principio de la educación permanente como un concepto
inherente al desarrollo y progreso del hombre.
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AUTÓNOMO
INVITACIÓN AL MÓDULO
Estimado Alumno:
El proceso de enseñanza aprendizaje hace posible que el ser humano crezca y se desarrolle, de
tal manera que comprender las teorías subyacentes en la adquisición, internalización y
aplicación de nuevos conocimientos entrega una visión que permite implementar efectos
procesos de enseñanza.
Para tener un recorrido claramente establecido se disponen los objetivos educacionales, estos
determinan los pasos a seguir, recursos y procedimientos que harán posible el logro de los
aprendizajes.
Un factor determinante para el logro de aprendizaje lo constituyen las estrategias desplegadas

por el docente, éstas deben ser variadas y atractivas, en donde el alumno asuma un rol
protagónico.
Para comprobar el efecto y calidad de los procesos, estos deben ser evaluados, la coherencia
de la evaluación con los objetivos y tipos de estrategias utilizadas es fundamental para darle al
proceso de enseñanza aprendizaje un sello de calidad
¡¡Todo esfuerzo trae recompensa!!
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AUTÓNOMO
INDICE DE CONTENIDOS
UNIDAD I: EL FENÓMENO DEL APRENDIZAJE

1.1. El Conductismo y el Neoconductismo
1.2. Teorías Cognoscitivas. El pensamiento de Tolman y Lewin
1.3. La Psicología Evolutiva de Piaget
1.4 El Constructivismo
UNIDAD II: LAS ESTRATEGIAS DE APRENDER

2.1. El concepto de estrategia de aprendizaje
2.2. La Planificación y el Control
2.3. La Comprobación y Revisión. La Autoevaluación
UNIDAD III: EL PROCESO DE APRENDER

3.1. La Enseñanza centrada en los Objetivos y los Medios
3.2. La Interacción Educador-Educando
3.3. La Responsabilidad Compartida del Proceso de Enseñanza Aprendizaje
UNIDAD IV: OBJETIVOS EDUCACIONALES

4.1. Características de los Objetivos
4.2. Plan de Estudio y Selección de Objetivos
4.3. Ordenamiento Secuencial de Objetivos
4.4. Objetivos Educacionales en el Ámbito Laboral
UNIDAD V: EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA

5.1. Tipos de Evaluación
5.2. El Planteamiento de un Test. Cuestionarios y Objetivos Operacionales
5.3. Los ítems. Relación ítem-objetivo
5.4. Tipos de ítems de una prueba
5.5. Interpretación de los resultados y calificaciones
5.6. Evaluación y Pautas de Rendimiento
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AUTÓNOMO
METODOLOGÍA BÁSICA PARA LA ENSEÑANZA
OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
Conocer los elementos esenciales que permiten una prudente y adecuada
convivencia pedagógica entre el profesor y el alumno, en la búsqueda de
una relación de aprendizaje efectiva y eficaz.
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AUTÓNOMO
UNIDAD I
EL FENÓMENO DEL APRENDIZAJE
Objetivo de la Unidad
• Explicar el fenómeno del aprendizaje en el contexto de al didáctica moderna.
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AUTÓNOMO
EL CONDUCTISMO Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN TRADICIONAL
Durante más de dos mil años la psicología ha sido entendida en su sentido etimológico de
"disciplina que tiene por objeto el alma". En efecto, "psique", quiere decir alma, y por
consiguiente psicología significa "el estudio del alma".
Cuando en 1700 y luego en 1800 empezó a abrirse camino la idea de que la psique podía
conocerse mejor a través del análisis basado en la experiencia, se crearon las premisas para un
cambio en el método de investigación que habrían dado paso al nacimiento de la psicología
científica. Pero el objeto de la psicología continuó siendo el mismo, es decir, la psique, aunque
su carácter de sustancia (el alma) se había ido sustituyendo por su aspecto fenoménico (la
conciencia) y muchos investigadores parecían preferir el análisis de reacciones precisas antes
que el examen introspectivo de la conciencia. Probablemente, muy pocos habrían puesto en
duda que la psicología podía tener otro objeto de estudio, ya que, al renegar de dicho objeto, se
habría negado a sí misma por definición.
El conductismo representa la revolución más radical en el enfoque de estudio de la psicología,

ya que no sólo considera que le compete también la conducta observable, sino que llega a
rechazar a veces que se tenga que ocupar de la conciencia. Desde cierta perspectiva, se podría
decir que el conductismo propone una nueva disciplina con un diverso objeto de estudio, a no
ser porque su propósito, de explicar todos los temas afrontados por la psicología antigua de un
modo más satisfactorio y científicamente satisfactorio, presenta al conductismo como la única
manera de hacer ciencia a la psicología.
En otras palabras, el objeto psique es explicado en los contenidos psicológicos (emoción,

hábito, aprendizaje, personalidad, etc.) y se propone su estudio a través de su manifestación
observable en términos de comportamientos emotivos, comportamientos habituales,
comportamientos de aprendizaje, comportamientos constitutivos de la personalidad etc.
El conductismo es un movimiento en la psicología que avoca el uso de procedimientos

estrictamente experimentales para la observación de conductas (respuestas) con relación al
ambiente (estímulo). El conductismo se desarrolla en los principios del siglo XX por el
psicólogo americano John B. Watson. En ese entonces la psicología era considerada
predominantemente como el estudio de las experiencias internas o sentimientos a través de
métodos subjetivos o introspectivos. Watson no negaba la existencia de experiencias internas
o emociones, pero insistía que estas experiencias no podían ser estudiadas porque eran
imposibles de observar.
Watson propuso convertir el estudio de la psicología en ciencia utilizando solo procedimientos

objetivos, como experimentos de laboratorio diseñados para producir resultados estadísticos
significativos. El estudio conductivista lo hizo formular una teoría conocida como estímulo-
respuesta. En esta teoría todas las formas complejas de conducta, tales como emociones y
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AUTÓNOMO
hábitos, son estudiadas como compuestas por cambios musculares y glandulares simples, que
pueden ser observados y medidos.
Desde 1950, los psicólogos conductistas han producido una impresionante cantidad de
estudios dirigidos a entender como se producen y mantienen los diferentes tipos de conductas.
Estos estudios han estudiado cuatro partes en especial:
1. Las interacciones que preceden una conducta, como los procesos preceptúales y el periodo
de atención que brinde el individuo.
2. Cambios en la conducta en sí, como la formación de habilidades.
3. Interacciones que se producen a partir de la conducta como los efectos de los premios o
castigos.
4. Condiciones que prevalecen a través de los eventos, como el stress emocional.
Los estudios realizados utilizando los principios conductistas han arrojado principalmente
conocimientos sobre la modificación de la conducta, o análisis aplicado de la conducta, útiles
en especial para la terapia de la conducta, métodos de enseñanza y entrenamiento, y los efectos
de las drogas en la conducta.
ORIGENES DEL CONDUCTISMO

El conductismo nace oficialmente en 1913, año en que J. B. Watson publicaba un artículo
programático con el título Pscycology as the Behaviorist Views It. Sin embargo, como han
observado muchos, Watson fue más bien el organizador, el radical propugnador y el hábil
divulgador de una serie de ideas y temas que hacía tiempo iban madurando.
Watson había sido el primer doctor en psicología de la Universidad de Chicago (1903), cabe la
cual se esteba dibujando el movimiento funcionalista, y que más tarde el mismo Watson
reconociera haber elaborado el "verdadero funcionalismo.
La "Ley del Efecto" de Thorndike se caracteriza claramente por un enfoque de tipo

conductista. Con el mismo el autor creía especificar una característica básica de la
"inteligencia animal". En efecto, podríamos considerar que la inteligencia consiste en
comprender la relación que existe entre el acto de presionar la manecilla y la posibilidad de
salir, pero lo que observamos efectivamente es que dicho acto se verifica tanto más a menudo
mientras más va seguido por una recompensa. El primer modo de describir la situación
constituye una pura inferencia sacada del segundo modo, que, en cambio se limita a los
hechos. La ley empírica del efecto nos dice que "una acción acompañada o seguida de un
estado de satisfacción tenderá a volverse a presentar más a menudo, una acción seguida de
un estado de insatisfacción tenderá a volverse a presentar menos a menudo". Pero, si esta ley
explica nuestras observaciones y es capaz de predecir lo que probablemente haremos en el
futuro no hay motivo para sustituirla por otra.
La ley del efecto subrayaba en primer lugar el carácter adaptativo y utilitarista de la acción
humana, cuya manifestación aparecía simplemente vinculada a la posibilidad de ser
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AUTÓNOMO
recompensada. Muchos psicólogos habrían negado que el aprendizaje se verifique sólo en

presencia de recompensa y entre ellos incluso algunos pertenecientes a la tradición
conductista. En segundo lugar, el análisis de los tiempos exigidos al gato para llegar a la
presión de la manecilla sugería a Thorndike que el aprendizaje era gradual. Muchos
experimentos realizados por los psicólogos de la Gestalt y nuestro mismo sentido común nos
hubieran hecho pensar que el aprendizaje tendría que haberse verificado por medio de una
comprensión bastante repentina de la manera como era posible salir de la jaula. En este caso el
gato mentalmente diría algo así: "Ah, ya entendí"
Las curvas de aprendizaje trazadas por Thorndike, partiendo de sus datos, eran favorables a la
idea de que el aprendizaje es gradual, y no fruto de una comprensión repentina. En efecto en
este último caso tendría que haber pasado que, al principio, el gato no lograse salir o hallarse
casualmente la respuesta adecuada y, por tanto, tuviese necesidad de mucho tiempo, y que
luego –con el descubrimiento de la solución, el tiempo necesario para salir se volviese
mínimo. En cambio, Thorndike observó que con el paso de las pruebas, el tiempo necesario
para un gato salir de la jaula decrecía regular y gradualmente, sin caídas bruscas, y esto le hizo
llegar a la conclusión de que el animal no captaba la solución, sino que más bien iba a
pequeños pasos sucesivos, imprimiéndose las respuestas adecuadas y borrando las
equivocadas.
Sin embargo, Thorndike no adoptó una postura decidida contra los que hacían una psicología
distinta de la suya, cosa que, en cambio hizo poco años después Watson. Éste había dejado en
1904 la universidad de Chicago por la John’s Hopkins University y había continuado la
experimentación animal, colaborando también con Carr y Yerkes, el cual en 1909 había
introducido con Morgulis la obra de Pavlov en el ámbito norteamericano. Es indudable que la
escuela rusa ejerció una gran influencia sobre el conductismo.
Toda la obra de Watson está penetrada de una brillante y emotiva vena polémica y radical. El
primer blanco contra el que dirigió sus ataques fue el método introspectivo. En sentido amplio,
la introspección significa "mirar dentro de sí" y en este aspecto había constituido la base de
acopio de informaciones para la psicología tradicional.
Prescindiendo del hecho de que los demasiado pequeños progresos llevados a cabo con dicho
método por la psicología ponían en duda su capacidad efectiva de avance cognoscitivo,
Watson consideraba no científica la introspección por dos motivos fundamentales:
1. Por el hecho de que el observador se identificaba con lo observado (esto significa, por
ejemplo, que desde el mismo momento en que el observador empezaba a observar la
conciencia cambiaba por definición su objeto de observación, ya que éste incluía la
conciencia de estar observando.
2. Por el hecho de que la observación introspectiva era realizada por una persona que
hablaba de cosas que los demás no podían ver directamente (los datos introspectivos
son privados, en contraposición a los datos públicos de las ciencias naturales). El
carácter privado de los datos introspectivos era criticado no sólo por una cuestión de
principio, sino también por una cuestión de hecho: a través de este método, se llegaba a
descripciones completamente discordantes o insatisfactorias.
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AUTÓNOMO
La primera guerra mundial tuvo una función central en el desarrollo de la psicología en los
Estados Unidos, haciéndola salir de los estrictos ámbitos académicos y conocer en sus
potenciales contextos aplicativos y a la opinión pública. Si consideramos las relaciones
existentes anteriormente entre industrias y psicología, hasta 1915 habían sido más bien débiles
y episódicos. Durante la guerra, en cambio, se asistió a una especie de boom de la psicología.
La verdadera bomba estuvo representada por la tarea confiada a los psicólogos de someter el
ejército a tests con el fin de seleccionar los mejores soldados, y evitar grandes costes de
entrenamiento para los reclutas con una baja preparación intelectual. En un segundo tiempo
los tests también fueron usados con una intención clasificatoria, es decir, precisar las aptitudes
diferenciadas de los sujetos examinados.
EL CONDUCTISMO WATSONIANO
Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese período aparecieron las
primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y otros muchos, pero es
cierto que la obra de Watson fue particularmente central.
La teoría elaborada por Watson no presenta como un sistema orgánico y definido una vez por
todas. Por ejemplo, Watson especificó de modo diferente el objeto de la psicología. El
comportamiento fue explicado en los términos de "adaptación del organismo al ambiente",
"contracciones musculares", "conjunto integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en
cierto modo, decir que la unidad de observación psicológica es para Watson el
comportamiento o la conducta en el sentido de acción compleja manifestada por el organismo
en su integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en dirección
opuesta, saltar al oír un sonido, u otras actividades más altamente organizadas como tener
hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas no se detectan en cada una de las
reacciones psicológicas que el organismo manifiesta (contracción de un músculo, o bien
actividades de órganos individuales como la respiración, la digestión, etc.), que constituyen el
objeto diferenciado de estudio de la fisiología.
En la experimentación psicológica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente por

variables dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar. Su "molecularismo" y
"reduccionismo" teórico se especifican en la idea de que esos comportamientos no son más
que la "combinación" de reacciones más simples, de moléculas constituidas por cada uno de
los movimientos físicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiología y
la medicina. En efecto, los principios de composición de las unidades simples en unidades
complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen.
Los principios a que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el
condicionamiento. Los principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo
más a menudo o cuanto más recientemente se ha verificado una asociación, con tanta mayor
probabilidad se verificará.
El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teoría conductista, hacia 1916.

Watson aparece directamente influido no sólo por Pavlov sino también por los reflexólogos
rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 había afirmado que los actos de la vida
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AUTÓNOMO
consciente e inconsciente no son más que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo
particular por los reflejos musculares.
El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo

existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo
hambriento que recibe comida seguramente reaccionará salivando, un súbito haz de luz sobre
los ojos provocará seguramente una contracción de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se
llaman estímulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio
ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo.
Pero, otros estímulos que hayan sido asociados a los estímulos incondicionados provocarán
también la reacción incondicionada, aunque no tengan por si mismos relación alguna con ella.
Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oía el sonido de una campanita, por el sólo
hecho de que ese sonido había sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la
presentación de la comida. La investigación sobre el condicionamiento era de particular
importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estímulo (que
permitían definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades
respuesta, y, por el otro, porque ofrecía un principio clave para explicar la génesis de las
respuestas complejas. En efecto, se podía suponer que los comportamientos complejos,
manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos.
Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las
primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que
el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los
estímulos ambientales que las provocan. A partir de estas emociones se construirían las
siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeño
Albert, que Watson estudió junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un
ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el
niño manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos
peludos. El ruido era un estímulo incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta
de miedo; su asociación con otro estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener miedo
también al ratoncillo y también a otros objetos con características similares. Estudiando una de
las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatología, Watson probaba más
adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino que podían definirse en
los términos de respuestas emocionales aprendidas.
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las
demás adquisiciones y, en particular, de los llamados "hábitos". Si para los "hábitos manuales"
la idea podía ser compartida por muchos, el problema se hacía más difícil cuando se trataba de
explicar procesos psicológicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con
el lenguaje. La propuesta metodológica de Watson exigía basarse en la observación de la
conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debería haberse
inferido del lenguaje. Pero la propuesta por así decir "filosófica" era la de negar existencia real
al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje.
Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar a un objeto su
nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el
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AUTÓNOMO
objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisión del sonido
palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo
pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples
"hábitos de laringe". Watson creía que de esta manera se va formando el pensamiento y
sugería que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de laringe. En el plano teórico el
punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un
resultado de los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo importancia ni interés
cognoscitivo.
EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA Y LAS GRANDES TEORIAS DEL

APRENDIZAJE
En el segundo y tercer decenio del siglo, las teorías psicológicas más populares en los Estados
Unidos, además de la watsoniana, fueron la de McDougall y la de Freud. Ambas, pero en
particular la primera, se caracterizaban por la importancia atribuida a los instintos hereditarios
en el hombre. Watson en un primer tiempo aceptó esta idea, pero en un segundo tiempo,
influido por la posición radical de Kuo e impresionado por el desacuerdo y la confusión entre
los psicólogos que intentaban clasificar los instintos, optó decididamente por una postura, que
por un lado no reconocía la utilidad y validez psicológica del concepto de instinto y, por el
otro, negaba que el hombre estuviese al momento del nacimiento dotado de un bagaje
psicológico personal. En 1925, Watson llegó a afirmar que el recién nacido tiene un repertorio
de reacciones extremadamente limitado, como reflejos, reacciones postulares, motrices,
glandulares y musculares, pero dichas reacciones afectan al cuerpo y no son rasgos mentales;
el niño nace sin instinto, inteligencia u otras dotes innatas, y será sólo la experiencia ulterior la
que caracterizará su formación psicológica. Watson adoptaba así una posición igualitarista "los
hombres nacen todos iguales" y llena de confianza en poder influir el desarrollo del sujeto
controlando las experiencias a que se expone. Con una afirmación que se hizo famosa, Watson
declaraba que si le hubiesen dado una docena de niños sanos, los habría podido convertir
fácilmente en buenos doctores, magistrados, artistas, comerciantes, independientemente de sus
hipotéticas "tendencias, inclinaciones, vocaciones, raza de los antepasados".
Según esta posición el hombre era totalmente producto de sus experiencias. Por consiguiente,
adquiría importancia central el estudio del aprendizaje, es decir, la manera como el hombre
adquiere un repertorio de comportamientos motores, verbales, sociales, etc., que luego serán
los elementos constitutivos de su personalidad complexiva. Aunque a menudo los psicólogos
de tradición conductista hayan aceptado la idea de que parte de los rasgos psicológicos de una
persona está vinculada a sus predisposiciones hereditarias, es cierto que de su opción
ambientalista surgió el interés dominante por el estudio del aprendizaje.
En efecto, gran parte de las teorías del aprendizaje elaboradas entre 1920 y 1960 se puede
relacionar con el conductismo. Entre las mismas las más famosas son las de Thorndike,
Guthrie, Tolman, Hull, Spence, Skinner, Miller, Estes, Underwood y Postman. Diversos
volúmenes ofrecen una presentación bastante completa de dichas teorías, por lo que solo
estudiaremos a tres de sus más ilustres exponentes, es decir, Tolman, Hull y Skinner.
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AUTÓNOMO
La obra de Tolman constituye uno de tantos casos anómalos dentro de la escuela conductista,
desde el momento en que fue poco a poco diferenciándose del conductismo watsoniano y
acogiendo ideas cognitivitas o incluso psicoanalíticas. Tolman se vinculó directamente con
Holt y Perry en el intento de especificar el objeto psicológico mejor de lo que creía haber
hecho Watson. En efecto, la posición "molecularista" de Watson tenía el peligro de identificar
el "comportamiento" de las "contracciones musculares" y de remitir su estudio a la fisiología.
Por el contrario, Tolman creía que existía un "específico psicológico" caracterizado por su
"molaridad" (es decir, no descomponible en componentes simples, so pena de
desnaturalizarlo) o bien por su irreductibilidad. Ese "especifico", sin embargo, no era de
naturaleza psíquica, sino de naturaleza comportamental, tal como Watson había afirmado, sólo
que se caracterizaba por el hecho de poseer propiedades emergentes. Para Tolman, si
caracterizásemos el comportamiento, por ejemplo de un ratón que mueve una cuerdecita para
acercarse la comida, solo con los componentes motores habríamos dado una descripción
fisiológica. Para llegar a una descripción psicológica deberíamos tener en cuenta los
predicados que emergen del comportamiento de ese ratón, es decir, del hecho que muestra
"cogniciones" e "intencionalidades" (es decir, está orientado hacia metas).
Podremos seguir mejor la argumentación de Tolman refiriéndonos al predicado de la

intencionalidad que s tan importante en su obra que se ha hablado de ella como un
conductismo intencional. Perry ya había analizado el comportamiento finalizado y había
afirmado que se caracterizaba por la "docilidad" o presencia de un aprendizaje, por el que,
dado un determinado ambiente, la respuesta se presenta sólo si se tiene un determinado
resultado. Para que el individuo sepa que la respuesta lleva precisamente al objetivo deseado,
la conexión si tiene que haberse verificado en el pasado y el individuo tiene que haberla
aprendido. Realizando experimentos con los animales Tolman explicitó en términos empíricos
la problemática inherente a la intencionalidad del comportamiento.
"El objetivo está descriptivamente presente, cuando es necesario la afirmación del objeto
meta para indicar:
1. la constancia del objeto meta, a pesar de las variaciones en la adaptación a los
obstáculos interpuestos; o
2. la variación en la dirección final correspondiente a las posiciones diferentes del objeto
meto; o
3. el cese de la actividad cuando se quita un determinado objeto meta."
En estos tres casos, la descripción del comportamiento sería insatisfactoria si no se hiciese

referencia a un objeto meta. Filosóficamente, introduciendo la noción de "objetivos" y con ella
otras como "expectativa", "signo Gestalt", "mapa cognitivo", etc., Tolman se aparta
indudablemente de la mayor parte de los conductistas. Sin embargo, ha adoptado de ellos la
metodología y el punto de partida: el comportamiento.
Tolman habla a menudo de "variable interventora", reconociendo que un método objetivo

conoce sólo la variable dependiente representada por el comportamiento, y sin embargo, puede
inferir del mismo la presencia y las características de las variables mentales que intervienen.
En efecto, conociendo los valores de las variables independientes (estímulos ambientales,
experiencia anterior, estado pulsional, etc., variables que Tolman propone definir en términos
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AUTÓNOMO
operacionales) y los valores del comportamiento efectivo, es posible hacer inferencias sobre
las variables interventoras (propiedades que el sujeto atribuye al objeto, capacidades, etc.) que,
como dice Tolman, son entidades objetivas, definidas en los términos de las funciones "f" que
las conectan con las variables independientes por una parte y con el comportamiento final por
la otra.
Al aceptar conceptos no observables, la teorización psicológica se dejaba una vez más influir
por el modelo de las ciencias naturales, cuyo debate epistemológico reconocía, cada vez con
mayor claridad, la relación que, dentro de una ciencia, existe entre teoría y datos empíricos.
Dos movimientos epistemológicos conectados entre sí tuvieron, alrededor de 1930, un peso
importante en la psicología: el neopositivismo y el operacionismo. Del neopositivismo muchos
psicólogos sacaron en particular los criterios para construir teorías y modelos fundados y
convalidados sobre datos empíricos, pero que también incluían constructos teóricos (la teoría
hipotético-deductiva de Hull constituiría su ejemplo más destacado), y además la distinción
entre datos empíricos aceptables. Esta distinción iba especialmente bien para los conductistas
e incluso consagraba su opción antiinstrospeccionista. A menudo fue descrita en esa época en
los términos operacionistas, por lo que el científico puede realizar sólo determinadas
"operaciones". En realidad, como demostró Curi (1973), el análisis de las operaciones
científicas había sido originariamente introducido por Bridgman como instrumento heurístico
de conocimiento de la actuación del científico; los conductistas, en cambio, lo aceptaron del
modo que congeniaba más con ellos.
Clark Hull recogió de Watson el conductismo molecular, de Thorndike la idea de que la

recompensa constituye un requisito fundamental del aprendizaje, de Tolman la referencia
metodológica a las variables interventoras. Partiendo de estas premisas y basándose en el
principio del condicionamiento clásico, Hull construyó una teoría hipotético-deductiva que
intentaba para la psicología la misma sistematización lógica y matemática presente en las
ciencias físicas. El sistema de Hull consta de definiciones, postulados, corolarios y teoremas; y
permite hacer predicciones no sólo sobre la dirección sino también sobre los aspectos
cuantitativos del comportamiento. Si pensamos que la psicología halla a menudo dificultades
en predecir si una cosa sucederá (¿se decidirá Pedrito a ir al teléfono?), aparece muy
fascinante el intento de Hull de llegar –a través de sofisticadas ecuaciones- a caracterizar
también cuantitativamente el comportamiento (¿cuanto tiempo empleará Pedrito para llegar
hasta el teléfono?). Está claro entonces por qué el análisis de Hull pudo forzosamente limitarse
a pocas situaciones experimentales, relativas al comportamiento de ratones, y que las
formulaciones tuvieran que someterse a revisiones y a críticas.
Si Hull creía en la utilidad de la teoría, Skinner, en cambio, se mostró -en línea de principio-
contrario a la misma. Actualmente Skinner no se oponía a cualquier teoría, sino sólo a las
teorías elaboradas generalmente por los psicólogos, que introducen conceptos "mentalista" que
corren el riesgo de hipostatizar procesos y hechos puramente hipotéticos y son en su opinión
inútiles. Skinner está interesado por la observación del comportamiento y su relación con las
"contingencias de refuerzo", es decir, las ocasiones en que a una determinada respuesta ha
seguido una recompensa. Su idea es que este tipo de análisis puede ser suficiente para explicar
cualquier forma de aprendizaje, incluso el aprendizaje lingüístico. La consecuencia de ello es
que la referencia a procesos que se verificaran en la mente sería inútil y engorrosa, además de
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AUTÓNOMO
ser difícilmente objetivable. Skinner extrapola su análisis de carácter general partiendo del
estudio del comportamiento de ratones y palomas emitidos en una jaula. Entre las diversas
respuestas que el animal puede dar se escoge una de modo que vaya seguida de un estímulo
reforzador. Se observará que la respuesta seguida de refuerzo tenderá a presentarse cada vez
con mayor frecuencia. Este paradigma se llama "condicionamiento operante" y se diferencia
del estudiado por Pavlov (llamado "clásico" o "de respuesta") por el hecho de que la respuesta
no sigue sino que precede al estímulo crítico. En el caso del perro de Pavlov, el estímulo
incondicionado (comida) o condicionado (campanita asociada a la comida) provoca
necesariamente la respuesta incondicionada. En el caso del ratón de Skinner, el organismo
emite cada vez más a menudo la respuesta a que se ha seguido un refuerzo. Desde los años 30
hasta hoy Skinner y sus colaboradores realizaron muchisimas experimentaciones con el fin de
especificar mejor la relación entre adquisición de comportamientos y hechos reforzadores en
particular por los efectos de "programas" diferentes de refuerzo. El paradigma del
"condicionamiento operante" se ha convertido en un esquema fundamental en psicología
comparada y fisiológica para estudiar también otra variables (como por ejemplo: ¿el fármaco x
tiene efectos colaterales sobre el comportamiento?), y se ha convertido en una clave de bóveda
para explicar aprendizajes complejos que quedaban inexplicados partiendo del
"condicionamiento clásico". En efecto, éste se basaba en la existencia de reacciones
incondicionadas (y en el hombre se han hallado muy pocas) y en la formación de
condicionamientos de segundo orden (la campanita del perro de Pavlov) y por tanto de orden
sucesivo: pero la posibilidad de obtener condicionamiento de cuarto, quinto, etc. orden
quedaba sin demostrar. En cambio está claro que el condicionamiento operante se aplica a
cualquier tipo de respuesta, porque cada uno de ellos puede ser seguido de refuerzo. Skinner,
por consiguiente, se empeñó en estudiar las principales respuestas humanas, buscando los
hechos reforzadores que provocan su mantenimiento o consolidación.
En esta perspectiva Skinner puso de manifiesto el carácter "manipulable" del comportamiento

humano, denunciando por un lado el papel desempeñado por ciertos grandes agentes de
control, como la familia, el Estado y la Iglesia y, por el otro, proponiendo, en una novela
utópica, utilizar con buen resultado esas mismas "reglas de manipulación", de modo que se
llegue a realizar una especie de "república" platónica, gobernada por los sabios.
La pedagogía es muy compleja y se dice que cada maestro y cada escuela es un mundo aparte
con sus propias creencias basadas en sus estrategias de enseñanza diaria. La posición más
común tomada por los directores de las escuelas tanto como por los maestros es la que
describiremos a continuación, conocida como La Educación Tradicional, y que se basa
fuertemente en la teoría conductista.
Un maestro de la educación tradicional cree en lo siguiente:
• Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como
motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
• Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de aprendizaje, que la
profesora traza para todos los estudiantes por igual.
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AUTÓNOMO
• El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en

secuencia y detallado.
Los maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el comportamiento de los
estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo comportamiento es
aprendido. Por tanto cualquier problema con el comportamiento de un estudiante es visto
como el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido. Como para los
conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento, los maestros deben
de proveer a los estudiantes con un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas
deseados.
Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificados utilizando los
principios básicos de modificación de conducta.
Las siguientes son técnicas aplicadas en la educación tradicional para eliminar conductas no
deseadas en los estudiantes:
1. Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no
deseada hasta reemplazarla por completo.
2. Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
3. La técnica de la "saturación" que implica envolver a un individuo en la misma
conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del
comportamiento.
4. Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no deseada,
influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.
5. Usando castigos para debilitar la conducta no deseada.
Una importante aplicación del condicionamiento operante utilizado en la educación tradicional

es la de Aprendizaje Programado. En esta técnica las materias son divididas en pequeños
simples pedazos o marcos de referencia, en que en cada parte al estudiante se le bombardea
con una cantidad de preguntas a las que el estudiante conoce la respuesta y probablemente
conteste correctamente; luego de una en una se van agregando preguntas al repertorio, dando
premios e incentivando las respuestas correctas.
Muchos críticos afirman que el Conductismo "sobre simplifica" la conducta humana y que ve
al hombre como una automatización en vez de una criatura con propósito y voluntad. A pesar
de la opinión de estos críticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la psicología. Ha
impulsado la experimentación científica y el uso de procedimientos estadísticos.
Su más importante logro es el que ha logrado cambiar el propósito principal de la psicología

hacia la solución de verdaderas problemáticas relacionadas con la conducta humana. Como el
aprendizaje es una forma de modificación de conducta, los procedimientos de modificación de
conducta desarrollados por los conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos
maestros y escuelas durante las últimas generaciones.
16
AUTÓNOMO
Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educación, por la
forma de ver a los estudiantes como individuos vacíos que adquieren conductas y que las que
no son deseadas pueden ser reemplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del
conductismo en la educación tradicional y la gran influencia que seguirá manteniendo sobre
esta.
La categoría acción en el conductismo
La acción en el conductismo watsoniano

La primera variante del conductismo corresponde a los primeros años de la década de 1920-
1930, periodo de rápido auge económico de los Estados Unidos, después de la primera guerra
mundial. En esos años, las exigencias de la economía capitalista norteamericana en rápido
desarrollo condicionó la orientación pragmática que tomaron las investigaciones de la
actividad psíquica en una sociedad donde dominaba la visión pragmática, utilitaria del
hombre.
A esta primera variante del conductismo, algunos autores norteamericanos le llaman

watsonismo por haber sido John B. Watson (1878-1958) el principal heraldo de esta corriente
opuesta a toda la psicología precedente, en particular, a la psicología acerca del alma que ceñía
la vida psíquica del hombre a los "hechos de la conciencia" y suponía que, más allá de tales
hechos, se encuentra un mundo ajeno a la psicología. Watson dirigió constantemente sus
ataques a la idea de la imagen como baluarte principal de la psicología subjetiva ("mentalista")
y exigía poner fin a la idea de la conciencia como objeto de la psicología y a la idea de la
introspección como su método.
De la conducta como objeto de la psicología también se había hablado antes, pero Watson
asignó al concepto un sentido unívoco. El objeto de la ciencia debe ser, sostenía Watson, en
lugar de la conciencia, la conducta; y además, debe rechazarse decididamente el método
subjetivo (introspectivo), afianzando en su lugar el método objetivo. Para este autor, la
conducta sólo puede ser objeto de una ciencia exacta después de haber renunciado a la
conciencia y otros aspectos "mentalistas". Dentro de estas nuevas ideas psicológicas, la
categoría acción se arraigaba inevitablemente en el pensamiento psicológico como reflejo de
factores objetivos inherentes a la conducta externa.
Watson rechazaba la contraposición de las formas de actividad intelectual del hombre a las
acciones reales tendientes a resolver las tareas prácticas que diariamente se presentan.
lnterpretaba el intelecto como conducta dirigida a la resolución de un problema mediante la
selección de acciones que por casualidad han resultado acertadas. Según él, las acciones reales
tendientes a resolver problemas, se circunscribían a la experiencia motora del individuo y no
podían ir más allá de los límites de esa experiencia. Además, para él, en la formación y
transformación de la conducta, el estímulo externo pasa poco a poco al trabajo interno oculto
(implícito) del aparato vocal y corporal, en tanto que en la composición de lo que se denomina
pensamiento no hay nada más que reacciones motoras.
17
AUTÓNOMO
El conductismo watsoniano afirmó un enfoque nuevo en principio, opuesto a la división

tradicional del acto psíquico, al situar en el campo de la psiquis la acción del estímulo exterior
y la respuesta motora a dicho estímulo. Esto, a su vez, presuponía tener una idea distinta
acerca del eslabón inicial del acto psíquico donde aparecía la señal que distinguía las
propiedades del objeto, y acerca de su eslabón final donde la reacción muscular se veía como
la acción material que resuelve una tarea de adaptación del hombre al medio.
Los conductistas se interesaron únicamente por los aspectos exteriores de la conducta sobre la
base del principio de la omnipotencia de los estímulos exteriores. Para ellos, las reacciones
corporates, en tanto determinadas por un sistema exterior de relaciones, son objeto del
conocimiento psicológico. Defendían la idea de que manipulando los estímulos exteriores, es
posible formar un hombre de cualquier temple con las constantes de conducta que se quiera.
Watson, en su propia labor experimental, utilizaba el principio general de elaborar nuevas
formas de conducta, actuando mediante los estímulos exteriores sobre la reserva de reacciones
existente.
Los conductistas incurrieron así en la misma unilateralidad de las escuelas psicológicas que
separaban la imagen de la acción o del motivo (psicología de la Gestalt) o el motivo de la
acción o de la imagen (psicoanálisis).
Al igual que en ellas, la realidad psíquica única acarreaba la hipertrofia de una de sus facetas,
y en consecuencia, la representación inadecuada de las demás.
De esta manera, el conductismo negaba no sólo el significado de las variables mediadoras en
la realidad psíquica del hombre, sino además, los factores innatos, las orientaciones y las
relaciones del hombre en la multiplicidad de facetas de su vida interior.
En la concepción conductista watsoniana, la psicología se convirtió en una psicología "sin

psiquis'' en tanto que los fenómenos en que centró su atención el conductismo no pertenecen a
la categoría de psíquicos y son objeto de alguna ciencia, pero no de la psicología. Tal objeción
llevaba implícita la siguiente premisa: las reacciones corporales no pertenecen al campo de Io
psíquico, sino que representan otro orden de fenómenos.
La categoría acción en el neoconductismo de Tolman

A finales de la década de 1920, el clima social en los Estados Unidos estaba matizado por el
paro forzoso en masa, la ruina, la miseria, la lucha de clases, el crecimiento del espíritu
revolucionario. Todo ello obligó a tomar en consideración, por una parte, el papel del medio
social y por otra, la actitud del hombre ante el medio: no sólo su reacción interna, sino además,
sus motivos, su estado de ánimo y sus orientaciones. Tal era el clima social y psicológico en
que empezó a reblandecerse el conductismo "riguroso" watsoniano.
El positivismo de Watson, como premisa filosófica del conductismo, había cortado el camino
hacia el estudio de las principales zonas de la psicología. Sin embargo, el clima social a finales
de los años veinte y principio de los treinta, levó a que se creara una nueva forma de
positivismo representada por el operacionalismo de P. Bridgman y el positivismo lógico inglés
El operacionalismo se convirtió así en la brújula filosófica para los reformuladores de la
18
AUTÓNOMO
psicología conductista, entre los que se destacaban como más relevantes Edward Tolman
(1886-1959) y Clark Hull (1884-1952), quienes encabezaron la corriente denominada
neoconductismo.
Las concepciones de Tolman pusieron en duda el principio watsoniano de la conexión directa

y determinante entre el estímulo y la reacción. Las exigencias del laboratorio obligaban a
suponer la existencia de determinantes internos de la conducta, un estrato completamente
nuevo de fenómenos inaccesibles a la observación directa, situados en el "interior" del
individuo, "entre" el estímulo exterior y la reacción motora. Así, surgió el concepto de
orientación como factor interno especial que influye sobre el carácter de la reacción externa.
Las tesis de Tolman dieron pie para que se denominara "cognoscitivas" a las concepciones
elaboradas por él. Según Tolman, el nexo directo entre el estímulo y la respuesta quedaba
interrumpido por los planos "cognoscitivos", donde el hombre pone de manifiesto una especie
de inventiva y donde al resolver un problema, establece y comprueba hipótesis.
En este sentido, acuñó el concepto de variables intermedias (intervening variables), entendidas

como conjunto de incentivos y de factores cognoscitivos que actúan entre los estímulos
inmediatos, es decir, como procesos internos que transcurren entre la acción, el estímulo y la
reacción del hombre (variables que representan a la categoría de imagen).
Tolman es el iniciador de la investigación de los "mediadores". lntrodujo el concepto de

aprendizaje latente como un aprendizaje oculto, no observable, que en determinadas ocasiones
se revelaba en la acción y que se daba incluso en situaciones donde falte el refuerzo, en tanto
el individuo explora la situación y forma las estructuras cognoscitivas con las cuales puede
operar en Io adelante. Creía que para los "mediadores" debían existir índices tan objetivos
como los que se utilizaban al estudiar los estímulos y reacciones accesibles a la observación
exterior.
Los "mediadores" no son ficciones, decía Tolman, sino factores reales de la conducta; por
consiguiente, tienen un alto valor para explicar la reacción motora existente como los
estímulos exteriores. Tolman estaba convencido de que el análisis determinista de la conducta
puede extenderse a los fenómenos con los que, a juicio de Watson, la psicología no tenía nada
que ver.
Tolman intentó elaborar el "conductismo operacional" cuyos conceptos se definían de modo

que pudieran establecerse y comprobarse en términos de operaciones concretas que
representaban la categoría imagen. Sin embargo, ¿cómo explicar, sin abandonar el terreno
científico, la facultad de la imagen para dirigir la acción muscular real?
Esta pregunta quedó sin respuesta y el intento de Tolman resultó irrealizable. Cuando el
sistema de Tolman, falto de base, perdió su autoridad e influencia, y el desengaño sucedió a la
fé en las variables intermedias, se convirtió en figura central de la escena conductista Burrhus
Frederic Skinner (1904-1990).
19
AUTÓNOMO
La categoría acción en el conductismo skinneriano
El neoconductismo quiso salvar a la psicología de la desintegración definitiva en escuelas,

para ello constituyó una "gran teoría". Hacia las síntesis teóricas iban encaminadas las
tentativas de Tolman de sintetizar resultados de tres direcciones: el conductismo, el gestalismo
y la psicología dinámica. La "gran teoría" duró de mediados de los años treinta hasta mediados
de los años cuarenta cuando comenzó un período de rechazo a la "tercera variable" de Tolman
que continuó con la renuncia de los postulados y las esperanzas del neoconductismo.
Skinner, quien se convirtió en el conductista más relevante después de Watson y Tolman,
rechazó la idea de la tercera variable, eje del neoconductismo. A la idea del "hombre interior"
cuyos caprichos dirigen la conducta externa contrapuso la idea de que a cada uno de los
estímulos exteriores le corresponde un tipo propio de condicionamiento (es decir, de
elaboración de reflejos condicionados) que él llamó operante (o instrumental). La limitación
de dicha idea, a juicio de Skinner, consiste en no tener en cuenta el influjo de los resultados de
la reacción sobre la conducta posterior. La reacción se consideraba como algo derivado del
estímulo, sólo como un efecto, y no como una determinante que modifica la conducta
posterior del individuo.
Ya antes de Skinner hubo intentos en el conductismo watsoniano por pasar del esquema
"lineal" de la conducta al esquema "circular'' o sea, para comprender no sólo el nexo director
sino además, el nexo inverso en las relaciones entre el estímulo y la reacción. Skinner suponía
que permanecía fiel al canon positivista al mantenerse dentro de los límites de Io directamente
observable, utilizando el reforzamiento en calidad de "tercera variable" (junto con el estímulo
y la respuesta), como el factor principal en la regulación de la conducta y en la elaboración de
nuevas formas de respuesta en el hombre.
De esta manera, Skinner introducía interrelaciones incomparablemente más complejas que las
relaciones entre el estímulo y la reacción, dentro de un esquema "circular".
Aunque excluyó del lenguaje psicológico todos los conceptos "psíquicos" (imagen, deseo,
estado emocional) y aunque hizo caso omiso de las raíces reales de la motivación, en sus
investigaciones concretas de la conducta parte de la categoría motivo.
De su teoría se infiere que el reforzamiento (como factor principal en la regulación de la
conducta) correlaciona con la categoría motivo, en tanto que el reforzamiento es el aspecto
motivacional de la actividad vital. En el reforzamiento, que en todos los procedimientos
utilizados por la escuela skinneriana, era principalmente el alimento, la motivación está
determinada por un proceso que aunque inobservable, sirve de principal fundamento
motivador en la formación de nuevas formas de respuesta por parte el hombre.
Crítica a la aproximación conductista de la acción

El conductismo ha contribuido hasta cierto punto a destruir las concepciones basadas en el
método subjetivo y ha intentado demostrar que la esfera de Io psíquico se extiende más aIIá
del "campo interior" de la conciencia, y ha fortalecido la reputación de la psicología como
disciplina experimental y exacta. Mas, sólo ha podido cumplir su programa, como se ha
expuesto, en muy limitadas proporciones.
20
AUTÓNOMO
Desde Watson hasta Skinner, el conductismo ha visto en la categoría imagen el peligro

número uno para el pensamiento causal. Y en su lucha por desarraigarla de la realidad psíquica
ha deformado inevitablemente todo el cuadro de esta realidad, y también, por consiguiente, el
fragmento del cuadro de esta realidad representado por la categoría acción.
Para los conductistas, recurrir a la categoría imagen significa entrar en el terreno de Io

inaprehendible, de Io místico; pero ni la imagen, ni el motivo, ni la acción constituyen
engendros del pensamiento mitológico, sino que son realidades a las que ha de darse
explicación causal. Las huellas de estas categorías se descubren ya en la teoría conductista
donde el "estímulo discriminatorio" se ha convertido en sucedáneo de la imagen; el
reforzamiento Io ha pasado a ser del motivo y el estímulo-respuesta Io es de la acción.
Sólo es posible investigar con éxito las leyes de la conducta psicológicas de la acción y demás
estructuras, correlacionando (no separando), los componentes psicosomáticos y los puramente
somáticos de la actividad, en lugar de contraponer Io psíquico a Io fisiológico como hizo el
conductismo.
El aspecto psicosomático de la conducta debe investigarse en la unidad de Io

psicognoseológico ya que Io psicofisiológico puede acarrear convertir a la psicología en una
ciencia al margen de la realidad o en una ciencia natural sobre la conducta del hombre.
Tras las variantes del conductismo se descubre la influencia de principios metodológicos

generales: la interpretación positivista del conocimiento científico y la concepción mecanicista
del hombre, según la cual las determinantes de la conducta de la rata son idénticas a las
determinantes de la conducta del hombre en el "laberinto de la vida". Pero ambas
orientaciones metodológicas, como muestran los resultados a los que ha llegado el
conductismo, han resultado inconsistentes.
21
AUTÓNOMO
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Teorías Asociacionistas
Las teorías de corte conductista, son también conocidas corno teorías asociacionistas,
originadas en la tradición filosófica de empirismo. Estas teorías comparten el hecho básico de
considerar al aprendizaje como el establecimiento de asociaciones o vínculos entre los
estímulos y las respuestas.
Así mismo, las teorías asociacionistas concuerdan en otros aspectos básicos como son énfasis
en un modelo mecanicista del hombre, con su consecuente interpretación materialista, el
énfasis en la psicología como ciencia fundamentada en el método experimental y la
acentuación en un enfoque positivista de la ciencia.
Sin embargo, existen discrepancias entre las teorías en base a los mecanismos que asuman
para explicar el establecimiento de los vínculos entre los estímulos (E) y las respuestas (R).
Entre estas teorías se pueden establecer las siguientes subdivisiones:
Teorías conexionistas de asociación estímulo-respuestas. Uno de cuyos máximos

representantes fue Thorndike. El aprendizaje es visto como el establecimiento de conexiones
entre mecanismos receptores y efectores.
• Teorías del Condicionamiento Clásico. Su máximo exponente fue Pavlov mediante sus
estudios acerca de la formación de reflejos condicionados. El enfoque de Watson acerca
del aprendizaje puede considerarse como una modalidad de condicionamiento clásico.
• En estas teorías no se alude al reforzamiento en el sentido que a ese término le atribuyó
Thorndike y posteriormente Skinner.
• Teorías del condicionamiento operante. Derivadas de las investigaciones de Skinner,
quien es, a su vez, su máximo representante. Estas teorías parten de la distinción entre
conducta respondiente, producida por estímulos, y conducta operante emitida
espontáneamente por el organismo.
• Consideran que el reforzamiento es indispensable para que el aprendizaje ocurra y ven a
este como una modificación de conductas previamente existentes en el organismo.
• Teorías de la Contigüidad su máximo representante es Guthrie quien afirma que el
mecanismo básico para que se produzca el aprendizaje es la contigüidad temporal entre
los estímulos y las respuestas, Guthrie sostiene también que el aprendizaje no es un
proceso continuo sino que se produce en un solo ensayo.
22
AUTÓNOMO
Las teorías E-R que siguen la tradición de la contigüidad d sostienen que el alumno aprende lo
que hace. Todo lo que observa se convierte en un estímulo (E) o una señal para la respuesta
(R) de cualquier índole que tiene lugar en ese mismo momento.
• Teoría Hipotético-Deductiva sistemática de Hull. Esta teoría hace énfasis en las variables
intervinientes ubicadas entre los estímulos y las respuestas. Se supone que los
mecanismos de reforzamiento constituyen una de las variables necesarias para que el
aprendizaje ocurra.
• Teorías de la mediación .Los representantes principales de esta teoría son Ósgood y

Hebb. La teoría de Hull, así corno también las de Spencer y Logan pueden considerarse
como teorías mediacionales.
Teorías Cognoscitivas
Las teorías cognoscitivas son las que consideran al aprendizaje no como el establecimiento de
vínculos o conexiones entre estímulos y respuestas, sino como la formación o modificación de
estructuras cognoscitivas.
Dentro de este grupo se encuentran diversas modalidades incluyendo algunas que si bien
parten de una concepción conductista añaden componentes explicativos que las diferencia de
simple esquema E-R.
Algunos de los enfoques representantes de área cognitiva son:
Teoría de la Gestalt
La cual considera al aprendizaje estrechamente vinculado con los procesos perceptuales y

fundamentado en un mecanismo de insight que conduce a la reestructuración de los elementos
perceptuales de la situación.
Este enfoque combina la experimentación con el método introspectivo, como lo demuestran

los experimentos realizados por Wertheimer, Koffka y Kohier.
Conductismo Intencionista. Representado por Tolman, quien representa un caso especial

dentro de la polémica conductismo-cognoscitivismo.
Su posición es más bien integradora y, en ese sentido, puede considerársele como un puente de
conexión entre los dos puntos de vista. Su punto de partida es la conducta, pero entendida
23
AUTÓNOMO
como una conducta molar con cualidades emergentes entre las que destacan su orientación
hacía una meta y su irreductibilidad a unidades de naturaleza fisiológica.
La interpretación de aprendizaje hecha por Tolman considera tres tipos de variables básicas:
Variables independientes, objetivamente observables (edad, herencia, entrenamiento previo,

programa de mantenimiento);
Variables intervinientes, inferidas (demandas, sistemas de creencias, valores, cogniciones)
Variable dependiente, representada por la conducta molar observable resultante de los otros
dos grupos de variables.
Teoría de Campo Cognoscitivo
Derivada de la sicología de la gestalt, siendo su máximo representante K. Lewin.
Teoría de la Categorización
Representada por Bruner quien enfatiza en el concepto de categoría y en las nociones de

precepto y concepto.
Su explicación se apoya en un modelo de procesamiento de la información donde la

percepción desempeña un papel de importancia capital.
Teoría de aprendizaje significativo
Es Ausubel, como su máximo exponente, considera que las estructuras cognoscitivas son los
conocimientos que un individuo posee acerca de su ambiente, y están constituidos por
conceptos categorizaciones, principios y generalizaciones.
El aprendizaje consiste en modificar estructuras cognoscitivas y añadir significados.
Teoría del Aprendizaje Observacional
Esta teoría es desarrollada por Bandura, quien propone un enfoque basado en la interacción
entre la conducta y sus condiciones controlantes.
24
AUTÓNOMO
Se resalta el papel de los procesos cognoscitivos y de autorregulación y la capacidad del

hombre para representar simbólicamente las acciones y anticipar los resultados posibles.
Se considera que la base del aprendizaje es la observación del comportamiento de un modelo

quien es reforzado o castigado.
Epistemología Genética
Desarrollada en sus aspectos teóricos y empíricos por J. Piaget, se plantea como meta básica la
búsqueda de la fuente de todo tipo de conocimiento desde sus formas más elementales y según
su desarrollo en los niveles superiores incluyendo al pensamiento científico.
Supone que el conocimiento no es predeterminado ni por estructuras internas ni por la
características preexistentes en el sujeto.
Modelos de Procesamiento de Información
Consideran que entre los estímulos de entrada y las respuestas de salida existen procesos que
actúan sobre la información y la modifican determinando las características de la conducta
observable.
Estos modelos surgieron como alternativa a los enfoques conductistas y se aplican al estudio
de los denominados procesos cognitivos.
Modelo Jerárquico Acumulativo de Gagné
Gagné sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos de las teorías

asociacionistas y de los modelos de procesamiento de información.
Desarrolla un modelo acumulativo del aprendizaje que incluye diversas categorías ordenadas
jerárquicamente en función de su complejidad y explica el proceso tomando en cuenta una
serie de eventos externos o fases y un conjunto de procesos cognoscitivos internos.
Origen filosófico.
Las teorías asociacionistas se originan en la filosofía empirista, en la filosofía positivista y más

tarde en el positivismo.
Estas teorías implican una concepción realista, según la cual la noción de realidad de mundo
es la que sirve de base a la ciencia. Desde esta perspectiva se plantea la posibilidad de
conocimiento a través de la observación sensorial, ya que el mundo físico es lo que parece ser
cuando se observa mediante los órganos de los sentidos.
25
AUTÓNOMO
Se implica también una concepción mecanicista fundamentada en el principio de causalidad,

como la que existe entre los estímulos y las respuestas.
Las teorías cognoscitivas, por su parte, guardan ciertas similitudes con las corrientes
filosóficas racionalistas, con el pragmatismo y la fenomenología. Para esas corrientes la
realidad es, en esencia, de carácter psicológico y se define como lo que hacemos con los datos
de nuestro ambiente obtenidos mediante la percepción sensorial.
La realidad es psicológica, independiente de cualquier existencia objetiva. Para los psicólogos

asociacionistas la realidad alude a objetos y procesos físicos que existen por derecho propio; el
modo como el sujeto perciba a la realidad no es pertinente con su existencia.
Los psicólogos cognoscitivistas diferencian entre realidad y existencia. Insisten en que cada
individuo interpreta el mundo en su forma significativa y estos significados constituyen los
marcos referenciales para su conducta.
En consecuencia, cualquier percepción estará determinada por las experiencias previas, las
intenciones y los métodos empleados para la observación de objeto percibido.
El ambiente.
Para los asociacionistas el ambiente está constituido por los hechos físicos y sociales que
rodean a una persona en un momento determinado. En consecuencia, el ambiente físico y
psicológico de un individuo son idénticos.
Para los teóricos cognoscitivos, el ambiente es psicológico, incluyendo además de lo físico los
niveles experenciales de sujeto.
La percepción.
Para los psicólogos conductistas la percepción equivale a un registro fotográfico de los

eventos físicos.
Para los psicólogos de orientación cognoscitiva, la percepción es una totalidad significativa

que incluye la experiencia subjetiva de perceptor. Se considera que la percepción es también
relacionista, la percepción de un objeto depende, en parte, de las características de los otros
objetos donde se encuentra ubicado.
La percepción también es selectiva, se relaciona con las finalidades e intenciones que una
persona tenga.
26
AUTÓNOMO
Interacción persona-ambiente.
Los partidarios de las teorías conductistas, consideran que entre el individuo y su ambiente se
establece una relación alternante.
Es una interacción pasiva que se inicia con la reacción ante un estímulo el cual se ajusta a un
modelo secuencia de causas y efectos, los psicólogos cognoscitivistas ven la interacción entre
el individuo y su ambiente como simultánea y mutua.
Es una interacción dinámica donde el individuo trata de interpretar su ambiente y obtener el

mayor beneficio de los objetos que se encuentran en él. En este proceso interactivo los
cambios se producen tanto a nivel de ambiente como a nivel de individuo.
La motivación
Para los teóricos asociacionistas la motivación se origina de los impulsos orgánicos, las
emociones básicas o la tendencia de organismo a emitir respuestas establecidas mediante el
condicionamiento.
Los psicólogos cognoscitivos ven a la motivación como el resultado de un desequilibrio

ocurrido en el espacio vital de una persona. El espacio vital incluye metas y en ocasiones,
barreras que impiden obtener esas metas.
El aprendizaje
Entre los teóricos asociacionistas y cognoscitivos existen diferencias básicas en su explicación

de aprendizaje.
Para los asociacionistas el aprendizaje consiste en establecer asociaciones entre estímulos y

respuestas, bien sea mediante la contigüidad o a través de la contigüidad más el reforzamiento.
Por su parte, los psicólogos cognoscitivos relacionan al aprendizaje con la percepción y
consideran que el aprendizaje es una modificación o una reorganización de campo perceptual
de aprendiz.
En consecuencia, para los asociacionistas se aprenden hábitos, conductas, reacciones o

respuestas, mientras que para los teóricos cognoscitivos, se aprenden cogniciones o estructuras
cognitivas.
Las teorías difieren también en cuanto al nivel de integración de aprendizaje: para los
conductistas asociacionistas, el aprendizaje se integra a nivel de los mecanismos de reacción,
27
AUTÓNOMO
mientras que para los cognoscitivos el aprendizaje ocurre a un nivel central donde están
involucrados las percepciones, los pensamientos y todos los procesos cognoscitivos.
La respuesta al problema de cómo se aprende también es diferente para ambos tipos de teorías.
Los teóricos asociacionistas consideran que se aprende mediante el ensayo y error. Es decir,
durante el aprendizaje el sujeto actúa en forma aleatoria descartando las respuestas que no
permiten resolver el problema y que no conducen a ningún tipo de reforzamiento, por otra
parte, fija las respuestas que son eficientes hasta dar con la solución adecuada.
Para los teóricos cognoscitivos el aprendizaje ocurre en forma súbita y repentina. El principio
subyacente sería el insight. Ante una situación problema el sujeto la percibe, la analiza y la
reorganiza hasta que de pronto encuentra la solución adecuada.
Otra diferencia respecto al aprendizaje radica en la consideración de los determinantes innatos

y la naturaleza básica de los hábitos. La teoría estímulo-respuesta limita la base innata a
reflejos incondicionados e impulsos corporales de naturaleza biológica.
Los teóricos cognoscitivos suponen una base innata más amplia constituida por reflejos
incondicionados e impulsos nerviosos más tendencias preceptúales no aprendidas, varios
instintos complejos en los animales y ciertos medios para determinar que algunos estímulos
tienen valor reforzante, mientras que otros tienen efectos contrarios.
En cuanto a la naturaleza de los hábitos, los teóricos asociacionistas consideran que los
mismos operan en forma automática sin intervención de la conciencia. Los teóricos
cognoscitivos en algunos casos relacionan los hábitos con mecanismos neurales, asignándoles
un carácter flexible, adaptativo y, en cierta forma, creativo.
Concepciones teóricas de Jean Piaget
El trabajo de Piaget no se puede ubicar fácilmente en ninguna de las escuelas o teorías

psicológicas conocidas, aunque a menudo se le suele identificar, con cierta ligereza, entre los
psicólogos gestaltistas, quizá resulte más apropiado considerar sus hallazgos, así como su
forma general de trabajo, como una creación original suya y de sus colaboradores de la
Universidad de Ginebra y de la Universidad de la Sorbona,
De manera general se denomina su enfoque como Epistemología Genética, por cuanto es el

intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recién
nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por
procesos concientes de comportamiento regulado y hábil.
28
AUTÓNOMO
El sistema piagetiano, así como sus evidencias empíricas, han dado respuestas a muchas
interrogantes de la psicología cognoscitiva en general y el procesamiento de la información en
Particular, que otros no pudieron satisfacer.
Puede afirmarse que se basa en una investigación empírica, bajo un enfoque inductivo de
razonamiento, por vía lógica y unido a la construcción de hipótesis por deducción.
Desde el comienzo de su vida profesional Piaget consagro sus energías creadoras a, develar la
naturaleza y la dirección del desarrollo intelectual.
Piaget estableció que el desarrollo intelectual se ajusta a una pauta anticipable:
• Todo el desarrollo sigue una dirección unitaria.

• Las progresiones de desarrollo responden a un orden, es fácil describirlas de acuerdo con
el criterio de que existen cuatro fases del desarrollo distintas.
• Hay divergencias organizativas diferenciadas entre la conducta de la niñez y la conducta
adulta en todas las áreas del funcionamiento humano.
• Todos los aspectos maduros de desarrollo están interrelacionados y son interdependientes,
la madurez de desarrollo implica la integración final y total de todas las tendencias de
desarrollo.
Piaget parte de una concepción según la cual el pensamiento y la inteligencia como procesos
cognoscitivos humanos tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado y como
tal se van desarrollando en forma paralela con ciertos aspectos de la maduración y el
crecimiento biológico, aunque conservando sus particularidades conductuales y psicológicas.
En la base de ese proceso, se encuentran dos funciones invariables que van guiando todo su
desarrollo en forma organizada.
Lo que el individuo puede hacer y hace, tiende a hacerlo de manera naturalmente bien
organizada, de igual modo, lo que un individuo aprende o llega a hacer ocurre como un
proceso de adaptación con su propio medio ambiente, es evidente que la organización y la
adaptación en tanto que propiedades funcionales básicas de la materia viviente, se conectan
estrechamente al desarrollo de los procesos cognoscitivos mencionados.
Asimilación y acomodación
Para su adaptación, entendida como el esfuerzo cognoscitivo para hallar un equilibrio entre el
mismo y su ambiente, el individuo cumple dos funciones que se conectan mutuamente, es
decir, interactúan,
29
AUTÓNOMO
· La asimilación
· La acomodación
Mediante la primera el organismo cambia información, es decir, los objetos o sus propiedades
pasan al interior de las estructuras intelectivas del individuo a fin de ajustar mejor el
conocimiento existente.
La asimilación significa que una persona adapta el ambiente a si misma, y representa el uso
del medio exterior por el individuo según este lo concibe.
Por su parte implica el ajuste por parte del propio organismo con el fin de adaptarse mejor a
las circunstancias existentes, Piaget considera, entonces, que el comportamiento inteligente,
aunque descansa sobre un substrato biológico, necesita incorporar toda la experiencia que va
implícita en su acción para lograr su cabal desarrollo.
El desarrollo de los mecanismos asimilativos y acomodaticios, coincidentes en el tiempo, con

el medio ambiente conforman unidades de estructuras cognoscitivas llamadas esquemas, éstas
se consideran representaciones interiorizadas de una clase de acciones o ejecuciones similares
mediante ellos.
Una persona puede hacer algo mentalmente sin tener que realizar la acción, de manera más
simple, puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la
secuencia de pasos que conduce a la resolución de un problema.
Se supone que siempre existe un esquema interiorizado de diferentes clases de esquemas,
aunque varían los actos, la presencia de una clase de esquema en todo el acto intelectivo
constituye una condición invariante.
El desarrollo cognoscitivo constituye para Piaget una serie ordenada de formas de

conocimiento que reflejan el cúmulo de experiencias tenidas por el individuo, no obstante, sus
rasgos característicos posibilitan hablar de una forma general de etapas secuenciales
invariables.
El trabajo empírico de Piaget ha estado dedicado, en buena medida, a descubrir esos cambios
en cada individuo, y ha propuesto que los momentos claves del desarrollo ontogenético son:
· Interiorización progresiva de la conducta ( se piensan acciones y consecuencias antes que

actuar a ciegas)
· Diferenciación, cada vez mayor de esquemas (aumento de la capacidad del sujeto)
· Integración de esquemas jerárquicos (produce más estabilidad y control de la conducta)
30
AUTÓNOMO
Piaget distingue tres grandes períodos que se corresponden con tres tipos de inteligencia o
estructuras cognoscitivas y de formas de pensamiento que entran en el curso del desarrollo
cognoscitivo del niño y el adolescente.
Dichos períodos son:
Período de la inteligencia sensorio-motriz
Como principal característica de este periodo, el lactante aprende a diferenciarse a si mismo

del medio ambiente, busca estimulación y atiende a la repetición de sucesos interesantes.
Comprende entre el momento del nacimiento hasta dos años aproximadamente, esta dividido
en seis estadios:
• Ejercicio de los reflejos (0-1/2 meses aproximadamente)

• Reacciones circulares primarias (1 a 4 1/2 meses aproximadamente)
• Reacciones circulares secundarias (4 a 8 meses aproximadamente)
• Coordinación de los esquemas secundarios (8 a 12 meses aproximadamente)
• eacción circular terciaria y descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa
(11 1/2 a 18 meses aproximadamente)
• Invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales (18 a 24 meses
aproximadamente)
• Período de preparación y organización de las operaciones concretas
Comprende de los dos a los once años y consta de dos sub-periodos:
• Sub-período preoperatorio ó pre-operacional (2 a 6 ó 7 años, aproximadamente) , en
donde empieza el uso de símbolos y la adquisición de la lengua, el razonamiento es
transductivo, se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la tendencia
a la contracción, se le presta atención a los estados pero no a las transformaciones, hay
sujeción a la percepción.
• Sub-período de las operaciones concretas (7 a 11 años aproximadamente).En este sub-
periodo Los niños dominan en situaciones concretas las operaciones lógicas como
reversibilidad, clasificación y la creación de ordenaciones jerárquicas
• Período de las operaciones formales En este periodo el individuo hace una transición al
pensamiento abstracto, capacidad para comprobar hipótesis (experimentos mentales)
Comprende desde los 12 años en adelante.
• Periodo Sensorio-motriz.Es el período que va desde el nacimiento hasta
aproximadamente los dos años, durante el cual el niño pasa de una actividad refleja
indiferenciada, a una organización relativamente coherente de acciones sensorio-motrices
en el plano práctico.
31
AUTÓNOMO
Es decir, el niño no tiene representación de los objetos y del mundo, sino que ésta surge con la
exploración a través de la acción. Esta conformado por los siguientes estadios:
Estadio: Ejercicio de los reflejos
Aun cuando los reflejos son expresión del funcionamiento fisiológico hereditario del recién
nacido, por más que se consideren como respuestas automáticas desencadenadas por estímulos
que impresionan diversos receptores, necesitan de cierto ejercicio para garantizar su
funcionamiento útil.
Según Piaget "el reflejo se consolida y se afirma en virtud del propio funcionamiento".
El reflejo aparece, bien por movimientos impulsivos (succión en el vacío) o por un excitante
externo (roce de la mano con los labios, succión de la mano). De esta forma se Inicia una
actividad funcional que Piaget llama "ejercicio reflejo", que consiste en la repetición de la
acción refleja.
El contacto con un objeto que proviene del medio, modifica la actividad refleja, la organiza y
la perfecciona, garantizando su repetición (asimilación) y facilitando la respuesta del niño al
medio (acomodación).
Durante el primer mes de vida la repetición de estos reflejos es un ejercicio funcional, que más
adelante le va a permitir al niño succionar otros objetos con los que sus labios entren en
contacto.
El niño chupa la mano, los dedos que se le acerquen, la ropa, etc. Es decir, incorpora nuevos
objetos a la actividad del reflejo y se origina una mayor iniciativa y búsqueda ante los
estímulos.
Según Piaget son cuatro los reflejos modificables por el ejercicio: succión, visión, audición y
prensión.
Estadio: Reacciones circulares primarias.
Piaget asigna a este estadio, conductas que van desde el establecimiento de los primeros
hábitos, hasta los primeros movimientos intencionales del lactante (4 meses
aproximadamente).
Lo que caracteriza este segundo estadio es la aparición nuevas, conductas, que ya no dependen
de los reflejos, sino de la actividad del sujeto.
32
AUTÓNOMO
El niño descubre después de haber afianzado sus conductas reflejas, que éstas las puede
ejecutar y las repite por el placer que le proporciona la actividad en sí.
Estas conductas se llaman hábitos simples y surgen de las variaciones que se producen en los
esquemas a medida que se van enriqueciendo con la experiencia.
La diferencia entre reflejo y hábito radica en que este presenta un campo de aplicación mayor
en el espacio y en el tiempo.
Estadio: Reacciones circulares secundarias
Durante este estadio surge la reacción circular secundaria, que se denomina así porque es el
resultado de la unión o fusión de esquemas desarrollados anteriormente, que se repiten a fin de
reproducir acciones interesantes en el medio externo.
Gracias al esquema de aprehensión, la acción recae sobre los objetos exteriores. Es

característico de la conducta del niño en este estadio, la no anticipación del fin, sino sólo en el
momento en que repite el acto.
Esto quiere decir que la conducta se realiza en un único sentido (de la misma forma), no
distinguiéndose entre un medio inicial y un objeto final. La separación medio y fin no aparece
abiertamente en este estadio.
Así también, durante este estadio el niño inicia el conocimiento de una especie de
permanencia practica del objeto, pero ligada a su acción, práctica, es decir, que la
conservación momentánea de aquellos depende o existe mientras haya acción (manipulación
de objetos).
Estadio: Coordinación de los esquemas secundarios.
En éste estadio se dan actos más complejos en el terreno de la inteligencia práctica, los cuales
se producen a partir de la coordinación de los esquemas secundarios entre si, adquiridos en los
estadios precedentes. Estas conductas tienen como característica resaltante, la persecución de
un fin no fácilmente alcanzable, procurando llegar a el por diversos medios; hay
intencionalidad.
El niño, en este estadio, no se limita a alcanzar el objeto desaparecido como la prolongación

de los movimientos de acomodación, sino que lo busca aun fuera de su campo perceptivo.
Esto se da, por el descubrimiento que hace de los desplazamientos de los objetos al tomarlos,
lanzarlos y volverlos a encontrar. Esto abre nuevas posibilidades hacia la permanencia
sustancial del objeto y la noción de espacio.
33
AUTÓNOMO
No obstante, no significa el advenimiento definitivos de la noción de permanencia del objeto.
Estadio: Reacción circular terciaria y el descubrimiento de nuevos medio por experimentación

activa
El niño podrá resolver problemas novedosos que se le plantean, gracias a la constitución de

esquemas nuevos, basados en la diferenciación de los esquemas conocidos a través de la
experimentación activa y la investigación.
Estas conductas constituyen el punto de partida de los juicios experimentales. Las reacciones
circulares terciarias se parecen a las primarias y secundarias en el hecho de que, el
descubrimiento de la actividad es casual, pero se diferencian en que no son repeticiones
exactas, sino que el niño las varía, pasando a ser acciones que lo llevan a entender el problema
hasta resolverlo (asimilarlo), y buscará ver como las variaciones de sus acciones afectan al
objeto (acomodación).
En este estadio Piaget señala el surgimiento de lo que él considera la primera manifestación de

conducta inventiva; "la conducta de soporte", que lleva al niño a atraer los objetos distantes
por medio de algo que estaba debajo de ellos, sirviéndose de su prolongación o de otro objeto
intermedio.
Estadio: La invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales

Este estadio señala el término del periodo sensorio-motriz y es una transición hasta el estadio
subsiguiente, el subperíodo preoperatorio y de las operaciones concretas.
El niño de este estadio es capaz de reemplazar el tanteo sensorio-motriz, el ensayo repetitivo,

por combinaciones mentales que le dan inmediata solución a los problemas, porque existe una
representación mental del mundo exterior.
En cuanto a la noción (permanencia) del objeto, ya el niño es capaz de buscarlo aun cuando
haya sido desplazado. Esto señala la adquisición definitiva de la noción del objeto sin
desplazamiento visible.
Sub-período preoperatorio. La función semiótica o representativa emerge al final del período

sensorio-motriz y tiene su base en la "imitación diferida". Se entiende por capacidad semiótica
la posibilidad de representar algún objeto, una acción, una situación, a través de un elemento
diferenciado, que sólo sirve para los fines de esta representación.
La función implica una separación entre significante (ente que se emplea para representar) y
significado (objeto o acción representada).
Esta capacidad le va a permitir al niño la adquisición del lenguaje, e impregna otras

manifestaciones conductuales que se expresan con una gran carga de simbolización, como
34
AUTÓNOMO
son: el juego simbólico, la Imitación diferida (imitación en ausencia del modelo), el dibujo, el
sueño y el lenguaje.
La inteligencia representativa que adquiere el niño gracias a la función semiótica difiere de la

Inteligencia sensorio-motriz en que el pensamiento representacional le permite aprender una
serie de hechos simultáneos, de una forma global e Interna, el pensamiento representacional le
permite reflexionar sobre la organización de sus propios actos, mientras éstos se ejecutan, es
decir, este tipo de pensamiento puede extenderse más allá de los actos presentes; ademas este
tipo de pensamiento le permite al niño socializarse, a través de la adquisición de los signos que
la cultura comparte.
No obstante, durante este sub-período el niño aún no es capaz de formar verdaderos conceptos,
pues define por el uso inmediato que se le da al objeto, y por otros atributos esenciales.
Otros rasgos típicos de esta primera parte del sub-período pre-operacional son:
Razonamiento transductivo
El razonamiento de los niños pequeños no va de lo particular a lo general por inducción, o de

lo general a lo particular por deducción, sino que va de lo particular a lo particular, sin
generalización.
Es decir, el niño se centra en un aspecto determinado de un hecho, del cual extrae como
conclusión otro hecho particular que resalte la percepción.
De la imposibilidad de generalizar se deriva que el niño, en estas edades, no posee conceptos

sino pre-conceptos, que son, según Piaget "los primeros conceptos primitivos empleados por el
niño".
Estos pre-conceptos tienen la peculiaridad de que se encuentran en la mitad del camino entre
el esquema sensorio-motriz y el concepto.
Egocentrismo
Es una tendencia que aparece reiteradamente en el pensamiento y en las conductas de esta

edad. Se trata de la tendencia a interpretar la realidad partiendo de su propia experiencia. Esto
evidencia una incapacidad del niño para ubicarse en otras formas de aprenhender la realidad
que no sea la propia.
Esto hace que el niño se mueva en un mundo impregnado, inconscientemente, de su propia

experiencia.
35
AUTÓNOMO
Así, el sol y la luna están vivos porque se mueven cuando él se mueve, se detienen cuando él
deja de moverse.
Irreversibilidad
Es ésta la característica a la cual Piaget le asigna mayor Importancia en el pensamiento pre-

operacional. Se dice que el pensamiento pre-operacional es irreversible, porque no puede
recorrer el camino inverso hasta llegar al estado inicial de partida y utilizarlo como un dato
válido para emitir un juicio.
Tendencia a la contracción
Es la tendencia, por parte del niño, a centrar la atención en uno sólo de los elementos o
aspectos del objeto o situación, sobre el que se razona, en perjuicio de los otros y por ende del
éxito del razonamiento.
Atención a los estados antes que a las transformaciones
El niño de este sub-período deposita su atención en los estados momentáneos en que se

encuentra un objeto, sin tomar en cuenta las transformaciones que se suceden, por las cuales
ese objeto o una situación, pasa de un estado a otro.
Esto le da al pensamiento pre-operacional un carácter de "estático e inmóvil".
Sujeción a la percepción .Se dice que el niño de este sub-período está ligado a los datos (casi
siempre engañosos) que suministra la percepción, lo cual quiere decir que se deja llevar por las
apariencias que ofrecen los elementos de un problema o de una situación, que por un
verdadero juicio abstracto.
En síntesis, todas las características enumeradas nos llevan a concluir que, el pensamiento pre-
operacional (funcionamiento intelectual del preescolar), que lleva mucho de su origen
sensorio-motriz es: concreto, lento y estático y aunque ya está interiorizado a través del
simbolismo, del lenguaje, etc, no tiene aún la flexibilidad del pensamiento operativo del niño
en edad escolar.
Sub-período de las Operaciones Concretas, De los siete a los once años, aproximadamente.La
expresión operaciones concretas hace referencia al hecho de que el niño, en esta etapa, con el
pensamiento puede actuar sobre objetos concretos o sobre sus representaciones. Sin dejarse
ganar por un razonamiento Intuitivo. Su pensamiento es lógico.
36
AUTÓNOMO
Las operaciones concretas llevan este nombre en atención a que afectan directamente a objetos
y a situaciones concretas. No están referidas a situaciones hipotéticas, de carácter general.
El niño trabaja con representaciones lógicas, desligadas de la apariencia perceptiva, pero, esta
lógica se refiere a un universo conocido, manejable.
Entre las características del pensamiento operatorio concreto tenemos:
Reversibilidad
El pensamiento reversible maneja datos mentales, interiorizados. No se reduce, solamente,

como en el sub-período anterior, a las acciones reales, coordina datos interiorizados, con datos
reales simultáneamente.
El término reversible hace referencia a la posibilidad mental que el niño tiene, de concebir y
representarse un hecho o pensamiento, desde su comienzo hasta el final, o desde su final hasta
su comienzo.
Esta reversibilidad se debe a que, el pensamiento, en este nivel, es flexible, puede Ir y venir a
discreción, puede regresar mentalmente, al punto de partida de un problema dado.
Descentración
Se dice que la estructura de pensamiento es descentrado cuando puede atender a varios

aspectos, a varias dimensiones simultáneamente, este pensamiento advierte diferencias
perceptivas pero, capta las compensaciones.
Heterocentrismo
Es la capacidad de adoptar el punto de vista del otro, y funciona como un índice del
pensamiento reversible.
El niño operacional puede verse objetivamente, su cuerpo y su pensamiento constituyen cosas

diferentes, lo cual le permita aceptar y comprender que se puede al mismo tiempo, compartir
una posición real y suponerse en otra.
Posibilidad de seguir las transformaciones
Implica poder reproducir y reconocer los cambios que se operan en un evento. Corresponde a
un pensamiento móvil, sigue el curso de los estados y, por supuesto, su pensamiento regresa al
punto de origen.
37
AUTÓNOMO
Representación
Pensamiento que puede reconstruir, en el plano mental interiorizado, lo que estaba construido
en el plano de la acción.
Período de las Operaciones Formales
Entre los once y los quince años. Cuando el niño llega a la adolescencia, entra en el período
más avanzado de las operaciones cognoscitivas.
Ahora puede manejar algo más que las situaciones concretas y reales de la etapa anterior,
puede pensar en forma lógica sobre cosas abstractas, cosas que solo existen en su mente,
puede crear teorías y sacar conclusiones lógicas sobre sus consecuencias, aún sin haber tenido
experiencia directa en la materia.
Una vez dominada la descentralización y la reversibilidad y pudiendo ahora pensar en

abstracto, el niño ya puede resolver problemas abstractos y en general pensar ya como un
hombre de ciencia
La perspectiva psicoanalítico tiene que ver con las fuerzas inconscientes que motivan el
comportamiento humano. Creada por Sigmund Freud, ha sido ampliada y llevada en diferentes
direcciones por otros teóricos, de los cuales Erik H. Erikson es el más influyente.
CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Las teorías del Aprendizaje clasifican en tres grandes grupos a las diversas teorías del
aprendizaje: ambientalistas, cognoscitivistas e interaccionistas.
a) Teorías ambientalistas
En la denominación de teorías ambientalistas, se agrupan una serie de trabajos que incluyen a
la psicología introspectiva, al asociacionismo, al conexionismo, a la reflexología, al
conductismo clásico y al neoconductismo. A pesar de la diversidad de los planteamientos de
estas teorías, tienen en común una apreciación sobre los factores que más influyen en el
aprendizaje.
El principal representante de la psicología introspectiva es Edward Bradford Titchener, quien,

en colaboración con Wundt, funda la psicología experimental como una rama científica
independiente de la filosofía. Para estos teóricos, la psicología debería estudiar sólo lo
referente a los estados de la conciencia. Titchener definía la conciencia como “la suma total de
las experiencias de una persona, tal y como están en un momento dado”. Por lo tanto, la meta
del psicólogo era analizar la experiencia mental concreta en sus elementos más simples, de
38
AUTÓNOMO
forma objetiva, experimental, rigurosa, sin intervención de la subjetividad que pudiera resultar
de la interpretación del investigador.
Wundt y Titchener aceptaban como únicos métodos válidos para la ciencia de la psicología el
control y el análisis. Destacaron al máximo la importancia de la experimentación. El
conocimiento debería ser empírico y dieron forma al método introspectivo como el medio más
eficaz para el estudio de la mente humana.
Para la psicología introspectiva, el aprendizaje, como la experiencia, era un objeto de estudio

empírico, susceptible de ser controlado. Por lo que, el aprendizaje era toda aquella
información recibida por el sujeto a través de la experiencia.
A pesar de las grandes limitaciones, se puede considerar a la psicología introspectiva como la

fundadora de la psicología como ciencia.
El asociacionismo más que una escuela psicológica, es un principio psicológico. El

asociacionismo tiene como antecedentes la filosofía de los empiristas ingleses: Bacon, David
Hume, Thomas Hobbes, Jhon Locke, entre otros, quienes ante la pregunta epistemológica
¿cómo conocemos? responden por medio de los sentidos. Y ¿de dónde vienen las ideas
complejas? De la asociación de otras más simples. H. Spencer, por su parte, aplicó la
concepción asociacionista no sólo al orden de las ideas, sino también al de las conductas.
Sin embargo, van a ser tres grandes teóricos, Herman Ebbinghaus, Edward L. Thorndike e
Iván Petrovich Pavlov, quienes llevaran las tesis asociacionistas a dar forma a teorías mucho
más rigurosas sobre el aprendizaje. Ebbinghaus introdujo una modificación profunda en el
modo de trabajo del asociacionismo. La tendencia había sido comenzar con asociaciones ya
formadas y tratar de inferir el proceso de formación. Ebbinghaus comenzó por el otro extremo,
estudiando la formación de las asociaciones, verbigracia: cómo las sílabas sin sentido daban
forma a las palabras y, éstas a las oraciones, las cuales asociándolas, hacían posible las ideas
complejas. De esta manera le fue posible desarrollar un estudio científico sobre el aprendizaje,
el cual era definido como una asociación de ideas.
Thorndike establece como punto de partida la conexión nerviosa entre el estímulo y la

respuesta. “La gran mayoría de las conexiones a estudiar en el aprendizaje humano comienzan
y terminan por un cierto estado del cerebro humano que constituyen las relaciones entre los
hechos mentales”.
Thorndike sostiene que la respuesta del comportamiento de un sujeto que aprende en relación
a un estímulo dado está condicionada por la fuerza de la conexión que las une. El aprendizaje
depende del número de veces que se produce la conexión entre estímulo y respuesta. Aprender
es conectar.
Thorndike enuncia tres leyes del aprendizaje: a) la ley del ejercicio, que sería el método de
fijar la conexión entre el estímulo y la respuesta; b) la ley del desuso, que sostiene que la
39
AUTÓNOMO
fuerza de una conexión disminuye cuando no se reitera la conexión entre estímulo y respuesta
y, c) la ley del efecto, que consiste en eliminar las respuestas no deseables y reiterar las
deseables.
Los principios de la teoría conexionista de Thorndike han sido muy aplicados en el campo
educativo, sobre todo el principio de que el aprendizaje se logra por ensayos y errores, así
como el principio de que es posible reforzar un aprendizaje con la reiteración y eliminarlo con
la dispersión del efecto.
Por su parte, Iván Petrovich Pavlov dio forma a una psicología experimental basada en la
fisiología, a la cual dio el nombre de Reflexología.
Pavlov elaboró el concepto de condicionamiento reflejo, para el cual partió del reflejo absoluto
o incondicionado, que consiste en una reacción automática, originada a partir de conexiones
nerviosas preexistentes (no adquiridas ni aprendidas), que se desencadena ante un excitante
externo que modifica un nervio sensitivo a través de un órgano periférico, cuya respuesta
motriz es inmediata y se traduce en una secreción o en una contracción muscular. En cambio,
el reflejo condicionado se instala cuando un estímulo artificial sustituye al estímulo natural y
se registra la misma respuesta. Para lograr que se aprenda un nuevo comportamiento, es
necesario que las experiencias se sometan a un estricto control, el cual consiste en: a) evitar
estímulos parásitos, que interfieran en el establecimiento de la conexión artificial; b) el
estímulo artificial debe proceder al absoluto y, c) los sujetos de las experiencias deben hallarse
en buena salud y con un funcionamiento normal del sistema nervioso central. En pocas
palabras, para Pavlov, aprender es condicionar.
El sistema de psicología objetiva creado por John B. Watson, que él mismo bautizó con el
nombre de conductismo, es, sin duda alguna, la más influyente de las escuelas psicológicas
norteamericanas y la que más controversias ha suscitado.
Watson propuso una psicología completamente objetiva. Trabajó con una metodología
experimental, plenamente adherido a técnicas de medición. Toda su teoría se basa en
relaciones rigurosamente cuantitativas. Aplicó las técnicas y los principios de la psicología
animal a los seres humanos. Watson define a la psicología como: Una rama puramente
objetiva y experimental de la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y el control de la
conducta. La introspección no constituye una parte esencial de sus métodos, y el valor
científico de sus datos no dependen de una interpretación fácil en términos de conciencia. En
sus esfuerzos por obtener un esquema unitario de la respuesta animal, el conductista no
reconoce ninguna línea divisoria entre el hombre y el bruto.
El conductismo de Watson tiene dos objetivos específicos: predecir la respuesta conociendo el

estímulo y predecir el estímulo conociendo la respuesta. Los términos estímulo y respuesta
representan para Watson conceptos con una capacidad para entender la conducta. El
conductismo insiste en la acción eficiente de los mecanismos neuromusculares antes que en
los procesos nerviosos cerebrales, como lo establece la reflexología de Pavlov. Los postulados
del conductismo se podrían sintetizar de la siguiente manera:
40
AUTÓNOMO
1. La conducta se compone de elementos de respuesta y puede ser analizada con éxito

mediante los métodos objetivos de las ciencias naturales.
2. La conducta se compone por entero de secreciones glandulares y movimientos musculares,
reducibles a procesos físico-químicos.
3. Ante todo estímulo efectivo hay una respuesta inmediata.
4. Los procesos de conciencia no pueden ser estudiados científicamente.
Por consiguiente, el aprendizaje, para los conductistas, es “un cambio permanente de la

conducta, que se realiza como resultado de la aplicación de un estímulo efectivo”.
Conforme se puso en práctica el conductismo expuesto por Watson, se vio la necesidad de

estudiar conceptos tales como motivación, impulso, percepción, sensación, etcétera, que no
contemplaba la teoría conductista. Los seguidores del conductismo intentaron dar forma a un
sistema formal de conceptos que permitieran conocer los mecanismos internos del organismo
a partir de conductas observables. Estos teóricos son conocidos como neoconductistas, entre
los que se encuentran Guthie, Tolman, Hull, Spance, y Skinner entre otros. De todos, sin lugar
a dudas, el más conocido es Skinner.
El mayor aporte de Skinner está relacionado con el concepto de condicionamiento operante.

Esta noción se origina de una distinción entre conductas suscitadas a partir de un estímulo
conocido y conductas emitidas por estímulos desconocidos. Estas últimas son las denominadas
operantes. Cuando las conductas operantes son reforzadas, dicho reforzamiento estimula su
repetición. Entonces, a la repetición de conductas, resultado de un reforzamiento de una
primera conducta de la cual se desconoce el estímulo que la provocó, se le llama
condicionamiento operante. Skinner define el condicionamiento operante de la siguiente
manera: “el condicionamiento operante es el fortalecimiento de la operante que resulta del
reforzador”.
Skinner considera que el objeto de la psicología es predecir y controlar la conducta de los

organismos individuales. Insiste en que la psicología se debe limitar al estudio de la conducta
observable de los organismos; los únicos datos válidos son los que se adquieren por vía
sensorial.
Para Skinner la psicología es una ciencia de ingeniería que debe carecer de cualquier clase de
teoría. Sostiene que “una ciencia empírica que valora los datos y con base en ellos explica los
fenómenos, no puede partir de una teoría previa”.
Para Skinner, el aprendizaje es un cambio en la conducta, producto de un condicionamiento

operante.
Las teorías hasta aquí analizadas, a pesar de las diferencias en sus planteamientos sobre el
objeto y método de la psicología, reúnen elementos en común, sobre todo con relación a la
definición del aprendizaje y a los factores que inciden en él. Ya sea que se vea al aprendizaje
como producto de la experiencia, como una asociación de ideas, como conexionismo, como
condicionamiento, como resultado de la relación estímulo-respuesta o, como
41
AUTÓNOMO
condicionamiento operante, se puede construir una definición, que de alguna u otra forma,
aglutine a todas estas teorías.
Así pues, el aprendizaje para el grupo de teorías ambientalistas sería un cambio de conducta
relativamente permanente, susceptible de control, producto de los estímulos provenientes del
medio ambiente en el que está inserto el individuo.
b) Teorías cognoscitivistas
Las teorías ambientalistas en todas sus formas (asociacionismo, conexionismo, reflexología,
conductismo clásico, neocoductismo) reconocen al aprendizaje como el tema principal de
estudio. Sin embargo, el aprendizaje también ha suscitado el interés de otro grupo de teóricos,
que estudian los procesos mediadores existentes entre el estímulo y la respuesta, los cuales se
incluyen en un grupo de teorías denominadas cognoscitivistas. Los personajes más
sobresalientes de estas teorías son: Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt
Lewin.
La posición de la psicología de la Gestalt fue primeramente expresada de manera formal por el

filósofo alemán, Max Wertheimer. La idea central del punto de vista de Wertheimer queda
expresada en la palabra alemana Gestalt, que significa una pauta de organizada, o más simple,
un todo organizado en contraste con un conjunto de partes. En palabras de Wertheimer, la
Gestalt es “una realidad irreductible a los elementos que la componen; sólo tienen sentido sus
partes o miembros si se los refiere a la totalidad que la integran”. Por tanto, la forma o
estructura es el dato primario, nunca igual a la suma de las partes. De ello se sigue que la
estructura posee una cohesión interna que le confiere unidad.
Wertheimer abrió una senda muy valiosa en sus estudios sobre la percepción y la
reorganización del campo perceptivo, ya que concede al sujeto una capacidad de decisión y
deliberación más allá de la influencia del medio, que se da como resultado de la inteligencia.
La psicología de la Gestalt sostiene que en la percepción, la organización de un campo tiende

a ser tan sencilla y clara según lo permitan las condiciones dadas. Quien lo observa impone
una organización caracterizada por la estabilidad, la simplicidad, la regularidad y la simetría.
No se requiere un cambio en el ambiente físico para cambiar la percepción, más bien se
necesita un cambio en la forma en que el observador ve su ambiente físico.
Wertheimer y sus colegas formularon una serie de leyes de la percepción: prägnanz, similitud,
proximidad, clausura, buena continuidad y carácter de miembro. De acuerdo con la ley básica
de prägnanz, si un campo de percepción está desorganizado cuando una persona lo
experimenta por primera vez, lo ordena de forma previsible. La similitud significa que los
datos similares, los puntos por ejemplo, tienden a formar grupos perceptivos. La Proximidad
quiere decir que los grupos perceptivos tienen preferencia de acuerdo con las cercanías de sus
partes respectivas. La clausura significa que las áreas cerradas son más estables que las
abiertas. La buena continuidad significa que, en la percepción, hay tendencias a seguir viendo
las líneas rectas como líneas rectas y las curvas como curvas. Finalmente, la ley de carácter de
42
AUTÓNOMO
miembro sostiene que una sola parte de un todo no tiene características propias, sino que
adquieren sus características del contexto en que se presentan.
El problema del aprendizaje se ubica a partir de la relación entre percepción e inteligencia.
Dos de los discípulos de Wertheimer, alemanes también, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka
fueron los principales divulgadores de la psicología de la Gestalt y de su establecimiento en
los Estados Unidos.
Köhler es famoso, entre otras cosas, por su célebre estudio del proceso de aprendizaje en los
chimpancés. Diseñó situaciones que implicaban cuatro tipos de problemas, los cuales, a su
vez, exigían diversas soluciones (rodeo, utilización de instrumentos, remoción de obstáculos y
fabricación de instrumentos). Con estos experimentos quedó probado que el aprendizaje puede
plantearse a partir de un nivel de comprensión de la situación y que la solución resulta de una
organización del campo de conducta que permite, según las situaciones, hallar el camino del
rodeo o de aplicación de un elemento antes neutro o usado con otro fin (recordar el carácter
multívoco de los objetos); de la eliminación de una barrera para llegar a la meta; o bien, de la
construcción de un medio para alcanzar el objetivo. Observó que, además del aprendizaje que
puede parecer accidental, sus monos demostraron un tipo de aprendizaje que tenía apariencias
introspectivas. Por tanto, él concluyó que las leyes de Thorndike sobre el aprendizaje eran
inadecuadas. Para Köhler, en el aprendizaje siempre hay un fin buscado.
Kurt Koffka publicó un libro, Growth of the Mind (1924), que contenía una crítica detallada al
aprendizaje como producto de ensayos de prueba y error, según lo concibió Thorndike. Pero
no sólo criticó a Thorndike, sino que su libro fue una crítica general de las ideas básicas de la
escuela conductista.
Koffka sostuvo que la comprensión adecuada de la teoría configuracional o Gestalt conduce a

contemplar las relaciones del sujeto con su campo de conducta como un sistema total.
Cualquier modificación de alguna de las partes afecta al todo que busca reestructurarse según
la mejor forma posible. Esto fue denominado como la autorregulación dinámica de las formas.
Koffka argumentó que lo dinámico de la teoría Gestalt se opone a lo mecánico de las teorías
conductistas. Lo mecánico indica una respuesta rígida a los estímulos, mientras que lo
dinámico apunta a una reorganización indeterminada de las estructuras cognitivas.
Koffka hizo énfasis en la noción de campo, en la cual es menester considerar: a) la relación

peculiar que se establece entre el sujeto y el ámbito en el cual vive una situación, b) el hecho
de que no es lo mismo ámbito de conducta que ámbito objetivo, pues cada sujeto lo vivencia
de manera particular, de tal forma que puede ser muy distinto de la realidad y, c) los elementos
del espacio conductual no poseen una significación única y ésta se modifica con fluidez, de
manera que algo puede ser atractivo en un momento y neutro en otro.
Con lo asentado anteriormente, puede bosquejarse la concepción del aprendizaje propia de los
cognoscitivistas a la manera de Koffka, para el cual, el aprendizaje es producto de una
reestructuración súbita en el campo de la percepción. Más conciso, el aprendizaje se concibe
43
AUTÓNOMO
como la reestructuración de esquemas cognitivos, gracias a la incorporación de nuevos

elementos a los esquemas anteriores.
Kurt Lewin, también alemán, tomó la esencia de la teoría de la Gestalt, le introdujo algunos
conceptos y formuló una nueva terminología. Desarrolló una psicología de campo que ha sido
concebida como la psicología topológica y vectorial. Lewin pasó sus últimos años en los
Estados Unidos, donde consiguió muchos adeptos.
Lewin estaba interesado en el estudio de la motivación humana. Por consiguiente, su teoría de

campo no se desarrolló como una teoría del aprendizaje, sino como una teoría de la
motivación y la percepción.
Lewin pensó que el claro efecto de las simultáneas fuerzas psicológicas que operan en un
campo psicológico o espacio vital de un individuo realizan una reorganización del mismo y,
por tanto, facilitan las bases de la conducta psicológica.
El concepto central de la teoría de Lewin fue el de espacio vital, el cual se refiere a todo lo
que se necesita conocer sobre una persona para conocer su conducta concreta en un ambiente
psicológico determinado y en un determinado tiempo. Por tanto, abarca a la persona bajo su
consideración y su ambiente psicológico.
Lewin consideraba a la psicología como una ciencia íntimamente relacionada con la vida
cotidiana, quería, por encima de todo, estudiar los problemas de las ciencias sociales,
incluyendo los grupos minoritarios, organizaciones políticas y las relaciones internacionales e
interculturales. Al aplicar su teoría psicológica a los problemas de estas áreas, se interesó en la
enseñanza y el aprendizaje.
En centro de interés psicológico de Lewin estaba en las condiciones motivadoras de las

situaciones entre persona-ambiente, por lo que impulsó principios y prácticas democráticas en
el ámbito educativo, como la implementación de la investigación-acción en el ejercicio de la
docencia.
Lewin desarrolló su psicología de campo de manera que fuera fundamentalmente distinta de

las explicaciones de las teorías conductistas. Mientras que para éstas el estudio de la conducta
es una serie de acontecimientos, para la psicología de campo, implica que todo sucede a la
vez.
La meta de Lewin fue la de hacer que los conceptos de la psicología de campo tuvieran
suficiente extensión para que pudieran aplicarse a todas las clases de la conducta y fuesen lo
suficientemente específicos para permitir la representación de una determinada persona en una
situación concreta. Por tanto, en psicología hay que ser subjetivos y observar las situaciones de
acuerdo a como las ve la persona que se está estudiando.
44
AUTÓNOMO
La contribución de Lewin ha sido de gran importancia para la psicología. Las teorías de campo
o Gestalt, se han seguido desarrollando por figuras como R. G. Burker, E. E. Bayles, A. W.
Combos y H. F. Wright principalmente.
Habría que señalar que, a pesar de la gran diversidad de las aportaciones en este campo, las
teorías que se han denominado cognoscitivistas coinciden en igualar al aprendizaje con el
conocimiento. Consideran al aprendizaje como un proceso que desarrolla nuevos
conocimientos o que modifica los anteriores. Los conocimientos se presentan cuando un
individuo, al tratar de llevar a cabo los propósitos planteados, encuentra métodos novedosos
para utilizar los elementos de sus ambiente, incluyendo su propia estructura cognitiva. El
nombre aprendizaje connota los nuevos conocimientos o significados que va adquiriendo el
individuo. El aprendizaje es una empresa deliberada, explorativa, imaginativa y creadora.
Sin embargo, los teóricos cognoscitivistas al igual que los ambientalistas, siguen sin tomar en
cuenta la interacción entre los factores biológicos y sociales en la construcción de nuevos
conocimientos.
c) Teorías interaccionistas
Ahora se analizará un tercer grupo de teorías del aprendizaje, denominadas interaccionistas.
Empleando el método dialéctico de Hegel, en los términos de tesis, antítesis y síntesis, para
describir la relación que tienen entre sí, las teorías del aprendizaje abordadas. La tesis la
representan, las teorías ambientalistas que en el aprendizaje, otorgan mayor importancia al
ambiente que a la actividad cognitiva del sujeto. Como antítesis de esta postura, se encuentran
las teorías cognoscitivistas, que ponen en primer término la actividad cognitiva del sujeto,
sobre la influencia del ambiente. Las teorías interaccionistas representan la síntesis de las dos
posturas anteriores, ya que en relación a los procesos de aprendizaje, ponen el énfasis en la
interacción dialéctica del sujeto con su medio, sin restarle importancia a ningún factor.
Las teorías interaccionistas son, sin duda alguna, las que más influencia han ejercido
actualmente en la educación. Dentro de estas teorías se inscriben un gran número de autores,
sin embargo, para los propósitos de esta investigación, por ser los más representativos, sólo se
abordarán las aportaciones de Henri Wallon, Jean Piaget y Lev Semionovich Vygotski.
Henri Wallon fue profesor por la Escuela Normal Superior de Francia primero, doctor en
medicina después y doctor en letras finalmente. Su pensamiento se nutre de pedagogía,
biología y filosofía y, termina por estructurar a través de la psiquiatría infantil, su pensamiento
psicológico, que asentado en el estudio del niño, jamás se separaría de la perspectiva
educativa. Su concepción genética y dialéctica de la psicología se basa en la unidad
indisoluble de lo biológico, lo psíquico y lo social.
En 1927, Wallon instala el primer laboratorio de psicología infantil (pues hasta entonces la
psicología sólo se había interesado en adultos y animales), dentro de una escuela primaria, en
Francia.
45
AUTÓNOMO
La forma de pensar de Wallon, su obra, su metodología son fundamentalmente dialécticas,

inspiradas en el marxismo. Por encima de los sensualismos, los dualismos y los
reduccionismos de las corrientes psicológicas en boga, Wallon es capaz de situarse ante el
verdadero objeto de la psicología; la persona concreta, en su situación concreta históricamente
determinado. Wallon es el fundador de la psicología genética, mejor conocida como
psicogenética.
La explicación walloniania del desarrollo del pensamiento intelectual en el niño, es una labor
de integración, un esfuerzo por desvelar las interacciones dialécticas que integran cada uno de
los aspectos y momentos de la evolución infantil.
Una de las características fundamentales del niño es la de ser una persona en desarrollo, la
psicología genética, ha puesto su empeño en desvelar el camino que sigue ese desarrollo y los
procesos que lo condicionan y posibilitan.
Tres conceptos claves, pueden sintetizar su punto de vista sobre el desarrollo infantil:
preponderancia, alternancia e integración funcional.
Para Wallon, cada etapa del desarrollo está caracterizada por una actividad preponderante; en
cada estadio existe un conflicto específico que el niño debe resolver. Los varios tipos de
respuesta de que el niño dispone (motrices, intelectuales y afectivas) no son separables, pues
están integradas en unidades dialécticas; según sean preponderantes unas respuestas u otras, el
estadio quedará caracterizado. Las preponderancias no son fijas, sino alternantes. Las
alternancias funcionales “suscitan siempre un nuevo estado que se convierte en el punto de
partida de un nuevo ciclo. De esta manera se lleva a cabo el desarrollo del niño bajo formas
que se especifican de edad en edad”.
El desarrollo del niño, según Wallon, está jalonado por crisis, por conflictos. Hay momentos
en la vida del niño en los cuales las condiciones orgánicas y ambientales, posibilitan un nuevo
orden que, sin suprimir completamente las conductas anteriores, reorientan y reorganizan toda
la actividad del niño. Las crisis evolutivas son verdaderas reestructuraciones de la conducta
infantil; puesto que no son lineales, ni uniformes, el desarrollo deviene discontinuo y
dialéctico.
Al yo infantil, le toca jugar el papel más importante, la integración funcional, la cual consiste
en la realización de una síntesis entre los procesos de diferenciación y agrupamiento,
integrando las actividades más primitivas en las más recientes, actuando a la manera de un
circuito dinámico. El polo opuesto de la integración, es la diferenciación y, cada etapa del
desarrollo lleva a la otra en sí de manera potencial; así es como el desarrollo tiene lugar.
El análisis dialéctico, Wallon, no lo restringe al ámbito psicológico, sino que lo lleva al campo
educativo. Ante la disyuntiva planteada por los educadores en ese entonces, sobre a cuál factor
dar más importancia en la educación; si al individuo o a la sociedad, si al espíritu de sumisión
o el de rebeldía en el alumno, si a la dominación del maestro o su total desaparición. Para
46
AUTÓNOMO
plantearse correctamente el problema según Wallon, se deben superar la actitud de oposición,

ya que:
…el niño y el adulto, el hombre y la sociedad forman una unidad indisoluble. La especie sólo
puede encontrar su razón de ser en el tipo adulto, y el niño tiende hacia el adulto como el
sistema hacia su equilibrio. Escindir al hombre de la sociedad, oponer, como se hace
frecuentemente, al individuo y la sociedad, significa descortezarle el cerebro. Pues si el
desarrollo y la configuración de los hemisferios cerebrales es lo que distingue de manera más
evidente la especie humana de las demás, este desarrollo y esta configuración se debe a la
aparición de campos corticales, como por ejemplo el del lenguaje que implica la sociedad, de
la misma forma que los pulmones de una especie aérea implica la existencia de la atmósfera.
La sociedad es para el hombre una necesidad, una realidad orgánica. Sería superfluo añadir
que no podría haber sociedad sin los individuos que la componen y tampoco sociedad humana
sin el hombre y su complejidad psicofisiológica”.
Wallon defendía, que no debe darse preferencia a ninguno de los polos; individuo – sociedad;
alumno – maestro; niño – adulto; escuela – medio, sino que deben funcionarse
dialécticamente, de tal manera, que puedan dar forma a una síntesis novedosa, dinámica,
cambiante, basada en la contradicción.
Con relación al aprendizaje, Wallon, en vez de confundirlo con el conocimiento, va a situarlo

en el análisis de la aparición del pensamiento y la inteligencia.
Wallon no habla nunca de los orígenes de la inteligencia en el niño como sostiene Jean Piaget,
sino del pensamiento. La diferencia no es exclusivamente semántica, son dos fenómenos
estrechamente unidos, pero diferentes.
El pensamiento es consecuencia directa del proceso de evolución y adaptación biológica.

Partiendo de la necesidad de equilibrio entre organismo y medio, que asegura la existencia y
se manifiesta en los seres inferiores de la escala zoológica por medio de la alimentación y los
tropismos, llegamos a los que poseen sistemas nerviosos superiores estructurados. En éstos, el
proceso de adaptación y la consecuente sobre vivencia están principalmente asegurados por la
actividad sensomotriz, esto es, la sensibilidad provista por el sistema nervioso y las respuestas
de éste. Por tanto, el pensamiento es una derivación ineludible de la actividad sensomotriz;
surge, según Wallon, en el niño aproximadamente a los cuatro años de edad, cuando los
esquemas conceptuales de la sociedad se interrelacionan con los esquemas sensomotrices del
individuo; en la historia del hombre, se constituyó por la amalgama de su actividad práctica
con el lenguaje que comenzaba a crear.
La inteligencia por el contrario, representa una instancia superior. Únicamente puede

desarrollarse teniendo como base el pensamiento, pero se separa y distingue de éste tanto en su
forma activa como en su finalidad.
47
AUTÓNOMO
Es usual llamar niveles de inteligencia en el niño, a las etapas del desarrollo mental, es un
error. Hasta que el pensamiento no se ha constituido definitivamente, no comienza a perfilarse
la inteligencia, que no representa como el pensamiento un proceso de adaptación a la realidad
por medio de esquemas conceptuales, sino, por el contrario, transforma la realidad e impulsa
al individuo a realizar un nuevo proceso de adaptación.
El pensamiento ayuda a vivir, la inteligencia obliga a transformar radicalmente la realidad en

la que se vive. Para Wallon, la condición humana, únicamente existe por la inteligencia, que
exige una constante lucha por transformar el mundo.
Discípulo de Wallon y cofundador de la psicología genética, Jean Piaget, es sin duda alguna,
para la psicología un teórico reconocido mundialmente.
Auque inicialmente Piaget se interesa en el estudio de la inteligencia desde el punto de vista

biológico, su trabajo con niños, va a dar como resultado una teoría que revolucionará el
pensamiento psicológico e influirá grandemente el campo educativo.
Piaget al abordar el estudio del desarrollo y nacimiento de la inteligencia en el niño, parte del
análisis entre la razón y la organización biológica, ya que es evidente, que existen ciertos
factores hereditarios que condicionan el desarrollo intelectual.
Con relación a la organización biológica para Piaget, existen dos grupos de factores
hereditarios: el primer grupo son de orden estructural y están relacionados con la constitución
de nuestro sistema nervioso y de nuestros órganos de los sentidos. El segundo grupo, se trata,
ya no de la transmisión de una u otra estructura, sino de una herencia del funcionamiento
mismo de la organización biológica.
Respecto de la inteligencia en cuanto tal, encontramos de nuevo la misma distinción. Por una
parte, existe una herencia estructural, niveles de inteligencia superiores a los monos, etc.,
heredados por la extirpe humana, en el plano filogenético. Pero, por otra parte, existe también,
la herencia de la actividad funcional de la razón, es decir, ciertas funciones de coherencia, la
capacidad de establecer relaciones, etc.
Ahora bien este segundo tipo de realidades psicológicas hereditarias, llamadas invariantes
funcionales, son de una importancia capital para el desarrollo de la inteligencia. En efecto, si
verdaderamente existe un núcleo funcional de la organización intelectual que procede a los
organización biológica, es evidente, que estas invariantes funcionales, orientarán la
construcción de estructuras que el sujeto vaya realizando, en contacto con la realidad.
Para Piaget la inteligencia es un caso particular de la adaptación biológica, lo cual supone, que
es una organización y, que su función es la de estructurar el universo, como el organismo al
medio ambiente. Entonces, para entender qué es la inteligencia, es necesario, describir los
48
AUTÓNOMO
mecanismos funcionales del pensamiento, separando las invariantes funcionales de las

estructuras hereditarias o construidas por el sujeto.
En las invariantes funcionales, entran en juego, a su vez, dos funciones biológicas más
generales: la organización y la adaptación. Empecemos por analizar la última función.
Existe adaptación cuando el organismos se transforma en función del medio y, cuando esta
variación tiene por efecto un crecimiento de los intercambios entre el medio y él mismo,
favorables a su conservación. Por tanto, adaptación, es a su vez, asimilación de los elementos
del medio a las estructuras del individuo y, acomodación de las estructuras del individuo, a los
elementos del medio, todo ello a través de la acción.
Piaget explica los mecanismos de la adaptación de la siguiente manera:
La inteligencia es asimilación en la medida en que incorpora a sus marcos todo lo

proporcionado por la experiencia. Bien se trate del pensamiento, que, gracias al juicio, hace
entrar lo nuevo en lo conocido y reduce así el universo a sus nociones propias, o de la
inteligencia sensoriomotriz, que estructura igualmente las cosas percibidas reduciéndolas a sus
esquemas, en todos los casos la adaptación intelectual implica un elemento de asimilación, es
decir, de estructuración mediante la incorporación de la realidad exterior a unas formas
debidas a la actividad del sujeto. Que la vida mental sea también acomodación al medio
ambiente, no permite la más mínima duda. La asimilación jamás puede ser pura, porque al
incorporar los electos nuevos a los esquemas anteriores, la inteligencia modifica sin cesar
estos últimos para ajustarlos a los datos nuevos. Pero, a la inversa, las cosas jamás son
conocidas en sí mismas, puesto que este trabajo de acomodación no es nunca posible más que
en función del proceso inverso de asimilación.
En resumen, la adaptación intelectual, al igual que cualquier otra, es una puesta en equilibrio
progresivo entre un mecanismo asimilador y una acomodación complementaria.
Pero siempre y en todas partes, la adaptación no ha terminado, más que cuando desemboca en
un sistema estable, es decir, cuando hay equilibrio entre la acomodación y la asimilación.
El concepto de equilibrio conduce a la función de organización, la cual es inseparable de la

función de adaptación: son dos procesos complementarios de un mecanismo único, siendo la
organización el mecanismo interno del ciclo y, la adaptación, el externo. Por lo que, la
adaptación sería la concordancia del pensamiento con las cosas y, la organización, la
concordancia del pensamiento consigo mismo. En palabras de Piaget, “el pensamiento se
organiza a sí mismo adaptándose a las cosas y es al organizarse a sí mismo como estructura las
cosas”.
Por tanto, para Piaget, la inteligencia más que ser una simple contemplación, es una
construcción de relaciones a partir de la acción.
49
AUTÓNOMO
La inteligencia se hace posible por la herencia funcional del individuo, identificando dos fases
fundamentales dentro de su desarrollo: la inteligencia práctica o sensoriomotriz y la
inteligencia reflexiva o gnóstica.
El pensamiento conceptual propiamente hablando, para Piaget, aparece con el lenguaje, y va a

posibilitar el desarrollo del pensamiento preoperatorio o perceptivo, y el pensamiento lógico –
matemático, que a su vez, se divide en operaciones concretas y operaciones formales.
La noción de equilibrio, Piaget la hace extensiva al problema del conocimiento:
La adaptación de la inteligencia a las cosas, como las del organismo a su medio, consiste
siempre en un equilibrio entre la asimilación y la acomodación. En otras palabras, el
conocimiento no podría ser una copia, puesto que es siempre una puesta en relación entre el
objeto y el sujeto, una incorporación del objeto a unos esquemas, debidos a la actividad propia
y que se acomodan sencillamente a él al tiempo que lo hace comprensible para el sujeto.
Pero además Piaget aplica el mismo esquema de interpretación al conocimiento y al

aprendizaje. Comenta: “el aprendizaje en función de la experiencia no se debe entonces a
presiones aceptadas pasivamente por el sujeto sino por el contrario a la acomodación de los
esquemas de asimilación”.
En otras palabras, el aprendizaje como el conocimiento, es para Piaget, producto de la

interacción del sujeto con el objeto a través de la acción transformadora.
Otro de los grandes representantes de las teorías intraccionistas es L. S. Vygotsky, del cual no
se llegó a conocer sus aportaciones sino hasta mediados de los años cincuenta del siglo
pasado, casi treinta años después de su muerte, acaecida en 1934.
Vygotsky nación en una provincia de Rusia en 1896 y, al egresar de la universidad de Moscú

en 1917, le tocó vivir de cerca la revolución de octubre, llevada a cabo por los bolcheviques,
en donde Lenin, encabeza una transformación radical del viejo territorio zarista, constituyendo
la Unió de Repúblicas Soviéticas Socialistas, el primer Estado comunistas, acontecimiento que
estremecería al mundo entero.
Vygotsky, aunque abogado de formación, adquirió el grado de doctor en psicología, ciencia a

la cual consagraría gran parte de su vida y su esfuerzo intelectual. Aunque murió
prematuramente, su vida intelectual fue tan intensa, que se le considera uno de los grandes
genios del pensamiento psicológico del siglo XX. Dictó cientos de conferencias y escribió un
número no menor de artículos de divulgación periodística, así como publicó una decena de
trabajos científicos sobre cultura, psicología y pedagogía. Sin embargo, la síntesis de su
pensamiento y de las aportaciones más importantes en psicología, las recoge su obra póstuma,
50
AUTÓNOMO
titulada Pensamiento y lenguaje, la cual se publicó el mismo año de su fallecimiento, con un

prólogo de su gran amigo y difusor de su obra Luria.
Las aportaciones de Vygotsky al pensamiento científico son inmensas, complejas,

diversificadas y originales, la psicología, la semiótica y la cultura van a ser no obstante, las
ciencias más estudiadas por este gran pensador. El signo como instrumento, la mediación
semiótica, la descontextualización de los procedimientos de medición y las funciones mentales
superiores, son algunas de las aportaciones originales de Vygotsky a la psicología. Una
exposición del pensamiento de Vygotsky, por somera que fuera, desbordaría los marcos del
presenta trabajo, por lo que, sólo se abordarán las aportaciones de este autor, referentes al
desarrollo intelectual del niño y su relación con el aprendizaje.
Un concepto fundamental en el pensamiento vygotskyano, es la zona de desarrollo próximo,

por medio del cual, se centra el interés en indagar no sólo lo que el niño es, sino lo que el niño
puede llegar a ser. Una de las razones fundamentales para introducir este constructo en la
psicología, es que permitía examinar aquellas funciones que aún no han madurado y que se
hayan en pleno proceso de maduración, funciones que madurarán en el futuro y que en el
presente, se hallan en estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse los brotes más
que los frutos del desarrollo. La zona de desarrollo próximo es un caso especial de su
preocupación general de la ley genética el desarrollo cultural. Vygotsky, define la zona de
desarrollo próximo, como:
…la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a
partir de la resolución independiente de problemas y, el nivel más elevado de desarrollo
potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o
con colaboración con sus iguales más capacitados.
El desarrollo real es el nivel intelectual que el niño demuestra individualmente, ya sea a través
de un test de inteligencia o a partir de un examen clínico sobre su nivel de desarrollo del
pensamiento lógico – matemático. En cambio el desarrollo potencial, implica el nivel
intelectual que el niño puede llegar a alcanzar con ayuda de un adulto o en colaboración con
otros niños más avanzados. Entonces, la distancia que existe entre el desarrollo real y el
desarrollo potencial, sería la zona de desarrollo próximo. Ahora bien, una vez que el desarrollo
potencial ha pasado a ocupar el lugar del desarrollo real, la zona de desarrollo próximo se
amplía y, el desarrollo potencia pasa a ocupar un lugar cada vez más elevado.
Es el concepto de zona de desarrollo próximo, de lo que se vale Vygotsky, para sostener que el
aprendizaje potencia el desarrollo intelectual del niño, a la inversa de cómo lo plantea Piaget,
para el cual, es el desarrollo intelectual el que posibilita el aprendizaje. Más allá de las
divergencias entre los planteamientos de Piaget y Vygotsky, es interesante mencionar, como el
aprendizaje en las teorías vygotskyanas, ocupa un papel de primer orden en la potenciación
intelectual del niño.
51
AUTÓNOMO
El aprendizaje para Vygotsky “presupone una naturaleza social específica y un proceso,

mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean”. Vygotsky
se interesó mucho en explorar las pontencialidades de niños con problemas educativos
especiales; deficientes mentales, débiles visuales, hipoacúsicos, etc., como un medio para
construir un mundo menos injusto y más humano, incluyente, plural, que no se basara en la
explotación del hombre por el hombre, un mundo comunista en donde el individuo colectivo,
alcance su máximo nivel de desarrollo.
El desarrollo de las teoría interaccionistas no se restringe a estos tres grandes pensadores aquí
analizados, existe actualmente un gran número de adeptos y desarrolladores de estas teorías,
como Brunner, Ausubel, Cesar Coll, entre otros, que sería prácticamente imposible mencionar
sus aportes.
Para los propósitos de esta investigación, basta con dejar asentado, que más allá de las
diferencias que pudieran existir entre los fundadores de las teorías interaccionistas, existe un
acuerdo sobre los principales postulados del conocimiento y el aprendizaje. Así pues, el
aprendizaje, para estas teorías, es un proceso de interacción colectiva entre los sujetos entre sí
y con el objeto de estudio a través de la acción transformadora, en donde los sujetos
transforman al objeto y, éste a su vez, transforma a los sujetos. El aprendizaje es acción
colectiva y transformación radical de la realidad.
2. Un acercamiento epistemológico al aprendizaje

Es evidente que a las diferentes teorías del aprendizaje derivadas del campo de la psicología,
les subyacen implicaciones epistemológicas.
Partiendo de que “la epistemología se ocupa del proceso de construcción de los conocimientos
científicos,” es innegable, que en cualquier definición de aprendizaje entran en juego, el papel
que se le otorga al sujeto de conocimiento, al objeto cognoscente y al conocimiento derivado
de la relación de éstos.
La relación gnoseológica entre sujeto de conocimiento y objeto cognoscente, lleva a

establecer varios modelos del proceso de conocimiento y, dentro de ellos a enmarcar a las
teorías del aprendizaje arriba expuestas.
¿Qué es el conocimiento? ¿Es posible conocer el mundo que circundamos? ¿Cómo saber si el
conocimiento que tenemos del mundo circundante es verdadero? Ante estas interrogantes,
surgen diversas respuestas dependiendo de cómo se conciba al sujeto, al objeto y al
conocimiento. Es decir, desde la perspectiva filosófica desde la que se aborden.
52
AUTÓNOMO
Se tomarán como marco de análisis, tres modelos del proceso de conocimiento, que se han
denominado: el modelo materialista, el modelo idealista y el modelo dialéctico.
Es importante hacer notar, que los modelos de conocimiento descritos, no agotan ni de cerca la
discusión que en el ámbito de la epistemología, ha desarrollado la filosofía a través de la
historia de la humanidad, pero que para los fines propuestos en este trabajo, ofrecen la ventaja
de la síntesis y la esquematización, que ayudan a comprender de manera más didáctica las
implicaciones filosóficas del aprendizaje.
Visto el aprendizaje como un cambio de conducta, resultado de los estímulos del medio
ambiente, concepto derivado de las teorías ambientalistas del aprendizaje, se enmarca en
relación al proceso de conocimiento, en un modelo materialista.
El modelo materialista considera al “objeto como existiendo independientemente del sujeto, lo

concibe como mundo objetivo y, en sentido estricto, como objeto de cognición”. El
conocimiento por tanto, es resultado de la presión ejercida por el objeto sobre el sujeto. El
conocimiento es la imagen refleja del objeto en la mente del sujeto, es la transmisión de las
características del objeto al sujeto.
En este modelo, el objeto juega un papel activo, en tanto que el sujeto desempeña un papel
eminentemente pasivo. Según Adam Schaff, en este modelo “el objeto de conocimiento actúa
sobre el aparato perceptivo del sujeto que es un agente pasivo, contemplativo y receptivo; el
producto de este proceso, el conocimiento, es un reflejo o copia del objeto, reflejo de cuya
génesis, está en relación con la acción mecánica del objeto sobre el sujeto”.
Lo objetivo es lo que procede del objeto, lo que tiene validez universal, poder de
generalización y lo que está exento de emotividad por parte del sujeto. En contra parte, lo
subjetivo, es el conocimiento que proviene del sujeto, que sólo tiene validez en lo singular y es
producto de la parcialidad y afectividad del sujeto.
En el modelo materialista, se logra un conocimiento objetivo, en la medida en que el sujeto

recoge fielmente la imagen del objeto, restringiendo su actividad y su emotividad por
completo.
A pesar de las deficiencias del modelo materialista, tiene el acierto de encarar enérgicamente
la existencia de un mundo objetivo independiente del sujeto, susceptible de cognición.
Cuando se parte de concebir al aprendizaje como reestructuración cognitiva del sujeto, postura
que se desprende de las teorías cognoscitivistas del aprendizaje, se enmarca desde el punto de
vista epistemológico, en un modelo idealista.
Para el modelo idealista, el mundo existe sólo en tanto que, el sujeto cobre interés por él. Es el
sujeto el que a partir de sus intereses la da sentido y existencia al mundo. “El idealismo
53
AUTÓNOMO
subjetivo, entiende al sujeto como unidad de la actividad psíquica del individuo y, elimina al
objeto, concebido sólo como conjuntos de estados del sujeto”.
En este modelo el sujeto juega un papel eminentemente activo y, el objeto totalmente pasivo.
“El predominio, o la exclusividad, vuelve al sujeto cognoscente que percibe el objeto de
conocimiento como su producción”.
Para el modelo idealista, el conocimiento es producto únicamente del sujeto, al margen del
mundo objetivo. Por tanto, el conocimiento objetivo, sobre todo en las ciencias sociales, no es
posible. La verdad, producto de conocimiento subjetivo, es relativa, depende del sujeto que la
produce. Un objeto no puede ser igual, en más de un sujeto a la vez.
A pesar del agnosticismo del modelo idealista y de las limitaciones que se desprenden, tiene el
gran acierto de otorgarle un papel activo al sujeto y de rechazar las verdades absolutas.
Cuando se parte de que el aprendizaje es producto de la interacción del sujeto colectivo con el
objeto de conocimiento, a través de la acción transformadora, como se desprende de las teorías
interaccionistas del aprendizaje, se enmarca en un modelo dialéctico del proceso de
conocimiento.
El modelo dialéctico comparte con el modelo materialista, la postura de concebir la existencia

del mundo, independiente del sujeto. Pero a su vez, comparte con el modelo idealista, el papel
activo que le otorga al sujeto en el proceso de conocimiento. Por tanto, para el modelo
dialéctico, el sujeto y el objeto, forman una unidad indisoluble, en donde los dos juegan un
papel activo y mutuamente condicionante.
El sujeto es un ser condicionado socialmente por el espacio y el tiempo en donde le tocó vivir.
Los intereses de clase son inherentes a la visión del sujeto. Los individuos están
históricamente condicionados.
El objeto de conocimiento, ya se trate del mundo natural o del mundo social, está sujeto a
contradicciones, a la unión y lucha de contrarios, que son el motor del cambio y la
transformación incesante.
El conocimiento es práctica, producto de la acción que ejerce el sujeto sobre el objeto y

viceversa. El individuo sólo puede llegar a conocer el mundo que lo rodea, en tanto ejerce una
acción para transformarlo, lo que a su vez, provoca una transformación en él. El sujeto y el
objeto están mutuamente condicionados.
En el modelo dialéctico, el conocimiento es objetivo y subjetivo a la vez. Objetivo en tanto el

sujeto trata de captar el mundo que lo rodea para transformarlo. Pero subjetivo, en tanto, que
todo conocimiento es producto del sujeto, por lo cual, no está libre de parcialidad que le
impone los intereses de clase.
54
AUTÓNOMO
Para este modelo, el conocimiento objetivo no es absoluto como lo define el materialismo,

pero tampoco es relativo como pugna el idealismo, sino que es parcial, históricamente
determinado, es un proceso inacabado, condicionado por el desarrollo de la técnica y el papel
que el individuo juega en él, ya que conocer es transformar.
3. Un acercamiento sociológico al aprendizaje
El aprendizaje también es objeto de estudio de la sociología. Para los fines propuestos en esta
investigación, sólo se describirá a grandes rasgos, las principales implicaciones sociológicas
de las tres teorías del aprendizaje anteriormente desarrolladas.
De manera general, se puede dividir a la sociología en dos grandes corrientes, las cuales tiene
posiciones antagónicas con relación a como conciben a la sociedad y al papel que la educación
juega en ella.
Se a dado forma a una corriente sociológica denominada estructural – funcionalista, inspirada

en los trabajos de Émile Durkheim y Max Weber, cuyos representantes contemporáneos son
Robert K. Merton y Talcott Parsons. Esta corriente concibe los fenómenos sociales como
estructuras que cumplen una función necesaria para el sistema en su conjunto. Para Parsons:
“la estructura de un sistema es el conjunto de propiedades de sus partes componentes y de sus
relaciones y combinaciones que, para un conjunto particular de propósitos analíticos pueden
tratarse lógicamente y empíricamente como constantes dentro de límites definidos”.
El punto de partida del estructural – funcionalismo, es el análisis de la sociedad global y los

requerimientos esenciales para su existencia, supervivencia, renovación e integración.
Conciben a la sociedad como un todo estructural, armónico y equilibrado, en donde los

diferentes roles, son ocupados, según las capacidades de cada individuo. Parsons, afirma:
“Atribuimos la supremacía en el alcance de las metas, a la personalidad de los individuos”.
El Estado, para esta corriente sociológica, es la instancia que representa el interés general de
los individuos que componen un sistema social. El Estado, es el encargado, de mantener el
equilibrio y la armonía de la sociedad.
Los teóricos de esta corriente, basándose en el presupuesto de que la sociedad está

estratificada, ven a la educación como el medio principal para la movilidad social. El acceso a
la educación es un medio básico para el ascenso social y económico. Por lo que, le concede a
la educación, un papel fundamental para el mejoramiento de la sociedad en general. La
educación es definida por Durkheim, como: “La acción ejercida por las generaciones adultas
sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social.
Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos,
55
AUTÓNOMO
intelectuales y morales que exigen de él, tanto la sociedad política en su conjunto como el
medio ambiente específico al que está especialmente destinado”.
La educación es un medio de culturalización, un medio por el cual las generaciones adultas

capacitan a las generaciones jóvenes. Pero también es un medio de potenciación, en donde se
desarrollan todas las habilidades del individuo, que le va a permitir desempeñar el rol que le
sea asignado por la sociedad.
En consecuencia, visto el aprendizaje ya sea como un cambio de conducta provocado por el

medio, como lo definen las teorías ambientalistas, o como una restructuración cognitiva del
individuo, como lo sostienen las teorías cognoscitivistas, se enmarca dentro de la corriente
estructural – funcionalista. Ya que por un lado, se ve al individuo totalmente pasivo, sujeto a
las arbitrariedades que le impone el medio social. Y por otro lado, se centra el interés en el
individuo y su singularidad, al margen de un medio social que lo condiciona, pero susceptible
de transformarse.
Por lo que, tanto las teorías ambientalistas como las cognoscitivistas contribuyen a que el
aprendizaje, sea un medio para que el individuo se adapte pasivamente a la sociedad existente,
unas por sobre ponderar la influencia del ambiente social y, otras por desdeñarlo.
4. Un acercamiento pedagógico al aprendizaje
De las teorías del aprendizaje estudiadas, se desprenden modelos pedagógicos determinados.
Cuando el aprendizaje es visto como un simple cambio de conducta, como se desprende de los
planteamientos hechos por las teorías ambientalistas, le subyace un modelo pedagógico
heteroestracturalista, en donde el alumno es visto como un objeto, como un ser pasivo,
receptivo, al que sólo hay que transmitirle conocimientos. En cambio, el conocimiento juega
un papel activo. Se propicia un conocimiento memorista, verbalista y repetitivo, el cual es
manipulado y controlado por el maestro. Para Louis Not, el modelo heteroestructuralista,
“conduce a tratar al alumno como un objeto y a someter la situación educativa a la primacía
del objeto que se dará a conocer”.
El modelo heteroestructuralista tiende a enseñar, instruir, formar. Se enseña una materia a los
niños desconociendo sus intereses y necesidades, así como, las características propias de su
desarrollo intelectual. Se trata al niño como a un adulto pequeño. Se ve al niño como un
recipiente vacío al que sólo hay que verterle información. Para este modelo el niño es malo
por naturaleza y, en consecuencia, la educación debe encargarse de moldearlo para que logre
ser un individuo productivo en la sociedad establecida. Así pues, la educación es la acción que
el maestro ejerce sobre el niño, sujeta a control y susceptible de ser condicionada y reforzada
estrictamente.
En contra posición al modelo heteroestructuralista, se encuentra el modelo autoestructuralista,
56
AUTÓNOMO
el cual da fundamento a las teorías cogniscitivistas, en donde el aprendizaje es visto como un

reestructuración cognitiva elaborada por el sujeto al margen de la realidad circundante.
En el modelo autoestructuralista, el estudiante es el que ocupa el papel principal y, el maestro

y el conocimiento, ocupan un papel subordinado. El estudiante es capaz de prescindir del
maestro, ya que el solo es capaz de moldear su propia vida. El maestro, ocupa un lugar
estorboso en la educación. Al niño debe propiciársele un ambiente de completa libertad, en
contacto directo con el objeto de conocimiento y, él solo, podrá construir una visión original
de la realidad, al margen de la influencia nociva de cualquier adulto. Para Louis Not, el
modelo de auto estructuración “conduce a tratar al alumno como un sujeto y a someter la
situación educativa a la primicia del sujeto”.
En este modelo pedagógico, se declara que el alumno lleva en sí mismo los medios para lograr
su propio desarrollo intelectual y moral y, que toda la acción que intervenga en él, por parte de
la generación adulta, no hará sino deformarlo y obstaculizarlo. Se asienta la tesis de que el
niño es bueno por naturaleza.
En este modelo pedagógico, se inscriben teóricos como: Rousseau, Pestalozzi, Froebel,

Tolstoy, Key, Cousinet, Dewey, Claparede, Montessori, Decroly, Kerschensteiner, Ferriére,
Freinet, Nelly, Reddie, Hahn, Carl Rogers, entre muchos otros más.
El aprendizaje, como producto de la interacción entre el sujeto y el objeto a través de la acción

transformadora, se enmarca en un tercer modelo pedagógico, que Loui Not denomina,
Interestructuralista. Este modelo pedagógico no le da la primacía ni al objeto ni al sujeto, sino
a la interacción de ambos.
El estudiante así como el objeto de conocimiento juegan un papel importante. El estudiante

construye conocimientos en la medida en que interactúa con el objeto de conocimiento y lo
transforma. El niño y el objeto se transforman y condicionan mutuamente.
Para Louis Not, “los factores determinantes de la adquisición de los conocimientos no están ni
sólo en el sujeto, ni sólo en el objeto, ni vinculados a la preponderancia de éste o aquél, sino
en la interacción sujeto – objeto”.
En este modelo pedagógico el maestro y el alumno juegan un papel igualmente importante en

el proceso de conocimiento. El maestro es un propiciador de contextos pedagógicos, en donde
el niño colectivamente construye el conocimiento. Aquí el maestro no transmite
conocimientos, ni instruye, ni enseña, sino que en una relación dialógica, horizontal con el
niño, le problematiza su visión del mundo para que lo transforme.
En el modelo pedagógico interestructuralista se inscriben teóricos como: Wallon, Vygotsky,

Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren entre otros, los cuales proponen como principio
57
AUTÓNOMO
fundamental, transformar radicalmente la realidad, para construir un mundo más alentador, en

donde no impere la ganancia, la avaricia y el lucro feroz.
EL CONSTRUCTIVISMO
Nociones acerca del constructivismo
El constructivismo es una explicación científica acerca del conocimiento que es citado

frecuentemente como una novedad en los sistemas educativos. Debido a que tal categoría
puede implicar a uno o varios teóricos, en este documento aludimos al constructivismo que se
relaciona con las aportaciones de Jean Piaget, de Liev Semiónovich Vygotski, de Jerome S.
Bruner y de David P. Ausubel, sin que eso quiera decir que son los únicos teóricos que se han
referido a esa explicación. El discurso acerca del constructivismo se ha constituido en una
forma mediante la cual se ha considerado que es posible superar los problemas educativos que
no han sido resueltos con la aplicación de las teorías del aprendizaje, derivadas,
fundamentalmente, de la Psicología.
Actualmente hay quienes sostienen que la idea del constructivismo no es nueva y que algunos
aspectos de él pueden encontrarse en las obras de Sócrates pero puede decirse que los
planteamientos más difundidos con relación al constructivismo son los de quienes toman
como base las aportaciones de Piaget, Vygotski, Bruner y Ausubel (Garza, 2000; Coll, 1993 y;
Flórez, 1994, pp. 234-253.) De esta manera, según Coll, es posible distinguir cuatro tipos de
constructivismo: el inspirado en la teoría genética de; el de las teorías del aprendizaje verbal
significativo de los organizadores previos y de la asimilación propuesto por Ausubel; el
inspirado en la psicología cognitiva y el que se deriva de la teoría sociocultural propuesta por
Vygotski.
Piaget y Vygotski construyeron explicaciones del conocimiento y, a su vez, Ausubel construye

una explicación del aprendizaje, pero ellos no se clasificaron como constructivistas, sino que
fueron César Coll y otros teóricos contemporáneos quienes les han ubicado en esa
denominación, pero, en el caso de Bruner que explica la instrucción, se clasifica entre los
constructivistas y dice: soy, desde hace tiempo, constructivista, y así como creo que nosotros
construimos o constituimos el mundo, creo también que el self es una construcción, un
resultado de la acción y la simbolización. Adicionalmente, a Bruner se le clasifica como
constructivista debido a que toma las aportaciones de Piaget y de Ausubel para afirmar que el
hombre construye modelos de su mundo y que esas construcciones no son vacías sino
significativas e integradas a un contexto que le permiten ir más allá. Ese hombre capta el
mundo de un manera que le permite hacer predicciones acerca de lo que vendrá a
continuación: el hombre puede hacer comparaciones en pocas milésimas, entre una nueva
experiencia y otra y luego las almacena para incorporarlas después al resto del modelo
Regresando a Coll, él dice que la epistemología de Piaget es constructivista en dos sentidos: 1)
la noción de asimilación implica construcción ya que somos nosotros los que le damos sentido
58
AUTÓNOMO
a los objetos que se nos presentan y; 2) la noción de acomodación también es construcción ya

que los nuevos esquemas que se forman en el sujeto por las acciones que él ejecuta no están
dados por los esquemas anteriores sino por la equilibración que se da entre los esquemas
anteriores y los nuevos esquemas en el mismo sujeto (Coll, 1981, pp. 26-27.) Además de lo
anterior, es posible decir que Piaget ha sido clasificado como constructivista debido a que
afirma que el niño construye esquemas y que estos se van haciendo más complejos a medida
que el niño interactúa con la realidad. Vygotski ha sido clasificado como constructivista
debido a que afirmó que el niño pasa de las funciones psíquicas inferiores a las superiores por
medio de la interacción del sujeto con la cultura, es decir, en la interacción del niño con la
realidad, él construye su conocimiento acerca de la misma. Ausubel es considerado como
constructivista debido a que dice que el niño construye conceptos. Según el mismo Flórez a
Ausubel se le clasifica como constructivista porque éste se refiere a la recepción del
aprendizaje siempre y cuando sea significativo (Flórez, 1994, p. 247.)
Coll recomienda distinguir los constructivismos existentes en el proceso educativo y dice que
es necesario establecer una distinción entre el constructivismo, las teorías constructivistas del
desarrollo y del aprendizaje y los planteamientos constructivistas en educación. De acuerdo
con esta distinción, conviene reservar el término constructivismo para referirse a un
determinado enfoque o paradigma explicativo del psiquismo humano que es compartido por
distintas teorías psicológicas, entre las que se encuentran las teorías constructivistas del
desarrollo y del aprendizaje. El mismo Coll dice que los planteamientos constructivistas en
educación son, en su inmensa mayoría, propuestas pedagógicas y didácticas o explicaciones
relativas a la educación escolar que tienen su origen en una o varias de estas teorías del
desarrollo y del aprendizaje (Coll, 1997, p. 9.)
Para Coll, el problema de fondo es el consistente en que, pese a la magnitud y relevancia

educativa de las aportaciones de las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje,
ninguna de ellas es capaz de ofrecer, en su estado actual, una explicación de conjunto de los
procesos escolares de enseñanza y aprendizaje suficientemente articulada, precisa y con
sólidos apoyos empíricos (Coll, 1997, pp. 9-10.)
Tomando en cuenta las aportaciones de Piaget, Coll dice que la idea básica del
constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación progresiva del
objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilación del primero a las estructuras del segundo
es indisociable de la acomodación de estas últimas a las características propias del objeto; el
carácter constructivista del conocimiento —sigue diciendo Coll— se refiere tanto al sujeto que
conoce como al objeto conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente
de construcción. El constructivismo que subyace en la teoría genética supone además la
adopción de una perspectiva relativista —el conocimiento siempre es relativo a un momento
dado del proceso de construcción— e interaccionista —el conocimiento surge de la
interacción continua entre el sujeto y el objeto, o más exactamente de la interacción entre los
esquemas de asimilación y las propiedades del objeto (Coll, 1983, p. 34.) En este caso, Coll
usa indistintamente las categorías de conocimiento, apropiación, asimilación y acomodación.
Coll considera que Piaget es uno de los fundadores de lo que actualmente se conoce como
constructivismo ya que éste afirmó que, en realidad, el punto de partida de todo conocimiento
59
AUTÓNOMO
no hay que buscarlo en las sensaciones ni en las percepciones sino en las acciones y el gran
servicio que el análisis psicogenético puede prestar a la epistemología de las ciencias exactas
es precisamente el de restablecer la continuidad entre las operaciones (lógico-matemáticas o
físicas) y las acciones, concebidas no bajo ese aspecto utilitario que han exagerado el
pragmatismo y el bergsonismo, sino como el origen del propio acto de inteligencia (Piaget,
1986, pp. 133-134 y; Sebastiá, p. 158.)
Para Coll, el constructivismo no es, en sentido estricto, una teoría del desarrollo o del
aprendizaje y aclara que la finalidad de la concepción constructivista es configurar un esquema
de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y
aprendizaje (Rodrigo, 1997, p. 131; Coll, 1997; p. 47; Coll, 1993, p. 8 e; Hidalgo, 1993, p.
20.) Coll piensa así por su incapacidad para distinguir los corpus teóricos de los constructos
artístico, empírico o mágico-religioso. Desde luego que el constructivismo es una teoría,
pero, para reparar en ello, es necesario identificar cuáles son las categorías y los conceptos que
forman su entramado categórico-conceptual.
Hidalgo Guzmán, seguidor de Coll, por su parte, niega que el constructivismo sea una teoría
y afirma que esa explicación remite a una noción que se ha utilizado en términos indicativos y
prescriptivos para fundamentar los distintos proyectos de investigación que, en sentido
estricto, han permitido hacer relevante un conjunto de reflexiones y conjeturas sobre los
procesos de aprendizaje. Hidalgo Guzmán agrega que si bien el constructivismo dista de
presentar un estatuto teórico o de fundar nuevos criterios de racionalidad, ha generado nuevas
actitudes analíticas y ha sugerido caminos distintos para acceder a la especificidad y a la
complejidad de las experiencias de aprendizaje. Según Hidalgo Guzmán, el constructivismo
se refiere a una concepción poco definida, más bien abierta y laxa que ha provocado un uso
polisémico: se le menciona para distinguir una estrategia en el campo de la investigación;
aparece en disertaciones que tratan sobre procesos cognoscitivos; abunda su uso como
metáfora para dar cuenta de las mediaciones que permiten superar enfoques mecanicistas en
los estudios sociológicos y; forma parte de las teorías críticas que se proponen recuperar el
papel de los sujetos y dar relevancia a su protagonismo (Hidalgo, 1993, pp. 18 y 26.)
Según Carretero, la idea central de toda la teoría de Piaget es que el conocimiento no es copia
de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones impuestas
por la mente del individuo; por el contrario es producto de una interacción entre estos dos
elementos. Por tanto, el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la
realidad. Esta construcción se realiza a través de procesos, entre los cuales destacan la
asimilación y la acomodación. (Carretero, 1997, p. 44.) Por otro lado, coincido con Piaget
cuando dice que el sujeto es capaz de construir las propias matemáticas (Piaget, 1986, p. 148),
pero esa construcción no se ejecuta mediante el proceso que él explicó y que consiste en la
asimilación, la acomodación y la adaptación de la información. La construcción de
conocimiento se realiza mediante otro procedimiento más complejo basado en la apropiación
del conocimiento existente acerca de un objeto específico, en la crítica del mismo y con la
presencia de referentes no solamente teóricos sino también con los de carácter ateórico,
presentes en el sujeto constructor de conocimiento (Covarrubias, 1991, 1995a, 1995b, 1998,
1999.)
60
AUTÓNOMO
Para Carretero, el constructivismo se basa en la idea de que el individuo —tanto en los

aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos— no es un simple
producto del ambiente ni el resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se produce día a día como resultado de la interacción entre esos factores (Carretero,
1997, p. 24.)
Para el mismo Carretero y Margarita Limón, el constructivismo es una posición en auge en la

que convergen distintas aportaciones como de la Piaget y la Vygotski, entre otras, y que dicha
convergencia se beneficia del mutuo reconocimiento de los puntos en común aceptados por
distintos enfoques que se derivan de ellas, pero también existen divergencias notables que se
reflejan, por ejemplo, en la discusión actual sobre la obra de Vygotski. Los mismos teóricos
aclaran que tres cuestiones que no han sido suficientemente exploradas en la posición
constructivista son las siguientes: 1) una definición precisa de la naturaleza del conocimiento
previo, así como una teoría coherente y acabada del cambio conceptual; 2) la especificación de
las condiciones de aplicación de la concepción constructivista a las distintas materias escolares
(por ejemplo, es obvio que no es lo mismo aprender física que aprender música, ¿pero
tampoco lo es en cuanto a la metodología constructivista?) y 3) los criterios de aplicación de
los principios constructivistas al ámbito escolar cotidiano; es decir, el paso de unos principios
generales al diseño del currículum y de la actividad en el aula (Rodrigo, 1997, p. 138.) Pero el
mismo Carretero reduce su concepción del constructivismo al afirmar que la aplicación de la
estrategia en la enseñanza de la ciencia consiste en que, antes de explicar un tema, sería
preciso conocer cuál es la representación o ideas espontáneas que los alumnos tienen al
respecto, a través de cuestionarios, entrevistas y el diálogo entre ellos (Rodrigo, p. 138.)
Carretero y Limón aseguran que existen tres tipos de constructivismos: 1) el filosófico o

epistemológico general (sic) que ha inspirado el trabajo empírico de tipo psicológico y que, a
su vez, se ha visto refrendado por éste; 2) el que contiene las conclusiones que se han derivado
de la investigación psicológica evolutiva o cognitiva sobre la adquisición de conocimiento y;
3) el de las implicaciones de dichas investigaciones para la actividad educativa y las
investigaciones sobre condiciones en las que se aprenden y se enseñan los nuevos
conocimientos. En este sentido, en el constructivismo filosófico se hace referencia a cómo el
ser humano adquiere conocimiento (Rodrigo, 1997, p. 139.) En este mismo sentido, para
Flórez, en la posición filosófica constructivista, el conocimiento humano no se recibe
pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el
sujeto que conoce. A su vez, en el constructivismo pedagógico se planea que el verdadero
aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra modificar su estructura
mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración (Flórez,
1994, p. 235.)
Para Carretero y Limón, el constructivismo es un tema que está presente en gran parte de los
modelos que inspiran las actuales propuestas del sistema educativo en España. Esos mismos
teóricos afirman que el constructivismo surgió como una posición epistemológica sobre el
origen del conocimiento, con un claro distanciamiento del racionalismo y del empirismo y
dicen que la principal diferencia entre aquél y estos radica en que en el constructivismo se
considera que nuestras teorías siempre pueden modificarse o cambiarse de tal modo que
somos capaces de construir una nueva teoría, mejor que la anterior (Rodrigo, 1997, pp. 139-
61
AUTÓNOMO
140.). Carretero y Limón continúan diciendo que entre los constructivismos identificados se
puede contar el cognitivo, el terapéutico, el educativo y el evolutivo. Esos mismos teóricos
aclaran que dentro de éstas dos últimas orientaciones se encuentra el constructivismo
piagetiano, el socioeducativo y el sociocultural (Rodrigo, 1997, p. 9) Según Arnay, el
constructivismo se ha introducido como marco conceptual que guía los procesos de
enseñanza y aprendizaje, pero se han dejado las materias y sus contenidos casi intactos. Nadie
ha hecho pública la intención de que se eliminen las materias tradicionales —esta vez
agrupadas por áreas en la educación primaria—, tampoco se han hecho cambios sustanciales
en los contenidos disciplinarios seleccionados por la administración educativa. Las esencias
disciplinarias se pierden en la noche de los tiempos y continúa obedeciéndose a una visión
escolástica del conocimiento (Rodrigo, 1997, p. 46.)
Siguiendo con Arnay, él considera que uno de los problemas para la implantación del
constructivismo en las aulas, cuando menos en España, es que los docentes tienen bastantes
problemas para organizar y mantener —mínimamente— lo que enseñan para que, además y
encima de todo eso tengan que pensar —cualitativamente— en los alumnos y su aprendizaje.
(Rodrigo, 1997, p. 50.) Arnay no se da cuenta de que, precisamente, una práctica educativa
que tenga como base la actividad organizada de los alumnos más que la enseñanza y la
exposición de temas por parte de los profesores es lo que propiciaría que ellos puedan trabajar
de una manera diferente en las aulas y, entonces, tendrían posibilidades de organizar sus
actividades. En la forma en que actualmente se trabaja en las aulas, el profesor es quien realiza
las actividades y los alumnos se dedican, la mayoría de las veces, a oír, observar, tomar nota,
memorizar lo dicho por el profesor y, en el mejor de los casos, el proceso educativo consiste
en que el alumno aplique lo dicho por el profesor.
Para Enwistle, en el constructivismo se hace hincapié en las formas en que se construye la

comprensión organizando ideas previas a la luz de nuevas informaciones. Desde luego que la
noción de ideas previas es la equivalente a la de los esquemas a los que se refirió Piaget
(Enwistle, 1988, p. 41.)
Para Martínez Rodríguez, el constructivismo es una línea de acción pedagógica reciente en

educación que ha encontrado un fuerte respaldo en los fundamentos teóricos y metodológicos
del enfoque sociocultural propuesto por Vygotsky. En este enfoque el énfasis está en la noción
de apropiación y el carácter social, activo y comunicativo de los sujetos implicados en la
construcción de conocimientos que ocurren al interior del salón de clases. (Martínez, p. 34.)
Novak, por su parte, se refiere a un constructivismo humano que es considerado como el
esfuerzo por integrar la psicología del aprendizaje humano y la epistemología de la producción
de conocimiento (Porlán, 1997, p. 35.)
Para Yasuhiko Kato y Constance Kamii, el constructivismo es una idea que puede dar lugar a
una reforma y a una reestructuración de la educación japonesa en el siglo XXI. Ellos están
convencidos de que la teoría científica y revolucionaria de Piaget terminará por aceptarse tal
como la de Copérnico fue aceptada universalmente tras 150 años de resistencia e indiferencia
(Kato, 2001, p. 234.)
62
AUTÓNOMO
Según Lino de Macedo, el constructivismo, sobre todo en su versión piagetiana, se utiliza

constantemente para introducir reformas de la educación en Brasil. Sin embargo, el mismo
Lino de Macedo se lamenta que, en la práctica educativa brasileña, pueda verse cualquier clase
de distorsiones, olvidos y juegos políticos a favor de otros intereses. En diciembre de 1996,
como ya había ocurrido con otras reformas, se aprobó la Ley de Directrices y Bases de la
Educación Nacional (LDB) que se basa en el constructivismo o es coherente con él. La LDB
hace obligatorios los principios asumidos por Brasil en 1990 en la Declaración del Derecho a
la Educación para Todos y prevé medidas para su aplicación. Como consecuencia de la LDB,
el Ministerio de Educación en la escala federal y las secretarías de educación, de ámbito
estatal o municipal, empezaron, a partir de 1997, a realizar una serie de proyectos para aplicar
las medidas impuestas por esta Ley a favor de la mejora de la calidad de la educación en Brasil
(Macedo, L. 2001, p. 240.)
Para Ricardo Lucio, en el constructivismo se plantea que el papel del maestro no es el de

transmitir el conocimiento sino el de propiciar los instrumentos para que el alumno lo
construya a partir de su saber previo (Lucio, 1994, p. 10) y afirma que el punto de mayor
interés para la psicología educativa es que, dentro del modelo constructivista, el conocimiento
no se adquiere simplemente, no se recibe ni es una copia de la realidad, sino que es una
construcción del sujeto. (Lucio, 1994, pp. 30-33.) En cambio, según Sebastiá, el impacto del
constructivismo en el campo de la investigación y en el diseño curricular de la enseñanza de
la ciencia ha sido enorme. En diferentes contextos educativos se ha replanteado la necesidad
de revisar los programas y las metodologías de la enseñanza a la luz de los postulados del
constructivismo. La repercusión de ésta teoría pudiera ser comparada con la que hace una
veintena de años causó la Nueva Matemática. (Sebastiá, p. 159)
Cuando Cecilia Braslavsky se refiere al constructivismo dice que está emparentado con las
teorías de la escuela nueva del cambio del siglo pasado y que en él se investigan, por un lado,
los procesos de construcción del conocimiento escolar, tanto el que se da de manera personal
como el que se efectúa en asociación de otros y con intervenciones intencionales y, por el otro
lado, se proponen nuevas orientaciones para ese propósito(Braslavsky, 2001, p. 137.)
En Europa, el constructivismo se imparte en diversas instituciones. Los directivos de la

Universidad de Salamanca dicen que ante el éxito obtenido en el "I Curso Extraordinario sobre
Constructivismo y Psicoterapia" en el año 2000 y debido al gran auge e importancia que
están adquiriendo las psicoterapias constructivistas, se decidió continuar con esta línea
formativa y en el año 2001, esa Institución ofreció el segundo curso sobre Constructivismo y
Psicoterapia; (Universidad de Salamanca); la Open University del Reino Unido, considerada
como una de las instituciones más influyentes en el campo de la educación a distancia, inició
en 1997 un programa de maestría en educación a distancia que se distribuye de manera
totalmente virtual a todo el mundo a través de Internet. Este programa fue diseñado bajo una
perspectiva constructivista en el que los estudiantes interactúan a través de actividades de
colaboración para construir conocimiento (Núñez, 2003); La Universidad de Burgos, ubicada
en Valladolid, España, ofreció en el año 2001 el segundo curso sobre "El constructivismo en el
aula de educación infantil y primaria". En la difusión del curso se afirma que el enfoque
constructivista del aprendizaje escolar está tomando gran auge en las aulas de la educación
infantil y primaria y que en el curso se trata de contribuir a una sólida base teórica de los
63
AUTÓNOMO
maestros para fundamentar su actuación docente y un conocimiento práctico que los anime a
plasmarlo en el aula. Agregan que en el curso se ofrecerán las últimas investigaciones sobre el
tema, junto con las experiencias de maestros que llevan varios años trabajando desde esta
perspectiva, con el objetivo de acortar la distancia entre la teoría psicológica y la práctica
educativa (Universidad de Burgos); también la Facultad Regional Avellaneda, ubicada en
Argentina,http://www.fra.utn.edu.ar/bienestar/capdocente.asp ofreció en 1999 el primer
seminario de Constructivismo (Universidad Tecnológica Nacional.)
En Latinoamérica el constructivismo es vigente. En este sentido, en el mes de marzo de 2003,

la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-Sede de Argentina (FLACSO) empezó a
impartir la Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje y la Especialización en
Constructivismo y Educación (FLACSO.) En Rosario, Argentina, Mario Carretero, impartió a
través de la empresa Network un curso sobre Constructivismo y Educación. En la promoción
de este curso se dice que la orientación constructivista posee en la actualidad un gran auge en
numerosos países del mundo, tanto en lo que se refiere a la investigación básica como a los
procesos de reforma educativa. Se enfatiza que el constructivismo actual se caracteriza por
insistir en la importancia de las disciplinas y, por tanto, de las didácticas especiales en el
proceso de adquisición de conocimiento en la escuela y se concluye diciendo que en el curso
se sigue una orientación que permite integrar y relacionar las aportaciones de la psicología
genética, la orientación vigotskiana y los avances de la psicología cognitiva (Network.)
En México, la Universidad Autónoma de Yucatán diseñó su modelo educativo y académico

con base en los principios del constructivismo. Así, se dice que en modelo se han adoptado
muchos de los principios del constructivismo ya que esa propuesta tiene su base en teorías
cognitivas del aprendizaje, enfocadas principalmente a la resolución de problemas. En esta
perspectiva, el trabajo de grupo cooperativo, se antepone al logro individual de tono
competitivo. Se afirma que otra característica del proceso de transformación de esa
Universidad es que, a diferencia de otras experiencias, el proceso educativo y académico
aspira a enmarcarse en una filosofía educativa explícita, ligada a la adopción de uno de los
enfoques pedagógicos más avanzados en cuanto a la teoría del aprendizaje: el modelo
constructivista, que ya está siendo adoptado en varios países de América Latina, como el
camino para introducir una reforma substancial de los sistemas educativos, al centrarlos en la
médula misma de los procesos de aprendizaje (Universidad Autónoma de Yucatán. Modelo
educativo y académico, pp. 23 y 40.) Desde luego que quienes diseñaron el Modelo educativo
y académico de la Universidad de Yucatán no especifican si se refieren a las aportaciones de
Piaget, de Vygotski, de Bruner y de Ausubel o de otros teóricos que también puedan ser
ubicados en el constructivismo, pero desde luego que resalta el desconocimiento que tienen
los teóricos de esa Universidad al inclinarse por el constructivismo y por el aprendizaje para
el trabajo académico en vez de promover la apropiación de conocimiento.
En la ciudad de Oaxaca, en la descripción del servicio educativo que ofrece el Colegio la Salle
Oaxaca A. C., se dice que la pedagogía constructivista es una forma de educar con el objetivo
de enseñar al alumno a ser el principal factor de su propia educación, a construir su propio
aprendizaje. En la educación tradicional —se sigue diciendo— los adultos tendemos a resolver
muchas situaciones que los educandos deben resolver por sí mismos y les impedimos
desarrollar su creatividad. Lo importante es apoyar al alumno para que por sí mismo discierna
64
AUTÓNOMO
cómo puede resolver su problema. El constructivismo promueve una educación en la

independencia, en el valerse por sí mismo, en la verdadera libertad (Colegio La Salle Oaxaca.)
Por otra parte, en la promoción de las licenciaturas que imparte el Instituto Tecnológico de la
Región Mixe se afirma que el modelo educativo que utilizan es semi-presencial y que una de
sus características es que permite al estudiante convertirse en un ser activo debido a que
construye su propio conocimiento y, además, dirige y organiza dicho proceso (Instituto
Tecnológico de la Región Mixe, 2003.)
En el constructivismo que actualmente se difunde se hace alusión a la Psicología Evolutiva

(Flavel, 1995) y a la Psicología Genética y, en esta última se habla de la construcción del
conocimiento con el significado de acumular experiencias no dentro del sujeto a manera de
ladrillos, como cuando queremos construir una casa sino que, en este proceso, es necesaria una
respuesta luego de haber adquirido ciertos elementos del exterior. Este último proceso se
conoce como la actividad de las estructuras (García, 1989, p. 39.)
Con el constructivismo sucede lo dice Gaete: "Cuando hemos encontrado una semejanza
entre varios objetos, que a menudo se nos presentan, aplicamos el mismo nombre a todos
ellos, cualquiera que sean las diferencias que podamos observar en los grados de su cantidad y
cualidad, y cualesquiera otras diferencias puedan aparecer después entre ellas." (Gaete, 1995,
p. 19), pero el análisis de las obras de Jean Piaget, de Liev Semiónovich Vygotski, de Jerome
S. Bruner y de David P. Ausubel y la identificación del entramado categórico-conceptual de la
mismas, nos permite afirmar que el constructivismo que se desprende de esos teóricos
constituye, efectivamente, una teoría, es decir, una explicación racional acerca de la forma en
que los seres humanos incrementan su nivel de conocimiento, intervienen en el proceso de
instrucción o aprenden determinados saberes o aspectos de la realidad que les son enseñados
en las instituciones educativas, aclarando que la mayoría de la ocasiones, los saberes son
confundidos con el conocimiento y, su vez, con el aprendizaje se alude a la interiorización de
información, a la posibilidad de repetirla o aplicarla en los mismos términos en que fue
expresada.
Lo que se conoce como constructivismo puede resultar importante para quienes están
interesados en procesos de la enseñanza y el aprendizaje, pero, para quienes desean trabajar
con base en procesos de apropiación de conocimiento, sólo algunas de las categorías
propuestas por Piaget, Vygotski, Bruner y Ausubel son vigentes. La explicación construida
por Covarrubias acerca de la forma en que los seres humanos se apropian de lo real y de la
manera en que se genera el conocimiento nuevo es más potente que la de quienes han sido
clasificados como constructivistas.
65
AUTÓNOMO
Ejercicios Auto evaluativos

Unidad I
1. ¿Hacia qué áreas se orientó el conductismo inicialmente?
2. ¿Cómo explica la psiqué el conductismo?
3. ¿Cuál es la teoría más conocida que formula el conductismo?
4. Según la ley del efecto, ¿Cómo se entiende la acción humana?
5. ¿Cómo entiende el objeto de la psicología el conductismo watsoniano?
6. ¿Cómo explica Skiner el comportamiento?
7. Explique el carácter manipulable del comportamiento según Skiner.
8. ¿Cómo se califica a los estudiantes, según la Educación Tradicional?
9. ¿Cuál es el planteamiento del aprendizaje según las teorías asociacionistas

(Conductistas)?
10. ¿Cómo se explica el aprendizaje significativo de Ausubel?
11. Defina aprendizaje según los teóricos cognoscitivos.
12. ¿Cuál es el concepto de Piaget para el pensamiento y la inteligencia?
13. Explique los conceptos de asimilación y acomodación.(Piaget)
14. ¿Cuál es el postulado del constructivismo?
66
AUTÓNOMO
Resolución de Ejercicios Autoevaluativos

Unidad I
1. Se centra en el estudio de la psicología para estudiar el alma.
2. La explica a partir de conductas observables (emoción, personalidad, aprendizaje)
3. Estímulo – Respuesta
4. Esta tiene un carácter adaptativo y utilitario, sólo se concreta cuando es recompensado.
5. El objeto de la psicología, el comportamiento fue explicado en términos de adaptación del

organismo al ambiente.
6. Skiner explica el comportamiento en relación con las contingencias de refuerzo

(condicionamiento operante).
7. Se manipula el comportamiento mediante refuerzo y castigo, con agentes de control como

la familia, el Estado, la Iglesia.
8. Se califica con notas, estrellitas y otros incentivos como motivación por aprender y
cumplir con los requisitos escolares.
9. Considerar el aprendizaje como el establecimiento de asociaciones o vínculos entre los

estímulos y las respuestas.
10. Considera que las estructuras cognoscitivas están consolidadas con los conocimientos que
un individuo posee acerca de su ambiente, contiene categorizaciones, principios y
generalizaciones.
11. Para los teóricos cognoscitivos entre aprendizaje acerca de forma súbita y repentina insight
(prender la ampolleta)
12. Estas se conciben como procesos cognoscitivos cuya base es de orden orgánico-biológico
determinado, por lo que se desarrollan en forma paralela, maduración y crecimiento
biológico.
13. Asimilación: adquiere un nuevo conocimiento

Acomodación: incorpora este nuevo conocimiento y lo ajusta a ser estructura cognitiva
14. El conocimiento no es copia de la realidad ni está determinado por las restricciones

impuestas por la mente del individuo, es producto de la interacción entre esos dos
elementos. El sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad a
través de procesos entre las que destaca la asimilación y la acomodación.
67
AUTÓNOMO
UNIDAD II
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDER
• Analizar las principales estrategias que se dan sobre el fenómeno del aprendizaje
68
AUTÓNOMO
EL CONCEPTO DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
Los estudios sobre estrategias de aprendizaje puede considerarse una de las líneas de
investigación más fructíferas desarrollada a lo largo de los últimos años dentro del ámbito del
aprendizaje escolar y de los factores que inciden en el mismo. Para algunos autores (1) las
investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje junto con la teoría del procesamiento de la
información constituyen las aportaciones más relevantes de la psicología cognitiva al estudio
del aprendizaje escolar.
De forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de
que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al
aprendizaje; pero, además, cuando hacemos referencia a este concepto no sólo estamos
contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino que vamos más allá de los aspectos
considerados estrictamente cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados
tanto con la disposición y motivación del estudiante como con las actividades de planificación,
dirección y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. Por tanto,
aunque el hablar de estrategias suele ser sinónimo de como aprender, también es verdad que
las razones, intenciones y motivos que guían el aprendizaje junto con las actividades de
planificación, dirección y control de todo este proceso constituyen elementos que forman parte
de un funcionamiento estratégico de calidad y que puede garantizar la realización de
aprendizajes altamente significativos.
Con el fin de conocer la situación actual, así como la importancia y desarrollo de la

investigación sobre este tema, García, Clemente y Pérez han llevado a cabo un estudio sobre la
evolución y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicología de la Educación
utilizando como fuente bibliográfica el Psychological Literature de la A.P.A. American
Psychological Association). Estos autores encontraron un total de 272 artículos publicados
desde 1984 hasta 1991 en los que aparece el término Aestrategias de aprendizaje (learning
strategies) en su abstract, observando una clara expansión del estudio de este tema en la
segunda mitad de los años ochenta -de cinco artículos en 1984 se pasa a treinta y tres en 1986
y a setenta en 1990-. Aunque existen razones vinculadas a ciertas demandas educativas que
pueden explicar el interés despertado por este tema en los últimos años, también es verdad que
esto ha venido acompañado de un gran esfuerzo científico que, según Beltrán, pueden
sintetizarse en tres apartados: a) los recientes estudios sobre la inteligencia que indican que la
inteligencia no es una sino múltiple (Teoría Triárquica de Sternberg, Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Gardner) y, por otra parte, que es modificable (diversos programas
de intervención en sujetos con necesidades educativas especiales); b) los estudios sobre el
aprendizaje que conciben al alumno como sujeto activo que construye sus propios
conocimientos; y c) los estudios sobre aprendizaje en condiciones naturales, que ponen de
manifiesto el carácter cultural e interpersonal de la actividad de aprendizaje.
69
AUTÓNOMO
¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Al revisar las aportaciones más relevantes sobre el tema de las estrategias de aprendizaje nos
encontramos con una amplia gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la
hora de delimitar este concepto. De todas formas, como tendremos ocasión de ver a lo largo de
las páginas siguientes, la disparidad de criterios en el momento de decidir qué son las
estrategias de aprendizaje lleva consigo la existencia de ciertos elementos en común en torno a
las características esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores más
representativos en este campo.
Según Winstein y Mayer las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas
y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su
proceso de codificación. De la misma forma, Dansereau y también Nisbet y Shucksmith las
definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el
propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.
Otros autores las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la
adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esenciales de la estrategias: que
sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo.
Para Monereo, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes
e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.
Para otros autores, las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes
orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos
específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las
estrategias serian procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas
de aprendizaje.
Según Genovard y Gotzens, las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos
comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que,
supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender.
Esta definición parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de
aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de
aprendizaje con la intención de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera
de procesar la información a aprender para su óptima codificación.
A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia coincidencia entre los
autores más representativos en este campo en resaltar algunos elementos importantes del
concepto de estrategias de aprendizaje. Por una parte, las estrategias implican una secuencia de
actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; y por
otra tienen un carácter consciente e intencional en el que están implicados procesos de toma de
decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. De
70
AUTÓNOMO
acuerdo con Beltrán, las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la
hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u
operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar,
las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de
acción.
Por tanto, los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de las definiciones
sobre estrategias son los siguientes: Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del
alumno, están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el
sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante.
En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades

conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas
de aprendizaje. Con ciertos matices, quizás sea más exacto afirmar que son actividades
potencialmente conscientes y controlables; aunque debemos subrayar, siguiendo a Beltrán, que
un rasgo importante de cualquier estrategia es que está bajo el control del estudiante, es decir,
a pesar de que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, las
estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente comprometidas en
actividades. Dicho en otros términos, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se
aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas
automatizadas, es decir, son más que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades.
Como afirma Beltrán, las estrategias tienen un carácter intencional; implican, por tanto, un
plan de acción, frente a la técnica, que es marcadamente mecánica y rutinaria.
Al servicio de estas estrategias existen diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje específicas

para conseguir las metas de aprendizaje que precisan la puesta en acción de ciertas destrezas o
habilidades que el alumno posee, muchas de las cuales no precisarán de grandes dosis de
planificación y de reflexión a la hora de ponerlas en funcionamiento, debido a que gracias a la
práctica y al aprendizaje, anterior algunas de esas destrezas y habilidades se encuentran
automatizadas. No debemos de olvidar que la capacidad de dominio de destrezas
automatizadas presenta ventajas importantes por el hecho de que libera más mecanismos
mentales y le permite al sujeto prestar mayor atención a otros aspectos de la tarea. De hecho,
como han indicado algunos autores, una de las diferencias importantes entre expertos y
novatos en la resolución de un problema o una tarea específica es el dominio por parte de los
primeros de más destrezas automatizadas, es decir, los sujetos expertos han agrupado su
conocimiento en secuencias de acciones automáticas que hace más rápida y eficiente su
ejecución y, al mismo tiempo, libera espacio de procesamiento para dedicarlo a otros aspectos
relevantes del problema.
En base a los comentarios anteriores y a modo de síntesis y delimitación conceptual, los rasgos
característicos más destacados de las estrategias de aprendizaje podrían ser los siguientes:
a) Su aplicación no es automática, sino controlada. Precisan planificación y control de la

ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimiento sobre los propios
procesos mentales.
71
AUTÓNOMO
b) Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un
estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre
los que decide utilizar, en función de las demandas de la tarea, aquéllos que él cree más
adecuados.
c) Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las técnicas o
tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia
depende en buena medida de las técnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las
estrategias de aprendizaje requieren, además de destreza en el dominio de ciertas técnicas, una
reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo -y no sólo
mecánico o automático- de las mismas.
Clasificación de las Estrategias de Aprendizaje
Aún reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de

aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes
clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las estrategias
de manejo de recursos.
1) Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el
conocimiento previo. En este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para
aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas
metas de aprendizaje. Para Kirby, este tipo de estrategias serían las microestrategias, que son
más específicas para cada tarea, más relacionadas con conocimiento y habilidades concretas, y
más susceptibles de ser enseñadas. Dentro de este grupo. Weinstein y Mayer distinguen tres
clases de estrategias: estrategias de repetición, de elaboración y de organización. Las
estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los
estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un
mecanismo de la memoria que activa los materiales de información para mantenerlos en la
memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo. Por otro lado,
mientras que la estrategia de elaboración trata de integrar los materiales informativos
relacionando la nueva información con la información ya almacenada en la memoria, la
estrategia de organización intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un
todo coherente y significativo. Además, dentro de esta categoría de estrategias cognitivas
también estarían las estrategias de selección o esencialización, cuya función principal es la de
seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento.
La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría, en concreto, las estrategias
de selección, organización y elaboración de la información, constituyen las condiciones
cognitivas del aprendizaje significativo. Este autor (Mayer) define el aprendizaje significativo
como un proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar información relevante,
organizar esa información en un todo coherente e integrar dicha información en la estructura
de conocimientos ya existente.
72
AUTÓNOMO
Al mismo tiempo, algunos autores, basándose en la diferenciación de Weinstein y Mayer entre

estrategias de elaboración, organización y repetición, asocian cada una de ellas a diferentes
tipos o enfoques de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos. Las dos primeras (elaboración
y organización) hacen referencia a estrategias de procesamiento profundo y la tercera a
estrategias superficiales. Mientras que las estrategias profundas son activas e implican
elaboración y establecimiento de vínculos entre el nuevo aprendizaje y el aprendizaje previo,
las estrategias superficiales son pasivas o reproductivas, es decir, son estrategias que enfatizan
el aprendizaje como memorización mecánica del aprendizaje original. En la misma línea, Pozo
plantea que las estrategias de elaboración y organización estarían vinculadas a un tipo de
aprendizaje por reestructuración y a un enfoque o aproximación profunda del aprendizaje,
mientras que las estrategias de repetición se encuentran relacionadas con un aprendizaje
asociativo y con un enfoque o aproximación superficial del aprendizaje.
2) Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación por

parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el
conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el
objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje. Según Kirby, este tipo de estrategias
sería macroestrategias, ya que son mucho más generales que las anteriores, presentan un
elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseñadas, y están
estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo.
El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la

persona, de la tarea y de la estrategia. En relación con las variables personales está la
consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y de sus capacidades y
limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y
comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan.
Las variables de la tarea se refieren a la reflexión sobre el tipo de problema que se va a tratar
de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa,
cuál es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el
conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea. En este sentido,
puede entenderse la consciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilización
de pensamiento reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento sobre uno mismo, la
tarea, y las estrategias en un contexto determinado.
Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las características y demandas de la

tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para
completar la tarea, son requisitos básicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a
lo que debemos de añadir la regulación y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo
lo anterior. Para Kurtz, la metacognición regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en
primer lugar, para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia, antes debe tener
conocimiento de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y por qué debe usarlas. Así, por
ejemplo, debe conocer las técnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuándo
conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su función autorreguladora, la metacognición
hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas
de la tarea.
73
AUTÓNOMO
Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer denominan como

estrategias de control de la comprensión. Según Monereo y Clariana estas estrategias están
formadas por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las
habilidades cognitivas empleadas para procesar la información. Para estos autores, un
estudiante que emplea estrategias de control es también un estudiante metacognitivo, ya que es
capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.
3) Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen
diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen
término. Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta
sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el
afecto. Este tipo de estrategias coinciden con lo que Winstein y Mayer llaman estrategias
afectivas y otros autores denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que
condicionan el aprendizaje como son el control del tiempo, la organización del ambiente de
estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse
directamente sobre el aprendizaje tendrían como finalidad mejorar las condiciones materiales
y psicológicas en que se produce ese aprendizaje. Gran part e de las estrategias incluidas
dentro de esta categoría tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional del sujeto
hacia el aprendizaje.
La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratégica es

puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo. Todos
coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en
gran medida las estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por
eso entienden que la motivación es un componente necesario de la conducta estratégica y un
requisito previo para utilizar estrategias.
Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para
mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las mismas depende, entre otros
factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas académicas (por
ejemplo, metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propósitos e intenciones que
guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular.
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: UNA VISIÓN MÁS ALLÁ DE LOS

COMPONENTES COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL PROCESO DE APRENDER.
De la amplia gama de definiciones que hemos dado sobre estrategias, se observa con cierta
claridad que todos coinciden en el carácter deliberado, intencional y controlado que el
estudiante ejerce sobre esas actividades o secuencias integradas de procedimientos dirigidos a
facilitar su aprendizaje. De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las
estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario también saber cómo, cuándo y por qué
utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, así como modificarlas en función de las
demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratégico requiere saber qué estrategias son
necesarias para realizar una tarea, saber cómo y cuándo utilizarlas; pero, además, es preciso
74
AUTÓNOMO
que los estudiantes tengan una disposición favorable y estén motivados, tanto para ponerlas en
marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben
tomar en el momento de enfrentarse a la resolución de esa tarea. Symons, Snyder, Cariglia-
Bull y Pressley expresan con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente: un pensador
competente analiza la situación de la tarea para determinar las estrategias que serían
apropiadas. A continuación se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para
controlar el progreso durante la ejecución. En el caso de dificultades, las estrategias ineficaces
son abandonadas en favor de otras más adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias
motivacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar estratégicamente.
Las ideas expresadas con anterioridad nos introducen de lleno en toda la compleja dinámica de
los factores cognitivos que determinan el aprendizaje escolar, pero que van más allá de un
simple listado de estrategias que contribuyen a la adquisición de nuevos conocimientos. En el
momento en que asumimos el carácter voluntario, intencional y controlado de las estrategias
de aprendizaje nos estamos acercando tanto a los componentes motivacionales como a los
mecanismos metacognitivos implicados en el aprendizaje. Aunque, probablemente, el tener un
amplio conocimiento sobre estrategias no se encuentre relacionado con la motivación del
estudiante, es indudable que la utilización y puesta en marcha de unas determinadas estrategias
se encuentra vinculado directamente con las intenciones, motivos y metas del sujeto.
Si asumimos que las personas tienen creencias sobre lo que ellos pueden ser y lo que ellos
pueden hacer entonces también deben existir algunos mecanismos, procedimientos y
estrategias que guíen y regulen su conducta en sintonía con dichas creencias. Por eso, también
en este caso (en el ámbito motivacional), la metacognición desempeña un papel decisivo ya
que le permite al sujeto no sólo conocer y ejercer un control sobre las metas, intereses e
intenciones, sino que les posibilita el relacionar todo esto con el ámbito cognitivo y con las
demandas de la tarea.
Insistiendo de nuevo en el papel trascendental que tiene la metacognición en todo este

proceso, debemos indicar que aunque el óptimo aprendizaje está caracterizado por el uso
apropiado de estrategias, es la metacognición una condición necesaria para el uso eficaz de
dichas estrategias. Pues bien, la metacognición guía el uso eficaz de estrategias en dos
direcciones; en primer lugar, para llevar a cabo una estrategia, los sujetos deben poseer
conocimiento sobre las estrategias específicas, incluyendo cómo, cuándo y por qué utilizarlas;
y un segundo camino a través del cual la metacognición guía el uso de estrategias es mediante
su función reguladora, es decir, el sujeto tiene la posibilidad de controlar la eficacia de las
estrategias y modificarlas cuando se enfrenta a nuevas demandas de la tarea. Cuando un sujeto
controla la eficacia de la estrategia y adapta las estrategias a nuevas situaciones de aprendizaje,
él aprende más sobre estrategias, así como dónde, cuándo y por qué utilizarlas.
La mayor parte de los estudios actuales sobre el aprendizaje escolar coinciden en señalar que
aprender implica un proceso activo de integración y organización de la información,
construcción de significados y control de la comprensión. Así, los estudiantes más capaces,
con altos niveles de esfuerzo, concentración y persistencia son, probablemente, los que
desarrollan una comprensión más profunda del material de aprendizaje.
75
AUTÓNOMO
Dentro de las variables personales que influyen en el aprendizaje, son los factores
motivacionales y cognitivos los que han aglutinado toda esa amplia variedad de elementos
relacionados directamente con el sujeto que aprende y que parecen determinar en gran medida
la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. De todas formas, como plantea Shuell,
la mayor parte de la investigación psicológica sobre el aprendizaje y la enseñanza se ha
centrado tradicionalmente en los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje,
olvidando, a veces, que en el contexto real de la educación estos procesos no actúan de manera
aislada; factores motivacionales, afectivos, metacognitivos, evolutivos y sociales se combinan
dentro de un estudiante que funciona como una totalidad, y cuando se enfrenta a las
actividades de aprendizaje trae consigo algo más que conocimientos previos, capacidades y
estrategias de aprendizaje.
Tanto la integración de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales que influyen en el

aprendizaje como la consideración del alumno como agente activo de construcción de
conocimiento y verdadero protagonista del aprendizaje, conduce en la actualidad a una
convergencia casi obligada en la manera de enfocar el estudio e investigación de los posibles
determinantes del aprendizaje. En último término, y desde el punto de vista de los alumnos, el
contexto de aprendizaje. En último término, y desde el punto de vista de los alumnos, el
contexto de aprendizaje es percibido como un proceso de construcción personal constituido
por las intenciones de su aprendizaje y por creencias sobre ellos mismos como aprendices. Y
estos pensamientos sobre cómo se ve el alumno y cuáles son las metas y objetivos que
pretende conseguir son elementos que ejercen una poderosa influencia sobre el aprendizaje. A
esto hay que añadir que para alcanzar dichas metas el estudiante debe poner en marcha
determinadas estrategias adaptadas a sus intenciones educativas.
Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje no puede quedar
sólo reducido al análisis y puesta en marcha de determinados recursos cognitivos que
favorecen el aprendizaje; es preciso, además, recurrir a los aspectos motivacionales y
disposicionales que son los que, en último término, condicionan la puesta en marcha de dichas
estrategias. Aunque para realizar un óptimo aprendizaje sea necesario saber cómo hacerlo,
poder hacerlo, lo que requiere ciertas capacidades, conocimientos, estrategias, etc.; también se
precisa de una disposición favorable por parte del estudiante para poner en funcionamiento
todos los recursos mentales disponibles que contribuyan a un aprendizaje eficaz.
Desde las concepciones actuales sobre el aprendizaje escolar se considera este proceso como
una actividad constructiva en la que el sujeto no sólo se limita a recordar y reproducir el
material que debe ser aprendido; más bien lo que hace es construir su propia representación
mental del nuevo contenido, selecciona la información que considera relevante e interpreta esa
información en función de sus conocimientos previos. Esta forma de concebir el aprendizaje
como proceso de construcción pone de manifiesto que la manera cómo los estudiantes
procesan la situación instruccional (incluido el material que debe ser aprendido) es un
determinante más importante de lo que el estudiante aprenderán, que lo que hace el profesor y
otros agentes instruccinales. Así, por ejemplo, el conocimiento previo, la percepción de las
expectativas del profesor, la motivación, las estrategias de aprendizaje, la autoeficacia, las
relaciones interpersonales, y otros muchos factores deben ser contemplados para lograr una
comprensión adecuada del proceso de aprendizaje.
76
AUTÓNOMO
Cuando hablamos de los mecanismos cognitivos implicados en la actividad constructiva que

entraña el proceso de aprender, casi siempre se hace referencia al conjunto de actividades,
operaciones y recursos mentales que pone en marcha de forma consciente y deliberada el
sujeto que aprende, con el fin de facilitar la adquisición y comprensión de conocimientos.
Estos componentes cognitivos que favorecen el aprendizaje y que se encuentran bajo el
control del alumno, engloban una de las líneas de investigación más relevantes en los últimos
años dentro del aprendizaje escolar.
Pero las estrategias de aprendizaje van más allá de los factores considerados tradicionalmente
como cognitivos, representando un nexo de unión entre las variables cognitivas,
motivacionales y metacognitivas que influyen en el aprendizaje que consideran al alumno
como agente activo y responsable, en último término, de la calidad y profundidad de los
aprendizajes realizados. Detrás del carácter consciente y deliberado de las estrategias de
aprendizaje y del control y regulación que el estudiante puede ejercer sobre las mismas,
subyacen elementos directamente vinculados con el papel esencialmente activo que
desempeña el sujeto en su proceso de aprendizaje.
Cuando el alumno se enfrenta a la resolución de una determinada tarea dispone de una ampia
variedad de recursos mentales que pueden contribuir a una solución adecuada de la misma. No
obstante, los posibles motivos, intenciones y metas del sujeto son elementos que van a
condicionar en gran medida el tipo de estrategias que va a utilizar para resolver dicha tarea. En
este caso, las propias creencias del sujeto respecto a su capacidad para enfrentarse a la
resolución de la tarea, así como la importancia e interés de la misma, son algunos de los
factores motivacionales que pueden determinar la puesta en marcha de unas determinadas
estrategias.
Pero estas decisiones que debe tomar el sujeto respecto a las expectativas de éxito y el valor
concedido a la resolución de una determinada tarea, precisan de un análisis previo referido
tanto a las características de la misma -su grado de dificultad, si es más o menos familiar, etc.-
como a sus posibilidades, recursos personales y confianza en sí mismo para enfrentarse a su
resolución. Este tipo de decisiones que va tomando el sujeto debe repercutir finalmente en la
utilización de aquellas estrategias más ajustadas a los análisis realizados previamente.
Sin lugar a dudas, el analizar las características y demandas de la tarea, el ser consciente de las
posibilidades y limitaciones de uno mismo, el reflexionar sobre las expectativas y el valor
concedido a la tarea, y el planificar y decidir qué estrategias son las más adecuadas para
enfrentarse a la resolución de la misma, exige un alto grado de control y regulación sobre el
propio proceso de aprendizaje. Todo esto implica un adecuado funcionamiento metacognitivo,
ya que el sujeto reflexiona sobre el tipo de problema a resolver, sobre sus propios motivos e
intenciones, sobre las posibilidades que él tiene de solucionar con éxito la tarea en función de
sus capacidades y del esfuerzo a realizar y, finalmente, sobre las estrategias que debe poner en
marcha. Estas pautas de actuación son muy semejantes a lo que Borkowski y Muthukrishna
consideran como rasgos esenciales de un buen procesador de la información, lo que implica la
integración de variables cognitivas, motivacionales, personales y situacionales dentro de los
componentes principales del sistema metacognitivo. Según estos autores, las características
más relevantes de estos sujetos son las siguientes:
77
AUTÓNOMO
1) Conocen un amplio número de estrategias de aprendizaje.
2) Comprenden cuándo, dónde y por qué estas estrategias son importantes.
3) Seleccionan y controlan las estrategias, y son muy reflexivos y planificadores.
4) Adoptan un punto de vista incremental respecto al desarrollo mental (de la inteligencia).
5) Creen en el esfuerzo desplegado cuidadosamente.
6) Están motivados intrínsecamente, orientados hacia las tareas y tienen metas de aprendizaje.
7) No tienen miedo al fracaso, de hecho, piensan que el fracaso es esencial para el éxito y, por
lo tanto, no se muestran ansiosos ante los exámenes, sino que los consideran como una
oportunidad para aprender.
8) Tienen imágenes concretas y variadas de los Apossible selves@, tanto deseados como
temidos en un futuro próximo y lejano.
9) Tienen conocimientos sobre muchos temas y un rápido acceso a esos conocimientos.
10) Tienen una historia de haber contado con el apoyo necesario en todas estas características,
tanto por sus padres, por la escuela y por la sociedad en general.
Estrategias de enseñanza para promover aprendizajes significativos
Qué son las estrategias de enseñanza?
Son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizaje significativos. (Según Mayer, 1984; Shuell, 1988; West y Wolf. 1991)
Clasificación y funciones de las estrategias de aprendizaje
Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:

• Objetivos o propósitos del aprendizaje
• Resúmenes
• Ilustraciones
• Organizadores previos
• Preguntas intercaladas
• Pistas topográficas y discursivas
• Analogías
78
AUTÓNOMO
• Mapas conceptuales y redes semánticas

• Uso de estructuras textuales
Las estrategias pueden incluirse antes, durante o después de un contenido curricular

específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente.
De acuerdo con el momento de uso y presentación, las estrategias pueden clasificarse en:
• Preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y

cómo va aprender, y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Por
ejemplo: Objetivos y el organizador previo.
• Coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de la

enseñanza. Cubre funciones como: detección de la información principal;
conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, entre otras.
• Posinstruccionales: Se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten

al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del
Las Estrategias y la Educación en Línea
De entre las aplicaciones de la educación a distancia, la educación en línea es una de las

posibilidades más importantes. Esta se apoya en la comunicación mediante computadora,
donde la base principal es Internet.
Macroestrategias
Este nivel de estrategias (Nisbeth y Shucksmith, 1992) señala los procesos relacionados con la
metacognición, es decir, el control consciente de las propias actividades de cognición con la
intención de aprender.
Macroestrategias de Aprendizaje
Estrategia Procesos Involucrados

1. Formularse preguntas Establecer hipótesis, fijar objetivos y
parámetros a una tarea, descubrir a quien va
dirigida, relacionar la tarea con trabajos
anteriores
2. Planificación Determinar tácticas y calendario, reducir la
tarea o problema a sus partes integrantes,
decidir qué habilidades físicas o mentales son
necesarias
3. Control Intento continuo por adecuar los esfuerzos,
respuestas y descubrimientos a las cuestiones
o propósitos iniciales
79
AUTÓNOMO
4. Comprobación Verificar preliminarmente la realización y los

resultados
5. Revisión Rehacer o modificar los objetivos o incluso
señalar otros nuevos
6. Autoevaluación Evaluar finalmente tanto los resultados como
la ejecución de la tarea
De entrada, no hay ninguna razón para suponer que este nivel de estrategias no sea aplicable
en la educación en línea. De hecho, las macroestrategias 2, 3, 4 y 6, son manejadas por
diversas plataformas. Por ejemplo, para la planificación se cuenta con calendarios de
actividades, para el control, existen carpetas de actividades y, de igual manera, el alumno tiene
la posibilidad de revisar su avance y autoevaluarse.
Microestrategias
Este nivel corresponde a acciones concretas que pueden corresponder a algunos de los
procesos involucrados en las macroestrategias. Algunas de las más aplicadas en el ámbito del
estudio de material escrito son las siguientes:
• Hojeada. A manera de calentamiento el alumno puede recorrer las secciones de la

página del curso.
• Lectura rápida. Puede intentarse en pantalla una lectura rápida, o bien imprimir el
documento de estudio para realizar la lectura rápida.
• Subrayado. Al bajar el documento como archivo de un procesador, por ejemplo

MSWord, se cuenta con una herramienta para subrayar en color.
• Relectura. Volver a leer el documento es posible en pantalla.
• Repaso. Esta acción no es igual a la relectura, pues se hace con una intención
específica, después de haber estudiado el documento.
• Generación de preguntas. En el momento de lectura en pantalla, el alumno puede

generar preguntas propias.
• Elaboración de mapas conceptuales. En cualquier procesador, es posible

escribir/redactar un mapa conceptual.
• Elaboración de resúmenes. Esta acción es comúnmente solicitada como una actividad

en línea por parte de los asesores.
80
AUTÓNOMO
Estas estrategias pueden ser aplicadas en educación en línea. Uno de sus problemas de
aplicación no reside en las estrategias mismas sino en el uso mismo de la computadora e
Internet, es decir, el alumno se concentra más ocupado en el trabajo del uso de la red, que en el
desarrollo de las habilidades cognitivas de las estrategias. Por ejemplo, debe tener claro cómo
navegar, localizar información, bajar las lecturas, etc.
Según lo anterior, para tratar el desarrollo de las estrategias en el estudio en línea se debe
asegurar que el alumno maneje las habilidades básicas de la computadora en general y de
Internet en particular. Se ha encontrado que los niveles de frustración del alumno en línea, al
no poder navegar y encontrar las secciones correspondientes, obstaculiza el nivel de
aprendizaje (Zariski y Styles, 2000)
Se debe proporcionar el apoyo necesario, ser claros en la comunicación asesor alumno,

propiciar la interactividad entre los alumnos y flexibilizar los tiempos de trabajo.
El alumno por sí mismo no aplica muchas de las estrategias, por lo que los diseñadores del
curso y/o el asesor, deben propiciar la aplicación de las estrategias a través, por ejemplo, de
recomendaciones en la presentación del curso, o bien, en la interacción a través del correo
electrónico o de los foros de discusión.
Se deben dar claras indicaciones de cómo actuar en las diferentes secciones y de cómo acceder
a ellas.
En general, se debe tener en cuenta que el origen de la mayoría de las estrategias han surgido
de su aplicación en la educación y, principalmente, del uso del medio escrito. Así, al trasladar
su aplicación al medio informático de la educación en línea, se debe pensar en las
características de la pantalla y la navegación a través de las secciones, así como el uso de las
herramientas básicas del uso de la computadora.
81
AUTÓNOMO

Unidad II
1. ¿Cuál es la importancia de las estrategias de aprendizaje?
2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje según Dausereau?
3. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje según Monereo?
4. ¿Qué tienen en común las definiciones de estrategia de aprendizaje?
5. ¿Cuál es la responsabilidad que le cabe al alumno frente a las estrategias de aprendizaje?
6. ¿La aplicación de estrategias de aprendizaje es automática?
7. ¿A qué se llama metacognición?
8. ¿Qué son las estrategias cognitivas?
9. ¿Qué son las estrategias metacognitivas?
10. ¿Qué son las estrategias de manejo de recursos?
82
AUTÓNOMO
Resolución de Ejercicios Auto evaluativos

Unidad II
1. Las estrategias de aprendizaje engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el

estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje, incluyendo la planificación, la dirección y el
control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje.
2. Secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de

facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.
3. Son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionadas) en los cuales el alumno

elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplir con
las demandas de la tarea educativa.
4. Las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a

lograr metas de aprendizaje. Tienen un carácter consciente e intencional. Son operaciones
mentales realizadas por el alumno para mejorar el aprendizaje.
5. Las estrategias de aprendizaje son parte de la iniciativa de alumno, son controladas por él,
deliberadas y planificadas por el propio estudiante.
6. Su aplicación no es automática, sino controlada, precisan de planificación y control de la

ejecución.
7. La metacognición es el conocimiento acerca de los propios procesos mentales e implican

el uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles, que utiliza en función
de las demandas de la tarea, de acuerdo a lo que él cree más adecuado.
8. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material

(conocimiento) con el conocimiento previo, son un conjunto de estrategias que se utilizan
para aprender, codificar, comprender y recordar la información según determinadas metas
de aprendizaje.
9. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación de

la propia cognición.
10. Son apoyo que ayudan al logro de la tarea: la motivación, las actitudes y el afecto.
83
AUTÓNOMO
UNIDAD III
EL PROCESO DE APRENDER
• Analizar el proceso de enseñanza aprendizaje
84
AUTÓNOMO
LA ENSEÑANZA CENTRADA EN LOS OBJETIVOS Y LOS MEDIOS
En todos los campos de la actividad humana que se realiza en forma racional y organizada, es
necesario que antes de invertir recursos, de destinar tiempo a la actividad, de involucrar
personas en su desarrollo, se defina con claridad cuáles deben ser los resultados que se esperan
lograr como consecuencia de realizar esa actividad.
Esta es una característica de la práctica humana: la capacidad de proyectar y programar tanto

los objetivos como los medios que se utilizarán en la consecución de esos objetivos. Así
realizamos una de las formas más elevadas de acción racional.
Conocer con anticipación los resultados es el inicio de la planeación y nos proporciona las
siguientes ventajas:
• Señala los logros que deberán ser alcanzados.

• Proporciona guías a los ejecutores del trabajo.
• Sugiere formas específicas de llevar a cabo la actividad.
• Orienta acerca de las necesidades que deberán satisfacerse para realizar la actividad, tanto
materiales, como humanas.
• Evita la duplicación de esfuerzos y por lo tanto el gasto inútil de recursos.
• Define la responsabilidad de cada uno de los actores.
• Delinea la forma como se llevará a cabo la evaluación de la actividad.
Esta etapa de la planeación de los actos académicos se resuelve con la especificación de los
objetivos de aprendizaje que deberá alcanzar el estudiante como resultado de las actividades
de enseñanza y de las que él mismo realice para alcanzar el objetivo. Un objetivo se puede
entender con dos significados: como una meta a alcanzar, un logro, algo a lo que tendemos
que se encuentra lejos en la distancia o en el tiempo y deseamos acercarnos, o como aquello
que es contrario a lo subjetivo. En educación, cualquiera de sus dos acepciones pueden ser
consideradas aceptables ya que los objetivos representan los resultados de las acciones de
enseñanza y también deben ser claros para todos los participantes sin prestarse a la
subjetividad.
Para no confundirlos con los objetivos institucionales o con los objetivos personales que cada
quien pueda tener, los objetivos de un acto académico son los objetivos de aprendizaje que se
refieren a lo que cada alumno participante en él, deberá alcanzar como consecuencia de haber
realizado las actividades establecidas en el programa de enseñanza.
Aquí es necesario diferenciar los objetivos de enseñanza, de los objetivos de aprendizaje.

Como se señaló anteriormente el objetivo de aprendizaje debe alcanzarlo el alumno, aprendiz
o estudiante, es decir, se plantea como una meta para el sujeto del aprendizaje. En cambio los
objetivos de enseñanza son los que se plantea el profesor como un medio o como una acción
para alcanzar el aprendizaje. Desde luego que las tendencias de la educación actual, que
85
AUTÓNOMO
proponen una enseñanza centrada en el alumno, destacan más la especificación de objetivos de

aprendizaje que cualquier otro tipo.
Otro conflicto puede surgir de la confusión entre los propósitos de una institución educativa,
y los objetivos de una acto académico. Mientras la Universidad Nacional tiene el propósito de
“...formar profesionistas, investigadores, profesores universitarios y técnicos útiles a la
sociedad...”, una facultad como la de medicina tendría el propósito de “formar médicos con
alta calidad técnico-científica y conciencia social...”; así, alguna otra dependencia podría
fijarse como propósito “formar recursos humanos capaces...”. En todos estos casos el
enunciado es bastante general para que se acomode a las especificidades de cada carrera o de
cada materia. Una característica de los propósitos es que no son tan detallados como un
objetivo y además siempre forman parte de lo que la institución plantea o de lo que los
profesores desean. Esto significa que no se evalúan con el aprendizaje ni con otras actividades
del alumno.
A lo largo de la historia de la planeación educativa, se han desarrollado varios modelos para la

elaboración de objetivos de aprendizaje. Desde el propuesto por Popham y Baker en la década
de los 70, en el que se exigía una especificidad exhaustiva, hasta modelos más recientes donde
lo único importante es que la acción que realice el estudiante como demostración de que
aprendió, sea clara para todos. El modelo de Popham y Baker requería que el planificador de
actos académicos señalara Quién iba a realizar la acción; Cuál era la acción, es decir, cuál era
el aprendizaje de debería ser mostrado; Cómo debería realizarse la acción, dicho en otras
palabras, qué podría utilizar el alumno para hacerlo o que se le permitía o prohibía para la
acción (por ejemplo: utilizando una computadora; sin ayuda de tablas; frente a un mapa; por
medio de un esquema; etc.); y Cuánto debería de realizar, o sea, cual era el nivel de
rendimiento mínimo para aceptar como buena la acción.
Sin embargo, y a pesar de que estos criterios facilitan mucho el proceso de evaluación, pues ya
el objetivo establece qué y cómo será evaluado el alumno, los modelos actuales de elaboración
de objetivos ya sólo hacen énfasis en que la conducta que realice el alumno al final del acto
académico sea una demostración clara e inequívoca de que el alumno aprendió lo que se
esperaba de él.
Considere por ejemplo el siguiente objetivo tomado de un folleto de divulgación de cursos:
Curso: Diseño en madera

Objetivo: Difundir el avance tecnológico sobre el diseño y construcción en madera.
Claramente estamos ante un objetivo de enseñanza donde el profesor se plantea “difundir el

avance...”, sin embargo, este objetivo no señala qué es lo que aprenderá el alumno una vez que
el profesor le “difunda” los avances. Por otro lado, la acción de <difundir>, aunque fuera
realmente el objetivo del curso, no requeriría de acciones mayores que hacer un folleto donde
se muestren los “avances tecnológicos sobre diseño y construcción en madera”, imprimir
miles de copias, repartirlas en la calle y ya se cumplió el objetivo, pues ya fueron difundidos
los avances. Dicho objetivo no requería de otro tipo de actividades, ni de cursos, ni actos
académicos.
86
AUTÓNOMO
Considere este otro ejemplo, también tomado de un folleto similar:

Curso: Análisis de coyuntura
Objetivo: Proporcionar elementos teórico-metodológicos, analíticos y operativos necesarios
para elaborar investigación sobre el presente y el futuro político inmediato, a fin de apoyar las
labores de análisis de situaciones que se realizan en diferentes medios.
En este ejemplo ya tenemos algo más sólido acerca de lo que pudieran ser los aprendizajes de
quienes tomen este curso. En principio, también expresa lo que hará el maestro: “Proporcionar
elementos teórico-metodológicos...”, por lo tanto basta con que se los proporcione para que su
objetivo sea logrado. Sin embargo, si seguimos con la lectura del <objetivo>, encontramos
datos adicionales que nos permiten deducir cuál es el verdadero aprendizaje que se espera de
los estudiantes. Dice que van a “elaborar investigación...” para “apoyar las labores de
análisis...”; entonces realmente lo que se espera de los alumnos, es esto: el análisis mediante
investigación. Un buen objetivo de esta actividad sería el siguiente:
“Analizar el presente y futuro político inmediato, mediante una investigación

que incorpore los elementos teórico-metodológicos, analíticos y operativos
presentados en el curso”
Podemos observar ahora que el alumno que tome este curso aprenderá a hacer análisis político
utilizando para ello los elementos teóricos que aplicará en una investigación y que sólo se
habrá logrado el objetivo cuando haga eso, utilizando lo que se le enseñó.
Analicemos ahora este objetivo:

Curso: Inseminación artificial en bovinos.
Objetivo: Dar a conocer y difundir la técnica de inseminación artificial en bovinos.
Si el objetivo real fuera “dar a conocer y difundir...”, estaríamos ante otro caso donde no es
necesario desarrollar un curso para ello. Pero además en este caso no se explica si el
participante realizará alguna acción práctica que lo capacite como inseminador o para manejar
esperma congelado o para aplicar alguna técnica. Evidentemente la distancia cognoscitiva que
hay entre <conocer> y <aplicar> es muy grande. Yo pudiera <conocer> qué es, cómo se
desarrolla y para qué sirve la técnica de inseminación, pero eso de ninguna manera me
capacita para aplicar dicha técnica, donde el manejo de instrumentos y la habilidad manual son
imprescindibles.
Veamos otro ejemplo más:

Curso: Materiales y residuos industriales peligrosos.
Objetivo: Formar recursos humanos en el área de materiales y residuos peligrosos capaces de
planear, implantar y coordinar programas ambientalmente seguros con base en el desarrollo
sustentable y las alternativas tecnológicas disponibles.
¿Les van a enseñar a sus alumnos a “formar recursos humanos...” o ellos serán formados como
recursos humanos? Si partimos del hecho de que un objetivo debe señalar que es lo que
aprenderá el estudiante al término del acto, esta redacción se presta a confusión pues no queda
87
AUTÓNOMO
claro quién va a formar los recursos humanos: la institución que plantea el curso o quienes se
inscriban en él. Si fuera la institución, entonces es un objetivo institucional pero no de
aprendizaje. Si fuera un objetivo de aprendizaje entonces habría que olvidarse de los
programas ambientalmente seguros y pensar más en lo que debe aprender un formador de
recursos: técnicas didácticas, elaboración de medios audiovisuales, teoría de la comunicación,
etc.
Pero tal vez el objetivo podría ser este:
Elaborar y coordinar programas de manejo de residuos peligrosos, que sean

ambientalmente seguros y que estén basados en el desarrollo sustentable y
las tecnologías disponibles.
Lo que se pretende no es complicar de ninguna manera el proceso de planeación, sino que la

comunicación de las intenciones de los programas sea lo más clara y objetiva posible. Que el
posible usuario de nuestros servicios sepa exactamente qué se le ofrece y qué es lo que va a
obtener si decide inscribirse en el acto educativo seleccionado. De todos los ejemplos
analizados aquí, podemos encontrar cuál es el verdadero aprendizaje que se ofrece, con sólo
mejorar la redacción y teniendo en mente que el propósito final de Educación Continua es la
actualización del conocimiento o las habilidades de los profesionales en ejercicio, de tal forma
que ellos se inscriban con la certeza de cuál será su aprendizaje, qué es lo que van a mejorar o
qué es lo que van a saber que antes no sabían.
Un aspecto adicional que hay que considerar, es que los objetivos son de distinto tipo
dependiendo del área y del nivel de complejidad de conocimientos que pretendan desarrollar.
El área se refiere a que los aprendizajes pueden ser de tipo cognoscitivo, afectivo o
psicomotriz. Los objetivos puramente cognoscitivos, son aquellos en que el conocimiento se
desarrolla en esferas relacionadas con el aspecto intelectual o mental del aprendiz. Por
ejemplo, aprender conceptos, leyes, teoremas, hechos o datos que haya necesidad de recordar
o de analizar, o de realizar una operación intelectual con ellos. Se habla de objetivos afectivos
cuando el aprendizaje esta relacionado con las emociones, los sentimientos o las actitudes. Y
nos referimos a objetivos psicomotrices, cuando el aprendizaje es de habilidades manuales, de
coordinación neuromuscular o donde se ponga en acción la destreza muscular. Evidentemente
pertenecen a esta área aquellos aprendizajes donde el alumno deba ejercitarse en el manejo de
equipos o de instrumentos para que logre el objetivo.
El nivel de complejidad se refiere a que hay aprendizajes muy sencillos como memorizar una
fecha o un nombre, o una ley. Pero también hay otros más complicados, como aplicar la ley
aprendida en un caso concreto, o proponer y criticar otros aspectos que la ley no hubiera
considerado. Algunos autores como Bloom, han desarrollado Taxonomías muy exhaustivas
que clasifican los objetivos según la clase de actividades intelectuales que tendría que llevar a
cabo el alumno para lograr lo que establezca el objetivo. Es claro que acciones como
memorizar o recordar, no requieren de un gran esfuerzo mental mientras que analizar o juzgar
no solamente son más complicadas sino que requieren más profundidad en los conocimientos.
88
AUTÓNOMO
También, de manera general, los objetivos que se logran el primer día de clases o durante la
primera sesión del acto académico, son objetivos de bajo nivel taxonómico; mientras que los
objetivos del acto o los objetivos de cada módulo, son objetivos de alto nivel, tanto en lo
taxonómico como en la cantidad de conocimientos que involucran. En este aspecto el profesor
puede ayudarse de las distintas taxonomías existentes. No importa con qué autor se sienta más
identificado, lo importante es poder organizar la enseñanza de acuerdo con los principios
lógico – pedagógicos de complejidad creciente.
Importante. Recordar lo siguiente
1. Los objetivos orientan el proceso enseñanza-aprendizaje.

2. Los objetivos facilitan el proceso de evaluación.
3. Los objetivos permiten prever qué será necesario para la enseñanza y cuál será el beneficio
para el aprendiz.
4. La redacción de objetivos claros y no subjetivos permiten una mejor comunicación entre
todos los involucrados en el proceso.
5. La mejor manera de redactar un objetivo, es especificando claramente qué es lo que
aprenderá el alumno; qué es lo que sabrá hacer que antes de participar en nuestro curso,
taller o diplomado, no sabía.
LA INTERACCIÓN EDUCADOR – EDUCANDO
La educación virtual ha desarrollado en las últimas décadas, una gama de experiencias, y ahora se fundamenta
su teoría con ciertas y serias especulaciones en el contexto educativo. Ir. www.geocities.com/edured77
(Educación virtual) construida por Eliseo Tintaya, en la carrera Ciencias de la Educación en la Universidad
Mayor de San Andrés – Bolivia.
La comunicación en la Educación Virtual, se fundamenta en la tecnología educativa y la tecnología de la

comunicación, que también es llamada la “comunicación virtual”. La Educación y comunicación virtual
forman parte de la educación. La comunicación virtual en la educación virtual. Funciones de la comunicación
virtual en la educación virtual. Comunicación virtual en función del tiempo. La comunicación virtual en
función de la intermediación. Diálogo interactiva a través de redes y canales. El Diálogo Real. El Dialogo
simulado.
1. Definición de la comunicación y educación
La palabra comunicación viene del latín “comunicare” El Diccionario de la Lengua Española

define: “la participación a otro en lo que uno tiene”. Charles Right afirma que la
“comunicación es el proceso por medio del cual se transmiten significaciones de una persona a
otra, entonces la comunicación es una acción, una dinámica, un movimiento” que sigue los
proceso del emisor, medio y receptor(Tintaya, Eliseo 2003).
89
AUTÓNOMO
La comunicación y la educación son interdependientes del uno al otro. La educación ha

desarrollado una disciplina llamada “la comunicación educativa” que el mismo, su objeto de
estudio son los signos, símbolos y códigos de lenguaje en el proceso enseñanza aprendizaje, a
través de medios naturales, técnicos y tecnológicos(Tintaya, 2003).
2. Educación y comunicación virtual
La educación es un proceso en el cual se construyen los conocimientos; y la comunicación es

el medio transmisor, receptor que interactúa tales conocimientos para dar un efecto. La
“comunicación virtual” brinda a la educación su paradigma denominada “E - Comunicación”
relacionada entre Internet y Comunicación Corporativa, que surge a partir del afianzamiento
de Internet como un Sistema de Información y Comunicación Global..., que facilita a las
organizaciones en el nivel externo e interno el desarrollo de la multimedia, en los sistemas de
información interpersonal, interempresarial e Intraempresarial con extensión global (RR.PP.
E-Comunicación).
3. La comunicación virtual en la educación virtual
Las NTICs (Nuevas Tecnologías de Información y Comunicaciones), ha impulsado a los

sistemas de comunicación, a que pueda definir variables paradigmicas, para llevar adelante
una nueva forma de hacer la virtualidad comunicativa en la educación.
José Antonio Gabelas (2003), en su comentario afirma “quienes nos hemos acercado a los
sistemas multimedia desde una trayectoria ligada a los audiovisuales, el vídeo interactivo, el
sistema multimedia, siempre han sido sistemas comunicativos, que señalan la referencia y la
finalidad de la interacción con el medio y los sujetos. La exploración... pedagógica se
fundamenta en la conectividad y en la capacidad de interacción de la virtualidad
comunicativa... en el servicio... a través de sincronía y asincronía en los procesos de enseñanza
– aprendizajes en la educación virtual(Gabelas, Jose´, 2002).
4. Funciones de la comunicación virtual en la educación virtual
R. Descartes, define el término “función” desde el punto de vista de la ciencia física: “es una
ley que relaciona dos magnitudes numéricas, llamadas variables dependientes e
independientes, en el segundo se concentra el valor para dar efecto”.
4.1. Comunicación virtual en función del tiempo

El tiempo en la comunicación está ligada al fundamento de la ciencia física. La comunicación
en su naturalidad requiere definir el tiempo del intercambio simulado a través de medios
tecnológicos en el cuál, la línea analógica su contenido, será el “conocimiento”, el proceso
enseñanza aprendizaje.
90
AUTÓNOMO
En una análisis de conexión intermediaria entre el receptor y el emisor, el Instituto de Física

en España, compara entre la fórmula S1 y S2. Los conductores se comportan de modo
análogo: cuando dos conductores que están a distinto potencial se conectan entre sí. La carga
pasa de uno a otro... hasta que los potenciales en ambos conductores se igualen. Este hace que
exista fluidez en el tubo de comunicación(IFE, 2003).
La educación virtual como un sistema a través de medios de comunicación, en especial de

Internet, sus vías de comunicaciones analógicas están concentradas en los tubos de
canalización de información, como en la fibra óptica, los sistemas de telecomunicaciones en el
espacio entre otros. Se tendría que calcular entre el tiempo que transcurre desde la emisión del
mensaje hasta que recibe el receptor, a lo que Moles (1976, p.17), añadiría "tanto si lo hace a
través del espacio (transmisión), como si lo hace en el tiempo (grabación) o simultáneamente
en los dos".
4.2. Comunicación virtual en función del canal

El canal en términos de la comunicación educativa se define como “elementos naturales o
artificiales que unen a los órganos: emisores o receptores para intercambiar saberes" (Cabero,
1995, p12).
Almenara Juan J.(2002), En su análisis sobre el “aprendizaje multicanal” en la educación

virtual, afirma: “en el antiguo enfoque, en el proceso enseñanza – aprendizaje, se empleó la
comunicación unidireccional y la biderccional, en la actualidad se propone en su mayor
magnitud, el enfoque de “interacción”, por medio de multicanales, haciendo a los educandos
“autoestudiantes, teleestudiantes” que logren adquirir conocimientos a través de
autoaprendizajes, en la interactividad cognitiva e instrumental...”(Almenara, Juan 2003).
4.3. La comunicación virtual en función de la intermediación

La intermediación significa el medio que interrumpe un espectáculo entre dos extremos en un
tiempo y espacio. “Los comunicadores cuestionan seriamente a la “intermediación” en función
de la edición de la noticias. A partir del avance tecnológico que lleva a la
omnipresencialidad”(Camilo, José, 1999).
En la educación virtual, hace dos años los comunicadores en tecnología avanzada sobre la
educación, plantearon el “acceso directo a la educación”. “El método presencial como
medios convencionales en la educación, está llevando a la crisis educativa: la infraestructura,
los presupuestos elevados, la masificación estudiantil entre otros, hacen que mengue el acceso
abierto a la población.
A partir de éstas problemáticas se plantean dos modelos de acceso libre a la educación, a

través de la modalidad de educación virtual: el modelo “punto-multipunto” de carácter
unidireccional y asimétrico; otro modelo “multipunto-multipunto” de carácter multidireccional
y simétrico, en el cual los usuarios, los estudiantes acceden a los servidores donde radica la
información, el conocimiento, los contenidos educativos, los docentes y además pueden
91
AUTÓNOMO
comunicarse entre sí utilizando el mismo sistema con el que acceden a los medios, sin
necesidad de intermediarios(E-comunicación).
Entonces, la intermediación consiste en la educación virtual, la presencialiad del educador

educando por medio de NTICs como métodos de interrelación directa: sincronía(simétrico) y
asincronía(asimétrico).
Diálogo interactiva a través de redes y canales
El diálogo interactiva en la educación virtual, está basada en las redes de comunicación por
canales que "permiten la interactividad continua y permanente entre los usuarios con acceso a
ellas, eliminando las barreras espacio temporales, haciendo posible la disposición de múltiples
profesores para múltiples alumnos, la comunicación entre los propios alumnos, la creación de
entornos de aprendizaje diversos..." (Cabero, 1995, p.71).
La omnipresencialidad tecnológica, rompe todas las barreras del centramiento educativo en un

espacio físico y el recorrido hasta la ubicación institucional del educando(Almenara).
5. El Diálogo Real
Es interactiva a través de la sincronía – simétrico, que el educando puede comunicarse en el

mismo tiempo, sin recorrer al espacio físico de la institución educativa. Así responder sus
dudas, por medio de las aulas virtuales, las pizarras electrónicas, los chats personales y
grupales. O sea, la interacción cognitiva - social y la asimilación de conocimientos son como
estar en una aula presencial, pero con las ventajas de interacción desde su casa o de cualquier
punto del planeta.
6. El Dialogo simulado
Es la interacción asincrónica – asimétrico, donde el educador educando tienen mayor
accesibilidad a las páginas webs animadas, las multimedias con efectos especiales, los foros
interactivos personales y grupales, los e-mails para citas académicos, entre otros que superan
el papel y el tinta de tumultuosos libros que anteriormente con las que se procedía.
García, Aretio (2001) añade con su argumento, apoyando a éstos dos tipos de diálogo en la
educación virtual, a que “educación se convierte en un potencial del desarrollo... basadas en
las redes y canales de comunicación... suprimiendo así la “unidireccionalidad educativa”,
orientando la educación hacia las más altas de interacción entre profesores y tutores a través de
un diálogo” compartido, participativo y colaborativo.
92
AUTÓNOMO
Responsabilidad Compartida del Proceso Enseñanza Aprendizaje
La palabra educar quiere decir en una de sus acepciones, encaminar al alumno hacia el
desarrollo y perfeccionamiento de sus cualidades intelectuales y morales.
Se dice que cada maestro tiene su método, su estilo o su gusto peculiar para enseñar. Esto es
lo que expresamos cuando decimos que “cada maestro tiene su librito”. Para mí, por ejemplo,
el profesor no es un simple instructor que comunica, sistemáticamente, conocimientos o
doctrinas. El profesor es un ser humano instruido en determinada ciencia o disciplina que
contribuye al desarrollo integral de sus alumnos ayudándoles a formarse como profesionales, y
sobre todo como hombres y mujeres que sean capaces de integrarse a una sociedad para actuar
en beneficio del bien común.
Yo pienso que la democracia es llevada al proceso educativo cuando el estudiante es el sujeto

de aprendizaje. La cátedra moderna es una responsabilidad compartida en la que el grupo de
alumnos lleva la parte activa y el profesor traza las pautas de aprendizaje.
¿Qué quiere decir esto?

a. El profesor y los alumnos caminan juntos para atravesar el puente que cruza el río del
conocimiento.
b. Todos aprenden de todos y todos aprenden a aprender.
Cada grupo de estudiante es una experiencia distinta de la de otro grupo. Es la riqueza de la

diversidad.
Por otro lado, el proceso enseñanza- aprendizaje o aprendizaje-aprendizaje tiene que abarcar la
inteligencia, la voluntad y el corazón, y encaminarse al desarrollo integral de la persona quien
deberá contar con una formación humanística, técnica, social y académica.
Para la inteligencia llegar a la voluntad y al corazón del estudiante tiene que haber lo que
ahora llaman frecuentemente “empatía” y que no es otra cosa que una mutua corriente de
aprobación y de aceptación entre los integrantes del proceso enseñanza-aprendizaje. El
profesor y sus alumnos, además, tienen que establecer una ética que regule las relaciones del
grupo y aclarar cuáles son los principios que no deberían violarse en el transcurso de lo que yo
he dado en llamar el encuentro educativo. O sea, que los modelos pueden y deben cambiarse,
pero principios como la responsabilidad, la equidad, la justicia y la solidaridad son inmutables.
O, lo que es lo mismo, que el cambio de paradigmas no significa el abandono de los principios
que fundamentan la vida de las personas que siguen los postulados del cristianismo, como los
que poblamos la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, cuya filosofía es basada en
esa doctrina y cuya divisa de “Verdad y Ciencia” debe traducirse en el lema de “Excelencia y
93
AUTÓNOMO
Desarrollo”. Esta excelencia y ese desarrollo lo consiguen los estudiantes cuando el proceso
educativo se hace democrático y el estudiante participa libremente en el, sintiéndose parte de
los resultados obtenidos.
El proceso enseñanza-aprendizaje debería procurar la formación de individuos capaces de

contribuir a la consolidación de una sociedad democrática, basada en la justicia y la equidad,
que procure la eliminación de todo tipo de privilegios y deberá dirigirse a fortalecer los
valores que favorezcan la interacción entre las personas y su cultura y entre los hombres y
mujeres entre sí.
El nuevo modelo educativo tiene que tener al ser humano como eje central de la acción
educativa. Este ser humano deberá recibir una educación que despierte la curiosidad para
indagar, la voluntad para crear y la claridad de pensar, con la aplicación del sentido de la
crítica constructiva.
La educación de cara al siglo XXI deberá centrarse en el logro de lo que han dado en llamar
aprendizaje significativo, el cual afecta la integridad que constituye el ser humano y afecta sus
dimensiones intelectuales, afectivas y motoras.
El proceso educativo deberá ser, en fin, una manifestación nueva de solidaridad entre los seres
humanos y una nueva expresión del amor al prójimo. Así yo lo concibo y así lo he practicado
siempre. Por intuición, por sentido común, por convicción y por el deber de hacer patria.
UN PUNTO DE PARTIDA PARA EL APRENDIZAJE DE NUEVOS CONTENIDOS:

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
Las mentes de los alumnos distan mucho de parecerse a pizarras limpias, y la concepción
constructivista asume este hecho como un elemento central en la explicación de los procesos
de aprendizaje y enseñanza en el aula. Aprender cualquiera de los contenidos escolares supone,
desde esta concepción, atribuir un sentido y construir los significados implicados en dicho
contenido. Ahora bien, esta construcción no se lleva a cabo partiendo de cero, ni siquiera en
los momentos iniciales de la escolaridad. El alumno construye personalmente un significado (o
lo reconstruye desde el punto de vista social) sobre la base de los significados que ha podido
construir previamente. Justamente, gracias a esta base, es posible continuar aprendiendo,
continuar construyendo nuevos significados.
Esta idea no es precisamente original. Desde Sócrates a nuestros días pocas teorías o
explicaciones la han puesto en duda. Sin embargo, no todas ellas explican del mismo modo en qué
consiste esta base, qué características tiene, qué papel juega en el aprendizaje posterior y, sobre
todo, cómo podemos o debemos enseñar nuevas cosas al alumno a partir de esta base (a no ser
que decidamos en un ejercicio de ilusión que el genio de la lámpara ha hecho realidad nuestro
94
AUTÓNOMO
deseo). En las páginas siguientes intentaremos presentar y reflexionar sobre la respuesta que
la concepción constructivista da a las tres primeras cuestiones, en tanto que el tema de la en-
señanza será abordado en capítulos posteriores.
El estado inicial de los alumnos

¿Con qué cuentan los alumnos al iniciar un determinado proceso de aprendizaje? ¿Cuál es la base
desde la que, mediante la ayuda necesaria, pueden llevar a cabo la actividad constructiva que
supone aprender algo de un modo significativo? A grandes rasgos, y pese a tratarse de
aspectos que se encuentran, sin duda, interrelacionados, la concepción constructivista señala
tres elementos básicos que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos,
a modo de radiografía, en el momento de iniciar un proceso cualquiera de aprendizaje.
En primer lugar, los alumnos presentan una determinada disposición para llevar a cabo el
aprendizaje que se les plantea. Esta disposición o enfoque con el que abordan la situación de
aprendizaje de nuevos contenidos no es, en general, algo inexplicable o impredictible, sino que
surge como resultado de la confluencia de numerosos factores de índole personal e
interpersonal. El grado de equilibrio personal del alumno, su autoimagen y autoestima, sus
experiencias anteriores de aprendizaje, su capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, de pedir, dar y
recibir ayuda son algunos aspectos de tipo personal que desempeñan un papel importante en la
disposición del alumno frente al aprendizaje. Pero, tal como se ha señalado anteriormente, éstos no
son los únicos factores que inciden o pueden incidir en esta disposición. Otros elementos, como
la representación inicial que los alumnos tienen sobre las características de la tarea que han de
realizar (contenido, actividades, material, evaluación, etc.), su interés por ella o, en otro orden
de cosas, la representación y las expectativas que tienen en relación al profesor y a sus propios
compañeros, forman parte, sin duda, del conglomerado de factores que acaban determinando
con qué ánimo se sitúan los alumnos frente a la tarea de aprender un nuevo contenido y qué sentido
le atribuyen en un principio.
En segundo lugar, ante cualquier situación de aprendizaje, los alumnos disponen de
determinadas capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades generales para llevar a cabo el
proceso. Por una parte, el alumno cuenta con determinadas capacidades cognitivas generales o,
en términos más corrientes, con unos niveles de inteligencia, razonamiento y memoria que le
van a permitir un determinado grado de comprensión y realización de la tarea. Pero estas
capacidades generales no son únicamente de carácter intelectual o cognitivo. El alumno cuenta
también con determinadas capacidades de tipo motriz, de equilibrio personal y de relación
interpersonal, tal como se ha expuesto anteriormente (véase el capítulo 2). En este sentido,
entendemos, pues, que el alumno pone en juego un conjunto de recursos de distinta índole que,
de manera más o menos general y estable, es capaz de utilizar frente a cualquier tipo de
aprendizaje.
Por otra parte, y en estrecha interrelación con dichas capacidades, para llevar a cabo el aprendizaje
el alumno dispone de un conjunto de instrumentos, estrategias y habilidades generales que ha ido
adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su desarrollo y, de manera especial, en el de la
escuela. Instrumentos como el lenguaje (oral y escrito), la representación gráfica y numérica,
95
AUTÓNOMO
habilidades como subrayar, tomar apuntes o resumir, estrategias generales para buscar y organizar
información, para repasar, para leer un texto de manera comprensiva o para escribir reflexiva-
mente sobre un tema, son algunos ejemplos de este conjunto de recursos de tipo general que pueden
formar parte, en una u otra medida, del repertorio inicial del alumno y con los que cuenta (o no)
para afrontar el aprendizaje del nuevo contenido.
Es indudable que los dos aspectos globales que acabamos de mencionar (la disposición que
presentan los alumnos frente al aprendizaje y las capacidades, instrumentos, habilidades y
estrategias generales que son capaces de utilizar) constituyen elementos importantes de la
radiografía de los alumnos al iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido y, en este sentido,
podríamos preguntarnos si es necesario tener en cuenta algo más para poder determinar sus
posibilidades de aprendizaje al iniciar el proceso y para organizar y planificar, en consecuencia,
la enseñanza del nuevo contenido.
Los conocimientos previos
La concepción constructivista responde afirmativamente a esta cuestión y propone considerar un

tercer aspecto indispensable en la radiografía inicial de los alumnos: los conocimientos que ya
poseen respecto al contenido concreto que se propone aprender, conocimientos previos que
abarcan tanto conocimientos e informaciones sobre el propio contenido como
conocimientos que, de manera directa o indirecta, se relacionan o pueden relacionarse con él.
¿Cómo se justifica la necesidad de considerar estos conocimientos previos en tanto que
elemento fundamental del estado inicial del alumno? La justificación se encuentra, sin duda, en
la propia definición constructivista del aprendizaje escolar. Desde esta perspectiva entendemos
que el aprendizaje de un nuevo contenido es, en último término, el producto de una actividad
mental constructiva que lleva a cabo el alumno, actividad mediante la cual construye e
incorpora a su estructura mental los significados y representaciones relativos al nuevo
contenido. Ahora bien, dicha actividad mental constructiva no puede llevarse a cabo en el vacío,
partiendo de la nada. La posibilidad de construir un nuevo significado, de asimilar un nuevo
contenido; en definitiva, la posibilidad de aprender, pasa necesariamente por la posibilidad
de «entrar en contacto» con el nuevo conocimiento.
¿Cómo es posible contactar en un primer momento con el nuevo conocimiento? Pues a partir de
algo que ya conocemos, que ya sabemos. Tal como señala C. Coll (1990), «cuando el alumno
se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de
conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e interpretación y que
determinan en buena parte qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos
de relaciones establecerá entre ellas.». Así pues, gracias a lo que el alumno ya sabe, puede
hacer una primera lectura del nuevo contenido, atribuirle un primer nivel de significado y
sentido e iniciar el proceso de aprendizaje del mismo.
Estos conocimientos previos no sólo le permiten contactar inicialmente con el nuevo

contenido, sino que, además, son los fundamentos de la construcción de los nuevos significados.
96
AUTÓNOMO
Un aprendizaje es tanto más significativo cuantas más relaciones con sentido es capaz de
establecer el alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el nuevo contenido que
se le presenta como objeto de aprendizaje (véase el capítulo 4). Esto quiere decir, en definitiva,
que, contando con la ayuda y guía necesarias, gran parte de la actividad mental constructiva de
los alumnos tiene que consistir en movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores para tratar
de entender la relación o relaciones que guardan con el nuevo contenido. La posibilidad de
establecer estas relaciones determinará el que los significados que construyan sean más o
menos significativos, funcionales y estables.
Considerando el papel central que los conocimientos previos tienen desde nuestra
perspectiva en la radiografía inicial del alumno, puede surgir en el lector una duda razonable.
¿Existen siempre conocimientos previos en el alumno? ¿Sea cual sea la edad? ¿Sea cual sea el
nuevo contenido? El poseer conocimientos previos parece más obvio en unos casos que en otros
y parece lógico pensar, por ejemplo, que los alumnos que inician la Educación Secundaria
Obligatoria tienen conocímientos previos respecto al lenguaje escrito y, en cambio, no es del todo
evidente que tengan conocimientos en este ámbito en los momentos iniciales de la escolaridad.
Puede ponerse en duda que los alumnos tengan conocimientos previos al iniciar sus aprendizajes
en áreas como la química o la historia y, en cambio, aceptarse más fácilmente que
tienen algún tipo de conocimiento sobre el medio físico que les rodea antes de iniciar un
aprendizaje sistemático y científico al respecto.
Evidentemente, desde una perspectiva externa al alumno y en abstracto, determinar si existen

o no conocimientos previos respecto a un nuevo contenido de aprendizaje es una cuestión difícil
o, cuando menos, discutible, ya que dependerá de quién decida qué constituye el conocimiento
previo en relación a dicho contenido. Pero, en cualquier caso, si nos situamos en la perspectiva
del alumno, en la lógica de la concepción constructivista es posible afirmar que siempre pueden
existir conocimientos previos respecto al nuevo contenido que vaya a aprenderse, ya que de otro
modo no sería posible atribuir un significado inicial al nuevo conocimiento, no sería posible
«leerlo» en una primera aproximación. Como veremos más adelante, esta afirmación no
supone negar la posibilidad de que en un determinado proceso de enseñanza/aprendizaje se
den ciertas condiciones que impidan al alumno dar con algún conocimiento previo que le
permita entrar en contacto con el nuevo contenido.
Si aceptamos esta lógica y se respetan algunas condiciones básicas (distancia más o menos
óptima entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos, significatividad lógica y
presentación adecuada del contenido por parte del profesor), convendremos entonces en que el
problema que se nos plantea en el caso del aprendizaje escolar no es tanto si existen o no
conocimientos previos como cuál es el estado de estos conocimientos. Ante un nuevo
contenido de aprendizaje, los alumnos pueden presentar unos conocimientos previos más o
menos elaborados, más o menos coherentes y, sobre todo, más o menos pertinentes, más o
menos adecuados o inadecuados en relación a dicho contenido. Plantear la cuestión en
estos términos implica, entre otras cosas, dar alguna respuesta a la cuestión de las características y
la organización del conocimiento que atribuimos a las personas en general y al alumno en
particular, es decir, responder a cuestiones tales como en qué consisten los conocimientos
previos, qué características tienen y qué tipo de organización les suponemos.
97
AUTÓNOMO
Los esquemas de conocimiento
La concepción constructivista, recogiendo aportaciones de una serie de teorías psicológicas,

concibe del ser humano) en términos de esquemas de conocimiento. Un esquema de
conocimiento se define como «la representación que posee una persona en un momento
determinado de su historia sobre una parcela de la realidad» (Coll, 1983). De esta defini-
ción se derivan una serie de consecuencias importantes en orden a entender las características
que tienen los conocimientos previos de nuestros alumnos. En primer lugar, esta definición
implica que los alumnos poseen un a cantidad variable de esquemas de conocimiento, es decir,
no tienen un conocimiento global y general de la realidad, sino un conocimiento de aspectos de la
realidad con los que han podido entrar en contacto a lo largo de su vida por diversos medios. Por
tanto, en función del contexto en que se desarrollan y viven, de su experiencia directa y de las
informaciones que van recibiendo, los alumnos pueden tener una cantidad mayor o menor
de esquemas de conocimiento, es decir, pueden tener representaciones sobre un número
variable de aspectos de la realidad.
¿Qué elementos incluyen estas representaciones, estas ideas sobre determinados aspectos de la
realidad? Los esquemas de conocimiento incluyen una amplía variedad de tipos de
conocimiento sobre la realidad que van desde informaciones sobre hechos y sucesos,
experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos,
explicaciones, teorías y procedimientos relativos a dicha realidad. Así, por ejemplo, el esquema
de conocimiento que tiene Juan, alumno de primer ciclo de Primaria, sobre los árboles, incluye
conocimientos de distinto tipo, tales como que están vivos, que tienen partes (raíces, ramas y
hojas), que muchos árboles juntos se llaman un bosque (conceptos), que a algunos se les caen
las hojas, que son más altos que él, que son verdes y marrones (hechos), que para plantarlos hay
que hacer un agujero en la tierra, que se pueden cortar y los trozos sirven para encender
fuego en la chimenea (procedimientos), que su madre dice que no hay que romperlos o
maltratarlos (normas), que crecen cuando llueve (explicaciones), que a él le gusta ir al bosque
en verano porque no hace calor (actitudes) y que su abuelo tiene unos árboles en su casa que se
llaman tilos y huelen bien (experiencia personal). El esquema de conocimiento de Juan, o de
cualquiera de nuestros alumnos, puede ser más o menos rico o completo, es decir, puede incluir un
número mayor o menor de estos elementos, según la experiencia y las informaciones a que
hayan tenido acceso.
¿De dónde provienen los esquemas de conocimiento con los que abordan los alumnos el
aprendizaje de nuevos contenidos? El origen de las representaciones que se integran en estos
esquemas es, indudablemente, muy variado. En muchos casos se trata de informaciones y
conocimientos adquiridos en el medio familiar o entornos relacionados, como puede ser el grupo
de compañeros o amigos. En nuestra cultura también es probable que algunas de estas
informaciones se hayan adquirido a través de otras fuentes, como la lectura o los medios
audiovisuales, en especial el cine y la televisión. Por otra parte, y sobre todo a medida que el
alumno avanza en su escolarización, parece lógico suponer que algunos de los conocimientos
que se integran en sus esquemas se han adquirido en el mismo medio escolar. Por último, el
alumno puede haber construido una serie de conocimientos mediante su propia experiencia,
especialmente en el caso de parcelas de la realidad a las que tiene fácil acceso. En este sentido, es
98
AUTÓNOMO
probable que Juan, que vive en un medio rural, tenga un esquema de conocimiento sobre los
árboles más rico y completo que Antonio, un niño de su misma edad que vive en un medio
urbano.
Ahora bien, que el esquema de conocimiento de Juan sobre los árboles sea más rico que el de
Antonio no implica necesariamente que también sea más organizado y coherente. Los esquemas
que poseen los alumnos no sólo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen,
sino también por su nivel de organización interna, es decir, por las relaciones que se
establecen entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el grado de
coherencia entredichos conocimientos. En este sentido, podría darse el caso de que el esquema de
Antonio fuera más pobre en conocimientos, pero más organizado y coherente que el esquema
de Juan. Además, como es fácil suponer, el problema de la organización y la coherencia no
es únicamente una cuestión interna de cada uno de nuestros esquemas. Dado que en un momento
determinado los alumnos cuentan con un número más o menos amplio de esquemas de
conocimiento, la cuestión de la organización y la coherencia se plantea también entre el
conjunto de esquemas que manejan. Así pues, los esquemas de conocimiento de un alumno al
iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido tienen un cierto nivel de organización y
coherencia interna y, a la vez, cierto grado de organización, relación y coherencia entre ellos.
Por último, los esquemas de conocimiento del alumno, considerados globalmente o respecto a
alguno de los elementos que lo componen, pueden ser de distinta validez, es decir, más o menos
adecuados a la realidad a la que se refieren. Por ejemplo, el esquema de Juan respecto a los
árboles, aunque puede considerarse válido a grandes rasgos, incluye creencias o explicaciones
inadecuadas o imprecisas, como la idea de que los árboles sólo crecen cuando llueve. Juzgar la
validez de un determinado esquema de conocimiento no siempre es una cuestión fácil o inequívoca,
sobre todo porque los parámetros que nos permiten llevar a cabo esta evaluación son distintos
según los elementos del esquema de conocimiento que se trate de valorar. Mientras en
algunos casos existe un referente claro en el conocimiento científico que tenemos sobre la
parcela de la realidad representada en el esquema (por ejemplo, cuando consideramos válida la
caracterización de los árboles como seres vivos en el esquema de Juan) , en otros casos,
especialmente en lo que respecta a los componentes actitudinales y normativos de los
esquemas, los criterios de valoración no son de tipo científico, sino que nos remite a referentes
de tipo social y cultural. En este sentido, la validez de estos elementos siempre es relativa a las
actitudes, valores y normas que una determinada cultura o grupo social considera adecuados o
deseables.
En definitiva, considerando el conjunto de aspectos mencionados, la concepción constructivista

entiende que los alumnos se enfrentan al aprendizaje de un nuevo contenido poseyendo una
serie de conocimientos previos, que se encuentran organizados y estructurados en diversos
esquemas de conocimiento. A este respecto, los alumnos pueden presentar diferencias entre sí en
cuanto al número de esquemas de conocimiento que poseen, es decir, en cuanto a la cantidad
de aspectos de la realidad sobre los que han llegado a construir algún tipo de significado.
Pero también pueden presentar diferencias respecto a la cantidad, organización y
coherencia de los elementos que componen cada uno de sus esquemas, respecto a la validez y
adecuación de estos esquemas a la realidad a la que hacen referencia y respecto a la organización
99
AUTÓNOMO
y coherencia del conjunto de esquemas de conocimiento que configuran su visión del mundo
que les rodea.
Uso de los conocimientos previos en los procesos de enseñanza/aprendizaje
El interés de la concepción constructivista por las cuestiones relativas al estado inicial de los
alumnos (y en este caso por los esquemas en que se hallan organizados sus conocimientos), no es
tanto un interés por estudiar y analizar estas cuestiones en sí mismas, sino en tanto que repercuten e
inciden directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en el aula.
A este respecto, una de las afirmaciones más contundentes acerca del papel del conocimiento
previo del alumno en los procesos educativos es la sentencia «el factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñesele en
consec,uencia. »(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Se supone que cualquier profesor, y
probablemente hasta los mismos Ausubel, Novak y Hanesian, estará de acuerdo en que concretar
esta afirmación no es ni mucho menos una tarea clara y sencilla. Muy bien; averígüese lo que
sabe el alumno, pero ¿todo lo que sabe?, ¿una parte?, ¿al empezar el proceso?, ¿durante el proceso?,
¿cómo lo hago?
Para empezar, parece sensato suponer que, al iniciar un determinado proceso educativo, no es
necesario (ni probablemente posible) conocer todo lo que sabe el alumno. ¿Qué es lo que se
necesita conocer? ¿Qué puede orientar para marcar la frontera entre lo que es necesario y lo que
es innecesario conocer para poder organizar y planificar nuestra enseñanza? El primer criterio
lógico de selección respecto a los conocimientos del alumno que es necesario explorar es el
contenido básico sobre el que se centrará el proceso de enseñanza y aprendizaje. Si, por
ejemplo, nos proponemos trabajar con nuestros alumnos el tema de los cambios en la -vivienda a lo
largo de nuestro siglo, tendrá sentido que exploremos qué entienden ellos por vivienda, qué
elementos internos y externos de la vivienda son capaces de diferenciar, qué imágenes o
referencias tienen de las viviendas de sus antepasados, qué conocimiento tienen de los tipos de
vivienda habituales en la actualidad, qué experiencias y actitudes tienen respecto a su propia
vivienda, etc.
Aunque los contenidos de aprendizaje son un criterio necesario para determinar cuáles son los
conocimientos previos que es necesario explorar en los alumnos, no puede considerarse como
un criterio suficiente. Un segundo criterio que cabe considerar son los objetivos concretos que
perseguimos en relación a dichos contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos alcancen
los alumnos. La enseñanza de un mismo contenido de aprendizaje puede ser abordada con
objetivos distintos por distintos profesores o por un mismo profesor en función de las
circunstancias en las que lleva a cabo la enseñanza. Siguiendo con nuestro ejemplo, podemos
plantearnos como objetivo que nuestros alumnos lleguen a establecer una relación entre los
cambios en la vivienda y los cambios que ha experimentado el núcleo familiar a lo largo del
siglo, o bien limitarnos a abordar el tema desde la perspectiva de los cambios externos que han
sufrido las viviendas durante este período. Al tener en cuenta estos objetivos concretos
podemos considerar, en el primer caso, que es necesario explorar otros aspectos adicionales en
100
AUTÓNOMO
relación a los conocimientos iniciales de nuestros alumnos (su conocimiento respecto a

los cambios habidos en el núcleo familiar) o, en el segundo caso, decidir qué determinados
conocimientos iniciales respecto al contenido son irrelevantes en relación a los objetivos que
perseguimos (su conocimiento respecto a los elementos internos que configuran una vivienda).
En definitiva, al tener en cuenta los objetivos podemos seleccionar de manera más precisa en cada
caso concreto cuáles son los conocimientos previos realmente pertinentes y necesarios para llevar
a cabo un determinado proceso de enseñanza y aprendizaje.
La consideración simultánea y relacionada de ambos factores, el contenido y nuestros objetivos

al respecto, es necesario plantear preguntas tales como: ¿qué pretendo que los alumnos
aprendan concretamente en relación a este contenido?, ¿cómo pretendo que lo aprendan?,
¿qué necesitan saber para poder contactar y atribuir un significado inicial a estos aspectos
del contenido que pretendo que aprendan? ¿qué cosas pueden saber ya que tengan alguna
relación o que puedan llegarse a relacionar con estos aspectos del contenido? Las respuestas a
estas preguntas nos permiten determinar los conocimientos que, desde nuestra perspectiva, son
pertinentes y necesarios para que los alumnos puedan aprender el contenido que pretendemos
enseñarles y constituyen, por tanto, los aspectos básicos que es necesario explorar y conocer en
cuanto a lo que ya saben nuestros alumnos.
Y ¿qué pasa si no saben nada? Con relativa frecuencia los profesores nos quejamos de que
nuestros alumnos no tienen los conocimientos previos necesarios para poder ayudarles a
aprender los nuevos contenidos. «No sé que les enseñaron en primero», «No tienen ni idea».
Por suerte, en la mayoría de los casos, estas afirmaciones son un tanto extremas. La
construcción del conocimiento es un proceso progresivo, no es una cuestión de todo o nada,
sino una cuestión de grado (véase el capítulo 4). Así entendida, la mayoría de las veces lo que
puede ocurrir es que nuestros alumnos sepan poco o muy poco, tengan unos conocimientos
contradictorios o mal organizados o tengan, como se ha demostrado reiteradamente, ideas previas
total o parcialmente erróneas (Pozo y otros, 1991; Carretero y otros, 1992; Escaño y Gil de la
Serna, 1992).
Aunque éstas son las situaciones más habituales, puede llegar a darse el caso en que los
conocimientos que hemos determinado que son necesarios para el aprendizaje de los
nuevos contenidos sean prácticamente inexistentes, es decir, que no hayan sido adquiridos a un
mínimo nivel razonable por el alumno. En este caso, si tenemos en cuenta los principios básicos
de la concepción constructivista, las consecuencias de iniciar un proceso de enseñanza de un
nuevo contenido sin que los alumnos tengan los conocimientos previos necesarios para poder
contactar con dicho contenido son fácilmente previsibles. En primer lugar, y en el supuesto de que
los alumnos tengan tendencia a enfocar su aprendizaje de manera superficial, la consecuencia
más probable es que lleven a cabo un aprendizaje fundamentalmente memorístico, poco
significativo. En segundo lugar, y en el supuesto de que los alumnos tengan intención de
enfocar su aprendizaje de manera más profunda, es decir, relacionando el nuevo contenido con
lo que ya saben, podemos prever que echarán mano de sus esquemas e intentarán atribuir un
sentido inicial al nuevo contenido partiendo de conocimientos que suponen o intuyen
relacionados. Es el caso, por ejemplo, de julio, que establece una relación entre retractarse y
101
AUTÓNOMO
fotografiarse, o de la alumna que relaciona el tema «La Reforma de la Iglesia» con trabajos de
albañilería, decoración y saneamiento de los templos.
Tanto en el supuesto de detectar, desde nuestra perspectiva, que los conocimientos previos
necesarios son inexistentes, como en el supuesto de que éstos sean pobres, desorganizados o
erróneos, es conveniente plantearse la necesidad de revisar los objetivos que perseguimos, con el
fin de poder subsanar esta situación en la medida de lo posible. En primer lugar, en el caso de que
los conocimientos previos sean total o prácticamente inexistentes, es preciso suplirlos antes de
abordar la enseñanza de los nuevos contenidos, o bien adaptar y redefinir nuestros objetivos y
nuestra planificación previos en relación a dichos contenidos (profundidad, aspectos que tratar,
etc.). En segundo lugar, en el caso de que los conocimientos previos de los alumnos sean
excesivamente desorganizados o erróneos, y en la medida en que valoremos que estas
características pueden dificultar en manera notable los procesos de enseñanza y aprendizaje de
los nuevos contenidos, es conveniente solucionar estos problemas mediante actividades
específicas que vayan encaminadas a resolver estas cuestiones antes de iniciar el aprendizaje de
los nuevos contenidos.
Por otra parte, es importante tener en cuenta que, aunque los alumnos tengan unos conocimientos
previos suficientes para abordar el nuevo contenido, el hecho de que posean estos
conocimientos no asegura que los tengan presentes en todo momento a lo largo de su proceso de
aprendizaje. En este sentido, tan importante es que los alumnos tengan unos conocimientos
previos pertinentes como que los utilicen en elmomento adecuado paraestablecer relaciones con
el nuevo contenido. En otras palabras, la actualización y la disponibilidad de los conocimientos
previos que poseen los alumnos es una condición necesaria para que puedan llevar a cabo un
aprendizaje lo más significativo posible, pero esta condición no podemos darla por supuesta aun
sabiendo que los alumnos poseen estos conocimientos.
Que los alumnos pongan en juego los conocimientos previos necesarios en el momento
adecuado puede depender de numerosos factores. En ocasiones, la no disponibilidad puede ser
tan sólo un problema transitorio de falta de atención. A veces, el hecho de que los alumnos no
actualicen sus conocimientos previos puede ser debido a la falta de sentido que atribuyen a la
actividad o a una escasa motivación para establecer relaciones entre los conocimientos, optando
entonces por un enfoque superficial y una memorización mecánica del nuevo contenido.
Otras veces, la organización general de la enseñanza de los alumnos o la planificación concreta
de la secuencia didáctica en la que se aborda el aprendizaje de los nuevos contenidos pueden llegar
a ser un impedimento para que los alumnos se den cuenta de que es necesario movilizar sus
conocimientos previos. En este sentido, la falta de relación entre las áreas, una secuenciación
incorrecta entre ciclos o niveles o una excesiva fragmentación de las actividades, especialmente en
las etapas superiores de la escolarización, pueden hacer que la tarea de detectar qué conocimientos
previos son importantes para entrar en contacto con los nuevos contenidos sea difícil o
sumamente costosa para los alumnos.
Ante estas situaciones en las que observamos que los alumnos no actualizan sus conocimientos
previos, nuestra ayuda es absolutamente necesaria. ¿Cómo? En primer lugar, teniendo presentes
a lo largo del proceso de enseñanza los conocimientos previos de los alumnos que hemos
102
AUTÓNOMO
considerado necesarios para atribuir sentido y significado al nuevo contenido. Con ellos en
mente, puede ser útil ir haciendo alusión de manera más o menos directa a dichos
conocimientos en el momento en que entendemos que deberían ser actualizados por los
alumnos, así como explicitar las relaciones que pueden establecerse entre el conocimiento
previo y el nuevo contenido. A este respecto, la presentación y las introducciones a los nuevos
contenidos, los resúmenes, las síntesis y las recapitulaciones periódicas pueden ser algunos de los
momentos privilegiados en los que llevar a cabo estas tareas.
Los comentarios anteriores pueden haber provocado alguna duda razonable en el lector.
Hablando de los conocimientos previos nos hemos introducido de lleno en el propio proceso de
enseñanza y aprendizaje de los nuevos contenidos. ¿Dónde acaban los conocimientos previos?
La respuesta a esta pregunta no es sencilla. En primer lugar, tendríamos que determinar el punto
de vista en que nos situamos para calificar un conocimiento como previo, pues en este sentido
las perspectivas del profesor y de los alumnos no tienen por qué coincidir necesariamente (por
no hablar de la perspectiva del experto en la materia). Pero situándonos en el punto de vista del
que enseña, podemos hablar de conocimientos previos a distintos niveles, en la medida en
que las unidades organizativas de los procesos de enseñanza y aprendizaje pueden ser de
diferente magnitud.
Sin entrar en consideraciones relativas a las etapas o ciclos, las unidades organizativas
dentro de un mismo nivel pueden abarcar desde la planificación del curso (a nivel general, en
relación a las distintas áreas) hasta la planificación de unidades didácticas concretas y las
lecciones específicas de dichas unidades. A este respecto, podemos considerar que en cada uno de
estos niveles tiene sentido hablar de conocimientos previos de los alumnos, conocimientos que,
aunque lógicamente relacionados, pueden ser diferentes en función del grado de generalidad
o especificidad con que se contemplan los nuevos contenidos en cada una de estas
unidades organizativas. Los conocimientos previos que puede tener interés conocer en relación a
los nuevos contenidos generales de un curso son habitualmente distintos de los conocimientos
previos que conviene explorar al iniciar una unidad didáctica concreta o una lección específica
de esta unidad.
La exploración de los conocimientos previos
La perspectiva en la que se sitúa la concepción constructivista en cuanto a la problemática de

los conocimientos previos, permite esbozar una serie de indicaciones respecto al qué, cuándo y
cómo explorar y evaluar los conocimientos previos de nuestros alumnos.
En relación al primer interrogante, qué explorar, de los comentarios anteriores se desprenden dos
indicaciones de tipo general que, como veremos a continuación, deben concretarse y matizarse en
función del nivel y el momento temporal del proceso en que llevemos a cabo la exploración. En
primer lugar, el objeto de nuestra indagación deben ser los conocimientos previos de los alumnos que
son pertinentes y necesarios para poder abordar el aprendizaje de los nuevos contenidos. Ahora
bien, tal como comentábamos anteriormente, determinar qué conocimientos pueden ser
pertinentes y necesarios no es algo que pueda hacerse de manera genérica, en abstracto,
103
AUTÓNOMO
fuera del ámbito concreto en el que se desarrollará nuestra tarea. Aunque podamos contar con el
recurso de instrumentos ya elaborados (listas, mapas, cuestionarios, etc.), en último término son
nuestros objetivos respecto al nuevo contenido y las actividades que planificamos en relación a
ellos lo que acaba definiendo los esquemas de conocimiento que los alumnos van a tener
que actualizar y movilizar ante la nueva situación de aprendizaje.
En este sentido, un recurso útil para decidir qué conocimientos previos explorar es la propia
experiencia docente. Aunque ésta siempre pueda mejorarse y revisarse, lo cierto es que la práctica
docente continuada en determinados niveles y áreas de contenido nos proporciona indicaciones
bastante fiables sobre cuáles son las dificultades más habituales de los alumnos respecto al
aprendizaje de un determinado contenido, cuáles son las actitudes, conceptos y procedimientos
que tienen que poner en juego para llevar a cabo dicho aprendizaje, qué errores
sistemáticos suelen cometer o qué lagunas detectamos año tras año en sus conocimientos previos.
Esta experiencia acumulada es, sin duda, un referente importante a la hora de determinar qué es
lo que debemos explorar.
Por otra parte, la caracterización de los esquemas de conocimiento de los alumnos que
hemos expuesto anteriormente nos lleva a considerar que es tan importante conocer los elementos
que forman parte de los esquemas de conocimiento de nuestros alumnos como las relaciones que
tienen (o no tienen) entre sí estos elementos, relaciones que determinan el grado de organización
de estos esquemas. Así pues, es necesario tener en cuenta que los aspectos que hay que
explorar no pueden limitarse a un listado de hechos, conceptos, procedimientos o
actitudes, sino que deben ampliarse necesariamente a la relación o relaciones que se han
establecido entre dichos elementos.
Por otra parte, las indicaciones que proporciona la concepción constructivista amplían
notablemente la respuesta tradicional a la cuestión del cuándo, es decir, en qué momento
conviene llevar a cabo la exploración y evaluación de los conocimientos previos. En una primera
aproximación, la respuesta es obvia y simple: siempre que lo consideremos necesario y útil para
llevar a cabo nuestra labor y ayudar a los alumnos en su aprendizaje. En todo caso, tiene sentido
llevar a cabo la evaluación en cualquiera de los distintos niveles organizativos de nuestra
docencia. A este respecto, dada la dificultad de poder valorar en detalle el conjunto de los
conocimientos previos necesarios, puede ser conveniente, y a la vez más útil, llevar a cabo una
exploración global de tipo general al iniciar un curso o una unidad didáctica amplia y
posponer la evaluación de aspectos más específicos o puntuales al inicio o a lo largo del
desarrollo de las lecciones concretas. La estrategia de «diseminar» la evaluación de los
conocimientos previos de los alumnos en distintos niveles y momentos (estrategia que sin
duda utilizan de manera más o menos organizada numerosos profesores), además de permitir
una exploración más amplia y detallada, puede cumplir un papel importante como ayuda para
intentar asegurar en la medida de lo posible la disponibilidad de los conocimientos previos
de los alumnos en el momento en que se necesitan.
La última cuestión, cómo llevar a cabo la exploración de los esquemas de conocimiento de

los alumnos, es probablemente una de las que más preocupa en relación al tema que estamos
tratando. Ello es hasta cierto punto comprensible, entre otras cosas debido a la diversidad de
104
AUTÓNOMO
instrumentos con los que contamos para llevar a cabo la evaluación de los conocimientos previos,
instrumentos que van desde pruebas más o menos estandarizadas y cerradas hasta instrumentos de
carácter más abierto y flexible. A este respecto, y sobre la base de la concepción constructivista,
aunque no es posible tomar partido de manera general y excluyente por unos instrumentos
concretos, esta concepción nos proporciona algunas indicaciones que permiten valorar la
pertinencia de los distintos tipos de instrumentos. En este sentido, dadas las características de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, parece más adecuado utilizar instrumentos de tipo
abierto siempre que sea posible. El diálogo entre profesor y alumnos (a partir de preguntas
más o menos abiertas, de problemas o situaciones que hay que resolver, ejemplos, etc.) permite
una exploración más flexible y consecuentemente más rica, pero, además, permite preservar la
dinámica del aula y evita el riesgo de que los alumnos (y los profesores) vivan la exploración
de los conocimientos previos como algo más parecido a un «examen», que a una ayuda o una
preparación para el nuevo aprendizaje.
Partiendo de este supuesto, las características concretas del contexto, los alumnos o los
contenidos pueden ser criterios adicionales para valorar la mayor o menor pertinencia de un
determinado instrumento. Así, por ejemplo, según las características evolutivas de los
alumnos parece conveniente reservar el uso de instrumentos de tipo más cerrado (cuestionarios,
mapas, redes, etc.) para los niveles medios y superiores de la escolaridad obligatoria, empleando
instrumentos de tipo abierto en los niveles iniciales de ésta, sin que ello implique, como ya
hemos señalado, que estos instrumentos sólo puedan o deban utilizarse en estos niveles
iniciales. A su vez, el contenido de aprendizaje también ayuda a matizar y determina, en cierto
modo, la pertinencia de los instrumentos que pueden utilizarse (Coll, Pozo, Sarabia y
Valls, 1992). En este sentido, sin que ello suponga excluir a los restantes, los
cuestionarios, diagramas y mapas pueden ser un recurso útil para explorar los
conocimientos previos de tipo conceptual, mientras que la evaluación de los conocimientos
previos de tipo procedimental requiere de tareas en las que sea posible observar de manera más
o menos directa la secuencia de pasos que llevan a cabo los alumnos en relación al
procedimiento que hemos determinado explorar. Por último, respecto a los conocimientos
previos de tipo actitudinal y normativo, parece adecuado recurrir a la exploración mediante
instrumentos de carácter más abierto, como la observación, el diálogo entre profesor y
alumnos a partir de unas cuestiones guía o de situaciones en que los alumnos deban aportar
soluciones o respuestas a un problema recurriendo a las actitudes o valores que ha ido
construyendo hasta este momento.
En todo caso, en términos generales es conveniente que, sea cual sea el instrumento de
exploración que utilicemos, intentemos orientarlo de la forma más clara posible en el
proceso de enseñanza y aprendizaje con el que se encuentra relacionado. El valor potencial
de un instrumento puede verse enormemente mermado, tanto desde la perspectiva del uso
que puede hacer el profesor como el alumno, si se plantea como una actividad al margen,
«previa» en el sentido de desconectada o vagamente relacionada con las actividades en las
que se llevará a cabo el aprendizaje de los nuevos contenidos. Así, aunque el
instrumento de evaluación que empleemos sea fiable, completo y riguroso, gran parte de su
utilidad puede perderse si no conseguimos articularlo como un elemento más en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, dado que es en este proceso en el que tienen que jugar un papel los
105
AUTÓNOMO
conocimientos previos del alumno que pretendemos evaluar mediante dicho instrumento. En
este sentido, a veces una excesiva distancia temporal entre la exploración de los
conocimientos previos de los alumnos y su uso efectivo en el proceso de aprendizaje puede
reducir de manera notable la posible utilidad de esta exploración.
Por último, un criterio adicional para valorar la posible pertinencia de los instrumentos para
evaluar los conocimientos previos es considerar las posibilidades que ofrecen como recurso a
lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmente en niveles educativos
superiores. En este caso, los instrumentos que permiten conservar las respuestas iniciales de
los alumnos por escrito (cuestionarios, mapas, etc.) o por otros medios pueden ser útiles
para llevar a cabo una reflexión conjunta sobre el proceso de aprendizaje que se está
desarrollando. Desde la perspectiva de los alumnos, el volver a considerar en determinados
momentos sus respuestas iniciales puede ser una ayuda para tomar conciencia de los cambios que
se han producido al respecto. De manera similar, desde la perpectiva del profesor esta vuelta
atrás puede serle útil para valorar el camino recorrido por los alumnos y, por qué no, para darse
ánimos en el camino que aún puede quedar por recorrer.
Resituar los conocimientos previos
Los comentarios anteriores son, en nuestra opinión, argumentos suficientes para justificar el
papel central que juegan los esquemas de conocimiento previos de los alumnos en la
concepción constructivista de los procesos de aprendizaje y enseñanza escolares. Desde
ambas perspectivas, pero en especial desde la perspectiva de la enseñanza, los conocimientos
previos no pueden tratarse como una cuestión más o menos anecdótica o como algo que
tener en cuenta tan sólo de manera puntual al principio de un determinado proceso.
Sin embargo, es importante considerar que los conocimientos previos y los esquemas en que
se encuentran organizados no son el único bagaje con el que afrontan el aprendizaje los
alumnos. Tal como indicábamos en los apartados iniciales, la disposición y el sentido que
atribuyen a los nuevos contenidos y en general a la situación de aprendizaje, así como las
capacidades e instrumentos generales que han adquirido a lo largo de su desarrollo y que son
capaces de utilizar, forman parte también de la radiografía de nuestros alumnos. A este
respecto, no conviene olvidar que los tres elementos generales que configuran esta radiograha
están interrelacionados, influyéndose y condicionándose mutuamente. Con anterioridad (véase
capítulo 2) se han expuesto con detalle las relaciones que pueden establecerse entre la
disposición y el sentido que los alumnos atribuyen a los nuevos contenidos y al aprendizaje y los
demás elementos.
En el mismo sentido, las capacidades e instrumentos generales y los esquemas de

conocimiento de los alumnos no pueden considerarse aspectos independientes, aun
siendo de naturaleza distinta (Goll, 1991). Los conocimientos de que disponemos en la
actualidad parecen apuntar hacia la idea de unas relaciones complejas y bidireccionales
106
AUTÓNOMO
entre ambos elementos. Por una parte, el nivel de desarrollo de las capacidades generales de los
alumnos determina en gran medida las características de los esquemas de conocimiento que
pueden construir (nivel de abstracción, de validez, tipos de relaciones entre los elementos, etc.).
Por otra parte, los esquemas de conocimiento concretos que finalmente llegan a construir (cons-
trucción que depende, además, de otros factores, como la posibilidad de entrar en contacto con
determinados aspectos de la realidad y, en especial, la ayuda educativa) inciden a su vez en sus
capacidades generales, posibilitando su desarrollo.
Considerando estas interrelaciones y la compleja radiografía del alumno que suponen,

parece necesario matizar la sentencia de Ausubel, Novak y Hanesian. Para enseñar
consecuentemente al estado inicial de nuestros alumnos tenemos que intentar averiguar
qué disposición, qué recursos y capacidades generales y qué conocimientos previos tienen.
Estas son las cartas con las que iniciamos cada ronda de la partida. No es lo mismo empezar
con una pareja de nueves que con un trío de ases, pero tenemos que empezar con lo que hay y
construir nuestro juego sobre esta base.
107
AUTÓNOMO

Unidad III
1. ¿Cuál es la ventaja de la planeación?
2. ¿A qué se llama objetivo?
3. ¿Qué es objetivo de aprendizaje?
4. ¿A quiénes se destinan los objetivos de aprendizaje?
5. ¿Cuál es el error más frecuente en la formulación de objetivos de aprendizaje?
6. ¿Qué importancia tienen los verbos en la formulación de objetivos de aprendizajes?
7. ¿Cuáles son los tipos de objetivos, dependiendo del área de aprendizaje?
8. ¿Qué es una taxonomía?
9. ¿Cuál es la mejor forma de redactar un objetivo?
10. Establezca una relación entre comunicación y educación, señalando exigencias básicas.
11. ¿Por qué se considera a los conocimientos previos en el aprendizaje?
12. ¿Cómo explorar los conocimientos previos?
13. ¿Es necesario determinar los conocimientos previos antes de iniciar el proceso?
108
AUTÓNOMO

Unidad III
1. a) Conocer con anticipación los resultados

b) Señalar los logros que deberán ser alcanzados
c) Ser una guía
d) Sugiere formas específicas de llevar a cabo la actividad.
2. Un objetivo es el logro o meta a alcanzar
3. Aprendizaje que deberá alcanzar el alumno
4. Los objetivos de aprendizaje están destinados exclusivamente al alumno, desarrollables

por él.
5. Enfatizar la actividad que desarrollará el docente y no el alumno.
6. Establecer claramente la conducta que el alumno deberá desarrollar, de allí que debe ser
claro y preciso.
7. a) Objetivos Cognoscitivo: El Aprendizaje está relacionado con el aspecto intelectual o e

conocimiento del alumno. Ej.: aprender leyes, recordar teoremas.
b) Objetivos Afectivos: El aprendizaje está relacionado con las emociones, sentimientos y
actitudes.Ej: Valorar la responsabilidad, la puntualidad en la entrega de trabajos
c) Objetivos Psicomotrices: El Aprendizaje está relacionado con habilidades manuales de
coordinación neuromuscular. Ej.: manejo de equipos o instrumentos
8. Es una clasificación de objetivos que se ordenan de los más simples y fáciles de lograr,
hasta los más complejos que requieren una mayor profundidad de conocimiento.
9. La mejor manera de redactar un objetivo, es especificando claramente qué es lo que

aprenderá el alumno, qué es lo que sabrá hacer.
10. Comunicación y educación son independientes del uno al otro, y a la definición de

comunicación señala “la participación a otro de lo que uno tiene”, se funde ese concepto
con el de enseñanza de tal modo que debe ser fluida, cálida y cordial.
11. Los conocimientos previos son un punto de partida para sumar nuevos conocimientos y
continuar construyendo nuevos significados. Todo alumno trae consigo determinadas
capacidades, habilidades para llevar a cabo un proceso.
12. Si se observa lo que ocurre en el aula es posible detectar indicadores acerca de cuáles son
las actitudes, conceptos y procedimientos que tienen que poner en juego para llevar a cabo
109
AUTÓNOMO
un determinado aprendizaje. También es posible aplicar instrumentos para evaluar los

conocimientos previos.
13. Absolutamente, así se podrá enseñar en consecuencia con su estado inicial y avanzar a
partir de él, evaluarlos permitirá efectuar una nivelación si es necesario para darles solidez.
110
AUTÓNOMO
UNIDAD IV
OBJETIVOS EDUCACIONALES
• Diseñar un programa de objetivos educacionales aplicables en el medio laboral
111
AUTÓNOMO
OBJETIVOS EDUCACIONALES
La calidad, centrada en ofrecer a los estudiantes una educación que responda a las necesidades
educativas y formativas que requiere la sociedad de hoy, se ha traducido en un nuevo
currículum nacional que reformula los objetivos educacionales actualizando los saberes y
competencias que el sistema educacional debe proveer a todos los estudiantes. A su vez, ha
orientado las políticas de mejoramiento progresivo de las condiciones que afectan la
enseñanza y el aprendizaje: recursos materiales y didácticos para el aprendizaje, ampliación
del tiempo escolar a través de la jornada escolar completa, condiciones laborales de los
docentes y apoyo social a alumnos y alumnas, entre otras. La equidad, que busca ofrecer a
todos los alumnos y alumnas del país la oportunidad de acceder al sistema educativo y al logro
de aprendizajes de calidad -independiente de su origen social, económico, cultural o
geográfico-, se ha traducido en políticas de discriminación positiva a través de la focalización
de recursos materiales y técnicos en las escuelas rurales y urbanas de mayor vulnerabilidad
educativa y socioeconómica.
Como resultado de lo anterior, han aumentado las oportunidades para estudiar de los niños y
jóvenes y han mejorado las condiciones para la enseñanza aprendizaje. Sin embargo, los
resultados de evaluaciones nacionales e internacionales muestran que el impacto en los logros
de aprendizajes de los alumnos y alumnas es todavía insuficiente respecto de lo que la
sociedad de hoy demanda al sistema educativo. Estas constataciones marcan una nueva etapa
en la Reforma Educacional, centrada en fortalecer aún más las capacidades de los docentes y
los establecimientos educacionales para producir aprendizajes de calidad en todos los
estudiantes. "Llevar la Reforma Curricular al aula", implementar el nuevo currículum, es la
prioridad de este nuevo período.
En último término, el logro de este objetivo dependerá de unas prácticas docentes capaces de
traducir el currículum nacional en aprendizajes efectivos en sus alumnos y alumnas, así como
en la capacidad de las instituciones educativas de generar condiciones que favorezcan la
implementación del currículum y el desarrollo profesional docente, es decir, una gestión
pedagógica orientada al logro de mejores resultados.
Poner como foco central la implementación curricular implica avanzar hacia la transformación
de prácticas de enseñanza más efectivas y hacia una gestión escolar de calidad. Sabemos que
muchos docentes han incorporado formas de trabajo más motivadoras, activas y desafiantes
para los alumnos, sin embargo, éstas no siempre muestran una clara intencionalidad en el
logro de los aprendizajes esperados. Se observan avances en la calidad de la relación profesor-
alumno y en la consideración del contexto de los estudiantes como parte de la enseñanza, pero
a la vez, suele observarse un activismo desconectado del currículum, un uso poco efectivo del
tiempo y una insuficiente estructura en la enseñanza. La investigación en educación muestra
conclusiones relevantes en este ámbito: pueden cambiar muchas cosas -mejorar las
112
AUTÓNOMO
condiciones y contextos de aprendizajes como fruto de las políticas educacionales, avanzar

hacia el camino de la equidad a través de políticas de ampliación de cobertura y retención,
mejorar el acceso a recursos tecnológicos y didácticos- sin que se modifique el núcleo de las
prácticas pedagógicas. Si éste no cambia, el trabajo de los alumnos y el nivel de su formación,
intelectual y moral, tampoco variará de manera significativa.
Sabemos también que las prácticas docentes, acordes a las exigencias del nuevo currículum, se
ven favorecidas o dificultadas por las características de la institución escolar. Aspectos
relacionados con la gestión del establecimiento y el rol de sus directivos juegan un papel clave
en la implementación del currículum, en la medida que éstos generan y lideran procesos al
interior de la unidad educativa que facilitan la apropiación de prácticas y conocimientos que
contribuyen a un buen desempeño docente.
Hacia Una Efectiva Implementación Del Currículum...
La implementación del currículum, es decir, "la traducción del currículum deseado en unas
oportunidades de aprendizajes efectivas en la sala de clases", está mediada por una serie de
factores o condiciones tanto externos como internos a la escuela. En este sentido, la
implementación del currículum no depende solo de las capacidades y competencias de un
docente y de la forma en que éste "media" entre el conocimiento y los alumnos de su curso.
Siendo esto lo esencial, se requiere de una serie de condiciones que afectan la enseñanza y el
aprendizaje, tales como la apropiación de los actores (profesores, directivos, sostenedores,
alumnos, padres y apoderados) de los contenidos e instrumentos, el trabajo coordinado y
colaborativo entre éstos, y la articulación de variables que influyen en el aprendizajes: tiempo
disponible para la enseñanza-aprendizaje, recursos didácticos, expectativas respecto del
aprendizaje de los alumnos, condiciones y oportunidades para el trabajo docente, etc. A modo
de ejemplo: un uso efectivo del tiempo depende de que la escuela establezca prioridades en
relación a una serie de actividades que restan tiempo a la situación de aprendizaje o que
establezca mecanismos para regular que éste se cumpla; una buena clase depende del manejo
que el profesor o profesora tenga de los contenidos curriculares y su didáctica, por lo que es
fundamental que directivos y sostenedores velen para que los docentes realicen clases en los
niveles y subsectores que es más apropiado para ellos de acuerdo a sus competencias; una
clase efectiva requiere de un tiempo para su planificación, así como instancias para ello; un
seguimiento a la implementación del currículo requiere de la instalación de ciertos
procedimientos al interior del establecimiento que permitan retralimentar el trabajo docente,
etc.
Entonces, en primer lugar, la implementación del currículum es un proceso sistémico que se

ve afectado por una serie de factores. Lo que ocurre en el aula no es independiente de lo que
ocurre a nivel institucional. El aula no es un espacio cerrado, propiedad exclusiva de un
profesor o profesora. La implementación del currículum requiere romper con el trabajo aislado
y generar mecanismos de apoyo y retroalimentación del desempeño docente, en el contexto de
113
AUTÓNOMO
una escuela donde todos aprenden y se responsabilizan por los logros en el aprendizaje de los
niños, niñas y jóvenes.
En segundo lugar, los directivos tienen un papel fundamental en este proceso, ya que son
quienes dirigen la organización, toman las decisiones, asumen las principales funciones
ejecutivas y determinan algunas de las políticas escolares. En último término, son ellos
quienes asumen la responsabilidad de su establecimiento. La efectiva implementación del
currículum interpela a la escuela hacia el logro de una gestión escolar centrada en lo
pedagógico, capaz de generar las condiciones para que todos los agentes de la comunidad
educativa asuman el rol que les corresponde y se comprometan activamente con el aprendizaje
de los alumnos y alumnas y el máximo desarrollo de los conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes que busca desarrollar el currículum.
En tercer lugar, no existen "recetas únicas" para asegurar una efectiva implementación del
currículum, ya que cada escuela tiene particularidades que hacen difícil su comparación con
otras escuelas. Sin embargo, es posible identificar ciertos elementos, condiciones, ciertas
prácticas y procesos al interior de las unidades educativas, que surgen como centrales a la hora
de implementar el currículum y lograr buenos resultados de aprendizaje. Los estudios sobre
efectividad escolar son concordantes a la hora de relevar estos factores: liderazgo pedagógico
de los directivos, un sentido de misión y claridad en el logro de las metas educativas,
planificación y estructura de la enseñanza, uso efectivo del tiempo, trabajo en equipo, clima
escolar favorable al aprendizaje, mecanismos de seguimiento y evaluación del rendimiento de
los alumnos, formación continua del profesorado, altas expectativas, compromiso con la
escuela y responsabilización por los resultados, entre otros.
Veamos con más detalle algunos de ellos...
Altas expectativas y confianza en que todos pueden aprender. Muchas investigaciones

muestran que existen escuelas que, independiente de la condición social, cultural y económica
de sus alumnos, logran buenos resultados de aprendizaje. Un elemento que caracteriza a estas
escuelas es que en ellas, tanto sus docentes como sus directivos, confían en que todos los
alumnos pueden aprender y tienen altas expectativas respecto de sus logros. Saben que las
capacidades de aprender de sus alumnos no están limitadas por la condición de pobreza, pero
sus oportunidades para aprender sí lo están, debido a las restricciones materiales de sus
alumnos y el pobre capital cultural de sus familias. Ellos saben que pueden hacer una
diferencia significativa en las oportunidades de aprendizaje de sus alumnos. Al mismo tiempo,
saben que, para un buen trabajo pedagógico, los alumnos deben tener altas expectativas y
confianza en sí mismos y en sus profesores, por lo que se esfuerzan en generar esa disposición
en los niños y niñas.
Compromiso y responsabilidad: Los docentes que realizan buenas clases entran al aula
fuertemente equipados, no improvisan. Están comprometidos con su trabajo y creen en que
todos los niños deben recibir una buena educación. Este compromiso se observa en actitudes
como: existe poca pérdida de clases (bajo ausentismo laboral y dejar planificadas las clases y
114
AUTÓNOMO
el material cuando un profesor debe ausentarse, para no perder la continuidad del trabajo de
sus alumnos), se sienten responsables de los resultados de sus estudiantes, se esfuerzan por
hacer buenas clases y apoyar a los alumnos más desventajados.
La gestión institucional favorece el sentimiento de responsabilidad con la escuela, a través de

elementos como: la mayoría de los docentes cuenta con una concentración horaria; los
profesores participan en actividades adicionales a las del aula tales como proyectos de
mejoramiento, coordinación de talleres o instancias colectivas de trabajo; los directivos
realizan constantemente el seguimiento y evaluación técnico-pedagógica de su trabajo
profesional.
Estructuración y preparación de la enseñanza. La implementación del currículum requiere

de un proceso de planificación sistemático. Tener claridad sobre el "norte", los aprendizajes
esperados, y el "camino" que se recorrerá para llegar a estos resultados, es fundamental para
dar intencionalidad pedagógica a la clase. La planificación no es un trámite burocrático, sino
una práctica profesional necesaria para el desempeño docente. Si bien el proceso de enseñanza
aprendizaje es complejo y debe ser abordado de manera flexible y creativa, la buena enseñanza
requiere de una estructura clara y una planificación bien pensada.
Es común encontrar en escuelas con buenos resultados que los docentes, en conjunto con la
dirección, planifican lo que esperan lograr y establecen de común acuerdo indicadores de
avance y mecanismos de seguimiento y evaluación permanente.
En estas escuelas los docentes suelen considerar en la estructuración de la enseñanza los

siguientes elementos:
• La clase se enlaza con las anteriores para que el alumno recupere el proceso más
largo en que está involucrado.
• Los objetivos son claramente explicados, lo que permite al alumno tener claridad
respecto de lo que se espera de él, sin perder el sentido de las actividades.
• Las actividades son anticipadas y los tiempos controlados, para que todos trabajen lo
más eficientemente posible.
• El tiempo se aprovecha intensivamente manteniendo un ritmo fuerte.
• El uso de materiales didácticos es planificado y seleccionado de diversas fuentes
(textos de estudio, guías de trabajo, libros, etc.).
• El profesor supervisa, controla y retroalimenta permanentemente a sus alumnos,
orientándolos cuando es pertinente, evitando dejar actividades inconexas, sin cierre,
evaluación o corrección.
• Se sacan conclusiones, se refuerza lo importante, se explicita y comparte lo
aprendido a fin de que sea integrado a los demás aprendizajes.
115
AUTÓNOMO
Uso efectivo del tiempo y ritmo de la clase. Muchas veces la enseñanza en sectores de
pobreza se ve interferido por diversos factores que los docentes deben controlar: "algunas
propias del profesor (creer que sus alumnos no pueden aprender), prejuicios sociales (pensar
que la pobreza no permite la concentración en los aprendizajes), interferencias contextuales
(multiplicidad de demandas hacia la labor docente), propias de los alumnos (falta de
concentración, problemas del hogar que les afectan) o de sus hogares (falta de apoyo en la
casa, carencia de materiales de estudio), etc." A estas interferencias pueden sumarse una serie
de actividades que ocurren en la vida escolar, desconectadas de lo curricular, y que suelen
quitar tiempo al aprendizaje.
Algo que caracteriza a las escuelas que logran buenos resultados es que utilizan de manera
efectiva el tiempo para el aprendizaje: el trabajo de los docentes en el aula se
orienta al logro de los aprendizajes prescritos en el currículum, confiando en que los alumnos
pueden aprender y en que ellos son capaces de enseñarles. Por otra parte, las escuelas que
tienen claridad respecto de sus objetivos institucionales establecen prioridades, toman
decisiones y procuran aprovechar al máximo el tiempo disponible para la enseñanza,
asegurando la cobertura curricular y la riqueza de los aprendizajes esperados. La alta
valoración del tiempo y la enseñanza exigente son características institucionales.
Atención a la diversidad. Los alumnos difieren en sus habilidades, intereses, ritmos y estilos
de aprendizaje. Para atender a esta diversidad, es necesario lograr una combinación apropiada
y equilibrada del trabajo colectivo, grupal e individual en la clase, de acuerdo al tipo de
contenido, actividad, número de alumnos, disponibilidad de ayuda dentro del aula, entre otros.
Las escuelas y docentes que obtienen buenos resultados utilizan una variedad de prácticas para
atender a esta diversidad. En algunas escuelas los alumnos son agrupados en grupos más
homogéneos, lo que permite al docente una labor más especializada y eficiente, potenciar a los
alumnos más aventajados y atender más concentradamente a los menos aventajados. Sin
embargo, en muchas escuelas los profesores procuran la conformación de grupos heterogéneos
de alumnos, lo que permite que estudiantes con diversos niveles y capacidades trabajen y
estudien juntos. "En estas escuelas se estimula el aprendizaje cooperativo, se valora aprender a
compartir con compañeros de diferentes características y se piensa que las agrupaciones por
capacidades son discriminatorias e inhiben las conductas solidarias de los alumnos. La
relación paradigmática, en estas escuelas, se establece cuando un alumno es tutor de otro:
ambos se benefician porque el más lento recibe apoyo de un compañero que muchas veces –
por su cercanía- resulta más efectivo que el docente, y para el más aventajado, la
metacognición, que supone ponerse en la situación de enseñante, le hace desarrollar mayor
maestría en su saber, profundizando y reforzando sus aprendizajes".
La alta valoración de los equipos de educación diferencial y la generación de condiciones para

que se establezca un apoyo entre éste y los docentes de aula para una efectiva implementación
del currículum y la evaluación de los aprendizajes es también un elemento que caracteriza a
las escuelas que tienen buenos resultados. Esto contribuye también a distinguir entre aquellos
estudiantes que realmente requieren una atención especializada y aquellos con dificultados
asociadas a circunstancias socio-ambientales que pueden ser atendidas por el docente de aula.
116
AUTÓNOMO
Trabajo en equipo y formación continua. La implementación del currículum es también una

oportunidad para el desarrollo profesional docente. Traducir los grandes objetivos
educacionales en aprendizajes efectivos en los alumnos y alumnas requiere de una serie de
conocimientos y competencias por parte del docente. Oportunidades para la apropiación del
currículum y la actualización de contenidos disciplinarios y didácticas existen muchas. De
hecho, muchas unidades educativas cuentan con docentes que han participados en distintas
instancias de perfeccionamiento, ya sea en universidades, talleres comunales, CPEIP,
pasantías nacionales y al extranjero, entre otras. Junto con esto, la escuela puede ser una
oportunidad de aprendizaje para todos, no solo para los alumnos, en la medida en que en ella
se generan espacios para la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y el aprendizaje entre
pares.
En las escuelas que obtienen buenos resultados los docentes suelen contar con un espacio
sistemático de trabajo en equipo. Los profesionales de esas unidades educativas saben que una
enseñanza efectiva requiere poseer y desarrollar sólidas capacidades profesionales, manejar
contenidos disciplinarios y didácticos, a partir de un trabajo esforzado y sostenido en el
tiempo. El objeto del trabajo en equipo es revisar las prácticas pedagógicas concretas que
realizan con sus alumnos: planificar el trabajo de aula, revisar conjuntamente los problemas
reales enfrentados en la clase, coordinar acciones de un mismo curso o contenidos
disciplinarios, elaborar y compartir material didáctico. Este trabajo colectivo es concebido
como una instancia práctica de aprendizaje entre pares, sin temor a mostrar las propias
limitaciones o compartir problemas e inquietudes, bajo un clima de confianza y
profesionalismo que les permite reconocer abiertamente su carácter de aprendices
permanentes. Del mismo modo, los docentes están concientes de sus fortalezas y competencias
en ciertos aspectos, por lo que en estas instancias de trabajo en equipo se apoyan y enseñan
unos a otros las metodologías que mejor conocen.
Las prácticas de evaluación en la escuela ayudan a los estudiantes a rectificar su

comprensión, a la vez que brindan una guía para reorientar la enseñanza. Sin embargo, uno
de sus efectos no intencionales es la validación de ciertos mecanismos —instalados en la
cultura— de inclusión y exclusión, con el consecuente daño a la identidad de quienes son
excluidos. Ni los contenidos escolares ni los instrumentos para evaluar son “neutrales”, sino
que suponen una ideología respecto de qué vale la pena ser enseñado / aprendido y de cuál es
la manera correcta para estimar el desempeño de los alumnos. Los estudiantes que comparten
esta ideología pueden adaptarse a las exigencias del sistema educativo. Pero para otros, el
tránsito por la escuela está plagado de “irrelevancias” o de reglas de juego que no
comprenden. Probablemente no obtengan éxito en las pruebas, y reaccionen ante su
“fracaso” de diversas maneras: simplemente aceptando su condición de “reprobados”,
revirtiendo el significado de “ser un reprobado” y asignándole connotación positiva, o
intentando una y otra vez incluirse en un nosotros que los excluye renunciando a su propia
identidad.
117
AUTÓNOMO
Evaluación escolar y cultura
La evaluación es una actividad inherente al funcionamiento de la mente humana. Desde edad

temprana aprendemos a reconocer determinados fenómenos –así como también a ignorar
otros–, a clasificarlos, y a asignarles connotaciones positivas o negativas. Los criterios para
distinguir, clasificar y evaluar fenómenos residen en las comunidades de las que formamos
parte. Aprendemos estos criterios simplemente participando, involucrándonos en las
actividades propias de las comunidades que integramos. Este aprendizaje constituye la base
de nuestra identidad: el modo en que actuamos, pensamos, sentimos, nos relacionamos con
otros, se desprenden de ese conjunto de “instrucciones culturales” que prescriben a qué
prestar atención, qué ignorar y a qué adherir. Por lo general, tales instrucciones se nos
presentan como “naturales”, como el único modo de pensar o vivir. El resultado de esta
naturalización puede conducir a la descalificación, al menosprecio o al “enmudecimiento” de
grupos o comunidades cuyas pautas básicas difieran de las nuestras.
La escuela fue creada con el propósito de inculcar contenidos y reglas culturales a las nuevas
generaciones. Allí los alumnos toman contacto con determinado tipo de conocimiento así
como también con un conjunto de premisas propias de una cultura. Aprenden, por ejemplo,
que el conocimiento académico se relaciona muy poco con la vida fuera del aula; aprenden
que, por “inútil” que el conocimiento académico resulte fuera de la escuela, el tránsito
exitoso por el sistema educativo es un medio para lograr reconocimiento social; aprenden
que para transitar exitosamente por el sistema educativo es preciso adoptar determinadas
formas de hablar, pensar, actuar y sentir que quizás difieran de las del grupo (familiar,
cultural) de origen. En otras palabras: a través de la participación en las prácticas
escolares, los estudiantes se sumergen en los patrones de una cultura dominante
naturalizada que deja poco espacio para la manifestación de culturas alternativas.
Entre todas las prácticas escolares, la evaluación es la quizás la que desempeñe un rol más
importante en la reproducción de patrones sociales. La práctica de la evaluación vigente
explicita y valida determinadas maneras colectivas de hacer y pensar, atravesadas por
el predominio de la “alta cultura”, por la ideología de mercado, y por los propósitos
homogeneizadores de un proyecto monoculturalista de corte nacional.
¿Qué ocurre con los alumnos, los destinatarios de la escuela como institución? Más allá de
los contenidos, los alumnos aprenden que hay maneras “normales” y “anormales” de vivir,
que en toda aula hay siempre “brillantes” y “lentos”. Los “brillantes” quizás aprendan a
sentirse orgullosos y a confiar en sí mismos, y los “lentos” a conducirse como incapaces de
aprobación.
Por supuesto que, en el plano de lo explícito, ningún docente o institución educativa

declararía la intención de desarrollar en los alumnos actitudes discriminatorias hacia algunos
compañeros o minar la autoestima de otros. Semejantes efectos de las prácticas escolares
resultan “invisibles” tanto para los educadores (maestros, escuelas) como para los alumnos y
sus padres. En este trabajo me interesa, precisamente, hacer visible lo invisible: intento
118
AUTÓNOMO
explicitar el modo en que opera la práctica de la evaluación, el modelo conceptual en el que

se fundamenta, y los efectos para aquellos alumnos ubicados en la categoría de “no
aprobados”, así como reflexionar sobre otras alternativas de evaluación que difieren del
modelo vigente.
La práctica de la evaluación en la escuela
1- La noción de “práctica”
Este trabajo está referido a la práctica de la evaluación en las escuelas. La noción de

“práctica” resulta, entonces, central. Para desentrañar este concepto acudiré a los aportes de
la Perspectiva de los Estudios Culturales. Representada entre otros por H. Giroux, P.
McLaren, y L. Grossberg, centra el foco en la relación entre la escuela y el mundo fuera de la
escuela. Conceptos como “educación” o “pedagogía” son analizados a la luz de sus vínculos
con el poder y la cultura, reemplazando así la tradicional (y única) pedagogía del
conocimiento por la “pedagogía de las voces”, la “pedagogía de la liberación”, la “pedagogía
de bordes” o la “pedagogía del deseo”.
¿Qué significa “práctica” en esta corriente? Para Grossberg(1), las prácticas son los modos
en los que la gente se transforma a sí misma y transforma al mundo sobre la base de
condiciones y efectos sobre los cuales no tiene control. Constituyen el modo en que los
“usuarios” de las condiciones de dominación manifiestan su carácter de sujetos activos,
efectuando diversos y mínimos cambios en las condiciones que les son impuestas y
adaptándolas –al menos en parte– a sus intereses y reglas.
Consideremos algunos de los rasgos de la práctica especialmente relevantes en relación con

la evaluación escolar.
1) La práctica es ideológica.
La ideología puede definirse como un sistema de ideas, creencias e imágenes a través del
cual todo individuo vivencia su relación con las “condiciones reales de existencia” (el acceso
a los medios de producción, a la información, al reconocimiento, o a cualquier otro recurso
considerado valioso). La subjetividad está determinada por la posición específica del
individuo respecto del acceso a la generación, distribución y consumo de los recursos. Desde
esta subjetividad el individuo asigna sentido a los eventos, valora, recuerda, participa de
prácticas sociales. Podría decirse que ideología y práctica se implican mutuamente: no hay
práctica social sin ideología (porque el individuo que participa en las prácticas sociales es un
sujeto ideológico), ni es concebible la ideología sin práctica social (porque la ideología es
resultado de la participación en prácticas sociales).
119
AUTÓNOMO
2) La práctica es histórica.
Si bien puede sostenerse que la gente hace la historia a través de las prácticas, es necesario
tener en cuenta que este “protagonismo” se ejerce dentro de condiciones sobre las cuales la
gente no tiene control. Las prácticas acarrean consigo el “peso” de su propia historia, la cual
aparece ante el sujeto como algo dado e incluso como necesariamente acontecido.
3) La práctica es contextual.
La historia puede ser concebida como la lucha por la apropiación de espacios de

construcción de significados: “ser humano”, “ser normal”, “ser exitoso” no constituyen
esencias fijas o universales sino fuertemente contextuales. En cada momento y lugar,
diferentes “jugadores” de la lucha histórica –grupos cuya identidad se define por un tipo
particular de actuación histórica– compiten para definir quiénes son aceptados o excluidos.
Consecuentemente, ciertas prácticas también serán aceptadas, excluidas o alteradas según los
juegos de significado en cada contexto.
4) La práctica es contradictoria y “polivocal”¨.
La práctica se construye continuamente. Esta construcción se produce, en algunos

momentos, de modo lineal y sin quiebres. Pero también sufre crisis, transformaciones
cualitativas, rupturas. Esto ocurre porque las prácticas no son homogéneas. Por el contrario,
se componen de diferentes “voces” y puntos de vista conformados a través de la historia.
2- La concepción subycente a la evaluación escolar
La práctica de la evaluación ocupa un lugar de privilegio en las instituciones

educativas; algunos autores entienden que el papel protagónico de la evaluación en la
escuela es consecuencia del papel de la evaluación en la cultura occidental. Entendida
como valoración, la evaluación es inherente al pensamiento humano. Sin embargo la
evaluación del rendimiento escolar suele adoptar la forma de sentencia
descontextualizada, binaria (del tipo “aceptado / rechazado”), que puede afectar
sensiblemente la identidad de algunos de los estudiantes.
Resulta imposible analizar la práctica de la evaluación en la escuela sin hacer referencia a la

ideología que la sustenta. Esta ideología –la evaluación por objetivos– determina posiciones
subjetivas (evaluadores y evaluados), delimita los accesos a las decisiones (están quienes
fijan los estándares y quienes los padecen), y promueve el desarrollo de la práctica en
determinada dirección en detrimento de otras alternativas. Evaluadores y evaluados aprenden
a comportarse y a interactuar según las prescripciones de su rol, dando lugar así a la
reproducción de la práctica.
La escuela es una institución en la cual pueden reconocerse algunas características propias

del modelo fabril: división del trabajo, resultados esperados, parámetros de medición de los
120
AUTÓNOMO
resultados, estricta administración del tiempo, y tendencia a la estandarización (de planes de

estudios, de instrumentos de medición). El Modelo de la Evaluación por Objetivos resulta
afín con esta racionalidad instrumental: ayuda a optimizar los procesos (de enseñanza, de
medición, de certificación) mediante los cuales los “alumnos - materia prima” devienen en
“producto educado”.
El modelo de la Evaluación por Objetivos
Sobre la base de la supuesta correlación entre el desempeño en la escuela y el desempeño en

las actividades laborales, diversos autores en Estados Unidos en la década del ’20 se
abocaron a encontrar el mejor modo de distinguir entre alumnos de rendimiento escolar alto,
medio y bajo.
Esta misma creencia llevó a la preocupación por los fines de la educación: ¿hacia dónde
debería orientarse la actividad de las escuelas, qué debería considerarse prioritario teniendo
en cuenta las actuaciones (en el trabajo y en la sociedad) que se esperan de un adulto
formado? Para responder a esta pregunta, autores como F. Bobbit(2) se interesaron por
especificar aquellas actividades humanas “traducibles” en objetivos educacionales.
Estableciendo en forma detallada la gama de actividades propias de un adulto en sociedad,
Bobbit intentó introducir un criterio para encuadrar la tarea de los docentes y las escuelas, y
dotar a las prácticas escolares de una finalidad práctica más allá de las especulaciones
propias de la academia cerrada sobre sí misma.
A comienzos de la década del ‘50 Ralph Tyler retomó y profundizó la cuestión de las
“actividades específicas de la vida humana” enunciada por Bobbit, con arreglo a las cuales
propuso un sistema de evaluación escolar basado en la comparación del rendimiento de cada
alumno con objetivos de rendimiento previamente establecidos por los planificadores del
currículum. En esta perspectiva, los objetivos educacionales constituyen los resultados
esperados de la enseñanza. Proporcionan un criterio para establecer qué esperar de los
alumnos, qué deben medir las pruebas, cuáles respuestas de los estudiantes pueden o no ser
consideradas correctas. Evaluar consiste, en el Modelo de la Evaluación por Objetivos,
en la comparación entre resultados esperados (objetivos educacionales) y resultados
obtenidos (inferibles a través de las respuestas proporcionadas por los alumnos en las
pruebas).
Principales críticas al modelo
El modelo de evaluación por objetivos continúa operando tanto en Estados Unidos como en
diversos países de América Latina como base para el diseño del currículum y para la
medición del aprendizaje. No obstante, ha sido objeto de múltiples críticas.
1- Críticas al carácter conductual de los objetivos.
Para Atkin, los objetivos conductuales no reflejan aquello que es verdaderamente relevante
para la sociedad.“Existe (...) una intensa tendencia a creer que los objetivos importantes
121
AUTÓNOMO
para un programa escolar son aquellos que pueden ser definidos en términos de conducta,
los que pueden ser fácilmente confirmados. Y parece aceptarse también el correspondiente
corolario: si resulta imposible detectar y comprobar un resultado específico del aprendizaje,
probablemente no sea importante.” (3) Así, el tiempo que docente y alumnos pasan juntos
está básicamente destinado al desarrollo de metas triviales, y las verdaderas metas de la
educación tienden a atrofiarse.
2- Críticas a la predictibilidad característica del modelo.
Para Eisner, los resultados esperados de aprendizaje impiden al docente valorar los logros no
previstos. Los objetivos a priori actúan como “filtro” para percibir el hecho educativo: todo
lo que ocurra dentro de las escuelas, por valioso que sea, se ignora simplemente porque no
está contenido en la formulación previa de “resultados esperados”.
3- Críticas a la concepción de aprendizaje subyacente.
El modelo es portador de una manera de entender al aprendizaje como un fenómeno centrado

en la instrucción y en el aula: ignora los aprendizajes que se producen fuera de las aulas, o
fuera del alcance de los “resultados esperados”. Para los autores que formulan esta crítica, el
modelo pasa por alto que “no hay algo así como un ‘aprendizaje’ sui generis, sino sólo
participación cambiante en los dispositivos culturalmente diseñados de la vida cotidiana”
Por eso omite las preguntas relativas a “... la integración de la mente con el vivir en el
mundo (...). La teoría cognitiva tradicional se ‘distancia de la experiencia’ y separa al
aprendizaje mental del mundo.” Se necesita, en su lugar, una teoría que “... no separe
acción, pensamiento, sentimiento, valor, y sus formas colectivas histórico - culturales de
actividad localizada, interesada, conflictiva y significativa.”
Vigencia actual del modelo
A pesar de las críticas mencionadas, versiones actuales del sistema de evaluación por
objetivos sigue vigente en el sistema educativo de numerosos países (incluyendo a la
Argentina). Entre sus ventajas se han mencionado las siguientes:
• Brinda un criterio si no objetivo al menos inter-subjetivo para otorgar acreditaciones a

los que transitan por los diferentes planes de estudios;
• Los objetivos con arreglo a los cuales se evalúa no son arbitrarios, sino que surgen de
cuerpos de conocimiento –las disciplinas– socialmente legitimados;
• El sistema educativo se fragmentaría si la enseñanza y la evaluación estuvieran guiadas
exclusivamente por los intereses de alumnos, docentes, comunidades locales;
• Los objetivos brindan una plataforma de parámetros comunes que hace posible la
movilidad inter-institucional de alumnos y docentes dentro del territorio nacional, y
entre naciones.
122
AUTÓNOMO
Como algunos autores han puesto de manifiesto, el valor de los objetivos se percibe con
nitidez dentro de un paradigma de racionalidad instrumental. Los objetivos son a la
escuela lo que las normas ISO son a la producción: especifican y estandarizan la
transformación de un “alumno - materia prima” en un “alumno - producto terminado”(7)
3- El ejercicio de la práctica de la evaluación
Qué es lo que se evalúa
En páginas anteriores remarcamos el carácter ideológico de la práctica. En la evaluación

escolar, una de las manifestaciones más claras de la ideología reside en la determinación de
qué es lo que merece ser enseñado y, consecuentemente, evaluado. El sistema educativo
propone como objeto de la práctica de la evaluación el rendimiento del estudiante en función
de determinadas metas educacionales previamente fijadas. Dado que estas metas son
establecidas por alguien (diseñadores curriculares, docentes, especialistas en contenidos,
funcionarios), la cuestión sobre lo valioso a enseñar / evaluar remite a otra cuestión:
“¿Valioso para quién?” Puede decirse que los enunciados de los objetivos curriculares
se ubican en la “intersección” de tres planos ideológicos: el predominio del
conocimiento académico, la ideología de mercado, y un proyecto homogeneizador de
corte monoculturalista.
El privilegio del conocimiento académico
Numerosos autores han puesto de manifiesto la diferencia entre conocimiento académico y

conocimiento práctico. M. Polanyi señala que no todo nuestro conocimiento es verbalizable,
sino que contamos con un tipo de conocimiento tácito que resulta clave no sólo en la
resolución de problemas cotidianos (el reconocimiento del rostro en una multitud) sino en el
ejercicio profesional (al diagnosticar una enfermedad, al pergeñar una obra artística, al
identificar la mejor estrategia de enseñanza para un determinado grupo de alumnos, etc.).
Donald Schön retoma la distinción de Polanyi con el propósito de cuestionar la depreciación

histórica del conocimiento tácito: “Los profesionales competentes normalmente saben más
de lo que alcanzan a decir (...), son sensibles a un tipo de rigor que es, al mismo tiempo,
parecido y diferente al rigor de la investigación académica (...). Sin embargo, “... como
siempre insistí, los centros superiores de formación de profesionales (…) otorgan un status
privilegiado al conocimiento sistemático, preferiblemente de carácter científico. “ (10)
La distinción entre ambos tipos de conocimiento (académico o “proposicional”, y no-

académico o “conocimiento en la acción”) y la sobrevaloración de lo académico han
desempeñado un papel central en la actividad de las escuelas. El sistema educativo está
estructurado en base a la arquitectura del conocimiento disciplinar; las disciplinas
constituyen los ejes del diseño curricular y de la formulación de objetivos.
123
AUTÓNOMO
No obstante el indiscutible “peso” del saber disciplinar, existe cierto grado de acuerdo entre
alumnos y docentes respecto de las dificultades para vincular los contenidos escolares con
los requerimientos de la vida fuera del aula. ¿Por qué, entonces, son las disciplinas y no las
demandas de la vida cotidiana la fuente para la definición de objetivos educacionales que
guíen la evaluación?
Una primera explicación podría enunciarse como sigue: “El conocimiento de las disciplinas
permite el desarrollo de las habilidades intelectuales necesarias para una mejor
comprensión y resolución de problemas complejos fuera de la escuela.” Este enunciado
puede, al menos en parte, ser avalado empíricamente: en determinados contextos existe una
correlación alta entre el buen rendimiento en la escuela o en la universidad, el éxito laboral, y
el desenvolvimiento en la vida social. Pero una explicación alternativa podría ser la
siguiente: “Toda práctica es portadora de su propia historia. La historia de la educación en
Occidente se caracteriza por el predominio de lo general sobre lo particular, lo abstracto
sobre lo concreto y lo verbal sobre las ejecuciones.” En otros términos, el conocimiento
disciplinar –a diferencia del conocimiento en acción– goza del status necesario para ser
transmitido a las sucesivas generaciones de alumnos. La “voz” de las disciplinas
predomina sobre otras, cuyo discurso privilegia la particularidad, la diversidad y la
relevancia contextual.
El predominio de la ideología de mercado
En los últimos 20 años ha cobrado fuerza una perspectiva que destaca el valor económico del
conocimiento. Ligada a disciplinas como la Economía o la Administración y fuertemente
arraigada en ámbitos empresarios, concibe al saber como un medio de producción más
poderoso que la tierra, el trabajo o el capital. Desde esta concepción es el mercado (y no ya
la comunidad de académicos) quien determina el valor del conocimiento. Así, algunos
saberes son considerados “bienes escasos”, otros son “commodities”, otros constituyen
“ventajas competitivas clave”.
Así como las empresas requieren del conocimiento para subsistir, las personas necesitan del
conocimiento para mantener e incrementar su “empleabilidad”. Quienes se revelen como
poseedores de un saber considerado “fuente de ventajas competitivas”, tendrán acceso a las
mejores oportunidades laborales; quienes, por el contrario, dispongan sólo de un tipo de
saber considerado “commodity” (fácil de encontrar, altamente disponible), deberán competir
entre sí por las escasas oportunidades que puedan presentarse. La “batalla” que libran las
empresas por una mayor participación en el mercado es la misma que libran las personas
respecto de las oportunidades laborales: se espera que cada individuo se preocupe por su
“elegibilidad” como trabajador, capacitándose continuamente y desarrollando aptitudes
diferenciadoras.
La ideología de mercado se introduce en el diseño curricular y en las prácticas de

enseñanza. Es cada vez mayor el número de escuelas que rediseña sus planes de estudios
con el propósito de alinear el perfil de sus egresados con el perfil valorado por las empresas;
la “salida laboral” pasa a ser un factor de peso en la elección de la escuela por parte de
alumnos y padres. Es cierto que estas nuevas alternativas acercan la escuela al “mundo del
124
AUTÓNOMO
trabajo”, que “abren el juego” a voces diferentes de la voz de los expertos disciplinares. Pero
también es cierto que suma al “elitismo de los intelectuales” al que se refiere Grossberg
el elitismo de los centros de poder económico que definen qué conocimiento es más o
menos valioso. La “multivocidad” –siempre bienvenida, en tanto habilitante de la
representación de los diversos actores colectivos–, en este caso, funciona menos como
dispositivo de inclusión que reforzando criterios de exclusión.
El predominio del proyecto homogeneizador monoculturalista
Más allá de los saberes propios de las disciplinas (que tienen su correlato en las materias
escolares) y de la ideología de mercado (que se manifiesta en los intentos por acercar las
organizaciones educativas a las organizaciones productivas), es posible reconocer un tercer
plano ideológico que se articula con los dos anteriores. Se trata de una concepción
homogeneizadora, normalizante, que tiende a diluir las diferencias en pos de un
“común denominador”. En esta concepción se entrelazan influencias de diferente tipo:
• La influencia iluminista, en la idea de que la “evolución” está ligada a la ciencia y al

conocimiento (civilización, conocimiento, poder “versus” barbarie, ignorancia y
esclavitud).
• Las influencias positivistas, en la idea de confluencia entre progreso moral, material y
científico; en el ideal de educación laica, universal y racionalista; en la valoración de la
“objetividad” y el cientificismo en las prácticas de enseñanza.
• Los valores y narrativas propias de cada estado – nación, una visión particular de la
historia, un particular “recorte” de contenidos, un conjunto de ritos para desarrollar
actitudes de pertenencia, un concepto de “cultura común” que borre diferencias y
aglutine en torno a un mismo “modelo mental colectivo” ligado al territorio.
La primera de las tres dimensiones ideológicas mencionadas (las disciplinas) marca a la

enseñanza prescripciones respecto de qué significa ser un “adulto instruido”. La segunda (la
ideología de mercado) alude al “adulto exitoso”. La tercera (el proyecto nacional
monoculturalista) remite a qué significa ser un “buen ciudadano”. Como señalan Kincheloe
& Steinberg, el currículum transmite la idea de un “nosotros” en oposición a “los demás”:“...
el ‘nosotros’ integra los buenos ciudadanos, o sea, individuos virtuosos, cívicos y
homogéneos que tienen que defender el baluarte europeo de los embates de un grupo
heterogéneo constituido por ‘los otros’. ‘Ellos’ son los indolentes y los inferiores, los que
representan una carga para la sociedad (...) “.
El cuanto a la práctica de la evaluación, el programa homogeneizador nacional silencia o

descalifica cualquier voz que desentone respecto del discurso del “buen ciudadano de la
nación X”. Pero quienes se encuentran representados por este discurso interpretan el silencio
como éxito en la creación de una genuina “cultura nacional”. La falta de voces alternativas
oculta que esa cultura nacional es la de algunos, y la “normalidad” es la generalización de los
patrones de algunos. En términos de Kincheloe y Steinberg: “Gracias a la pericia de los
defensores del monoculturalismo para vender la cultura común como una forma de sentido
común que está íntimamente ligada al modo en que la gente vive y le da sentido a su vida
cotidiana, este proyecto ha sido un éxito.”
125
AUTÓNOMO
Cómo se evalúa
Autores de diversas corrientes en Didáctica o Psicología Educacional alertan sobre el

carácter descontextualizado de la evaluación. En la Edad Media, el oficial que enseñaba su
pericia acompañaba al aprendiz durante todo el proceso de desarrollo de la experticia. Tal
acompañamiento incluía la provisión de instrucciones, la explicitación de criterios para
identificar un trabajo bien hecho, la demostración (que permitía al aprendiz imitar el
desempeño competente) y la evaluación “sobre la marcha”. En el transcurso de su formación
el aprendiz desarrollaba la capacidad para auto-evaluarse y corregir su propia actuación.
Finalmente ambos analizaban el producto final, compartiendo apreciaciones sobre la base de
los criterios de calidad propios del oficio.
En las escuelas, en cambio, el docente evalúa al alumno a través de instrumentos que:
• implican un testeo a posteriori, una comprobación separada del proceso de aprendizaje

(a diferencia de la “evaluación sobre la marcha”);
• plantean al estudiante un problema adicional: el de comprender la consigna –por lo
general, escrita– que le indica qué es lo que debe hacer para demostrar que aprendió(13)
(a diferencia de la resolución de problemas en la acción);
• están diseñados para facilitar la clasificación de los alumnos en niveles según el
resultado obtenido (y no ya para proveer feedback correctivo sobre el desempeño del
alumno).
Para D. Schön, la evaluación descontextualizada nos enfrenta al dilema del rigor o la

relevancia. Mientras más riguroso es un instrumento de evaluación (más “libre de contexto”,
más preciso, más prescindente de los estilos de aprendizaje propios de cada persona o
grupo), menor es su relevancia para los sujetos evaluados. Un instrumento que apuntara a la
relevancia (como los problemas que los oficiales planteaban a los aprendices en la enseñanza
de los oficios) debería, necesariamente, guardar relación con la vida de los sujetos fuera de la
escuela, con contextos específicos, con historias de aprendizaje colectivas o individuales.
La evaluación fuera de contexto y “rigurosa” es el resultado de una práctica

históricamente constituida propia de las instituciones educativas. Y las herramientas de
evaluación que intentan medir destrezas cognitivas “puras” y “no contaminadas” por el
contexto o por la subjetividad no son neutrales como se pretende. La “neutralidad” no es
más que invisibilidad; invisibilidad respecto del modelo elegido (el paradigma proceso -
producto), e invisibilidad respecto de los criterios sobre lo valioso.
4- Los efectos de la evaluación
Como toda práctica, la evaluación escolar genera “beneficiarios” y “víctimas”. Ratifica

y refuerza una determinada manera de vivir y actuar en el mundo, y excluye otras.
Entre las voces excluidas pueden encontrarse:
126
AUTÓNOMO
• la de aquéllos para quienes la escuela no constituye la salida a su situación de

marginalidad;
• la de quienes no acceden a los centros de “capitalización intelectual” que los colocarán
en buenas condiciones para competir por oportunidades laborales;
• la de aquéllos no interesados por insertarse en la economía de mercado;
• la de aquéllos que no comprenden o no adhieren a los patrones de lenguaje, conducta y
pensamiento propios del “buen ciudadano de la nación X”.
• la de quienes no encuentran relevancia para la vida cotidiana en los contenidos
escolares.
Sin embargo, la asistencia a la escuela es obligatoria aun para las minorías excluidas. ¿Qué
efectos –si es que alguno– ejerce el discurso de la escuela sobre los alumnos de comunidades
excluidas del discurso? Aquéllos que no abandonan sus estudios tempranamente, ¿de qué
modo son influidos por la escuela? Aquí haré referencia a dos tipos de efectos: el refuerzo de
la situación de exclusión, y la depreciación de la identidad excluida.
Refuerzo de la situación de exclusión
Señalaba en páginas anteriores el carácter contradictorio y “polivocal” de las prácticas

sociales. Quienes participan en una práctica difieren en cuanto a su situación frente a las
condiciones de dominación: algunos hacen prevalecer su sentido del “nosotros” (así como
del “no nosotros”), y quienes quedan en desventaja se manifiestan como sujetos activos
luchando –dentro de las condiciones que les son impuestas– por el reconocimiento. En la
escuela, la práctica de la evaluación desempeña un papel importante en la legitimación de las
identidades delimitadas por los grupos dominantes. Porque en la evaluación lo que está en
juego es, justamente, la aceptación o rechazo en función del “nosotros” vigente.
Expresiones como “resultado”, “prueba”, “aprobación”, “dificultades de aprendizaje”, entre
otras –todas ellas de carácter polivocal– restringen su significado a las alternativas acordes
con esa identidad.
La ideología dominante –que caractericé aquí como resultante de la confluencia de tres

planos ideológicos– parece operar, entonces, según el principio del tercero excluido: “P o No
P, y no existe una tercera posibilidad “. Cada uno de los conceptos clave en la práctica de la
evaluación admite sólo dos posibilidades, una positiva y otra negativa. Así, se es “normal” o
se es “anormal”; se aprueba, o se reprueba.
La escuela fue creada para conservar y difundir las tradiciones valoradas culturalmente. En
ella los alumnos aprenden contenidos y maneras de interactuar. Pero muchos de ellos
también aprenden que para ser un ciudadano educado y exitoso probablemente tengan que
renunciar a la identidad de su comunidad de origen. La ideología dominante es “invisible”,
no constituye siquiera un tema de conversación dentro de la escuela. Aquellos alumnos para
quienes la voz dominante les es ajena encontrarán que el privilegio de una ideología frente
a otras se silencia, y a la vez se silencia el silencio. Las opciones son entonces asimilarse,
luchar por el reconocimiento desde dentro, o abandonar la escuela.
127
AUTÓNOMO
Depreciación de la identidad excluida
La ideología dominante no sólo opera fijando el “nosotros” y el “no nosotros”, sino que
opera con uno y con otro según distintos mecanismos. El “nosotros” se invisibiliza y pasa a
formar parte del conjunto de atributos “normales” o “esencialmente humanos”. El “no
nosotros”, en cambio, es objeto de análisis, reflexiones y atribuciones causales dentro de la
escuela.
Los alumnos que enfrentan una y otra vez sin éxito las pruebas de evaluación, son ubicados
en una de las tres categorías siguientes: a) los que no pueden (por su bajo CI, por “problemas
de aprendizaje” o cualquier otro término al que se asigne poder explicativo); b) los que no
quieren (los “vagos”o “rebeldes”, los que tienen “problemas de conducta”); c) los que no
saben (los “lentos”, “recuperables”). Lo que por lo general no se tiene en cuenta es el hecho
de que cualquiera de las tres categorías en las que se clasifica el fracaso guarda menos
relación con el alumno en sí que con el vínculo entre el alumno y el sistema.“No hay una
cosa como la discapacidad para el aprendizaje, sólo una práctica social de mostrarla,
advertirla, documentarla, remediarla y explicarla. (...) Nótese que el punto aquí no es que no
tengamos niños que por alguna razón aprendan más lento o de modos diferentes a otros
niños. El punto es que sin convenciones sociales para diferenciar grados de aprendizaje, no
tal cosa como una discapacidad para el aprendizaje. “ (14)
Algunos alumnos se “apropian” de su condición de reprobados, revirtiendo su valor

simbólico. La reprobación pasa a ser entendida como capacidad para hacer frente al sistema;
se transforma en una identidad portadora de valores como la valentía, el inconformismo, el
espíritu transformador y la resistencia al autoritarismo. Bajo la forma manifestaciones
habitualmente ausentes de la escuela –el rock, las manifestaciones artísticas tradicionales de
determinados grupos étnicos, la pelea de las “barras bravas”– estos alumnos expresan un
“nosotros”.
Otros alumnos se “apropian” también de su condición de reprobados, aunque sin revertir el

valor simbólico. Se ven a sí mismos como el sistema los representa: fracasados, excluidos,
no aptos. Respecto de éstos y otros calificativos señala Mehan: “… los trastornos de
aprendizaje son construidos por convenciones sociales de la misma forma que los goles son
construidos por las reglas del fútbol. Así como el gol sólo cuenta como gol si los jugadores
adecuados están presentes y si ha sido marcado convenientemente por el árbitro, también la
conducta de un alumno sólo cuenta como trastorno de aprendizaje si los funcionarios
apropiados aplican la maquinaria institucional apropiada (pruebas, reuniones con los
padres, etc.). Sin esa maquinaria institucional, los problemas de aprendizaje no existen.”
Sin embargo, para este grupo de alumnos –y a diferencia del grupo anterior– permanece
invisible el hecho de que el fracaso o la falta de aptitud no son rasgos que, por así decirlo,
“les pertenezcan” sino convenciones reificadas. El daño a la identidad, la estigmatización de
“reprobado” tal vez incidan en su conducta en forma de “profecía autocumplida” (“como soy
un ‘reprobado’, entonces repruebo) y restringiendo las posibilidades de revertir, o al menos
revisar, el mecanismo de estigmatización.
128
AUTÓNOMO
Finalmente, un tercer grupo de alumnos puede advertir el mecanismo de exclusión (como el

primer grupo descripto), pero lo reproduce y valida intentando negar una identidad a la que
consideran avergonzante. Esperanzados en que el sistema educativo les permita el acceso al
“nosotros” dominante, se esfuerzan por adecuar su conducta a los guiones del discurso
privilegiado. Aceptan la exclusión como un estado provisorio: las buenas calificaciones les
permitirán “ser alguien”, adquirir voz –no la propia sino la hegemónica– y cambiar de estilo
de vida. Desde el sistema educativo, esto puede ser valorado como un “progreso personal”.
Pero en términos de identidad implica un alto costo ya que supone una renuncia a sí mismo.
No obstante, son pocos los que se someten a una aculturación completa porque la alta cultura
está llena de “irrelevancias” que no ofrecen estímulo suficiente a la “conversión”. Y, de
todos modos, es posible que aunque lo intentaran no lograran un 100% de éxito. La escisión
entre la cultura de los márgenes y la “alta cultura” impide el tránsito fluido de una a la otra.
Por el contrario, el acceso es tan doloroso como elocuentemente lo expresa C. Sand en A
Question of Identity: “... En el momento en que tragué ese frasco de píldoras me estrellé con
los mensajes más negativos de mi infancia de clase trabajadora: ‘¿Quién crees que eres?
¿Quién crees que eres recibiendo toda esta educación y tratando de ser una de ellos?’ “
129
AUTÓNOMO

Unidad IV
1. ¿Cuál es el objetivo del currículum nacional?
2. ¿A qué aluden los conceptos de calidad y equidad?
3. ¿Qué significa el concepto de “llevar la Reforma Curricular al Aula”?
4. ¿Qué importancia tienen las prácticas docentes en el logro de la implementación

curricular?
5. ¿Si cambia el currículum, se asegura un cambio en educación? Argumente.
6. ¿A qué se llama implementación del currículo?
7. ¿Cómo asegurar el aprendizaje de los alumnos?
8. Señale ventajas de los objetivos de aprendizaje.
130
AUTÓNOMO

Unidad IV
1. El objetivo del currículum nacional es actualizar los saberes y competencias que el

sistema educacional debe proveer a los estudiantes.
2. Calidad: entregar una educación que responda a las necesidades educativas.

Equidad: Entregar a los estudiantes la oportunidad de acceder al sistema educativo y al
logro de aprendizajes de calidad, independiente de su origen social, económico, cultural o
geográfico.
3. Significa implementar un nuevo currículum que haga posible la calidad y la equidad.
4. Las prácticas docentes efectivas de calidad facilitadoras de aprendizaje harán posible una
gestión pedagógica orientada al logro de mejores resultados.
5. Al cambiar el currículo, deben cambiar también las prácticas docentes, de otro modo no
hay cambios.
6. En la traducción del currículum deseado en más oportunidades de aprendizaje efectivas en

la sala de clases.
7. a) Es necesario traspasar a los alumnos las expectativas y confianza de que todos pueden
aprender.
b) Compromiso y responsabilidad en preparar buenas clases, no improvisadas.
c) Planificación sistemática, esto es tener muy claro, los aprendizajes esperados y el
recorrido que se debe hacer para llegar a ellos.
8. Los objetivos establecen el camino a seguir para alcanzar aprendizajes.

Los objetivos indican qué aprendizajes hay que desarrollar y en qué nivel de profundidad.
Los objetivos clarifican el material a utilizar para alcanzar dichos aprendizajes.
131
AUTÓNOMO
UNIDAD V
EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA
• Evaluar un proceso de enseñanza aprendizaje, enfocado en el ámbito laboral
132
AUTÓNOMO
ENFOQUE SISTÉMICO DE LA EVALUACIÓN
Generalmente, se considera que la Evaluación tiene que ver con notas o calificaciones,
enfatizando un solo aspecto: "rendimiento del alumno", por lo cual se le da un carácter netamente
terminal, dejando de lado componentes importantes de los sistemas educativos.
En la actualidad, la Evaluación debe tender a evaluar cada una de las partes, poniéndose énfasis
en el proceso mismo y en cada uno de los aspectos del sistema al cual pertenece (en nuestro caso:
educativo). Para tales efectos, la evaluación ya no se centra solamente en la sala de clases, sino
que su accionar posee un campo ilimitado, ya que la Evaluación, como Toma de Decisiones,
supone una constante recolección de información útil, la cual debe ser puesta a disposición de
quienes tendrán la responsabilidad de tomar decisiones.
Entonces, acordaremos la siguiente definición de Evaluación:
Proceso de recolección de información que permite emitir juicios acerca del

nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos para la toma de decisiones
Toda decisión se basa en juicios emitidos a la luz de la información que se tenga.
La Evaluación no se limita sólo a la verificación, en un momento específico, del grado en que los
alumnos han alcanzado los objetivos propuestos para el aprendizaje determinado. En un sentido
moderno, la Evaluación constituye un proceso dinámico, retroalimentador, inherente a la
educación y, por lo tanto, está presente en todo momento en el proceso educativo, desde su
planificación hasta su resultado final. Y aún más, es necesario también evaluar la situación que
ha condicionado o dado origen al proceso educativo, los medios que se han usado para desarrollar
dicho proceso y, por último, es necesario evaluar la evaluación misma, con el objeto de
determinar si el panorama que ella nos ha proporcionado es válido o ha sido distorsionado por el
empleo de criterios, pautas o instrumentos inadecuados.
TIPOS DE EVALUACIÓN EN UN PROCESO EDUCATIVO
En un proceso educativo se pueden presentar tres tipos de evaluación, de acuerdo al objetivo que
persiguen y al momento en que se aplican. Cada una de ellas da respuesta a las siguientes
interrogantes:
133
AUTÓNOMO
FINALIDAD MOMENTO OBJETIVOS DESICIONES A CUANDO

TOMAR EVALUAR
*Identificar las características y *Admisión, Al comienzo
conocimientos previos de los orientación, de una fase.
participantes (intereses, establecimiento de
necesidades, expectativas, grupos de aprendizaje.
DIAGNÓSTICA Inicial debilidades).
*Identificar las características del *Adaptación-ajuste e
¿Qué pasa? contexto (posibilidades, implementación del
limitaciones, necesidades, etc.) programa
*Valorar la pertinencia,
adecuación y viabilidad del
programa.
*Mejorar las posibilidades y *Adaptación de las Durante el
procesos de aprendizaje de los actividades de aprendizaje
participantes. enseñanza-aprendizaje
FORMATIVA *Dar información sobre su (tiempo, recursos,
evolución y progreso. motivación,
¿Qué está Continua *Identificar los puntos críticos en estrategias, rol,
pasando? el desarrollo del programa. docente, etc.)
*Optimizar el programa en su
desarrollo.
*Valorar el logro de los objetivos *Promoción, Al término
así como los cambios producidos, certificación,
previstos o no. reconsideración de los
SUMATIVA Final *Verificar el valor de un participantes.
programa de cara a satisfacer las *Aceptación o
¿Qué pasó? necesidades previstas. rechazo del programa.
1. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Se aplica al comienzo del módulo. Se constituye en un parámetro para medir conductas de salida.
Sirve para la planificación y toma de decisiones respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje y
subsecuentes acciones evaluativas.
Estas decisiones se refieren fundamentalmente a dos aspectos:
• Ubicación del alumno en el nivel adecuado al inicio del proceso educativo.
• Determinación de las causas básicas de las deficiencias en el aprendizaje, durante el proceso.
• Establecer situaciones remediales tendientes a nivelar el grupo
134
AUTÓNOMO
Es muy probable que al iniciar un proceso educativo, Ud. como docente se formule algunas
interrogantes; una de ellas es:
¿Dónde debo iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje?
El iniciar el proceso sin diagnosticar el nivel de los alumnos, puede significar que se haga un uso
inadecuado del tiempo, tanto de los alumnos como del mismo profesor, y de recursos asignados a
la educación. Esto sucederá porque se pueden dar las siguientes situaciones:
• Estar enseñándoles lo que ya saben, lo cual conlleva a una eventual desmotivación en lo que al
proceso se refiere; o
• Estar enseñándoles a un nivel mucho más alto que el de sus conocimientos actuales, lo cual
dificultará la internalización de nuevos contenidos.
Con el propósito de que estas situaciones no ocurran, la evaluación diagnóstica se aplica antes de
iniciar el proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir, se trata de averiguar en qué condiciones
están los alumnos para iniciar el proceso. Además, también debe diagnosticar otros aspectos
relacionados al proceso educativo, tales como materiales, apuntes, lugares de instrucción, ayudas,
etc.
Respecto a las deficiencias que se observen en el aprendizaje, este tipo de evaluación busca
detectar aquellas falencias, con el propósito de aplicar las medidas correctivas que eliminen las
reiteradas causas que provocan las mencionadas deficiencias, o sea, llegar a tomar decisiones
sobre formas alternativas de aprendizaje, aunque los alumnos hayan sido sometidos a
procedimientos remediales para superarlas, con el objeto de que la mayoría de ellos alcance los
objetivos propuestos.
La Evaluación Diagnóstica actúa sobre conductas cognoscitivas, afectivas y psicomotoras.
Es importante indicar que en este tipo de evaluación, los resultados NO deben ser convertidos a
notas, pero es conveniente calificar dichos resultados en términos de presencia o ausencia de
determinadas conductas o en grados de dominio (total, parcial o
nulo), con el objeto de que el estudiante tome conciencia de sus actuaciones frente a
determinados aprendizajes y el profesor formule alternativas remediales, según se requiera.
2. EVALUACIÓN FORMATIVA
Pese a las muchas funciones que debe cumplir la evaluación en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, se hace necesario recoger evidencias que permitan tomar decisiones
"durante el proceso educativo de los alumnos", respecto al desarrollo de los contenidos y
métodos de enseñanza que están siendo aplicados y, en general, respecto a todas las instancias
relacionadas con el proceso mismo.
135
AUTÓNOMO
Su principal objetivo es determinar, ya sea, el grado de dominio alcanzado por el alumno en una
tarea dada, o detectar cuáles son los aspectos débiles o no logrados, de modo de poder indicarle,
antes de iniciar nuevos aprendizajes, las actividades que deberá realizar para superar sus
dificultades o corregir sus errores.
Los datos que nos entregue el instrumento usado para averiguar ¿qué está pasando?, nos servirán
para mejorar lo que se está haciendo, con lo cual será posible asegurar un producto final que
reúna los requisitos establecidos.
De acuerdo a lo visto, se evidencia la extraordinaria significación que tiene la Evaluación

Formativa a través de todo el proceso, traducida en una constante función de retroalimentación.
Dentro de los propósitos de esta evaluación, es mucho más importante entregarle al alumno una
información clara de cuanto ha aprendido y de lo que necesita aprender, asignarle una nota,
puesto que el verdadero fin es el aprendizaje mismo.
Otra característica de la evaluación formativa es que ésta se aplica a intervalos más cortos y
frecuentes que la acumulativa. En consecuencia, deberían utilizarse cada vez que se haya
completado la enseñanza preliminar requerida para una nueva destreza o concepto.
En resumen, podemos decir que la evaluación formativa se desarrolla durante todo el proceso,
siendo el pilar básico de la retroalimentación, vinculada con el aprendizaje por el dominio,
destinada a la aplicación de remediales, pudiendo ser éstos métodos alternativos de aprendizaje o
material de apoyo más adecuado. De los resultados siempre se deben extraer recomendaciones
positivas, evitando las sanciones y la asignación de notas. La aplicación debe ser constante,
evitando eso sí, el caer en excesos que obstaculicen el proceso mismo. Al aplicar un instrumento
de este tipo, se deben considerar todos los objetivos, intentando que en su corrección participen
los propios alumnos.
3. EVALUACIÓN SUMATIVA O ACUMULATIVA
Se refiere a la evaluación que entrega evidencias acerca de la efectividad del proceso educativo al
finalizar una unidad de aprendizaje, curso o entrenamiento.
En el ámbito educacional en general es, quizás, el tipo de evaluación más utilizado, debido a que
comúnmente el proceso evaluativo, en general, ha sido asociado a los propósitos de esta forma
de evaluación. La práctica nos indica que, en realidad, ésta no es la que más debiera darse, sino
que sería la formativa, ya que la sumativa no se propone diagnosticar ni proveer información
respecto a posibles modificaciones en relación a los aprendizajes, sino que tomar decisiones
respecto a la calidad de dichos aprendizajes, traducidos en calificación, promoción, repitencia,
etc.
136
AUTÓNOMO
Su característica fundamental es emitir un juicio referente al rendimiento del alumno una vez
finalizado el proceso de aprendizaje.
Sus propósitos principales son:
• Asignar calificaciones, a fin de informar a los alumnos y a quienes estén involucrados, sobre
éxitos y fracasos del aprendizaje.
• Aportar antecedentes para la selección de postulantes a una determinada actividad.
• Ubicar y distribuir a los alumnos de acuerdo a su rendimiento.
Considerando que un proceso evaluativo engloba los tres tipos mencionados, es posible
concluir lo siguiente:
Una buena y exitosa evaluación acumulativa, es aquella que tiene como base una
planificada y adecuada evaluación de diagnóstico y una constante evaluación
formativa.
OBJETIVOS DE EVALUACIÓN (taxonomía de Bloom)
Los objetivos de la evaluación consisten en definir lo que se espera medir; estos objetivos van
necesariamente ligados a nuestros propósitos y metas en la experiencia educativa.
Antes de seleccionar la metodología y las técnicas para una evaluación, se requiere que exista
un programa del curso planeado en su totalidad, con objetivos generales, específicos,
actividades y recursos didácticos a utilizar.
Estos objetivos nos permiten tener una idea clara de nuestra intención, tanto al enseñar como
al evaluar lo aprendido.
Es muy importante que exista congruencia entre lo que se enseña y lo que se

evalúa. Es decir, entre los objetivos o aprendizajes esperados y las preguntas de
evaluación. Debe tenerse en cuenta la ponderación de un objetivo particular y el
porcentaje de una prueba asignado a dicho objetivo.
Una vez elaborados los objetivos de aprendizaje podremos elaborar los instrumentos y
preguntas de evaluación adecuados a la enseñanza.
A continuación se presenta un cuadro con la Taxonomía de Bloom, de gran utilidad para la

planificación de objetivos específicos como para la elaboración de preguntas de evaluación
congruentes con los primeros.
137
AUTÓNOMO
Se entienden por “dominios” , los niveles de profundización y manejo de contenidos. Bloom

propuso seis dominios, donde el ‘conocer’ algo es de menor profundidad que por ejemplo
‘aplicar’ ese conocimiento; este nivel es de mayor exigencia y profundidad que el anterior y
requiere una combinación de habilidades por parte del alumno : conocer, determinar la
pertinencia, oportunidad y condiciones para utilizar un método o técnica.
Por “habilidad” entenderemos el proceso intelectual requerido del alumno y correspondiente a

cada dominio.
Por último, en la columna “instrucciones de evaluación” Uds. encontrarán los verbos de
acción a utilizar en la elaboración de una pregunta de evaluación. Estos verbos deben ser
congruentes con los verbos del enunciado de los objetivos específicos.
Por ello, esta tabla servirá de apoyo no sólo para la evaluación de los aprendizajes, sino
también en la elaboración de programas de asignaturas.
INSTRUCCIÓN EN
DOMINIO HABILIDAD
EVALUACIÓN
Liste, nombre
· observar Defina
· recordar información Mencione
· conocer fechas, eventos, lugares Describa
Conocimiento · conocer ideas principales Identifique
· conocer términos, definiciones, Muestre
conceptos y principios Recopile
¿Qué, quién, cuándo, dónde?
Resuma
· entender información Explique
· entender significado del material De ejemplos
· traducir conocimiento a un nuevo Traduzca
contexto Interprete
Comprensión · interpretar hechos, comparar, Asocie
contrastar Distinga
· ordenar, agrupar, inferir causas Estime
· predecir consecuencias Diferencie
Discuta
138
AUTÓNOMO
Aplique
Demuestre
Calcule
Complete
· usar información
Construya
· usar métodos, conceptos, teorías
Ilustre, muestre
Aplicación en nuevas situaciones
Examine
· resolver problemas utilizando
Modifique
habilidades o conceptos
Relacione
Clasifique
Experimente
Discuta
Analice
Separe
Ordene
Conecte
· ver patrones Clasifique (analizando)
· organizar partes Explique (analizando)
· reconocer significados ocultos Distinga entre dos o mas
Análisis · identificar componentes cosas
· descomponer material a sus Arregle
partes y explicar las relaciones Compare
jerárquicas Infiera
¿Cómo se aplica....?
¿Porqué trabaja.....de tal
manera?
¿Cómo se relaciona.... a .....?
Combine
Integre
Modifique
Substituya
· usar viejas ideas para crear Planee
nuevas Diseñe
· generalizar a partir de hechos Invente
· relacionar conocimiento con Formule
varias áreas Componga
Síntesis · predecir Prepare
· sacar conclusiones Genere
· producir algo original después de Re escriba, reordene
fraccionar el material en sus partes ¿Cómo apoya ...
componentes información...?
¿Cómo diseñaría un
experimento que
investigue....?
¿Qué predicciones puede
139
AUTÓNOMO
hacer basado en ...

información?
Valore
Decida, seleccione
· comparar y discriminar entre Evalúe
ideas Verifique
· valorar teorías y presentaciones Recomiende
· escoger con base en argumentos Juzgue
Evaluación · verificar el valor de una Discrimine
evidencia Apoye
· reconocer subjetivamente Concluya
· juzgar basado en criterios pre- Resuma con argumentos
establecidos ¿Qué juicios puede hacer?
Compare y contraste ...
criterios para ....
DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DE DOMINIO
1. Conocimiento
Se refiere a la capacidad de recordar hechos específicos y universales, métodos y procesos,

esquemas, estructuras o marcos de referencia sin elaboración de ninguna especie, puesto que
cualquier cambio ya implica un proceso de nivel superior.
Requiere que el alumno repita algún dato, teoría o principio en su forma original.
• terminología (palabras, términos técnicos, etc.)

• hechos específicos (fechas, partes de algo, acontecimientos, etc.)
• convencionalismos (formas de tratar ideas dentro de un campo de estudio, acuerdos
generales, fórmulas)
• corrientes y sucesiones (tendencias y secuencias)
• clasificaciones y categorías (clases, grupos, divisiones, etc.)
• criterios (para juzgar o comprobar hechos, principios, opiniones y tipos de conducta)
• metodología (métodos de investigación, técnicas y procedimientos)
• principios y generalizaciones (abstracciones particulares para explicar, describir,
predecir o determinar acciones)
• teorías y estructuras (evocación de teorías, interrelaciones de los principios y
generalizaciones)
140
AUTÓNOMO
2. Comprensión
Se refiere a la capacidad de comprender o aprehender; en donde el estudiante sabe qué se le

está comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le presentan, sin tener que
relacionarlos con otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. El material
requiere de un proceso de transferencia y generalización, lo que demanda una mayor
capacidad de pensamiento abstracto.
Requiere que el alumno explique las relaciones entre los datos o los principios que rigen las
clasificaciones, dimensiones o arreglos en una determinada materia, conocimiento de los
criterios fundamentales que rigen la evaluación de hechos o principios, y conocimientos de la
metodología, principios y generalizaciones.
• traducción (parafrasear; habilidad para comprender afirmaciones no literales como

simbolismos, metáforas, etc.; traducir material matemático, simbólico, etc.)
• interpretación (explicación o resumen; implica reordenamiento o nuevos arreglos de
puntos de vista)
• extrapolación (implicaciones, consecuencias, efectos, predicción, etc.)
3. Aplicación
Se guía por los mismos principios de la comprensión y la única diferencia perceptible es la

cantidad de elementos novedosos en la tarea por realizar.
Requiere el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden presentarse en

forma de ideas generales, reglas de procedimiento o métodos generalizados y pueden ser
también principios, ideas y teorías que deben recordarse de memoria y aplicarse.
• solución de problemas en situaciones particulares y concretas (utilización de

abstracciones en tipos de conducta y tipos de problemas)
4. Análisis
Consiste en descomponer un problema dado en sus partes y descubrir las relaciones

existentes entre ellas. En general, la eventual solución se desprende de las relaciones que se
descubren entre los elementos constituyentes.
Implica el fraccionamiento de una comunicación en sus elementos constitutivos de tal modo,

que aparezca claramente la jerarquía relativa de las ideas y se exprese explícitamente la
relación existente entre éstas.
141
AUTÓNOMO
• análisis de elementos (reconocer supuestos no expresados, distinguir entre hechos e

hipótesis)
• identificación de relaciones entre los elementos (conexiones e interacciones entre
elementos, comprobación de la consistencia de las hipótesis con informaciones y
suposiciones dadas)
• reconocimiento de los principios de organización de la situación problemática
(estructura explícita e implícita; reconocimiento de formas y modelos, técnicas
generales utilizadas, etc.)
• identificación de conclusiones y fundamentación de enunciados.
5. Síntesis
Es el proceso de trabajar con fragmentos, partes, elementos, organizarlos, ordenarlos y

combinarlos para formar un todo, un esquema o estructura que antes no estaba presente de
manera clara.
Requiere la reunión de los elementos y las partes para formar un todo.
• elaboración de un plan o conjunto de actos planeados (habilidad para proponer formas

de comprobar las hipótesis)
• desarrollo de conjuntos de relaciones para clasificar o explicar datos
• construcción de un modelo o estructura
• reordenación de las partes en una secuencia lógica
6. Evaluación
Requiere formular juicios sobre el valor de materiales y métodos, de acuerdo con

determinados propósitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos de acuerdo a los
criterios que se sugieran (los cuales son asignados).
• juicios en función de evidencia interna (de exactitud lógica, consistencia o criterio

interno)
• juicios en función de criterios externos (criterios seleccionados; comparación de
teorías, comparación de un trabajo con respeto a normas, etc.)
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN
Generalmente se tiende a creer que Procedimiento es sinónimo de Instrumento, pero no es así, ya

que de acuerdo a la nueva concepción de la Evaluación, cualquier técnica que nos dé información
sobre las personas o procesos, debe considerarse como Procedimiento de Medición.
142
AUTÓNOMO
De acuerdo a esto, es posible conceptualizar lo siguiente:
PROCEDIMIENTOS DE MEDICIÓN: Son las grandes categorías y/o técnicas que permiten
recoger información sobre la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje y desarrollo del
alumno.
INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN: Son los medios utilizados para verificar el grado en que
se han logrado los objetivos; a la vez permiten evaluar las diversas características y
comportamientos individuales. (pruebas, certámenes, pautas, escalas de apreciación)
La información recogida a través de los procedimientos de medición y los distintos instrumentos

que los conforman no conllevan a la asignación de calificaciones o a una mera medición o
emisión de juicios; sino que su función esencial es orientarnos hacia el proceso de toma de
decisiones para desarrollar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje.
CATEGORÍAS DE PROCEDIMIENTOS DE MEDICIÓN
Los variados Procedimientos de Medición pueden ser clasificados según diversos puntos de vista;
pero al hacer un estudio y análisis de ellos, nos remitiremos a la clasificación más generalizada, la
cual se basa en el método de obtención de la información.
De acuerdo a este criterio distinguimos tres categorías:
PROCEDIMIENTOS DE INFORME:
Son utilizados, de preferencia, en el campo del dominio afectivo y psicomotor.
Cuando se hace necesario recoger información de la persona -objeto de estudio-, por el mismo
y/o por medio de terceros, se pueden recopilar antecedentes tales como experiencias personales,
participaciones en actos determinados, aspectos del sentir, opiniones y, en general, aspectos del
comportamiento, en que los procedimientos de prueba u observación no nos permitan obtener
dichos datos, se recurre a los Procedimientos de Informe.
Estos procedimientos pueden desarrollarse en forma oral o escrita.
En parte, los informes recogidos provienen del individuo mismo (autoinforme) o a través de
algunos procedimientos.
Dentro de los procedimientos más utilizados para obtener la información directamente de la

misma persona que nos interesa, se encuentra la entrevista y el cuestionario.
143
AUTÓNOMO
PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIÓN:
Permiten obtener información sobre las habilidades, destrezas y hábitos de las personas. Requiere
de una gran habilidad y concentración, para que la información obtenida sea válida y confiable.
Un importante principio de aprendizaje establece que éste se produce en el alumno sólo a través
de lo que él hace, piensa o siente. Pero el pensamiento y los sentimientos no pueden ser
detectados u observados a simple vista. Sólo lo que el alumno hace, su comportamiento exterior,
puede ser observado y, a partir de ello, se puede inferir algo de sus pensamientos o sentimientos.
En el desarrollo de una observación se deben considerar los siguientes aspectos:
• Qué se deberá observar.

• Forma de resumir las observaciones.
• Instrumento(s) a utilizar para observar, que garantice(n) la exactitud en lo observado.
En el procedimiento de observación se pueden distinguir cuatro elementos básicos:
• Fijar la atención en todo lo que ocurre durante el desarrollo de la actividad que nos
interesa.
• Registrar mentalmente los sucesos.
• De cualquier forma, dejar constancia de lo observado.
• Interpretar la observación.
Es muy importante que el observador trate de pasar inadvertido para no incidir en las reacciones y
modo de actuar de los individuos observados.
Es muy importante utilizar el método o instrumento adecuado para registrar la información

obtenida en la observación; entre los más importantes se encuentran el Registro Anecdótico, la
Lista de Comprobación y la Escala de Apreciación, los cuales se describen a continuación:
Registro Anecdótico: Diariamente se dan varias situaciones en que observamos la actuación de

los alumnos o de cualquier otra persona que deba ser evaluada por el profesor; por la misma
razón es muy conveniente que registremos aquellas más significativas que involucran aspectos
de su desarrollo y relaciones con el grupo en que debe participar.
Para dejar constancia de las observaciones realizadas, se utiliza el Registro Anecdótico, que se
define como "el instrumento de medición en el cual escribimos aquellos comportamientos de la
persona, observados en situaciones normales".
Para utilizar en forma eficiente un Registro Anecdótico se debe tener presente que:
144
AUTÓNOMO
• Un hecho real debe describirse con precisión (describir sólo comportamientos observados).
• La interpretación que se da al hecho observado, debe anotarse en forma separada.
• No debe añadirse juicios a la descripción del hecho observado.
• Debe establecerse, en forma fehaciente, las condiciones en que se da la conducta observada.
• Se debe registrar situaciones del comportamiento, tanto positivas como negativas.
• Concluida la observación, se debe registrar el incidente, lo antes posible.
• Debe ejercitar, tanto la observación como la anotación escrita de los hechos.
• Debe reunir el máximo de registros de una persona antes de extraer conclusiones.
Lista de Comprobación (Pauta de Cotejo): Estas constituyen un medio para observar y registrar
aspectos específicos, ya sea de la conducta de un sujeto o sucesos en una situación dada.
Su registro es dicotómico, o sea, exigen que se establezca si una característica está presente o
ausente; si una acción se realizó o no; o bien, si una conducta se manifestó o no.
Se define como "el proceso de chequear, por parte de un observador, si en una lista de
características, requisitos o conductas, éstas están presentes o ausentes".
Para el desarrollo de una Lista de Comprobación se deben identificar y describir claramente cada
uno de los actos específicos que se desea que se realicen en la actuación. Además, se debe definir
si importa la secuencia con que ellos se producen, la rapidez con que lo ejecutan o si sólo importa
la realización de cada uno de dichos actos.
En una Lista de Comprobación se pueden incluir variados aspectos en base a las actuaciones de
una persona; éstas pueden ser: destrezas, características del comportamiento, secuencia de las
acciones realizadas, etc.
Este tipo de instrumento se puede usar para:
• Dirigir la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos.

• Tener un cuadro de referencia común para poder comparar a todos los sujetos bajo
observación.
• Evaluar productos del aprendizaje en aspectos de la salud, de las artes, socioeconómicos,
sicológicos, etc.
Es conveniente indicar que las Listas de Comprobación:
• Proporcionan valiosa informaciones para la planificación, organización, dirección y control

del proceso educativo.
• Son útiles, porque nos permiten identificar intereses, habilidades, preferencias, etc.
• Se prestan para identificar sujetos con desajustes o problemas conductuales.
• Orientan para mejorar planes y programas de capacitación, o de estructurar adecuadas
situaciones de aprendizaje.
145
AUTÓNOMO
Escala de Apreciación: Consiste en determinar en qué grado un sujeto realiza una determinada
actividad, cumple un objetivo, etc.
Se le puede definir como "Lista o conjunto de características, situaciones o cualidades que serán
medidas de acuerdo a una escala previamente determinada, para indicar el nivel en que la
variable se ha alcanzado".
Las Escalas de Apreciación se diferencian de los Registros Anecdóticos por ser más sistemáticas
y estructuradas, y de las Listas de Comprobación, porque las escalas señalan el grado en que
está presente un rasgo o cualidad. (siempre – frecuentemente – rara vez – nunca)
Una de los usos más frecuentes de las Escalas de Apreciación es para evaluar tareas prácticas,
como las denominadas Pruebas de Ejecución, las cuales miden el grado de dominio de los
conocimientos o de las habilidades adquiridas. En esta pruebas, el alumno debe demostrar en
forma práctica lo aprendido.
Para preparar una Prueba de Ejecución se deben tener presente las siguientes consideraciones:
1º Determinar qué tarea debe ser evaluada, en términos de objetivos de aprendizaje. Esta debiera
ser:
• Una unidad de trabajo comúnmente ejecutada como parte de las actividades normales.
• Con una amplia cobertura para lograr una buena evaluación.
• Planificada para ser ejecutada en un período adecuado.
• Lo más práctica posible, en términos de herramientas y equipos.
2º Determinar cómo será evaluada la ejecución de la tarea. Generalmente la propia naturaleza de

la tarea indicará uno de los siguientes aspectos para evaluar la eficiencia de la tarea:
• En base a la rapidez de la ejecución.
• Observando la completación del trabajo (en término de producto).
• Comprobando la exactitud de los procedimientos.
3º Obtener un máximo de objetividad en la prueba de ejecución, para asegurar que:

• Cada sujeto sea ponderado de acuerdo a la misma base de comparación.
• Administrar el instrumento a todos en las mismas condiciones.
Una vez que los pasos preliminares se han determinado, para una prueba de ejecución dada, se
procede a construir el instrumento, el cual se debe estructurar considerando tres fases esenciales:
146
AUTÓNOMO
PROCEDIMIENTOS DE PRUEBA O TEST.
Este tipo de Procedimiento de Medición es el más conocido en el ámbito educacional y es posible

definirlo como "Conjunto de tareas que se usa para medir una muestra del conocimiento,
comportamiento, actitudes y destrezas de un individuo o colectivo".
En este procedimiento de medición existe un gran número de instrumentos, los cuales se agrupan
de acuerdo a diferentes criterios. Para los efectos del presente curso sólo tomaremos en cuenta
aquellos que se encuentran agrupados de acuerdo a su estructura, los cuales se dividen en Pruebas
de Composición o Ensayo y en Pruebas de Respuesta Estructurada.
Los Procedimientos de Prueba o Test deben cumplir con ciertos principios básicos que otorguen
validez y confiabilidad a los resultados obtenidos, entre los cuales se pueden distinguir los
siguientes:
• Todo procedimiento de prueba o test debe servir a un propósito determinado.
• Cada pregunta de la prueba debe recoger informaciones sobre una conducta específica.
• Los ítemes deben corresponder a un muestreo representativo de los contenidos a evaluar.
• Las preguntas deben ser congruentes con un determinado aprendizaje (Objetivo - Conducta).
• Las pruebas deben ser agentes motivadores en la formación de hábitos de estudio.
A continuación analizaremos los diferentes instrumentos que se pueden ocupar en este

procedimiento de medición:
Pruebas de Composición o Ensayo:
Son aquellas en que el sujeto debe elaborar sus propias respuestas en forma escrita, a un tema
planteado previamente, y están compuestas de un número relativamente pequeño de ítemes.
El valor principal de la pregunta de ensayo estriba en lo bien que se presta a medir las
capacidades del alumno para organizar, integrar y sintetizar sus conocimientos. Para emplear su
información a fin de resolver problemas nuevos, o de ser original o innovador en su manera de
abordar problemas, para realzar este potencial se necesita que cada pregunta esté cuidadosamente
expresada, de manera que el alumno demuestre todas sus capacidades. El simple dar forma a una
pregunta no garantiza que se podrán estimar estas capacidades.
147
AUTÓNOMO
Este tipo de prueba tiene varias ventajas, entre las que se encuentran:
• Sirve para evaluar procesos mentales complejos (aplicación, análisis, síntesis y evaluación).
• Cumple la función de verificar si el alumno es capaz de organizar, resumir, producir y
sintetizar, una respuesta original.
• Se adapta a casi todas las asignaturas o áreas de trabajo.
• Permite que el alumno tenga un mejoramiento de tipo lingüístico (saber redactar, expresar lo
que sabe con sus propias palabras, producir una comunicación).
• Fomenta buenos hábitos de estudio, pues obliga al alumno a analizar y sintetizar.
• Es fácil de elaborar y de administrar.
Así como tiene ventajas, este instrumento posee también desventajas o limitaciones, como son:
• En su evaluación influyen muchas veces factores externos a la prueba (letra, presentación).

• Tiene poca confiabilidad por la ambigüedad de las preguntas, en algunos casos.
• Es difícil de calificar, por no existir un modelo único de respuesta.
• Exige de parte del alumno una serie de habilidades que le permitirán elaborar una respuesta
original.
• Demora la corrección de la respuesta.
• Fomenta la improvisación por parte del examinador, en cuanto a la elaboración del
instrumento.
Dentro de este tipo de prueba existen dos clases de ítemes:
Ítemes de respuesta extensa: El examinado goza de amplia libertad para desarrollar su propia
respuesta, por ejemplo: "Narre el nacimiento de la tecnología en la historia del hombre". La
única limitación que pudiera existir para el alumno en este tipo de ítem, es el tiempo disponible
para responder. Para el examinador presenta el problema en la corrección del instrumento, debido
a la extensión de la respuesta y al tiempo requerido para hacerlo.
Ítemes de respuesta restringida: Existe libertad limitada para producir la respuesta. Estas
limitaciones pueden ser: de espacio (cantidad de líneas a utilizar para la respuesta); de tiempo a
emplear; de especificación de contenidos (delimitación del universo o ámbito). Por ejemplo:
"Anote el nombre del actual Ministro de Hacienda"; "En ocho líneas, escriba la importancia de
la Educación en la Institución". Este tipo de ítem obliga al alumno a ser más preciso y directo,
por lo que se empleará menos tiempo en su corrección.
Para elaborar una Prueba de Ensayo es conveniente considerar las siguientes recomendaciones:
• Evitar hacer preguntas optativas u opcionales. (Dar seis, de las cuales los examinados deben
elegir cuatro para responder).
• Procurar basar la pregunta en una situación o problema novedoso.
• Definir la pregunta en la forma más completa posible.
148
AUTÓNOMO
• Determinar un número de itemes en relación al tiempo que se dispondrá para responderlos.

• Elaborar, con anterioridad, la mayor cantidad de preguntas posibles para elegir aquellas más
adecuadas y que se adaptan a las características del curso.
• Una vez elaboradas las preguntas, someterlas a consideración de otro profesor o especialista
en el área.
• Variar el tipo de preguntas.
• Es conveniente tener una pauta de corrección con las posibles respuestas y los puntajes
asignados a cada pregunta.
Pruebas de Respuesta Estructurada:
Estos instrumentos de medición, como su nombre lo indica, presenta al alumno posibles

respuestas para una pregunta o reactivo determinado, debiendo éste seleccionar la forma más
correcta. Este tipo de instrumento presenta la ventaja de ser objetivo, ya que su corrección no
esta influida por el juicio u opinión del evaluador. Además, se ha señalado que la
OBJETIVIDAD es una de las condiciones necesarias para lograr la CONFIABILIDAD de la
prueba y, que esa confiabilidad, a su vez, es condición necesaria para la VALIDEZ.
Toda prueba de este tipo exige una respuesta corta, que puede consistir en una marca, señal,
símbolo, número, palabra o frase, según el tipo de ítem que comprenda el instrumento.
Su utilización es importantísima en las oportunidades en que se deba evaluar conocimiento de

hechos, comprensiones y habilidades.
El número de ítemes que la conforman es significativo; y en su preparación hay que emplear

recursos técnicos valiosos para no perjudicar su valor, debiendo destinarse un tiempo
considerable para ello.
El alumno, frente a este tipo de prueba, actúa respondiendo algunas palabras o bien seleccionando
la respuesta correcta entre las alternativas que se le presentan.
Es, quizás, el margen de adivinanza que otorgan, donde reside su mayor desventaja.
El vocabulario empleado en las instrucciones debe estar de acuerdo con el nivel de comprensión
de los examinados.
Cada ítem debe llevar sus instrucciones específicas.
149
AUTÓNOMO
Según el tipo de ítem que utilizan, dentro de las pruebas de respuesta estructurada podemos
mencionar:
• De alternativa constante (Verdadero - Falso).

• De selección múltiple.
• De términos pareados.
• De completación.
De alternativa constante (Verdadero - Falso):
Este tipo de ítem consiste en un enunciado al que el examinado responde en una de dos formas:
Verdadero - Falso
Ejemplos:
La evaluación es sólo medición de resultados V F
El éxito de una empresa depende, principalmente, de tener recurso humano eficiente.

V - F
Al igual que otro tipo de ítemes, éstos también tienen ventajas y desventajas. Las ventajas son:
• Permite obtener información sobre el aprendizaje de una gran cantidad de contenidos.

• Son objetivos en su corrección.
• Son de fácil construcción.
• Son económicos.
Las desventajas son las siguientes:
• Miden sólo productos del aprendizaje de nivel elemental dentro del dominio cognoscitivo.
• Son muy susceptibles a la influencia del factor azar.
• Tienen confiabilidad reducida; se necesita incluir una gran cantidad de ítemes en cada prueba
y se presta para que los examinados se copien entre sí.
Para elaborar este tipo de ítemes, es necesario considerar lo siguiente:
• Las aseveraciones deben abarcar una idea solamente.

• Las aseveraciones que son falsas deben incluir un error fundamental y no de detalle.
• No deben permitir ambigüedades; las proposiciones serán claramente falsas o verdaderas.
• Las proposiciones deben ser más bien breves.
• Los ítemes falsos, deben redactarse de tal manera que tengan un sentido de verdad.
• No deben incluir dobles negaciones.
150
AUTÓNOMO
• Si una proposición se enuncia en forma negativa, la palabra negativa debe marcarse

claramente (escribir con mayúscula, ennegrecer o subrayar).
• Evitar la inclusión de frases textuales y/o clichés.
• Es conveniente incluir el nombre del autor cuando la afirmación comprende o corresponde a
una opinión más que a una generalización.
• Los ítemes verdaderos y falsos deberían estar distribuidos equitativamente dentro de la prueba,
para evitar que la adivinanza influya en el resultado.
• No deberían incluir términos, grados o cantidades indefinidas, como asimismo no incluir
determinadores específicos.
• Las expresiones cuantitativas deben ser exactas.
• Las opciones falsas deben justificarse
De selección múltiple:
El ítem se presenta de diferentes formas, dándose una cantidad de posibles respuestas (cantidad
aconsejable es 4 ó 5).
Todo ítem de Selección Múltiple se compone de cuatro partes, cada una de las cuales debe
ceñirse a ciertos requisitos, los que se detallan a continuación:
Enunciado: Es la afirmación o pregunta en la cual se plantea el problema. Este debe:
• Ser escrito en forma clara y precisa.

• Incluir información necesaria y no material fuera de tópico.
• Expresarse en forma afirmativa y, de no ser así, la palabra negativa se marcará claramente.
• Contener material completo y común a todas las alternativas.
• Incorporar en él las palabras que se repitan al comienzo de cada alternativa.
Alternativas: Son las palabras, frases, cifras, figuras u otros elementos, que responden a lo
planteado en el enunciado. Estas deben cumplir con lo siguiente:
• Tener una extensión similar, la respuesta correcta no debe ser más larga que las otras.
• Deben ser consistentes en cuanto a construcción gramatical, y lógica con el enunciado.
• La alternativa "ninguna (o todas) las anteriores" debe ser usada en forma ocasional.
• Cuando las alternativas sean números, es recomendable ordenarlos en forma ascendente o
descendente.
Distractores: Son las alternativas que responden en forma errónea o incompleta al planteamiento
del enunciado. Ellos deben:
• Referirse más bien al enunciado del ítem que a la respuesta correcta.
151
AUTÓNOMO
• Ser aceptables como para tentar a un examinado poco informado o de conocimientos

solamente superficiales.
• Clave: Es la alternativa que responde en forma correcta a lo planteado en el enunciado. Deben

cumplir con lo siguiente:
• Debe corresponder exactamente al problema planteado.
• No debe contener una repetición de una palabra o frase que está en el enunciado.
• Evitar que sea demasiado obvia en relación con los distractores.
• Debe tener aproximadamente el mismo largo que los distractores.
• No debe estar contenida en el planteamiento de otro item de la misma prueba.
A continuación se presentan las distintas formas de este tipo de ítem:
Pregunta Directa: Se formula una pregunta y se ofrece una serie de alternativas, de las cuales una
de ellas es la clave o respuesta correcta.
Ejemplo: ¿Quién fué el fundador de la ciudad de Santiago?
(a) Diego de Almagro

(b) Rodrigo de Triana
(c) Pedro de Valdivia
(d) Francisco Villagra
Frase Incompleta: A la frase incompleta del enunciado se ofrece como alternativa una serie de
terminaciones, siendo sólo una la que permitirá terminar la frase correctamente.
Ejemplo: El método educativo en que lo importante es la participación del alumno, es el
denominado Método:
(a) Pasivo
(b) Integral
(c) Tradicional
(d) Participativo
La Mejor Respuesta: Se formula un enunciado, como pregunta o frase incompleta, ofreciendo

como respuesta varias alternativas, siendo todas correctas, pero su verdad está centrada en la
graduación o importancia que tienen respecto al enunciado, en cuyo caso el examinado debe
elegir la mejor respuesta.
Ejemplo: La Evaluación se efectúa con el propósito de:

(a) Mejorar la Educación
(b) Asignar calificaciones
(c) Tomar decisiones acertadas
(d) Comprobar el logro de objetivos
152
AUTÓNOMO
Respuesta Múltiple Combinada: Se formula una pregunta y se ofrecen respuestas numeradas.

Este tipo se diferencia de los anteriores, en que en las alternativas se dan combinaciones de las
respuestas dadas, pero sólo una de ellas es correcta.
Ejemplo: Son instrumentos de medición de Informe:

I.- Entrevista
II.- Completación
III.- Observación
IV.- Cuestionario
(a) I y II
(b) I y IV
(c) II y III
(d) III y IV
Los ítemes de Selección Múltiple poseen las siguientes ventajas:
• Son aplicables a la mayoría de las asignaturas y niveles.

• Permiten medir todo tipo de conductas cognocitivas, siendo más fácil elaborar aquellos
relacionadas al conocimiento, comprensión y aplicación.
• Permite disminuir el efecto azar, aumentando la cantidad de alternativas.
Sus desventajas son las siguientes:
• Dificultad para construir ítemes técnicamente aceptables.

• Es fácil que se incluyan pistas que ayuden a encontrar la respuesta correcta.
• Es difícil encontrar una cantidad suficiente de alternativas o posibilidades homogéneas y
razonables (distractores).
• Es antieconómico en tiempo y materiales, ya que el formato de ítemes de selección múltiple
requiere más espacio y tiempo para su elaboración.
En la elaboración de una prueba de selección múltiple es necesario considerar lo siguiente:
• Someter los ítemes a crítica: Es conveniente someter cada uno de los ítemes a la crítica de uno
o dos colegas que puedan detectar errores, claves falsas o ambigüedades, que el que elaboró el
instrumento no haya podido detectar.
• Ordenar convenientemente los ítemes dentro de la prueba: Una de las formas usadas es
ordenar los ítemes de acuerdo a la dificultad de la materia, es decir, del más fácil al más difícil.
También se ordenan por contenido, pero dentro de cada contenido se usa el criterio indicado
anteriormente.
153
AUTÓNOMO
• Preparar las instrucciones para la prueba: Las instrucciones para el examinado deben ser
claras, de modo que con sólo leerlas sepa lo que debe hacer.
• Preparar el folleto de la prueba: Es importante que sea perfectamente legible y que todos los
ítemes hayan sido copiados sin errores, en especial que el último ítem de una pagina debe
quedar completo (no cortarlo); si no es posible, todo el ítem debe pasar a la página siguiente
en forma completa (enunciado y alternativa).
• Preparar la Hoja de Respuestas: Esta corresponde a la hoja en que el examinado anotará sus
respuestas y en la cual deben estar claramente especificadas los números de los ítemes y sus
correspondientes letras que identifican las alternativas.
• Preparar una Hoja de Clave: Es equivalente a la anterior, con la diferencia de que en ésta se
encuentran anotadas las respuestas correctas o claves, y servirá como plantilla para le
corrección del instrumento.
De términos pareados:
En su forma más elemental, consiste en presentar dos listas de itemes y un conjunto de
instrucciones para “parear” cada uno de los temes de la primera lista (llamada de premisa) con el
correspondiente de la segunda lista (llamada de respuesta). Por lo tanto:
- En cada item debe emplearse un solo criterio para su elaboración: ejemplo: obras y autores;
problemas y soluciones; fechas y acontecimientos; conceptos y definiciones, etc.
- Entre una columna y otra debe existir, a lo menos, una alternativa de diferencia, para evitar el
acierto por descarte.
Una de las columnas, en especial la derecha deberá mantener un orden que pueda ser lógico,
cronológico u otro.
- El item entero debe aparecer en un página
- Un número apropiado de términos a elaborar fluctúa entre cinco y diez.
- Todas las alternativas presentadas deben tener una respuesta clara y precisa. Se debe evitar
respuestas parecidas o ambiguas.
De completación.
Se utiliza para evaluar la capacidad de recordar y consiste en proposiciones en las cuales se ha

omitido ciertas palabras o frases claves que el examinado deberá escribir para completar el
enunciado.
Ejemplo.
1) La batalla ...........................................................se celebró el 12 de febrero de 1817.

2) El autor del famoso cuento “El padre” es ...................................................................
3) Chile limita al Sur con .................................................................................................
154
AUTÓNOMO
Requisitos técnicos item de completación.
- Su redacción debe tender a que sólo una respuesta corta sea posible.
- En su estructura sólo las palabras claves deben quedar en blanco.
- En algunas proposiciones, debe considerarse posibles sinónimos como respuestas para
completar los espacios en blanco.
- No se debe proporcionar pistas extrañas a la respuesta.
- Los espacios en blanco, en ningún caso dejarán la aseveración sin un sentido.
Pruebas de libro abierto (con material de apoyo):
Este tipo de pruebas propicia el uso de la información en lugar de el simple recuerdo de ella, se
basa en conductas o habilidades intelectuales de nivel superior; es decir, las preguntas no
deberían ser respondidas por una simple transcripción del material informativo.
Aspectos que permiten evaluar las pruebas con material de apoyo:
- Excelentes para estimular la comprensión lectora.

- Análisis de diversos tipos.
- Relaciones causa – efecto, proyecciones
- Supuestos implícitos
- Evaluaciones a partir de criterios propios del estudiante o de aquellos entregados por el
docente
- Sacar conclusiones.
- Recontextualizar información.
Requisitos que se deben considerar en las pruebas con material de apoyo:
- Se puede utilizar cualquier tipo de item, sea de desarrollo u objetivo; en este último caso, las
preguntas deben estar muy bien estructuradas, de modo que guíen a un razonamiento
complejo.
- Las preguntas deben estar orientadas a aplicaciones o a descubrir relaciones entre los
contenidos.
- Las preguntas deben presentar problemas o situaciones que se puedan resolver organizando
los contenidos presentados en el material de apoyo.
- Si e material de apoyo contiene clasificaciones e cualquier índole, se puede solicitar que se
descubra el criterio, o determinar que criterio es más apropiado para una determinada
situación
- La información contenida en los textos debe permitir el desarrollo de las respuestas.
- Los modelos de respuesta deben ser convincentes.
155
AUTÓNOMO
Recomendaciones para elaborar pruebas escritas:
• Una prueba puede elaborarse en base a varios tipos de itemes, dependiendo esto de la
naturaleza de los aprendizajes a evaluar.
• Presentar las preguntas de modo tal que no se le dé al estudiante oportunidad para
tergiversar su interpretación.
• Respectó al número de preguntas a incluir, se sugiere considerar factores tales como:
tipo de aprendizajes a evaluar, capacidad de los alumnos, tiempo, medios y recursos.
Interrogación oral:
Corresponde a un tipo de evaluación que junto con determinar el domino de ciertos contenidos,
permite verificar el desarrollo de habilidades propias del lenguaje.
Características:
• Tienen como vehículo de comunicación el medio verbal.

• El intercambio entre examinado y examinador es cara a cara.
• La evaluación de las respuestas está marcada con un tinte de subjetividad.
• Posibilidad de aclarar situaciones en el acto (rapidez)
• Número relativamente pequeño de preguntas (facilidad de corrección)
Uso de las interrogaciones orales:
Es posible hacer un adecuado uso de ellas en los siguientes campos o dominios:
• Asignaturas o contenidos de lenguajes (calidad de dicción, fluidez, capacidad para

expresarse delante de un grupo)
• Resultados de aprendizajes por trabajos de los alumnos a través de interrogatorios diarios.
• Diagnóstico de destrezas intelectuales referidas especialmente a lo relacionado con la
memoria verbal.
• Materias de estudios más complejas, tales como: planes, informes, tesis de grado.
Algunas recomendaciones:
• No improvise sus interrogaciones orales. Para ello, defina previamente los contenidos y
objetivos que pretende lograr.
156
AUTÓNOMO
• Redacte los itemes en fichas o tarjetas individuales. Esto obliga a elaborar mejores
preguntas, los hace cómodos de manipular y luego, pasan a incrementar el material del
banco de datos.
• El número de preguntas que elabore debe ser, considerablemente mayor que el de una
prueba de ensayo. Así podrá variar los itemes de alumno a alumno.
• Téngase presente el tiempo necesario para realizar pruebas orales, ya que habitualmente
por clase, el promedio de alumnos que son interrogados es aproximadamente entre 9 y 12.
• Construya con antelación el instrumento de registro de las respuestas de los alumnos.
• Informe con anticipación a sus alumnos sobre los contenidos a evaluar, como asimismo el
coeficiente que se les asignara.
• Procure calificar con el máximo de objetividad; utilice una pauta de observación conocida
por los estudiantes.
• Promueva un clima de confianza entre Ud. y el alumno que está siendo sometido a
interrogación.
• Formule sus preguntas con claridad, sencillez y tono de voz habitual.
• Como la labor del educador es, fundamentalmente, la de estimular el aprendizaje, haga
sentir al alumno que Ud. está interesado e que salga aprobado.
• Formule las preguntas al azar. Baraje las fichas y extraiga al azar.
• Califique las respuestas de inmediato, pues mientras el tiempo transcurre, la memoria se
hace más frágil y menos confiable respecto a las respuesta recibidas.
• Si la prueba es muy importante, hágase acompañar de un colega profesor, así cada uno
puede asignar calificación diferente de donde se sacará el promedio.
• Finalizado el proceso, informe a sus alumnos de los logros, deficiencias, calificaciones,
resultados obtenidos y plantee un análisis de los itemes que no fueron bien respondidos.
Pruebas prácticas:
En este tipo de pruebas los estudiantes deben dar muestra de su habilidad para ejecutar una labor
concreta, propia de un curso.
Aspectos que permiten evaluar las pruebas prácticas:
• Destreza y habilidades que requiere coordinación neuromuscular.

• Habilidades de percepción.
• Precisión y secuencia de movimientos.
• Comprobar la aplicabilidad de los conocimientos técnicos en a realización de tareas
prácticas.
• Capacidad creadora, métodos de trabajo y hábitos de orden.
157
AUTÓNOMO
Requisitos que se deben considerar en la prueba práctica:
• Proporcionar instrucciones escritas y/o verbales claras y precisas.

• Presentar situaciones similares a las experiencias desarrolladas anteriormente.
• Priorizar las tareas a desarrollar de acuerdo a relevancia en el programa de estudios y que
contengan un grado razonable de dificultad para los alumnos (se eliminaran las
demasiado difíciles y las demasiado fáciles)
• Incluir tareas en que hagan uso de material previamente utilizado durante el proceso de
aprendizaje.
• Seleccionar tareas que permitan uniformar la situación de trabajo para todo el alumnado a
objeto de que todos trabajen en las mismas condiciones y permitan que la evaluación sea
objetiva.
• Observar con atención lo que el alumno realiza al ejecutar la tarea.
• Para la evaluación de pruebas prácticas se sugiere el uso de pautas de observación que
contengan con claridad los aspectos que se tomarán en cuenta, junto con una explicitación
del nivel de logro en cada una.
Ejemplo:
Pauta de observación para actividades prácticas.
Marque S (suficiente) si el estudiante realiza la tarea Sian necesidad de correcciones y en forma

completa.
Marque R (regular) si al realizar la tarea el estudiante requiere de alguno tipo de orientación que
no pone en riesgo la ejecución de la misma.
Marque I (insuficiente) si el estudiante da muestras manifiestas de desconocimiento del

procedimiento puesto en ejecución.
Habilidad a observar S R I
1. Selecciona todos los elementos necesarios para la ejecución de la
actividad
2. Maneja los procedimientos de encendido del instrumental
158
AUTÓNOMO

Unidad V
1. Defina Evaluación.
2. Señale características de la evaluación.
3. Señale tipos de evaluación existentes en el proceso educativo.
4. Señale un objetivo de la evaluación diagnóstica.
5. Señale un objetivo de la evaluación formativa.
6. Señale un objetivo de la evaluación sumativa.
7. ¿Dónde iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje?
8. ¿Qué relación hay entre lo que se enseña y lo que se evalúa?
9. ¿A qué se llama “dominio”?
10. ¿Cuáles son los dominios? Mencione.
11. ¿Cuáles son los procedimientos más apropiados para evaluar contenidos?
12. ¿Cuáles son los procedimientos más apropiados para evaluar ejecución (actividad
práctica)?
159
AUTÓNOMO
Resolución de Ejercicios Auto evaluativo

Unidad V
1. La evaluación es el proceso de recolección de información que permite emitir juicios

acerca del nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos para la toma de decisiones.
2. La evaluación constituye un proceso dinámico retroalimentador, inherente a la educación,

por lo tanto, presente en todo momento en el proceso educativo, desde la planificación
hasta la fase final.
3. La evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
4. Un objetivo de la evaluación diagnóstica es identificar las características y conocimientos

previos de los participantes (intereses, necesidades, expectativas, debilidades).
5. Un objetivo de la evaluación formativa es mejorar las posibilidades y proveer de

aprendizaje de los participantes.
6. Un objetivo de la evaluación sumativa es valorar el logro de los objetivos, así como los
cambios producidos previstos o no.
7. El punto de partida para el proceso de enseñanza aprendizaje lo entrega la prueba de

diagnóstico.
8. Es muy importante que exista congruencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa, esto
indica que debe existir coherencia entre lo que se enseña y lo que se pregunta.
9. Se entiende por dominio los niveles de profundización y manejo de contenidos.
10. Conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación.
11. Los procedimientos de prueba o test y pautas de observación
160
AUTÓNOMO
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Moscú; trad. José María Bravo. 427 pp.
162

Metodología básica para la enseñanza: aprendizaje y conductismo

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Instituto Profesional Diego Portales

AUTOR: PATRICIA GONZÁLEZ GONZÁLEZ

Patricia González González

Profesora de Español, titulada en la Universidad de Concepción, Magíster en Pedagogía

Su carrera profesional se centra en el contexto de la Educación Superior, como facilitadota de

Ejerce docencia en Universidad e Instituto Profesional pertenecientes a la Organización

Ha desempeñado roles directivos en otras instituciones de Educación Superior en Jefaturas de

Su preocupación por la Educación Superior le lleva a optimizar la gestión educativa,

Bajo una marcada tendencia constructivista, participa en proceso de capacitación a

Un factor determinante para el logro de aprendizaje lo constituyen las estrategias desplegadas

¡¡Todo esfuerzo trae recompensa!!

UNIDAD I: EL FENÓMENO DEL APRENDIZAJE

UNIDAD II: LAS ESTRATEGIAS DE APRENDER

UNIDAD III: EL PROCESO DE APRENDER

UNIDAD IV: OBJETIVOS EDUCACIONALES

UNIDAD V: EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA

METODOLOGÍA BÁSICA PARA LA ENSEÑANZA

OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA

Conocer los elementos esenciales que permiten una prudente y adecuada

convivencia pedagógica entre el profesor y el alumno, en la búsqueda de

una relación de aprendizaje efectiva y eficaz.

• Explicar el fenómeno del aprendizaje en el contexto de al didáctica moderna.

EL CONDUCTISMO Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN TRADICIONAL

El conductismo representa la revolución más radical en el enfoque de estudio de la psicología,

En otras palabras, el objeto psique es explicado en los contenidos psicológicos (emoción,

El conductismo es un movimiento en la psicología que avoca el uso de procedimientos

Watson propuso convertir el estudio de la psicología en ciencia utilizando solo procedimientos

ORIGENES DEL CONDUCTISMO

La "Ley del Efecto" de Thorndike se caracteriza claramente por un enfoque de tipo

recompensada. Muchos psicólogos habrían negado que el aprendizaje se verifique sólo en

En la experimentación psicológica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente por

El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teoría conductista, hacia 1916.

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Podremos seguir mejor la argumentación de Tolman refiriéndonos al predicado de la

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En esta perspectiva Skinner puso de manifiesto el carácter "manipulable" del comportamiento

Un maestro de la educación tradicional cree en lo siguiente:

• El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en

Una importante aplicación del condicionamiento operante utilizado en la educación tradicional

Su más importante logro es el que ha logrado cambiar el propósito principal de la psicología

La categoría acción en el conductismo

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A esta primera variante del conductismo, algunos autores norteamericanos le llaman

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Las concepciones de Tolman pusieron en duda el principio watsoniano de la conexión directa

En este sentido, acuñó el concepto de variables intermedias (intervening variables), entendidas

Tolman es el iniciador de la investigación de los "mediadores". lntrodujo el concepto de

Tolman intentó elaborar el "conductismo operacional" cuyos conceptos se definían de modo

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El neoconductismo quiso salvar a la psicología de la desintegración definitiva en escuelas,

Crítica a la aproximación conductista de la acción

Desde Watson hasta Skinner, el conductismo ha visto en la categoría imagen el peligro

Para los conductistas, recurrir a la categoría imagen significa entrar en el terreno de Io

El aspecto psicosomático de la conducta debe investigarse en la unidad de Io

Tras las variantes del conductismo se descubre la influencia de principios metodológicos

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Entre estas teorías se pueden establecer las siguientes subdivisiones: