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UNIVESIDAD EVANGÉLICA NICARAGUENSE

(PROTESTAN UNIVERSITY OF NICARAGUA)
(MARTIN LUTHER KING Jr)
ESCUELA DE EDUCACIÓN

MODULO III:
Psicología Educativa

Dr. Alfonso J. Serrano Salgado

Copilado estrictamente para fines académicos

Managua, Nicaragua 2014.

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1. Teoría de la Psicología Educativa

Las Ciencias de la Pedagogía se entrelazan para la formación y mejoría de un

sistema de educación eficiente a través de todo el mundo. Entre sus diversas
ciencias está la Psicología Educativa, que viene en auxilio para el estudio de la
pedagogía y su efecto en los estudiantes como seres humanos con el fin de lograr
experiencias de enseñanza-aprendizaje duraderas.

Entre las diversas áreas que estudia la Psicología Educativa en este trabajo
encontrarán una descripción del aporte de la Psicología Educativa en la
clasificación e implementación de los métodos de enseñanza.

La Psicología Educativa divide los métodos de enseñanza en cuatro métodos

lógicos: inductivo, deductivo, analítico y sintético, delimitando también las
estrategias más comunes en cada uno de estos. Esta clasificación es de suma
utilidad para la preparación, ejercicio y evaluación de las experiencias de
enseñanza-aprendizaje. Cabe mencionar, que esto no delimita al maestro a utilizar
uno de estos con exclusividad sino de analizar los objetivos que se quieren lograr
y de organizar experiencias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo
y duradero.

Como bien lo indica su nombre, la psicología educativa es una ciencia

interdisciplinar que se identifica con dos campos de estudios diferentes, pero
interdependientes entre sí. Por un lado, las ciencias psicológicas, y, por otro, las
ciencias de la educación.

EL núcleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la psicología
educativa de una estructura científica constitutiva y propia, que viene conformado
a través del estudio del aprendizaje; como fenómeno psicológico que depende
básicamente de las aptitudes, diferencias individuales y del desarrollo mental, y
también, como factor fundamental de la educación, en cuanto objetivo de la
enseñanza o relación maestro-alumno.
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La psicología educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas

educativos y de la naturaleza de las intervenciones diseñadas para mejorar ese
aprendizaje. No es tanto una rama separada de la psicología sino como un
conjunto de preguntas y preocupaciones que psicólogos con diferentes
formaciones, diferentes métodos y diferentes perspectivas sobre el aprendizaje y
el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de décadas.

No obstante, la psicología educativa ha de ser tratada como una ciencia

autónoma, poseedora de sus propios paradigmas que van desde el estudio
experimental hasta el tratamiento de problemas específicamente educativos que
se producen en el ámbito escolar.

Podemos señalar por tanto que la psicología educativa trata de cuestiones tales
como:

•El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la memoria,

el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje.

•Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las características

del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que
pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del
pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades
especiales.

•La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno,

maestro-alumno-contexto educativo, así como la educación en el ámbito familiar,
la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase.

•Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción, instrucción

y desarrollo, objetivo de la instrucción, la enseñanza individualizada, la evolución
psicoeducativa y el proceso escolar.
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Más adelante encontrarán un desglose de las contribuciones de la psicología

educativa en el desarrollo de los métodos y estrategias educativas según la
clasificación de los psicólogos Pienkevick y Diego González.

En el desarrollo de la psicología educativa, han sido esencialmente relevantes tres

grandes tendencias dentro de la psicología cognoscitiva. En primer lugar, se ha
producido un giro hacia el estudio de formas de comportamientos cognoscitivos
cada vez más complejas, incluyendo las que forman parte del currículum escolar.
En segundo lugar, ha habido un interés cada vez mayor en el papel del
conocimiento del comportamiento humano, dirigiéndose los esfuerzos en la
actualidad a encontrar maneras para representar la le estructura del conocimiento
y a descubrir cómo se usa el conocimiento en las diferentes formas del
aprendizaje. Como consecuencia natural de este interés, ahora la atención se
centra en el carácter significativo y la comprensión como parte normal del proceso
de aprendizaje.

Por el momento la psicología educativa se ha caracterizado como una ciencia

muy descriptiva, que analiza la ejecución, pero que no produce sugerencias para
mejorarlas. El fin de la mayoría de los psicólogos educativos es de convertirla en
una ciencia descriptiva capaz de guiar procesos de enseñanza así como de
describir procesos de aprendizaje.

1.1. Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicología educativa.

Existen cuatro componentes de una teoría prescriptiva de aprendizaje. Éstos son:

a. Descripción del estado de conocimiento a adquirir;

b. Descripción del estado inicial con el cual comienza el estudiante;

c. Especificación de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su

estado inicial al estado deseado, y

d. Evaluación de resultados de aprendizaje específico y generalizado.

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Hasta ahora la psicología educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente

en los componentes (a) y (b). La mayor parte de las investigaciones se han
dedicado a la descripción de los procesos de quienes son hábiles en su ejecución
en diversos dominios. Con el volumen cada vez mayor de trabajo sobre niños y los
diversos estudios de contraste que se han proporcionado, actualmente se está
produciendo, sin embargo, un proceso considerable en la construcción de
descripciones de estados de competencia iniciales e intermedios.

Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que pueden
ayudar a los estudiantes a transformarse de sus estados iniciales, la psicología
educativa todavía aguarda un largo camino por recorrer. De este estudio se
derivan los métodos, técnicas y estrategias a utilizar en el aula.

Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir las

exigencias de memorización en las primeras etapas en que se enseña un
concepto, relacionar las reglas sintácticas con las justificaciones semánticas para
procedimientos, o ayudar a los estudiantes a adquirir y organizar grandes
cantidades de información específica de un dominio. Algunos estudios han
investigado directamente los efectos de dicha educación en algún dominio
limitado. Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que se
pueden extraer de la psicología cognoscitiva deben considerarse como principios
muy generales que necesitan estudio y elaboración en múltiples dominios del
aprendizaje.

Mientras la psicología cognoscitiva ha elaborado una teoría del ser humano como
un activo constructor de conocimiento, una nueva visión del aprendizaje está
naciendo: la que describe los cambios en el conocimiento como el resultado de la
automodificación que hacen los estudiantes de sus propios procesos de
pensamiento y estructuras de conocimiento. Esto significa a su vez que la
enseñanza no se debe diseñar para introducir el conocimiento en las mentes de
los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posición que les permita
construir un conocimiento bien estructurado. Para saber cómo serán
probablemente estas poblaciones se necesita saber más de lo que se sabe ahora
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sobre los procesos cognoscitivos dentro del aprendizaje. Mientras se va

configurando un cuadro más rico de los procesos cognoscitivos de aprendizaje, en
parte a partir de estudios descriptivos de las transformaciones del conocimiento
bajo varias situaciones educativas, se podrá disponer de la base científica para
una teoría más descriptiva de intervención.

Con respecto a la valoración de los resultados específicos y generales, el

componente (d), de aprendizaje, parece que la psicología educativa dispone de
más instrumentos necesarios. Al menos en teoría, es posible usar las
descripciones los estados de conocimiento deseado e intermedio, que ahora se
están identificando mediante análisis de tareas cognoscitivas, para crear métodos
que midan el éxito de los esfuerzos educativos. En lugar de tratar la ejecución en
un conjunto específico de tareas como el objetivo de la educación, debería ser
posible tratar la ejecución en tareas como el indicador de la comprensión y el
conocimiento, que son objetivos más profundos de la educación. Considerándolo
desde el laboratorio, este aspecto parece casi trivial, ya que es exactamente como
procede la mayor parte de la investigación cognoscitiva en la interpretación de los
datos sobre comportamiento.

1.2. Los Métodos de Enseñanza.

 Consideraciones generales sobre el método de enseñanza

La psicología educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificación

detallada de los métodos de enseñanza y una clasificación de estos.

Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de una

Conceptualización filosófica del mismo como condición previa para la comprensión
de estos. "Desde el punto de vista de la filosofía, el método no es más que un
sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de
operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo
determinado", (Klinberg 1980).
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Por tanto el método es en sentido general un medio para lograr un propósito, una
reflexión acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un
objetivo, por lo que el método tiene función de medio y carácter final.

El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación

del proceso enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de
enseñanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y
acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificación y sistematización
adecuada.

Otras definiciones incluyen la de ImideoNérici que afirma que el método de

enseñanza "es el conjunto de movimientos y técnicas lógicamente coordinadas
para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos". Para John
Dewey "el método significa la combinación del material que lo hace más eficaz
para su uso. El método no es nada exterior al material. Es simplemente un
tratamiento de éste con el mínimo de gasto y energía".

1.1.2. Clasificación de los métodos de enseñanza

La clasificación de los métodos de enseñanza facilita el estudio de los mismos.

Pienkevich y Diego González (1962) hacen una clasificación ubicando en primer
lugar los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos
pedagógicos.

Son métodos lógicos aquellos que permiten la obtención o producción del

conocimiento: inductivo, deductivo, analítico y sintético. La inducción, la
deducción, el análisis y la síntesis, son procesos del conocimiento que se
complementan dentro del método didáctico. En la actualidad, dentro de la óptica
constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican con el
método didáctico y las técnicas metodológicas; mientras que a los procedimientos
lógicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observación, la
división, la clasificación, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje.
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 Los métodos lógicos

Relación entre los métodos lógicos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje

Métodos Lógicos Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos

Observación Abstracción Comparación

Inductivo
Experimentación Generalización

Deductivo Aplicación Comprobación Demostración

Analítico División Clasificación

Recapitulación Diagrama Definición Conclusión

Sintético
Resumen Sinopsis Esquema

a. El método inductivo
Se denominan así, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos
particulares, hasta llegar al principio general que lo rige.
Muchos autores coinciden que este método es el mejor para enseñar las Ciencias
Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las
generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusión, en vez de suministrársela
de antemano como en otros métodos.
Este método genera gran actividad en los estudiantes, involucrándolos
plenamente en su proceso de aprendizaje. La inducción se basa en la experiencia,
en la observación y en los hechos al suceder en sí. Debidamente orientada,
convence al alumno de la constancia de los fenómenos y la posibilidad de la
generalización que lo llevará al concepto de la ley científica.

Por ejemplo, para establecer la ley de dilatación en los cuerpos, se parte de una
verdad demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa
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experimentalmente cómo el agua, al pasar del estado líquido al sólido ocupa más
espacio; cómo se dilatan los gases o cómo para un bola por un anilla de metal de
igual diámetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al fuego. A través de
éstas y otras observaciones, se llega a la formulación de la ley. (Spencer, Guidici
1964).

 La observación

Consiste en proyectar la atención del alumno sobre objetos, hechos o fenómenos,

tal como se presentan en la realidad, completando analíticamente los datos
suministrados por la intuición. La observación puede ser tanto de objetos
materiales, como de hechos o fenómenos de otra Naturaleza.

Puede ser de dos tipos: la observación directa que es la que se hace del objeto,
hecho o fenómeno real; y la observación indirecta, que se hace en base a su
representación gráfica o multimedia.

La observación se limita a la descripción y registro de los fenómenos sin

modificarlos, ni externar juicios de valor.

Ejemplo: Observación de la formación de hongos en una lonja de pan dejada por

varios días.

 La experimentación

Consiste en provocar el fenómeno sometido a estudio para que pueda ser

observado en condiciones óptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las
características de un hecho o fenómeno.
Ejemplo: Un grupo de niños mezclan colores primarios para obtener diversas
tonalidades y nuevos colores.
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 La comparación

Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenómenos

observados, la comparación complementa el análisis o clasificación, pues en ella
se recurre a la agudeza de la mente y así permite advertir diferencias o
semejanzas no tan sólo de carácter numérico, espacial o temporal, sino también
de contenido cualitativo.

Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores

contemporáneos.

 La abstracción

Selecciona los aspectos comunes a varios fenómenos, objetos o hechos

estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros
fenómenos o hechos análogos por la vía de la generalización. Otra interpretación
de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo
excluyendo los demás componentes.

Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atracción los alumnos observan los
fenómenos del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones
conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atracción.

 La generalización

Consiste en aplicar o transferir las características de los fenómenos o hechos

estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, género o especie. La
generalización constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado. En
la enseñanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se
comprueba el resultado del procedimiento inductivo.
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Ejemplo: a partir de la observación de las características de un número

determinado de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos
llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y dos
patas.

b. El método deductivo

Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o más

generales

El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las

cuales van siendo extraídas conclusiones y consecuencias. El maestro puede
conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares
partiendo de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en
Matemática, los cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos
particulares.

Entre los procedimientos que utiliza el método deductivo están la aplicación, la

comprobación y la demostración.

 La aplicación
Tiene gran valor práctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos
particulares. Es una manera de fijar los conocimientos así como de adquirir
nuevas destrezas de pensamiento.

Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro
operaciones básicas matemáticas que preparen un presupuesto de una excursión
al Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos.
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 La comprobación

Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes
inductivas, se emplea con más frecuencia en la cienciafísica y en la matemática.

Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parábola. Esto puede comprobarse
con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel
carbón del mismo tamaño. Al lanzar una bola pequeña de suficiente peso, tratando
de no imprimirle al lanzarla ningún movimiento lateral, en el papel se obtendrá un
dibujo que representa la parábola descrita por el cuerpo.

 La demostración

Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones
lógicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusión, el principio o ley
que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una
demostración es una explicación visualizada de un hecho, idea o proceso
importante. La demostración educativa se usa generalmente en matemáticas,
física, química y biología.

Ejemplo: realizar la demostración del teorema de Pitágoras en el pizarrón.

c. El método analítico

Por medio del análisis se estudian los hechos y fenómenos separando sus
elementos constitutivos para determinar su importancia, la relación entre ello,
cómo están organizados y cómo funcionan estos elementos.
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 La división

Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenómeno por

partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso
de observación, atención y descripción.

Ejemplo: Al educando estudiar la Revolución Francesa, separar analíticamente los

elementos que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los
acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Después realizar el examen de
las causas: ¿Por qué se originaron?... ¿cuáles causas contribuyeron a su
estallido?

 La clasificación

Es una forma de la división que se utiliza en la investigación para reunir personas,

objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos
particulares. En la enseñanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y
facilitar el conocimiento.

Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos
de este como: la temperatura, , la humedad, los vientos, las precipitaciones, la
presión atmosférica, entre otras. Por el procedimiento de la división, examina uno
de esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el
procedimiento de la clasificación para referirse a los distintos tipos de vientos

d. El método sintético

Reúne las partes que se separaron en el análisis para llegar al todo. El análisis y
la síntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra
en su ejecución. La síntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con
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elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o

estructura que antes no estaba presente con claridad.

 La conclusión

Es el resultado o resolución que se ha tomado luego de haberse discutido,

investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje,
siempre se llega a una conclusión.

Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el área de recreo de la

escuela, se llega a la conclusión de que esto sucede por la falta de recipientes
para desechos y se organiza una venta de pasteles para recaudar fondos para la
compra de más recipientes.

 El resumen

Significa reducir a términos breves y precisos lo esencial de un tema.

Ejemplo: después de los estudiantes haber leído varios capítulos del tema, resumir
en dos párrafos el proceso de momificación utilizado en Egipto.

 La sinopsis

Es una explicación condensada y cronológica de asuntos relacionados entre sí,

facilitando una visión conjunta.
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Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus países, y otras

características.

Continente Países Clima Población Total Población por M2

América Canadá, México,.... Mixto XXXX X.X

Europa Francia, Italia,...... XXXX XXXX X.X

Oceanía Australia, Hawai.... XXXX XXXX X.X

África Egipto.... XXXX XXXX X.X

Asia Japón, China.... XXXX XXXX X.X

*Ejemplo no real

 La recapitulación

Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se

ha manifestado con extensión.

Ejemplo: En las escuelas de nuestro país se utiliza con frecuencia al terminar una
unidad o lección o de repasar contenidos dados durante un período largo con fines
de exámenes, o para afianzar el aprendizaje.

 El esquema

Es una representación gráfica y simbólica que se hace de formas y asuntos

inmateriales. La representación de un objeto sólo por sus líneas o caracteres más
significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para
tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar.

Ejemplo: esquema de una planta.

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 El diagrama

Se trata de un dibujo geométrico o figura gráfica que sirve para representar en

detalle o demostrar un problema, proporción o fenómeno. El diagramase usa
mucho en Matemática, Física, Química, Ciencias Naturales, etc.

Ejemplo: el diagrama de Venus

(Para ver el gráfico faltante haga click en el menú superior "Bajar Trabajo")

 La definición

Es una proposición que expresa con claridad y exactitud los caracteres genéricos
y diferenciales de algo material o inmaterial.

Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminación, el estudiante

elaborará una definición de contaminación.

a. Los métodos pedagógicos

 El método tradicional dogmático

Siguiendo la clasificación de Pinkevich y González, los métodos de enseñanza se

clasifican en los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los
métodos pedagógicos o tradicionales.

Los métodos tradicionales dogmáticos se sustentan en una confianza sin límites

en la razón del hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el método
de la escuela medieval, pero todavía sigue vigente en muchas escuelas
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En este método el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro
de textos le transmiten; requiere de educadores con dotes especiales de
expositores, ya que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a
través de descripciones, narraciones y discursos sobre hechos o sucesos. El
alumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a través de
asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria).

Este método abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la

actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crítica y
reflexiva de los mismos.

2. La enseñanza de la ética y la conducta humana

La ética (Gr.ethos comportamiento y hábitos del hombre) es la ciencia que busca

razones últimas y universales para adecuar la conducta humana al bien del
universo. Deontología (Gr. deonta lo que debería de ser es la ciencia de los
deberes profesionales. Por muchos años se creyó que la ética no podía ser
enseñada, que era parte del individuo. Se postulaba que era más sencillo enseñar
medicina a personas éticas que enseñar ética a estudiantes de medicina ¿será
esto así?. Una buena persona puede no conocer los conceptos éticos pero actuar
en forma ética, mientras que otra persona puede conocer los conceptos teóricos
de la ética y más bien actuar en forma no ética. La ética por definición es una
conducta. Por lo tanto es indispensable saber qué factores están involucrados en
la conducta humana. ¿Qué hace que alguien que conoce algún concepto no
modifique su conducta a favor de ese conocimiento? ¿Por qué no todas las
personas actúan de la misma manera frente a la misma situación? ¿Qué puede
hacer que la misma persona actúe en forma distinta en situaciones similares en
momentos diferentes?
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Desde los orígenes de la medicina occidental, es decir, desde el juramento

Hipocrático la ética médica ha venido utilizando para discernir lo bueno de lo malo
un criterio de carácter "naturalista. El deber del médico era hacer el bien al
paciente y el de este aceptarlo. Lo que el médico pretendía lograr era un bien
objetivo, la restitución del orden natural, razón por la que debía imponérsele al
enfermo, aún en contra de su voluntad.

Cierto que el enfermo podía no considerar bueno aquello que el médico

propugnaba, como tal, pero ello se debería a un error subjetivo que no podía tener
los mismos derechos que la verdad objetiva. Este concepto fue la esencia del
paternalismo, una constante en toda ética médica del orden natural.

Desde entonces ha habido un cambio importante. En la actualidad la decisión del

paciente en la mayoría de los casos está por encima de la opinión del médico.

La bioética es la "ética de la vida", esto es, el comportamiento y hábitos del

hombre asociados a la vida. Este nuevo término fue creado en 1971 por un
bioquímico de nombre Van Renssaler Potter, él propuso la iniciativa de crear una
disciplina que integre la ética con la ciencia, con el propósito de mejorar la calidad
de vida y la supervivencia del hombre. Tres grandes factores dieron origen a la
bioética. Los avances científicos y técnicos, los cambios producidos en el
concepto de la salud y en la práctica médica y finalmente la secularización de la
vida moral. La bioética no es igual que ética y deontolgía médica, su horizonte es
mucho más amplio. La bioética es un movimiento humanista que trata de regular
las múltiples acciones de intervención que pueden realizarse sobre la vida,
garantizando la primacía de lo que es bueno tanto para el hombre de hoy, como
para las generaciones sucesivas. La bioética clásica se fundamenta en cuatro
principios: autonomía, beneficencia, no maleficencia y justicia. La enseñanza de la
bioética debe de incluir la enseñanza de estos principios pero no debe de limitarse
a ellos.
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Autonomía (Gr. facultad para gobernarse a si mismo), es la acción de

autogobernarse, emana de la capacidad de los seres humanos para pensar, sentir
y emitir juicios sobre lo que consideran bueno. Hay que tener en cuenta que
existen restricciones internas y externas que pudieran impedir las decisiones y
acciones autónomas. Las primeras incluyen lesiones o disfunciones cerebrales
causadas por trastornos metabólicos, drogas, traumatismos y trastornos mentales
(retraso mental, psicosis). En algunos casos el substrato fisiológico para poder
usar la capacidad de autonomía está afectado en forma reversible y en otras
ocasiones puede ser irreversible. Es posible que aunque no exista un impedimento
interno para el ejercicio de la autonomía, su uso se vea obstaculizado por hechos
externos como la coerción, el engaño y la privación de información indispensable.
En esos casos la persona tiene capacidad de autogobierno pero no la puede
emplear en una acción autónoma.

Desde la época de Hipócrates hasta el siglo pasado la eficacia del médico era
bastante marginal y el médico definía lo que era bueno para el paciente. El
principio de la beneficencia (L. hacer el bien), estaba por encima del de
autonomía, pero ¿cuál es el bien que le conviene al paciente?. Hoy en día la
definición de beneficencia no puede ser formulada exclusivamente por el médico
(10). En la actualidad muchos consideran que el principio de la autonomía está por
encima del de beneficencia y es el paciente y no el médico el que debe de tomar
las decisiones con respecto a su tratamiento.

No maleficencia (L. no causar daño) y justicia (L. dar a cada quien lo que le
corresponde) tienen en común el respeto de los otros, esto es, el respeto a la vida
biológica y la vida social. La ética médica ha de hacer lo posible por respetar
escrupulosamente ya al mismo tiempo la autonomía, la beneficencia, la no
maleficencia y la justicia. Está obligado a hacerlo así, sin embargo sabe que este
objetivo en la práctica es muy difícil inclusive a veces imposible. El enfermo
actuará guiado por el principio de la autonomía, el médico por el de la beneficencia
y no maleficencia y la sociedad por el de justicia. Los tres factores son esenciales.
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Lo cual no significa que siempre hayan de resultar complementarios entre sí, y por
lo tanto no conflictivos. La realidad es más bien lo opuesto. Nunca es posible
respetar completamente la autonomía sin que sufra la beneficencia, respetar esta
sin que se resienta la justicia. De ahí la necesidad de tener siempre presentes
todos los principios.

Desde 1991 se dicta el Curso de Ética y Deontología a los alumnos de cuarto,

quinto y sexto año de la Facultad de Medicina Alberto Hurtado de la Universidad
Peruana Cayetano Heredia (UPCH). Hasta entonces desde que la UPCH fuera
fundada en 1961 no se había dictado ese curso. El curso de Ética y Deontología
en la actualidad está basada en 5 actividades.

1. Clases magistrales: las clases magistrales están orientadas para incentivar la

participación del alumno con preguntas relativas al tema.

2. Métodos de casos: donde se discuten casos con problemas éticos.

3. Lecturas dirigidas: se selecciona bibliografía para revisión y lectura.

4. Trabajos grupales: en donde los estudiantes exponen sus diferentes criterios y

sustentan sus juicios de valor.

5. Video-forum: se presentan temas relativos a la ética que motivan el diálogo

dentro del respeto mutuo.

Se mencionó con anterioridad que la ética implica una conducta. Por lo tanto, es
indispensable saber qué factores están involucrados en la conducta humana. La
enseñanza de ética, a mi parecer, debe de incluir los conceptos teóricos de la
ética, pero también conceptos sobre la conducta humana. Hay que tener en
cuenta que no es suficiente conocer los conceptos de la bioética para actuar
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éticamente. Es indispensable internalizar el concepto, esto es, "hacer el concepto

nuestro", para que así el concepto se refleje en nuestros actos.

Hay muchos factores que afectan la conducta humana, tales como: la

personalidad, factores biológicos, psicodinámicos y ambientales. Es muy
importante que el alumno sepa que factores pueden afectar su conducta y la de
los demás. Que reconozca que existen rasgos de personalidad que harán que él y
las demás personas actúen de determinada manera. Sólo cuando se reconozcan
estos aspectos se podrá lograr un cambio favorable que ayude a que la conducta
sea ética. Estos factores no son necesariamente permanentes por lo que se
requiere una educación continua de los aspectos éticos, incluyendo a los médicos
ya graduados en el ambiente de trabajo y no sólo en las aulas.

2.1. FACTORES ASOCIADOS A LA CONDUCTA HUMANA

A diferencia de la ciencia que es una búsqueda sistemática de la verdad, que

puede y debe ser mensurable, hay otros aspectos que no difícilmente
mensurables y que no podrán ser sistematizados debido a que son individuales.
La personalidad es uno de estos aspectos.

2.1.1. LA PERSONALIDAD

Personalidad (L. persona, máscara usada por los actores en las obras de teatro
grecorromanas). El término se extendió en tiempos de Cicerón para designar
retórica y metafóricamente el rol de todo ser humano en la vida social. Con este
vocablo se enfatiza la doble noción de la psique como receptáculo y reflejo del
inconsciente colectivo. En medios no científicos, personalidad engloba las
características de singularidad, individualidad, emociones, sentimientos y
sensibilidad que otorgan identidad e imagen especiales a los integrantes de los
diversos grupos sociales.
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La evolución del término personalidad y de su uso en psicología y psiquiatría se

basa en la observación que, en circunstancias ordinarias, las relaciones e
interacciones humanas poseen, a través del tiempo. Desde los tiempos de Freud,
se ha tendido a definir la personalidad en función de un complejo proceso de
desarrollo y maduración, sujeto al influjo de múltiples factores. La otra vertiente en
la formulación del concepto proviene de los aportes de científicos sociales, ellos
utilizan prioritariamente conceptos y experiencias del campo interpersonal en el
que el individuo vive, desarrolla y aprende. El aporte conductual reconoce los
aspectos operacionales del concepto de personalidad.

La implicancia de que la conducta es resultado de la interacción controlada del

organismo y del medio ambiente.

La personalidad es el conjunto de modalidades adaptativas que el individuo utiliza

en su contacto cotidiano con el ambiente en el que se desenvuelve, es un
conjunto, relativamente durable de rasgos y patrones de conducta que presiden el
conjunto de situaciones interpersonales características de la vida humana. El
concepto implica un estilo individual y una noción de permanencia a lo largo de
toda la vida del individuo. La personalidad es esencialmente asintomática,
egosintónica y orientada esencialmente a la adaptación mutua y constructiva entre
individuo y ambiente. Frente a tensiones externas, la personalidad responde con
conductas maladaptativas, es evidente que también existe una psicopatología
propia de la personalidad, un conjunto de trastornos que pueden alterar
severamente la homeoestasis del individuo. Las consecuencias de los desórdenes
psicopatológicos de la personalidad son: disminución o pérdida de la flexibilidad
para actuar coherentemente en el plano interpersonal, conducta maladaptativa
derivada de una limitada capacidad de enfrentamiento al estrés provocador,
propensión a la ansiedad y a subsecuente descompensación emocional,
dificultades ocupacionales e interpersonales. Este último aspecto el relacionado a
las dificultades ocupacionales e interpersonales es el que nos interesa, ya que
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estas dificultades se evidenciarán en el ambiente hospitalario pudiendo afectar la

conducta ética del individuo.

Se ha puesto mucho énfasis en los "pacientes difíciles", el diagnóstico de la

estructura de la personalidad se ha convertido en un elemento importante en el
manejo psicológico de un paciente enfermo. Kahana y Bibring han delineado siete
categorías básicas de tipos de personalidad y actitudes: dependiente-demandante,
el ordenado-controlado, el dramático-emocionalmente involucrado, el sufriente, el
querellante, el que tiene sentimientos de superioridad y el no involucrado. Ellos
hacen énfasis en que estas categorías no implican un trastorno de personalidad,
se refieren más bien a la psicología normal de las personas que están funcionando
adecuadamente. Estas categorías se aplicarían especialmente a individuos en
situaciones estresantes o que generen ansiedad. Sin embargo, el diagnóstico
psicopatológico puede darse si las características son muy marcadas, generan
serias dificultades en las relaciones sociales o limitan la capacidad de trabajo. Se
tiende a olvidar que también pueden haber "médicos difíciles" y las mismas
características que están presentes y hacen que un paciente sea "difícil" pueden
hacer que el médico o estudiante de medicina sea también "difícil".

A continuación presentaré algunos rasgos de la personalidad que pueden estar

presentes en las personas, incluidos los médicos y los estudiantes de medicina,
que pueden estar asociados a la conducta del sujeto y como estos rasgos pueden
repercutir en el comportamiento ético de la persona.

Los rasgos narcisistas pueden brindar auto-confianza, que puede llevar a

productividad innovadora, sin embargo, si estos rasgos son excesivos "soy bueno
y perfecto" pueden traer serias desventajas, la persona no escuchará consejos, no
aprenderá de sus propios errores, exagerará sus logros, será arrogante y carecerá
de empatía. La persona con sentimientos de superioridad reaccionará frente a
cualquier situación donde su imagen de perfección e invulnerabilidad sea
afectada, por ejemplo, cuando un superior le de alguna indicación o cuando le
 24

digan que se ha equivocado. En esas situaciones sus rasgos se intensificarán

hacia la dirección de una grandiosidad defensiva. Si la arrogancia y la falta de
empatía se incrementan, esto llevará a que "vea a los pacientes desde arriba"
afectando la relación médico-paciente. También, esta actitud puede llevar a que el
estudiante de medicina no solicite asesoría al evaluar a un paciente, evitando que
el paciente reciba la mejor atención posible.

El perfeccionismo obsesivo aunque útil en ocasiones ya que la persona es

honesta y no hay negligencia en su trabajo puede también traer dificultades ya que
le es difícil terminar el trabajo al buscar la perfección y tiende a ser rígido y
obstinado. Están tan preocupados por hacer las cosas de la única forma correcta,
que les cuesta estar de acuerdo con las ideas de alguien más. Estas personas
planifican meticulosamente cualquier detalle y son reacios a considerar la
posibilidad de un cambio. Puesto que están inmersos en su propia perspectiva,
tienen dificultades para acusar recibo de los puntos de vista de los demás. Aunque
reconozcan que el hecho de transigir puede ir en beneficio propio, se negarán a
ello obstinadamente argumentando que se mantienen por principios. El estudiante
de medicina con estos rasgos pensará que él tiene la "solución correcta" a los
problemas, por ejemplo, al explicar los posibles procedimientos diagnósticos o
tratamientos pudiendo influenciar en sobre la autonomía del paciente.

El trastorno de personalidad antisocial presente en aproximadamente 3 % de los

varones y 1 % de las mujeres en la población general presenta las siguientes
características: violar los derechos de los demás, fracaso para adaptarse a las
normas en lo que respecta al comportamiento legal, deshonestidad indicada por
mentir repetidamente, irritabilidad, agresividad, despreocupación imprudente por
su seguridad y por la de los demás, falta de remordimiento e indiferencia por haber
robado dañado o maltratado a otros. Es indudable que los sujetos con estas
características les va a ser muy difícil ceñirse a las conductas éticas, más bien les
será más fácil actuar en forma no ética.
 25

El negativista que constantemente presentará actitudes de oposición y resistencia

pasiva ante las demandas adecuadas de rendimiento social y laboral. Estos
individuos acostumbran a mostrarse resentidos, llevan la contraria y se resisten a
cumplir las expectativas de rendimiento que los demás depositan en ellos. Esta
actitud de oposición suele ponerse de manifiesto en el trabajo, aunque también
puede aparecer en las relaciones sociales. Esta actitud de resistencia se traduce
en aplazamientos, descuidos, obstinación e ineficiencia intencionada, sobre todo
como respuesta a las tareas que sus jefes les encomiendan. Estas actitudes
podrían afectar el principio ético de beneficencia.

La impulsividad limítrofe puede llevar a episodios de ira inapropiada e intensa o a

tener problemas para controlar la ira. Pueden mostrar sarcasmo extremo,
amargura persistente o explosiones verbales. Estas actitudes llevarán a
dificultades sociales, personales, familiares y laborales pudiendo afectar el
principio ético de la no maleficencia.

2.1.2. FACTORES BIOLÓGICOS

Los factores biológicos que pudieran estar asociados a la conducta humana se

encuentran los trastornos mentales, tales como, trastornos del humor, trastornos
de ansiedad, trastornos asociados a consumo de sustancias y trastornos
psicóticos.

2.1.3. TRASTORNOS DEL HUMOR

Los trastornos del humor, principalmente la depresión mayor caracterizada por:

estado de ánimo deprimido la mayor parte del día, disminución del interés o para
el placer, insomnio o hipersomnia, disminución del apetito con pérdida de peso,
agitación o enlentecimiento psicomotriz, fátiga o pérdida de energía, sentimientos
de culpa, disminución de la capacidad para concentrarse y pensamientos
 26

recurrentes de muerte. Estudios han documentado lo que muchos estudiantes de

medicina saben, que el estudiar medicina puede ser "deprimente". Un estudio
entre 304 estudiantes de medicina encontraron que la incidencia de depresión
mayor en los dos primeros años de estudio era 12 %, con una prevalencia de vida
de 15%, valor mayor al encontrado en la población general. No está claro si el
sexo del estudiante, antecedente familiar de depresión o el año de estudio son
variables que intervienen en la sintomatología depresiva. Estos hallazgos se
repiten a lo largo de los años de estudio hasta el internado. Inclusive se han
encontrado valores de hasta 30 % de síntomas depresivos en el primer año luego
de la graduación. El suicidio es la segunda causa de muerte luego de accidentes
entre los estudiantes de medicina. En los Estados Unidos cada año se suicida
aproximadamente la misma cantidad de médicos que se gradúan. Se calcula que
la prevalencia de suicidios entre los médicos es el doble que el de la población
general, estando las mujeres en mayor riesgo que los hombres. También, se ha
sugerido que los médicos que cometieron suicidio sufrían de depresión mayor o
consumían sustancias.

A pesar que los trastornos del humor por su prevalencia elevada sean la primera
causa entre los trastornos mentales que están asociados a la conducta hay que
tener en cuenta otros trastornos mentales, tales como, los trastornos asociados a
consumo de sustancias, trastornos de ansiedad y trastornos psicóticos, pueden
también si se presentan en el sujeto causar cambios en su conducta. También, los
trastornos mentales pueden afectar el libre albedrío de las personas.
 27

2.1.4. FACTORES PSICODINÁMICOS

Los factores psicodinámicos asociados a la conducta humana están entre los más
controversiales y menos entendidos. Cualquier formulación psicodinámica
asociada a la conducta humana está gobernada por fuerzas internas de las cuales
la persona no está consciente. Estas fuerzas que pueden ser imágenes,
pensamientos o sentimientos son los determinantes primarios de lo que uno es y
lo que uno hace. Las teorías psicoanalíticas hacen énfasis en el límite, no siempre
bien delimitado, de lo auto-reportable y lo auto-consciente. ¿Pueden pensamientos
y sentimientos inconscientes influenciar nuestra conducta?

La formulación psicodinámica de la conducta humana empieza con lo inevitable

del conflicto entre lo intrapsíquico e interpersonal. El conflicto sólo indica que los
seres humanos somos individuos complejos capaces de tener metas
incompatibles e involucrarse en acciones paradójicas. El conflicto puede tener
muchas formas, puede haber conflicto entre dos impulsos (amar y odiar), entre un
impulso y una prohibición (quiero matar vs. no matarás), entre decisiones
vocacionales (estudiar medicina vs. ser bailarina de ballet). El conflicto se puede
experimentar plenamente, parcialmente o no ser experimentado.

El Yo está asociado a todas las necesidades biológicas e instintos y no tolera el

retrasar la gratificación. El Ego se desarrolla para permitir una transacción más
efectiva con el medio ambiente. En contraste con el Yo, el Ego pospone la
gratificación hasta que el objeto adecuado es encontrado. Las funciones del ego
incluyen cognición, relaciones interpersonales, movimientos voluntarios y
mecanismos de defensa.

El superego es la representación interna de los valores, normas y las prohibiciones

de la sociedad. Tiene dos componentes: conciente, que castiga ala persona por
involucrarse en acciones prohibidas y gratifica pensamientos y acciones
 28

moralmente aceptadas, y el ego-ideal que representa la moral perfecta que los

individuos buscan y no encuentran.

El conflicto intrapsíquico ocurre cuando las demandas de estas tres agencias

mentales están en disputa. Por ejemplo, cuando los impulsos del Yo se
incrementan se genera ansiedad, esta ansiedad lleva a que el Ego responda
muchas veces empleando mecanismos de defensa .

2.1.5. MECANISMOS DE DEFENSA

El concepto de mecanismos de defensa se tomó prestado de la inmunología para

describir las formas en que el Ego se libera de ansiedad y controla instintos y
emociones o afectos desagradables.

La negación se ve con frecuencia en la práctica médica. Es un mecanismo de

defensa primitivo, donde se rechaza la realidad externa. La negación involucra una
distorsión importante de la realidad. Un ejemplo de negación es cuando un médico
ignora los síntomas y signos de un infarto al miocardio y continúa trabajando,
también se observa cuando los superiores ignoran las conductas no éticas de sus
subordinados y continúan como si no estuvieran ocurriendo.

La proyección es otro mecanismo de defensa asociado a distorsión de la realidad.

En la proyección los deseos o impulsos de un individuo son atribuidos a otra
persona. Los más típicos son las proyecciones de impulsos sexuales y agresivos.
También, se evidencian en actitudes prejuiciosas, por ejemplo, cuando un
estudiante de medicina agrede verbalmente a un paciente y luego refiere que el
paciente estaba hostil con él, sin ninguna evidencia de ello.
 29

Identificación es un mecanismo psicológico por el cual un rasgo o atributo de otro

individuo es incorporado como propio. Este proceso es un factor importante en el
desarrollo del superego, sin embargo, así como se pueden incorporar rasgos o
atributos favorables para el individuo, ta,bien se pueden incorporar rasgos no
deseables, por ejemplo, un residente que ha sido maltratado por su asistente,
tendrá actitudes abusivas y maltratará a los externos e internos. Su identificación
con el asistente puede temporalmente reducir su sufrimiento por el maltrato
recibido pero a costa de una o varias víctimas.

La represión se refiere a olvidos motivados, a través de este mecanismo los

recuerdos, sentimientos y actos asociados a impulsos inaceptables o dolorosos se
excluyen de la memoria. Este mecanismo de defensa es considerado básico y
cuando falla entrarían los otros mecanismos a actuar. Aunque se podría confundir
negación con represión el primero es una reacción a peligros externos mientras
que el segundo es una reacción a estímulos internos (instintivos). La supresión
más bien refleja un esfuerzo voluntario o intencional de olvidar. La persona conoce
el material olvidado pero lo ignora. Este mecanismo está considerado entre los
mecanismos de defensa maduros. En la supresión lo que se hace es posponer el
sentimiento doloroso o indeseable para una situación más adecuada, donde
pueda ser tratado en forma más adecuada. Este mecanismo de defensa debería
de ser empleado por los médicos o estudiantes de medicina cuando están frente a
un paciente grave y deben de regresar a casa luego que terminó el día de trabajo.
Se debe de suprimir la preocupación relacionada al paciente hasta el día siguiente
que regresa al trabajo. No debería de ser negada o reprimida, lo adecuado sería
suprimirla.

El aislamiento e la intelectualización son dos mecanismos de defensa cuyo

propósito común es "apagar" sentimientos. En el aislamiento sólo el componente
emocional se apaga, mientras que el componente cognitivo permanece conciente.
Este mecanismo de defensa es empleado por médicos y estudiantes de medicina
al poner una distancia emocional entre el sufrimiento del paciente, necesario para
 30

brindar objetividad y el procedimiento terapéutico. Pero si el aislamiento empleado

es muy rígido el médico puede ser distante. En la intelectualización se cambia el
énfasis de los conflictos internos a ideas abstractas. Por ejemplo, si un médico
debe de comunicarle a alguien que tiene una enfermedad terminal, frente a
cualquier pregunta del paciente dará explicaciones llenas de términos técnicos y
datos estadísticos. Los pacientes pueden ser muy sensitivos al reconocer que hay
temas que "ponen incómodo al médico" y evitarán preguntarlos a creca de estos
temas aunque esto vaya en contra de su salud.

El desplazamiento involucra el redirigir una emoción del objeto inicial hacia un

sustituto más aceptable. La emoción más frecuentemente involucrada es cólera,
así un estudiante de medicina puede estar "molesto" con su superior, sin embargo,
dirige su agresividad hacia las enfermeras o pacientes.

Acá hemos podido ver como los mecanismos de defensa están asociados a la
conducta del médico o estudiante de medicina, con ejemplos muy sencillos he
tratado de ilustrar que el empleo de los mecanismos de defensa puede ser
favorables, tal como, la supresión. Pero también, pueden ser desfavorables a
llevar a que se realicen conductas no éticas

2.1.6. VALORES

Casi todas las personas en algún momento se refieren a sus propios valores o a
los valores de otras personas. Se entiende por valor una creencia firme y
duradera, una convicción profunda en virtud de la cual un individuo orienta
siempre su conducta en determinado sentido. Por ejemplo, si alguien cree
firmemente que todos los seres humanos son iguales, independientemente de sus
razas o credos, le será fácil no hacer discriminaciones ya sean raciales o
relacionadas al credo de cada individuo. Por otro lado si hay una persona que está
convencida que la riqueza material es el ideal, esta persona orientará todos sus
 31

esfuerzos para acumular riquezas, sin importarle como la consigue. Se puede

decir que los valores son creencias que originan acciones. Los valores pueden ser
los patrones básicos del comportamiento, y por lo tanto elementos de influencia
decisiva en las decisiones que toda persona toma y en metas que elige. Esto es,
toda persona tiene un sistema de valores, convicciones profundas que lo llevan a
tomar decisiones en los diversos aspectos de su vida, tales como, trabajo,
educación, diversión, política, etc. (24, 25,26).

2.2. APRENDIZAJE Y CONDUCTA HUMANA

2.2.1. MOTIVACIÓN PARA CAMBIAR

La motivación es el estado interno que impulsa nuestra actividad hacia metas

determinadas. Es conocido que las personas que están deseosas de entenderse a
si mismas para vencer sus dificultades son las que tienen mayor éxito en su
esfuerzo. También, está reportado casos que se han resuelto con éxito donde
todos buscaron ayuda con el deseo de cambiar. Lo que estas personas tenían en
común era una motivación para cambiar. Se han descrito siete criterios para
evaluar la motivación para cambiar:

1. La habilidad para reconocer que la naturaleza de los síntomas es psicológico.

2. La habilidad de dar una honesta auto-evaluación acerca de las dificultades

psicológicas.

3. Un deseo de participar en terapia.

4. Curiosidad, introspección y habilidad para entenderse a si mismo.

5. Un deseo de explorar y experimentar.

 32

6. Expectativa realista sobre los resultados.

7. Hacer algún tipo de sacrificio.

Las personas que tienen los siete criterios se consideran que tienen una excelente
motivación para cambiar, seis es considerado una motivación buena, cinco
motivaciones moderadas y las personas con menos de cinco se consideran con
motivación dudosa o no motivada para cambiar.

La motivación para cambiar es importante ya que se ha encontrado una

correlación entre la motivación para cambiar y cambios favorables. Sin embargo,
no debe de concluirse que una persona que no está motivada no puede ser
educada para volverse motivada y así obtener un cambio favorable en la
conducta. Puede ser incentivada extrínsecamente por medio de premios, elogios y
castigos.

2.2.2. CAPACIDAD PARA APRENDER

Debe de haber aptitud para el aprendizaje, esto es, requisitos o condiciones

necesarias para poder aprender lo que se espera que se aprenda. Unido a la
motivación, descrita anteriormente, debe de haber una reacción frente a las
consecuencias de la acción, los indicios de hasta qué punto se logró la meta
prevista y cómo podría mejorarse proporcionan la retroalimentación necesaria
para corregir la dirección de la acción. Estas consecuencias pueden agradables
(refuerzo) o desagradables y alentar o desalentar la repetición del hecho que las
provocó. También, es importante la retención de lo aprendido, existen evidencias
que todo proceso de aprendizaje conlleva a un olvido posterior, los hechos
específicos y detalles técnicos se olvidan con más facilidad que los principios
generales y la capacidad de interpretación. ES útil tener en cuenta que la memoria
 33

es selectiva, respondiendo tal selectividad a factores tan diversos como intereses,

prejuicios y condiciones emocionales.

Una actitud es una predisposición para actuar o reaccionar de un modo

determinado, ya sea en forma positiva o negativa ante objetos, hechos, personas
o situaciones. Expresan en cierto sentido el modo de relacionarse que posee un
sujeto, hacen que ciertas conductas sean más probables. Las actitudes o
conductas se aprenden a partir del resultado, positivo o negativo, que provoca la
acción del sujeto sobre el medio; pero sobre todo se aprenden por imitación de la
conducta de alguien admirado y respetado (imitación del modelo). Hay que tener
en cuenta que el proceso de cambio involucra aspectos afectivos además de los
cognoscitivos.

Es imposible entender el comportamiento humano sin conocer algo de principios

básicos de aprendizaje. Hay dos atributos humanos importantes, estos son, ña
capacidad para aprender a modificar su conducta para adaptarse a nuevas
situaciones y su habilidad para recordar los resultados de experiencias pasadas.
La terapia de comportamiento supone que muchas de las acciones maladaptativas
o inapropiadas, son consecuencia de un aprendizaje equivocado y que al aplicar
los principios básicos del aprendizaje se logrará el cambio de conducta. Según la
teoría conductual el aprendizaje es un cambio relativamente permanente en una
tendencia conductual que ocurre como resultado de reforzamiento.

En esencia el proceso de enseñar ética o valores es el mismo de enseñar y

aprender cualquier otra cosa. Sin embargo, es importante reconocer que la ética y
los valores tienen un gran componente emocional y que todas las estrategias
deben de ser usadas con cuidado en un ambiente adecuado donde se respete al
individuo.
 34

De otro modo, la discusión de aspectos éticos o de valores puede producir

actitudes defensivas en lugar de aprendizaje nuevo. Se debe de aplicar todos los
aspectos teóricos y prácticos conocidos asociados a aprendizaje cognitivo y
afectivo. Muchas veces las técnicas empleadas para enseñar ética o valores sólo
ha tomado en cuenta uno de estos aspectos, generalmente el cognitivo. A no ser
que el pensamiento y los sentimientos, conscientes e inconscientes sean todos
educados el resultado será insatisfactorio. Se deben de tomar en cuenta todos
estos aspectos para obtener buenos resultados.

Se debe de basar el aprendizaje participativo. Es importante primero hacer

conocer a los individuos los aspectos involucrados en la ética, el proceso debe de
mostrar el ideal y la realidad, quienes son, cómo son y cómo les gustaría ser. Esto
provee una dirección para el cambio. Es por esta razón que es de suma
importancia que se tengan en cuenta todos los factores que están asociados a la
conducta humana, es importante conocerlos y reconocerlos en si mismos. Se les
debe de enseñar a los alumnos a preguntarse ¿por qué? cuando confundidos o
disgustados por su propia conducta.

También, se les debe de enseñar a tomar la primera respuesta que viene a la

mente antes de que se pueda racionalizar o intelectualizar la respuesta.

El emplear juego de roles puede también ser útil, el colocarse en la situación

crítica de alguien más puede ser de ayuda al aprender valores a conductas éticas.
Por ejemplo, el hacer que algún alumno haga las veces de paciente, con las largas
esperas, los malos tratos etc. podría ser de gran ayuda. El emplear hechos reales
conocidos por los participantes son de mayor ayuda que casos imaginarios. El
emplear experiencia personales y luego el buscar experiencias de los propios
alumnos ayudan en el aprendizaje. Es frecuente que los alumnos se consideren
"inocentes" observadores de las acciones "malas" de los otros.
 35

 ¿Qué enseñar?

La labor de la enseñanza es ayudar a conocer los factores asociados a nuestras

conductas, considerar las consecuencias de nuestras conductas éticas y lograr
que eso mejore nuestras vidas y nuestras vidas con otras personas (27, 28).

2.2.3. AMBIENTE ÉTICO

La ética debe de ser enseñada no solamente con la finalidad que los alumnos
conozcan los principios de la ética que teóricamente reconozcan las conductas
éticas y no éticas, sino con la finalidad de lograr un cambio favorable en la
conducta del estudiante de medicina para que así el paciente sea también
favorecido. El lograr este objetivo es muy difícil pero no imposible. La meta debe
de ser crear un ambiente ético en los servicios de salud, que se favorezcan y
faciliten las conductas éticas y se rechacen las conductas no éticas de manera
constructiva. ¿Cómo lograr este ambiente ético? Primero, es muy importante que
la enseñanza de la ética sea continua, que no se detenga en sexto año de
medicina que continúe durante todos los años de entrenamiento de un médico,
incluido el residentado. Debiendo inclusive continuar la enseñanza a los médicos
ya graduados.

En mi opinión la enseñanza de la ética debe ser permanente, se debe de crear un

espacio para la discusión de casos de ética, así como hay un espacio para Muerte
y Complicaciones y Revista de Revistas. Segundo, es muy importante incluir los
factores que están asociados a la conducta humana en la enseñanza de la ética,
sólo así se podrán modificar las conductas no deseables. El primer paso para
modificar una conducta es reconocerla.
 36

Tercero, la enseñanza de la ética se debe de dar en grupos pequeños donde se

pueda incentivar el diálogo entre los participantes con casos que los participantes
conozcan directamente, si la enseñanza es vivencial, la posibilidad de recordar la
enseñanza es mayor que si no se ha pasado por la experiencia. Cuarto, que los
profesores de medicina le den tanto valor a los aspectos éticos de los estudiantes
de medicina como a los aspectos relacionados a la habilidad diagnóstica o
terapéutica de un alumno y quinto que haya "buenos ejemplos" a seguir. Es
importante tener en cuenta que todas las personas aprenden mejor en un
ambiente de respeto y aceptación.

Un profesor que comparte sus experiencias y es honesto consigo mismo y con

otros, que admite errores y enseña a través del ejemplo será la mejor fuente de
aprendizaje. Un ambiente ético evitará conductas no éticas y más bien fomentará
las conductas éticas.

El realizar estos cambios no va a ser sencillo, hay que empezar por reconocer que
a diario en todos los hospitales se dan conductas no éticas y que es posible
cambiarlas

3. Proceso de aprendizaje humano

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente,

aplicar una información que nos ha sido «enseñada», es decir, cuando
aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El
aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo.
Este cambio es producido tras asociaciones entre estímulo y respuesta.

En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor

que sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente
en el cambio conductual en función del entorno dado. De modo que, através de la
 37

continua adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto

punto el poder de independizarse de su contexto ecológico e incluso de
modificarlo según sus necesidades.

Inicios del aprendizaje

En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus procesos de aprendizaje, lo hizo

de manera espontánea y natural con el propósito de adaptarse al medio ambiente.
El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las
plantas y los animales que había que darles alimento y abrigo, explorar las áreas
donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido
más resumido, el hombre no tenía la preocupación del estudio. Al pasar los siglos,
surge la enseñanza intencional. Surgió la organización y se comenzaron a dibujar
los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la
necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentración y
correlación. En suma, el hombre se volvió hacia el estudio de la geografía, química
y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se
había ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e
investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al análisis de dichas materias.

Bases neurofisiológicas del aprendizaje

Debido que el cerebro tiene una función extremadamente compleja en el

desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre más
disponible para el aprendizaje en la etapa que más lo necesita. Así, en el
momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero
sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 años. Precisamente
durante este proceso de expansión es cuando se da la máxima receptividad, y
todos los datos que llegan a él se clasifican y archivan de modo que siempre estén
 38

disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y

diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos.

No se conoce demasiado sobre las bases neurofisológicas del aprendizaje, sin

embargo, se tienen algunos indicios importantes de que éste está relacionado con
la modificación de las conexiones sinápticas.4 En concreto comúnmente se admite
como hipótesis que:

El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones

sinápticas entre neuronas.

El aprendizaje es local, es decir, la modificación de una conexión sináptica

depende sólo de las actividad (potencial eléctrico) de las neurona presináptica y
de la neurona postsináptica.

La modificación de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con

los tiempos típicos de los cambios en los potenciales eléctricos que sirven de
señal entre las neuronas.

Si la neurona presináptica o la neurona postsináptica (o ambas) están inactivas,

entonces la única mnodificación sináptica existente consiste en el deterioro o
decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable del olvido.

Proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un

contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar
 39

en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no

solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras
operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar,
sintetizar y valorar.

El aprendizaje, siendo una modificación de comportamiento coartado por las

experiencias, conlleva un cambio en la estructura física del cerebro.6 Estas
experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando así
variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interacción compleja y
continua entre tres sistemas:7 el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiológico
corresponde al área prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado
principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el
sistema expresivo, relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación de
lenguaje y homúnculo motor entre otras.nos damos cuenta que el aprendizaje se
da es cuando hay un verdadero cambio de conducta

Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la
realidad en sus dimensiones física, psicológica o abstracta) frente la cual las
estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y
en consecuencia las habilidades práxicas no le permitan actuar de manera
adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de
operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya función es contrastar la
información recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto,
generándose: interés (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qué
pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de
un nuevo aprendizaje). En últimas, se logra la disposición atencional del sujeto. En
adición, la interacción entre la genética y la crianza es de gran importancia para el
desarrollo y el aprendizajeque recibe el individuo.

Si el sistema afectivo evalúa el estímulo o situación como significativa, entran en

juego las áreas cognitivas, encargándose de procesar la información y contrastarla
 40

con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepción,

memoria, análisis, síntesis, inducción, deducción, abducción y analogía entre
otros, procesos que dan lugar a la asimilación de la nueva información.
Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de
conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un
número mayor de sinápsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la
memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro también recibe eventos
eléctricos y químicos dónde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera
neurona que estimula el segundo, y así sucesivamente para lograr almacenar la
información y/o dato. Seguidamente, y a partir de la ejercitación de lo comprendido
en escenarios hipotéticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las
implicaciones prácticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un
desempeño manifiesto en la comunicación o en el comportamiento con respecto a
lo recién asimilado. Es allí donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando
la nueva comprensión de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le
posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.

Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de

ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas
mencionados.8 Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En
síntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las
estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y actúa frente a
ella (parte de la realidad y vuelve a ella).

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia,

conocimientos previos, experiencia y motivación.
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin
motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria.
Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta
fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación
se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
 41

La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere

determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario),
conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y
exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y
planificación para lograr los objetivos.

Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo
tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que
para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir,
tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos
conocimientos.

También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores,
como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la
distribución del tiempo para aprender y las llamadas Teorías de la Motivación del
Aprendizaje

La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios

en el proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se
dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples
operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente.
Dichas operaciones son, entre otras:

1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración

semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido)
donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas actividades
mentales. Los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las
competencias perceptivas y espaciales, etc.
 42

2.La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir
de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones
sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus
habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo)
la información recibida para elaborar conocimientos.

3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos

asociados que se hayan elaborado.

4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su

concurso las preguntas y problemas que se planteen.

Tipos de aprendizaje

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la
literatura de pedagogía:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita

comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma

pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a
su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin

comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos estudiados.
 43

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus

conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a
sus estructuras cognitivas.

Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el

comportamiento de otra persona, llamada modelo.

Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento,

pero no se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo para manifestarlo.

Estilo de aprendizaje

El estilo de aprendizaje es el conjunto de características psicológicas que suelen

expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de
aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede
aprender. Se cree que una mayoría de personas emplea un método particular de
interacción, aceptación y procesado de estímulos e información. Las
características sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier
informe psicopedagógico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre
las estrategias didácticas y refuerzos que son más adecuados para el niño. No hay
estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las
personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el
predominante.

Teorías de aprendizaje

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de

conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido
fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales,
que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos
 44

mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del

aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el
proceso.

Algunas de las más difundidas son:

Teorías conductistas:

Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov, a principios del siglo

XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo de estímulo
que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos
interesa) genera una respuesta después de que se asocia con un estímulo que
provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento,
el antes estímulo neutro procede a ser un estímulo condicionado que provoca la
respuesta condicionada.

Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner

(Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los
estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos
de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el
aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los
individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal,
posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el
aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios
del entorno. Según esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de
estímulos y respuestas.

Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de

reforzamiento, mediante el cual un estímulo aumentaba la probabilidad de que se
repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner,
 45

existen diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos de forma
variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos
podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como
reforzadores muy útiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de
manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de
reforzador que no propicie el mismo índice de repetitividad de una conducta,
incluso, puede cesarla por completo.

Teorías cognitivas:

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por

descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la
actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe

ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben
relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje
por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el
profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los
conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorías

del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas
conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece
en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los
procesos de aprendizaje.

Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un

desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo
conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de
 46

los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y
el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin embargo,
si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podrá agregar a sus
esquemas con un grado de motivación y el proceso de enseñanza/aprendizaje se
lograra correctamente.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera

también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero
inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso
que está íntimamente relacionado con la sociedad.

Teoría del procesamiento de la información:

La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios

cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los
procesos internos que se producen durante el aprendizaje.

Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens

que se ha basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha
tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y
aprendemos.

Las dificultades del aprendizaje

Teorías neurofisiológicas Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teoría más

controvertida y polémica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida
como “teoría de la organización neurológica”, la misma indica que niños con
deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de
 47

evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organización en

su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teoría sometieron a prueba un
método de recuperación concentrado en ejercicios motores, dietas y un
tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del niño y
le facilitaba el desarrollo de una organización neurológica normal.
Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teoría de Orton, éstos elaboraron un
modelo conocido como “modelo dinámico”. Ellos afirman que el hemisferio
izquierdo realiza de manera más especializada el procesamiento unimodal y la
retención de códigos simples, mientras que el hemisferio derecho esta más
capacitado para realizar una integración intermodal y procesar las informaciones
nuevas y complejas. De ahí se desprende el hecho de que la disfunción cerebral
en el aprendizaje no consistiría solamente en una alteración o deficiencia de los
circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionaría más bien
con la alteración de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el
aprendizaje de manera satisfactoria.

Teorías genéticas Hallgren (1950): Estudió 276 personas con padecimiento de

dislexia y sus familias, y encontró que la incidencia de las deficiencias en la
lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden
estar sujetas a los factores hereditarios.
Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudió las dificultades del aprendizaje de
33 parejas de mellizos y comparó los resultados obtenidos con los de 12 parejas
de gemelos. Finalmente, encontró que todos los miembros de parejas gemelas
sufrían de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos
mostraban algún trastorno de lectura.

Factores bioquímicos y endocrinos Deficiencia vitamínica: En relación con las

dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamínicas se
realizó un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar
dicha relación. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron
diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplicó el complejo
 48

vitamínico) en su relación con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que

dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad,
trastornos del sueño, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingüísticas.
Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproducción de tiroxina está relacionada
con la hiperactividad, irritabilidad, pérdida de peso, inestabilidad emocional y las
dificultades en concentración de la atención, factor que se asocia con las
dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha
indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se
presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971)

Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos Retrasos en la

maduración de la atención selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como
“Teoría de la atención selectiva". Consiste en el supuesto de que la atención
selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los niños
normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross señala que los
niños con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atención
selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el
aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de
memorización y organización del conocimiento, de igual manera genera fracasos
acumulativos en su rendimiento académico.
 49

4. Liderazgo Educativo

A continuación se ofrecen algunos argumentos para reflexionar sobre la necesidad

e importancia del ejercicio de un liderazgo de carácter integrador de la escuela. En
este caso, se plantea la superación del modelo administrativo volcado en la
gestión burocrática, en contraposición con el liderazgo compartido, que implique
un proyecto de centro.

4.1.- UNA REFLEXION SOBRE LA NECESIDAD DE LIDERAZGO EN LA

ESCUELA

A veces se identifica el liderazgo con el “poder” y casi todo el pre-concepción

sobre el mismo, tienen connotaciones negativas.

Investigaciones realizadas sobre el perfil de los equipos de gestión en España,

constataron que, en la mayoría de ellos, no eran conscientes de ejercer ningún
tipo de liderazgo institucional e informal.

Los profesores establecen que el “liderazgo” poco tiene que ver con la
“dirección”. Este liderazgo permanece oculto de forma natural, cuando una
situación de poder y conflicto lo reclama. Se asegura que en el sistema
educativo de España, la conducción es administrativa. Suele estar ocupada por
un profesor, durante uno a tres años, ejerce tareas burocráticas y de
representación.

Davis afirma que el trabajo de los equipos de conducción de perfil

administrativo es “verbal y burocrático”.

Una parte del profesorado demanda una conducción con cierto tipo de
liderazgo que se identifique con el ejercicio de la autoridad, que proporcione
seguridad, criterios y protección.
 50

4.2.- IMPORTANCIA DEL LIDERAZGO EN LA EDUCACION.

Se ha confirmado que la conducción académica, tanto profesional como

técnica, experta en organización, como en su rol de líder institucional, es “un
factor determinante de la calidad educativa” por las siguientes razones:

Razones de tipo sociológico.

Ningún grupo humano funciona eficazmente sin algún tipo de liderazgo,

pero este factor no es admitido, entre otras, por las siguientes razones:

- En las estructuras profesionales de tipo liberal, todo el mundo se siente

líder y en la educación, con más motivo. Todos los profesores poseen
título universitario que los capacita para un liderazgo.

- Este liderazgo de hecho limita o cuestiona cualquier otro tipo de liderazgo

externo.

- En la enseñanza que depende de una “cultura administrativa”, cada

funcionario sabe lo que tiene que hacer desde el punto de vista
procedimental y normativo; a lo sumo aceptan que se los supervise, le
recuerden la normativa y los represente – el director técnico – frente a la
administración y a los padres.

- Razones de tipo psicológico.

Cuando un grupo se ve obligado a trabajar en una mínima dinámica de

colaboración, impuesta por las leyes o por la cultura social, se generan
tensiones entre los objetivos de la institución y los intereses corporativos o
personales de los miembros del grupo. “Es necesario que el líder
armonice los objetivos institucionales y personales”, esta tarea le
corresponde al “líder”.
 51

- Razones de tipo profesional.

Existen dos aspectos en la “gestión de un grupo”. Estos aspectos son:

- La consecución de resultados de calidad, en función de la satisfacción

del cliente.

- Las relaciones humanas.

En el primer aspecto, sólo se puede conseguir alguien con capacidad de

convencer atrayendo, seduciendo al grupo de tal manera que dé más
importancia a la satisfacción del cliente, que a la suya propia.

El segundo aspecto, se refiere a las relaciones humanas en el seno de

la organización.

La gestión puede llevarse a cabo desde la dirección técnica. La visión de

futuro la puede conseguir solo el líder, así como la capacidad de
innovación y cambio, de reformas. Esto sólo puede conseguirse desde
dentro de una escuela y por un líder.

Necesidad de crear lideres potenciales en las comunidades educativas.

Aquellos que buscan calidad educativa deben asegurarse la presencia de líderes

potenciales, que surjan de las propias comunidades educativas. Sin autonomía no
hay liderazgo; hay jerarquía y burocracia.

Sólo un liderazgo colaborativo es capaz de atraer a los miembros de la comunidad

escolar en un proyecto común compartido.

Cómo conocemos a los lideres potenciales de una escuela de calidad.

Davis y Thomas nos brindan una lista de capacidades sobre el nuevo liderazgo
aplicado a la educación, que responde a la imagen de un equipo de liderazgo
 52

compartido, que sea capaz de contemplar en su conjunto la mayoría de las

capacidades que se exigen para dirigir en clave de calidad.

Los equipos que ejercen algún tipo de liderazgo institucional poseen las
siguientes características:

- Tienen una visión clara y conocida por todos, expresada a través de su proyecto
de dirección.

- Traducen su visión y altas expectativas a colaboradores, docentes y alumnos.

- Establecen un clima escolar que favorece la consecución de objetivos.

- Supervisan y evalúan el progreso de los profesores.

- Disponen de recursos profesionales.

- Se guían por objetivos.

- Dan ejemplo de trabajo duro y constante.

- Reconocen la singularidad de los profesores y desde ella, los hacen crecer

profesionalmente.

- Son flexibles y dialogantes.

- Son hábiles para conseguir que los profesores desarrollen habilidades de

liderazgo.

- Se preocupan por la persona.

- Conocen la dinámica interna de la organización.

- Son tolerantes con la ambigüedad.

- Abordan problemas, relacionan sus causas-efectos y aportan soluciones.

 53

- Les preocupan las soluciones y no los culpables.

- Establecen sistemas de comunicación.

- Crean relaciones de amistad con su personal, sin dejar de lado su autoridad.

- Son seguros de sí mismos

- Son amables y de buen carácter

- Al tomar decisiones en reuniones de claustro, tiene en cuenta sus implicaciones

para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Capacidades del Nuevo Liderazgo

La aparición de la tecnología, los nuevos trabajos, las relaciones humanas, etc.,

comienzan a afectar a países sensibles a la interacción contexto-escuela como
Noruega, Suecia, Francia, Dinamarca, etc. En estos países se eligen directores
académicos con experiencia en aula y con capacidades en relaciones humanas,
motivación del personal entreotras, que pueden resumirse en estas cuatro
capacidades:

- Capacidades cognitivas: traducidas en habilidades, como facilidad para reducir

grandes masas de información a esquemas fácilmente comprensibles.

- Capacidades de interacción: para seleccionar y articular un equipo eficaz,

apuntando a su desarrollo profesional.

- Capacidades de innovación: Referentes a la facilidad con que se acepte el

cambio y se asuma el riesgo, con el equilibrio propio de quien sabe. Esto permite
moverse mejor en la ambigüedad o en la ansiedad, que provoca lo nuevo e
inesperado.
 54

- Capacidades motivacionales: que se fundamentan en facilitar el crecimiento

profesional de los colaboradores, lo que produce mayor nivel de implicación de la
gente, en una organización.

EL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL

Un factor importante del éxito en la escuela es “la energía” que es capaz de

proporcionar a su funcionamiento, el liderazgo instructivo de ciertos equipos de
conducción. Actualmente, son escasos los programas que den importancia a este
perfil. El proceso de enseñanza-aprendizaje y el alumnado como protagonista
deben ser el núcleo de atención de los actos de liderazgo. Para ser eficaz, hay
que priorizar en función de la importancia y necesidad que proporciona la misión y
la visión de la escuela.

¿Cómo definimos el liderazgo de la Instrucción?

Sin “amor” a los alumnos, no hay perfil de “liderazgo educacional”.

Greenfield define al líder institucional, como aquella persona que posee capacidad
de convencimiento para conseguir que los profesores se entusiasmen con su
trabajo de profesores.

Existen cinco dimensiones que mejor definen este tipo de liderazgo:

a) Dimensión del proyecto de dirección: que define y comunica la visión que

tiene de la enseñanza, orientada hacia el aprendizaje.

b) Dimensión de la instrucción: que comprende el tiempo que debe dedicar a la

coordinación y a la articulación del currículum.

c) Dimensión de la formación: para asesorar, orientar y apoyar al profesorado

desde el punto de vista del desarrollo de los programas educativos.
 55

d) Dimensión de la interacción y de las relaciones humanas: importante para

promover un clima positivo y ordenado de aprendizaje.

e) Dimensión de la evaluación: espacio propio del seguimiento y supervisión de

todos los procesos educativos.

El líder instruccional o educacional no tiene porqué ser un “generalista”, ni un

especialista en cada una de las materias que se imparten, pero sí tiene la
obligación, si quiere ser un verdadero profesional, de saber cómo se enseña y
cómo aprende el ser humano.

Cómo podemos conocer que un equipo directivo lleva a cabo un liderazgo

instruccional.

Cawelti señala cuatro ámbitos a los cuales este tipo de líderes dedica la mayor
parte de su energía profesional:

a) Ámbito de proyecto. El punto de partida del liderazgo instruccional es el de la

dirección de proyecto y las actividades son:

- Intervenir en la elaboración, desarrollo y seguimiento de cada uno de los

proyectos.

- Reunirse con los miembros de la comunidad escolar para armonizar la

misión.

- Dedicar tiempo a estudiar distintos informes, programas y planes y analizar

su coherencia.

- Reunirse con los responsables de cada proyecto, para revisar su

funcionamiento.
 56

b) Ámbito de las relaciones humanas. La gente trabaja a gusto y se siente

satisfecha cuando sabe que el líder observa y valora su trabajo y las actividades
son:

- Diagnosticar patologías organizativas.

- Hablar con la gente más conflictiva.

- Conocer desde el mismo espacio del aula, la actividad educativa de los

profesores.

- Buscar, pedir, solicitar, etc., todo tipo de recursos necesarios para los
profesores.

- Hablar con los profesores que tienen problemas, para ayudar a

solucionarlos.

c) Ámbito propio de la enseñanza-aprendizaje.Los equipos de gestión más

valorados por los profesores son aquellos que saben mucho sobre enseñanza y
tienen experiencia sobre cómo solucionar los problemas. Sus actividades son en
este caso:

- Reunirse con los profesores.

- Estudiar y profundizar acerca de la dinámica del aprendizaje.

- Buscar documentación y materiales que puedan servir a los profesores.

d) Ámbito de la supervisión. Este ámbito consiste en recoger datos de forma

regular y sistemática sobre el desarrollo de la organización, desde el punto de
vista de los procesos críticos de aprendizaje. Sus actividades son:

- Elaborar informes periódicos sobre progresos de los objetivos a padres y

profesores.

- Establecer indicadores de progreso y calidad.

- Reunirse periódicamente con profesores.

 57

- Elaborar informes y memorias de evaluación final.

EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL

Este liderazgo es considerado como el modelo del “futuro”. Serán los líderes de
las organizaciones que aprenden, que cambian y que se adaptan, haciendo frente
a los retos de las nuevas tecnologías y a las necesidades y expectativas de los
destinatarios activos del servicio, mediante la mejora continua de sus procesos.

Caldwel, Bas y Abobio, Bolman y Deal, entre otros, presentan este paradigma de
liderazgo aplicado a la escuela, con estos argumentos:

La conducción académica de tipo administrativo está dejando de tener sentido:

Dejará de existir y recaerá en los mismos empleados que trabajan, en equipos con
cierta autonomía y se supervisarán ellos mismos, para conseguir los objetivos. Las
estructuras jerárquicas terminarán siendo sustituidas por una serie de esferas de
influencia, articuladas por la visión del líder y por la misión compartida.

Las organizaciones se adaptan a las demandas sociales de más calidad:

Existe una exigencia de calidad que está generando cambios en las

organizaciones

Estos cambios se pueden identificar:

- Elaboración y publicidad del proyecto de la institución

- Gestión de las relaciones humanas como dinamizadoras de los procesos de

calidad. Los trabajadores pasan de ser subalternos a colaboradores que
participan.

- La satisfacción del personal va unida a la satisfacción del usuario.

- La satisfacción de las necesidades del “usuario” pasa a ser el fin último de la

organización.
 58

el liderazgo transformacional, se manifiesta a nivel técnico entre el líder y sus

colaboradores; ejemplo: Formas de control más amable, flexibilidad de horario,
esfuerzo superior en ciertas épocas del año, etc.

Es el rol que desarrolla un tipo de líder capaz de ayudar a tomar conciencia a los
demás de sus posibilidades y capacidades, a liderar sus propias actividades
dentro de la organización, pensando en su crecimiento y desarrollo profesional.

El "líder transformacional” es capaz de infundir valores a una organización que

explicitan el por qué y el para qué de la actividad de la misma. ES UN
VISIONARIO.

Bass, define el “liderazgo transformacional” como el comportamiento de ciertos

equipos directivos que tienden a convertir a sus profesores en líderes de la
actividad educativa que llevan a cabo.

El liderazgo más eficaz es el transformacional frente al liderazgo transaccional de

tipo conductista.

El liderazgo transformacional en relación con los alumnos.

Respecto a los alumnos el “liderazgo transformacional” tiene conciencia de que

son el núcleo y el objeto fundamental de su trabajo. Identifica sus intereses con el
interés de la educación de los niños; este líder sabe que los buenos resultados de
los alumnos significan el éxito de su proyecto, lo que significa:

- Dedicar tiempo a la relación con los alumnos de forma personal. Debe ser
una presencia visible y asequible.

- Poseer conocimientos básicos de la evolución psicológica y de los procesos

de socialización de los niños y adolescentes.

- Intervenir en las situaciones de conflicto entre profesores y alumnos de forma

objetiva.
 59

- Velar por la participación efectiva de los alumnos tanto en sus propias

estructuras como en las estructuras compartidas.

- Asumir como propio y velar porque los principios educativos y valores

definidos en el Proyecto Educativo tomen cuerpo en la vida cotidiana tanto
dentro como fuera de las aulas.

El liderazgo transformacional en relación con los profesores

El liderazgo transformacional sabe que los docentes son el instrumento clave de la

educación de los alumnos. De ellos depende el éxito o fracaso en su proyecto de
gestión. El modelo de dirección que se postula parte de dos principios. El liderazgo
transformacional entiende el trabajo con los profesores desde el presupuesto de
que, solamente desarrollando sus capacidades profesionales y personales puede
alcanzar ciertos niveles de calidad educativa.

Para ello dedicará su tiempo a:

- Integrar a la mayor parte de los profesores alrededor de un proyecto elaborado

en forma colaborativa.

- Crear condiciones organizativas que faciliten el crecimiento y el desarrollo de las

habilidades específicas del educador.

- Facilitar información periódica y continua a los profesores sobre su propio

trabajo.

- Potenciar el staff administrativo de forma que agilice la tarea administrativa que

hasta ahora ha corrido a cargo del profesorado.

- Fomentar la participación en actividades de formación continua tanto personal

como en equipo.
 60

5. Autoestima

Muchos maestros (as) afirman que tienen tantos problemas que no pueden salir
adelante y lograr colocar sus vidas al nivel en el que desearían tenerla. Muchos
niños (as) no alcanzan un nivel de integración social adecuado como ellos (as)
quisieran. Es cierto que no todos (as) cuentan con las mismas oportunidades, el
mismo nivel de Autoestima, la misma preparación intelectual ni la misma base
económica. Se cuenta con una diversidad, en sociedad, que se manifiesta por la
actuación en el entorno más cercano.

Es favorable persuadir que se tiende a engrandecer las dificultades, a convertirlas

en verdugos, disminuir y subestimar la capacidad para resolverlas y avanzar
creativamente pues cada ser humano tiene todas las premisas para hacerlo.

La palabra "AUTOESTIMA" requiere de una mejor comprensión de su significado,

ya que es un tema del que tanto se dice y tan poco se comprende. Para ello se
hará uso del concepto desde distintos tipos de vista, cómo se forma, la vida con y
sin ella, porqué se necesita, algunos comportamientos dependiendo del nivel de
Autoestima poseído, cómo incide sobre las relaciones sociales y sobre el trabajo,
el estudio y su relación con la sociedad.

Según Gásperi, (2008) la autoestima es el concepto que uno tiene de sí mismo,

es la fuerza interior que se necesita para hacer frente con éxitos a los continuos
retos con que se va a encontrar en la vida, a partir de las experiencias de niño y la
interacción con los demás. La autoestima es esencial para la supervivencia
emocional, una persona con autoestima alta tiene confianza en sí misma, más que
nada, está consciente de que su mejor recurso es su propia persona. Se ama y se
quiere a sí misma y lo más importante, se acepta.
 61

¿CÓMO INTERPRETAMOS LA AUTOESTIMA?

No existe un concepto único sobre Autoestima, más bien hay diferentes formas de
entender lo que significa. Como todo, el significado de Autoestima puede
entenderse a partir de varios niveles, el energético y el psicológico, que están
consigo mismo. Ahora bien:

 Desde el punto de vista energético, se entiende que:

Autoestima es la fuerza innata que impulsa al organismo hacia la vida, hacia la

ejecución armónica de todas sus funciones y hacia su desarrollo; que le dota de
organización y direccionalidad en todas sus funciones y procesos, ya sean éstos
cognitivos, emocionales o motores.

Por lo tanto, se puede asegurar que con la AUTOESTIMA:

1. Existe una fuerza primaria que nos impulsa hacia la vida.

2. Esa fuerza posibilita la realización de las funciones orgánicas

armónicamente.

3. Esa fuerza nos permite desarrollarnos.

4. Esa fuerza nos permite tener una organización, una estructura.

5. Esa fuerza es responsable de nuestros procesos de funcionamiento, y tiene

que ver con nuestros pensamientos, nuestros estados emocionales y
nuestros actos.

 Desde el punto de vista psicológico, se entiende que:

La autoestima es la capacidad desarrollable de experimentar la existencia,

conscientes de nuestro potencial y nuestras necesidades reales; de amarnos
incondicionalmente y confiar en nosotros para lograr objetivos,
independientemente de las limitaciones que se pueda tener o de las circunstancias
externas generadas por los distintos contextos en los que nos corresponda
interactuar. (Se debe ubicar de acuerdo al contexto y a los sujetos tratantes)
 62

Por lo tanto se puede asegurar que la AUTOESTIMA:

1. La Autoestima es una disposición, un contenido, un recurso natural en el

ser humano.

2. La Autoestima es desarrollable.

3. La Autoestima sólo existe relacionada con la experiencia de la vida.

4. La Autoestima está relacionada con el hecho de estar conscientes de

nuestras potencialidades y necesidades.

5. La Autoestima está relacionada con la confianza en uno mismo.

6. Existen necesidades reales y otras que no lo son aunque a veces así lo

pensemos.

7. La Autoestima está relacionada con el amor incondicional hacia uno mismo.

8. La Autoestima orienta la acción hacia el logro de los objetivos y el bienestar

general.

9. Podemos tener limitaciones y a pesar de ello tener Autoestima.

10. Los eventos externos, las contingencias, no necesariamente deben afectar

nuestra autoestima., al menos no de manera estable o permanente.

Otros conceptos de Autoestima, que relacionados de alguna forma con los que ya
hemos expuesto arriba, sugieren que:

1. Es el juicio que hago de mi mismo.

2. La sensación de que encajo y de que tengo mucho por dar y recibir.

3. La convicción de que con lo que soy basta para funcionar; que no tengo
que incorporar nada nuevo a mi vida, sino reconocer aspectos de mí que no
he concientizado, para luego integrarlos.

4. La reputación que tengo ante mí mismo.

5. Es una manera de vivir orientada hacia el bienestar, el equilibrio, la salud y

el respeto por mis particularidades.
 63

Para efectos de facilitar la comprensión de todo lo expresado anteriormente, se

asume que la Autoestima es siempre cuestión de grados y puede ser aumentada,
ya que si lo vemos con cuidado, concluiremos que siempre es posible amarnos
más, respetarnos más o estar más conscientes de nosotros y de la relación que
tenemos con todo lo que nos rodea, sin llegar a caer en el narcisismo o egoísmo,
que es cuando sólo podemos amarnos a nosotros mismos. Por eso utilizarán
expresiones como aumentar, elevar o desarrollar la Autoestima, para aludir al
hecho de que alguien pueda mejorar en los aspectos citados.

De manera que sí es posible una potenciación de este recurso de conocimiento,

aceptación y valoración de uno mismo.

Cuando nos referimos a personas o situaciones de poco amor o respeto hacia

nosotros mismos, utilizaremos los términos "DESVALORIZACIÓN" o
"DESESTIMA", como palabras que se refieren a una manera inconsciente de vivir
que niega, ignora o desconoce nuestros dones, recursos, potencialidades y
alternativas.

También es conveniente aclarar, que podemos tener comportamientos de baja

Autoestima, en algún momento, aunque nuestra tendencia sea vivir conscientes,
siendo quienes somos, amándonos y respetándonos. Puede también suceder lo
contrario: vivir una vida sin rumbo, tendente al Autosabotaje y a la inconsciencia,
pero podemos experimentar momentos de encuentro con nuestra verdadera
esencia. Fragmentos de tiempo de inconsciencia y desconfianza en uno, no son
igual que una vida inconsciente regida por el miedo como emoción fundamental.
Lo uno es actitud pasajera, lo otro es forma de vida. Hay que distinguir.

La curiosidad como dicentes que se conduce y orienta la personalidad del

escolar, es el reconocimiento de:

¿CÓMO SE FORMA LA AUTOESTIMA.

Desde el momento mismo en que somos concebidos, cuando el vínculo entre

nuestros padres se consuma y las células sexuales masculina y femenina se
 64

funden para originarnos, ya comienza la carga de mensajes que recibimos,

primero de manera energética y luego psicológica.

Debido a que los pensamientos y emociones son manifestaciones de energía y en

el organismo se presentan en forma de reacciones eléctricas y químicas, cada vez
que una mujer embarazada piensa o siente algo con respecto al niño en
formación, su cerebro produce una serie de químicos que se esparcen por todo su
cuerpo y que la criatura recibe y graba en su naciente sistema nervioso, sin tener
la suficiente consciencia como para comprender o rechazar lo que recibe a través
de un lenguaje químico intraorgánico.

El hecho de que alguno de los progenitores, por ejemplo, asuma como un

problema la llegada del niño, es captado por éste emocionalmente, y su efecto
formará parte del archivo inconsciente del pequeño y tendrá repercusiones más
adelante, cuando reaccione de diferentes formas y no logre comprender las
causas generadoras de sus conflictos. Igualmente, cuando ya se ha producido el
alumbramiento, todo estímulo externo influirá en el recién nacido y le irá creando
una impresión emocional que influirá sus comportamientos futuros. Los padres y
otras figuras de autoridad, serán piezas claves para el desarrollo de la Autoestima
del niño, quien dependiendo de los mensajes recibidos, reflejará como espejo lo
que piensan de él y se asumirá como un ser apto, sano, atractivo, inteligente,
valioso, capaz, digno, respetado, amado y apoyado o, por el contrario, como
alguien enfermo, feo, ignorante, desvalorizado, incapaz, indigno, irrespetado,
odiado y abandonado. La forma como nos tratan define la forma como nos
trataremos, porque esa es la que consideraremos como la más normal.

Con la llegada de la pubertad y la adolescencia, se da la bienvenida a la

sexualidad y a la necesidad del joven de encontrarse a sí mismo. Se inicia la
llamada "brecha generacional" y el tránsito hacia una mayor definición de la
personalidad. Esta etapa es crucial ya que en ella surgen con fuerza la
competencia y el deseo de ser mejor que los demás. El joven experimenta una
gran necesidad de aprobación por parte de su grupo cercano y aprende a dirigirse
 65

hacia quienes lo aplauden y a huir de quienes lo pitan. Desarrolla, con tal de ser
querido, conductas muy específicas que se generalizarán hacia la vida adulta.

El ingreso al mundo laboral complica el asunto de la formación y manifestación de

la Autoestima, ya que en ese contexto se nos mide por lo que hacemos y no por lo
que somos. Si produces, te quedas y si no te vas. Esa es la medida cuando de
dinero se trata.

Finalmente en la pareja y el matrimonio se expresa mucho de lo aprendido en los

años precedentes: grabaciones, condicionamientos, tradiciones; lo que fue vertido
en el molde durante muchos años y que hemos llegado a creer que somos. En
este tiempo, formamos parte de una sociedad uniformada en la que muchos han
renunciado a expresar su originalidad y tienen ideas fijas de las cosas, que casi
siempre siguen aunque no les funcionen. La inconsciencia y falta de comprensión
de lo que ocurre, induce a culpar, a resentir, a atacar, a agredir a los demás, a
quienes se ve "como malos que no nos comprenden".

Para entonces, ya hemos construido una imagen de nosotros (autoimagen),

puesto que habremos aprendido una forma de funcionar, y llevamos como marca
en la piel de vaca, el sello de lo que creemos que podemos o no ser, hacer y
tener.

Huellas o rutas

Es pertinente definir un término al que ya nos hemos referido sin darle nombre:
LAS HUELLAS. La Autoestima, como lo hemos visto, obedece a un conjunto de
programaciones que define la forma como el individuo funcionará y procesará sus
experiencias, las huellas son informaciones codificadas, obtenidas de nuestros
padres, maestros, personas importantes más cercanas, que hemos ido guardando
desde que nacemos. Experiencias del ayer que quedaron codificadas, ancladas en
el sistema nervioso central o periférico.

Incluyen todo lo vivido, experiencia, lo aprendido, lo informado.

Si nos preguntamos cuándo nuestro mapa mental es adecuado o positivo,

podemos encontrar la respuesta en las palabras del famoso terapeuta Fritz Perls:
 66

"Una huella adecuada es aquella que representa la realidad tan fielmente como
sea posible en un momento determinado". En líneas generales, cada quien
percibe la realidad (su realidad) de acuerdo con sus mapas personales.

POR QUÉ NECESITAMOS AUTOESTIMA.

La vida humana es el transcurrir de experiencias y eventos con los que entramos

en contacto; un transcurrir en ritmos y fluctuaciones; un ir y venir de flujos y
reflujos. En este devenir, podemos llegar a vivir momentos altos y momentos
bajos.

La relación social, generalmente signada por cambios rápidos y frecuentes, y por

una elevada competitividad, nos obligan a permanentes readaptaciones. En
ciertas circunstancias, nuestro sentido de valorpersonal y de confianza en las
propias capacidades pueden verse afectados y hacernos creer que vivimos a
merced de las contingencias. En esos momentos la confusión, la impotencia y la
frustración producidas por el no logro, nos lleva a dudar de nuestro poder creador,
de la capacidad natural de restablecernos, y es entonces cuando optamos por
crear y a veces sostener conductas autodestructivas, lejanas al bienestar
generado por la Autoestima, es decir, por la consciencia, el amor incondicional y la
confianza en uno mismo. Los seres humanos, somos "la única especie capaz de
traicionar y actuar contra nuestros medios de supervivencia". En estado de
desequilibrio, el hombre opta por manejarse de formas diversas aunque nocivas y
elige, generalmente, los siguientes caminos:

PARÁLISIS.

La frustración es interpretada de forma tal que incapacita para la acción creativa.

La apatía es una forma de manifestación de esta reacción.

NEGACIÓN.

La impotencia induce un bloqueo perceptivo, un autoengaño severo basado en el

miedo al dolor. El adicto que asegura no tener adicción, es una muestra de este
mecanismo.
 67

EVASIÓN.

Aquí la estrategia es hacer todo lo que nos impida ver la situación a la cara. Se
conoce su presencia pero se teme enfrentarla y se pospone. La diversión
compulsiva es una forma de evasión bastante común.

ENFERMEDAD.

Aunque cualquiera de las manifestaciones anteriores conducen, si se prolongan, a

estados de desequilibrio orgánico, en ocasiones se toma el camino corto y la
reacción a la frustración es violenta, y se manifiesta en forma de enfermedad.

Todos estos modos de reacción, de manejo inadecuado de la energía interior,

reflejan ausencia de Autoestima, de conciencia de la capacidad para responder
creativamente a las circunstancias. Es por eso, por la tendencia creciente que
exhibe el humano de hoy a la autodestrucción, por lo que necesitamos un recurso
protector que nos guíe hasta nuestro poder personal, hacia el restablecimiento del
ritmo, del equilibrio, de la conciencia, de la integración.

LA VIDA SIN AUTOESTIMA.

Es factible para el observador atento o entrenado, detectar los niveles de

Autoestima o Desestima en las personas, ya que su manifestación se extiende a
pensamientos, palabras, estados emocionales, hábitos y otras maneras de
experiencias. La manera como vive un ser autoestimado es bastante diferente de
la forma como funciona un desestimado.

COMPORTAMIENTOS CARACTERÍSTICOS DEL DESESTIMADO

INCONSCIENCIA.

Ignora quién es y el potencial que posee; funciona automáticamente y depende de

las circunstancias, eventualidades y contingencias; desconoce sus verdaderas
necesidades y por eso toma la vida con indiferencia o se dedica a hacer mil cosas
que no le satisfacen; ignora las motivaciones, creencias, criterios y valores que le
hacen funcionar. Muchas áreas de su vida reflejan el caos que se desprende del
hecho de no conocerse. Parte de ese caos, generalmente autoinducido, se
 68

observa en conductas autodestructivas de distinta índole. El desestimado vive

desfasado en el universo temporal; tiene preferencia por el futuro o el pasado y le
cuesta vivir la experiencia del hoy: se distrae con facilidad. Pensar y hablar de
eventos pasados o soñar con el futuro, son conductas típicas del ser que vive en
baja Autoestima.

DESCONFIANZA.

El desestimado no confía en sí mismo, teme enfrentar las situaciones de la vida y

se siente incapaz de abordar exitosamente los retos cotidianos; se percibe
incompleto y vacío; carece de control sobre su vida y opta por inhibirse y esperar
un mejor momento que casi nunca llega. Tiende a ocultar sus limitaciones tras una
"careta", pues al no aceptarse, teme no ser aceptado. Eso lo lleva a desconfiar de
todos y a usar su energía para defenderse de los demás, a quienes percibe como
seres malos y peligrosos; siempre necesita estar seguro y le es fácil encontrar
excusas para no moverse. La vida, desde aquí, parece una lucha llena de
injusticia.

IRRESPONSABILIDAD.

Niega o evade sus dificultades, problemas o conflictos. Culpa a los demás por lo
que sucede y opta por no ver, oír o entender todo aquello que le conduzca hacia
su responsabilidad. Sus expresiones favoritas son: "Si yo tuviera", "Si me hubieran
dado", "Ojalá algún día", y otras similares que utiliza como recurso para no aclarar
su panorama y tomar decisiones de cambio.

En su irresponsabilidad, el desestimado acude fácilmente a la mentira. Se miente

a sí mismo, se autoengaña y engaña a los demás. Esto lo hace para no asumir
desde la consciencia adulta las consecuencias de sus actos, de su interacción con
el mundo. Ninguna cantidad de nubes puede tapar por mucho tiempo el sol.

INCOHERENCIA.

El desestimado dice una cosa y hace otra. Asegura querer cambiar pero se aferra
a sus tradiciones y creencias antiguas aunque no le estén funcionando. Vive en el
sueño de un futuro mejor pero hace poco o nada para ayudar a su cristalización.
 69

Critica pero no se autocrítica, habla de amor pero no ama, quiere aprender pero
no estudia, se queja pero no actúa en concordancia con lo que dice anhelar. Su
espejo no lo refleja.

INEXPRESIVIDAD.

Por lo general reprime sus sentimientos y éstos se revierten en forma de

resentimientos y enfermedad. Carece de maneras y estilos expresivos acordes
con el ambiente, porque no se lo enseñaron o porque se negó a aprenderlos. En
cuanto a la expresión de su creatividad, la bloquea y se ciñe a la rutina y paga por
ello el precio del aburrimiento.

IRRACIONALIDAD.

Se niega a pensar. Vive de las creencias aprendidas y nunca las cuestiona.

Generaliza y todo lo encierra en estereotipos, repetidos cíclica y sordamente. Pasa
la mayor parte de su tiempo haciendo predicciones y pocas veces usa la razón.
Asume las cosas sin buscar otras versiones ni ver otros ángulos. Todo lo usa para
tener razón aunque se destruya y destruya a otros.

INARMONÍA.

El desestimado tiende al conflicto y se acostumbra a éste fácilmente. Se torna

agresivo e irracional ante la crítica, aunque con frecuencia critique y participe en
coros de chismes. En sus relaciones necesita controlar a los demás para que le
complazcan, por lo que aprende diversas formas de manipulación. Denigra del
prójimo, agrede, acusa y se vale del miedo, la culpa o la mentira para hacer que
los demás le presten atención. Cuando no tiene problemas se los inventa

porque necesita del conflicto. En estado de paz se siente extraño y requiere de

estímulos fuertes generalmente negativos. En lo interno, esa inarmonía se
evidencia en estados ansiosos, que desembocan en adicciones y otras
enfermedades.

Para el desestimado, la soledad es intolerable ya que no puede soportar el peso

aturdidor de su consciencia.
 70

DISPERSIÓN.

Su vida no tiene rumbo; carece de un propósito definido.

No planifica, vive al día esperando lo que venga, desde una fe inactiva o una
actitud desalentada y apática. Se recuesta en excusas y clichés para respaldar su
permanente improvisación.

DEPENDENCIA.

El desestimado necesita consultar sus decisiones con otros porque no escucha ni

confía en sus mensajes interiores, en su intuición, en lo que el cuerpo o su verdad
profunda le gritan. Asume como propios los deseos de los demás, y hace cosas
que no quiere para luego quejarse y resentirlas. Actúa para complacer y ganar
amor a través de esa nefasta fórmula de negación de sí mismo, de autosacrificio
inconsciente de sus propias motivaciones. Su falta de autonomía, la renuncia a
sus propios juicios hace que al final termine culpándose, autoincriminándose,
resintiendo a los demás y enfermándose como forma de ejecutar el autocastigo de
quien sabe que no está viviendo satisfactoriamente. La dependencia es el signo
más característico de la inmadurez psicológica, que lleva a una persona.

INCONSTANCIA.

Desde el miedo, una de las emociones típicas del desestimado, las situaciones se
perciben deformadas y el futuro puede parecer peligroso o incierto. La falta de
confianza en las propias capacidades hace que aquello que se inicia no se
concrete. Ya sea aferrándose a excusas o asumiendo su falta de vigor, el
desestimado tiene dificultad para iniciar, para continuar y para terminar cualquier
cosa. Puede que inicie y avance en ocasiones, pero frente a situaciones que retan
su confianza, abandonará el camino y buscará otra senda menos atemorizante. La
inconstancia, la falta de continuidad, señala poca tolerancia a la frustración.

RIGIDEZ.

La persona desvalorizada lucha porque el mundo se comporte como ella quiere.

Desea que donde hay calor haya frío, que la vejez no exista y que todo sea lindo.
Le cuesta comprender que vivimos interactuando en varios contextos con gente
 71

diferente a nosotros en muchos aspectos, y que la verdad no está en mí o en ti,

sino en un "nosotros" intermedio que requiere a veces "estirarse". Sufrir porque
está lloviendo, negarnos a entender que una relación ha finalizado, empeñarnos
en tener razón aunque destruyamos vínculos importantes, demuestra incapacidad
para abandonar posturas rígidas que nos guían por la senda del conflicto
permanente. Eso es no quererse, eso es Desestima.

En general, el desvalorizado es un ser que no se conoce, que no se acepta y que

no se valora; que se engaña y se autosabotea porque ha perdido el contacto
consigo mismo, con su interioridad, y se ha desbocado hacia el mundo con el afán
de ganar placer, prestigio y poder, es decir, de obtener a cualquier precio la
aprobación de los demás, como un niño que requiere el abrazo materno para
sobrevivir. El desestimado no se percata fácilmente de que ha roto el equilibrio
que necesita para vivir paz y disfrutar de la vida, que como un don especial le ha
sido.

ALGUNOS COMPORTAMIENTOS DE BAJA AUTOESTIMA.

Además de los mencionados anteriormente, existen otros comportamientos que

reflejan desamor e irrespeto por nosotros, y como consecuencia de eso, por los
demás. Sin que deban ser tomados como algo inmutable y absoluto, algunos de
los más frecuentes son:

 Mentir

 Llegar tarde

 Necesitar destacar

 Irrespetar a las personas

 Preocuparse por el futuro

 Actuar con indiferencia

 Creerse superior

 Descuidar el cuerpo
 72

 Negarse a ver otros puntos de vista

 Negarse a la intimidad emocional

 Vivir aburrido, resentido o asustado

 Desconocer, negar o inhibir los talentos

 Vivir de manera ansiosa y desenfrenada

 Descuidar la imagen u obsesionarse con ella

 Desarrollar enfermedades psicosomáticas

 Seguir la moda y sufrir si no estamos "al día"

 La maternidad y paternidad irresponsables

 Improvisar la vida, pudiendo planificarla

 Descuidar la salud como si no fuera importante

 Negarse a aprender

 Idolatrar a otras personas

 Asumir como estados habituales la tristeza, el miedo, la rabia y la culpa

 Tener y conservar cualquier adicción(Cigarrillo, licor, comida, sexo, etc.)

 Anclarse en lo tradicional como excusa para evitar arriesgarse a cosas

nuevas

 Negarse a la sexualidad(salvo casos especiales vinculados al celibato

espiritual)

 Incapacidad para manejar los momentos de soledad

 Quejarse

 Perder el tiempo en acciones que no nos benefician

 Manipular a los demás

 Culparse por el pasado

 73

 Actuar agresivamente

 Autodescalificarse

 Discriminar y burlarse de los demás

 Sentirse atrapado y sin alternativas

 Preocuparse porque otro destaque(Envidia)

 Actuar tímidamente

 Dar compulsivamente para ganar aprobación

 Invadir el espacio de otros sin autorización

 Depender de otros pudiendo ser independientes

 Celar de manera desmedida a amigos o a la pareja

 Compulsión por obtener títulos académicos y dinero

 Irrespetar a las personas

 Incapacidad para expresar los sentimientos y emociones

 Maltratar a los hijos en vez de optar por comunicarnos

 Denigrar de uno mismo y de los demás de manera frecuente

CREENCIAS SANADORAS.

 Las cosas van a salir bien

 Confío en mí mismo

 Siempre hay una forma de lograr lo que quiero

 Hoy es un día maravilloso

 Soy una persona valiosa

 Merezco dar y recibir amor

 Me gusta mi vida

 Trabajar es algo agradable

 74

 Soy inteligente

 La comida me cae bien

 Esta noche voy a dormir muy bien

 Todo lo que pasa tiene una razón de ser y siempre deja algo positivo

 No hay mal que por bien no venga

 La vida es maravillosa

 No existen problemas sino oportunidades de aprender

 Cada quien tiene derecho a su propia

 Soy un ser espiritual, y transciendo mis limitaciones físicas

 Tengo el poder de sentirme bien

 Puedo hacer que mi cuerpo me obedezca

 Mi fe es firme y crece cada día más

 La gente es buena aunque a veces actúe desde la rabia o el miedo

 Puedo encontrar una pareja adecuada para mí

 El pasado no dirige ni mi presente ni mi futuro

 Preocuparme no me ayuda. Lo adecuado es actuar creativamente

 Sé que puedo desarrollar cualquier cualidad si lo decido

 Detrás de cada aparente pérdida viene una ganancia

 Perdonar es importante y liberador

 Mi tiempo es valioso y sé administrarlo

 Tengo atractivo

 Voy a ganar dinero suficiente

 Le agrado a la gente
 75

LA VIDA CON AUTOESTIMA.

Cuando la vida se vive desde la Autoestima todo es diferente. Las cosas cambian
de color , sabor y signo, ya que nos conectamos con nosotros y con el mundo,
desde un perspectiva más amplia, integral, equilibrada, consciente y productiva.

COMPORTAMIENTOS CARACTERÍSTICOS DEL AUTOESTIMADO.

La caracterología que ofrece una persona con una Autoestima desarrollada, es

más o menos la siguiente:

CONSCIENCIA.

El autoestimado es la persona que todos podemos ser. Alguien que se ocupa de

conocerse y saber cuál es su papel en el mundo. Su característica esencial es la
consciencia que tiene de sí, de sus capacidades y potencialidades así como de
sus limitaciones, las cuales tiende a aceptar sin negarlas, aunque o se concentra
en ellas, salvo para buscar salidas más favorables. Como se conoce y se valora,
trabaja en el cuidado de su cuerpo y vigila sus hábitos para evitar que aquellos
que le perjudican puedan perpetuarse. Filtra sus pensamientos enfatizando los
positivos, procura estar emocionalmente arriba, en la alegría y el entusiasmo, y
cuando las situaciones le llevan a sentirse rabioso o triste expresa esos estados
de la mejor manera posible sin esconderlos neuróticamente.

En el autoestimado el énfasis está puesto en darse cuenta de lo que piensa,

siente, dice o hace, para adecuar sus manifestaciones a una forma de vivir que le
beneficie y le beneficie a quienes le rodean, en vez de repetir como robot lo que
aprendió en su ayer cuando era niño o adolescente. Esa consciencia de la
autoestima, hace que el individuo se cuide, se preserve y no actúe hacía la
autodestrucción física, mental, moral o de cualquier tipo. La gratitud es norma en
la vida de quien se aprecia y se sabe bendito por los dones naturales que posee.
 76

CONFIANZA.

Autoestima es también confianza en uno mismo en las fuerzas positivas con las
que se cuenta para abordar el día a día. Esta confianza es la guía para el riesgo,
para probar nuevos caminos y posibilidades; para ver alternativas en las
circunstancias en que la mayoría no ve salida alguna; para usar la inteligencia y
seguir adelante aunque no se tengan todas las respuestas. Estas es la
característica que hace que el ser se exprese en terrenos desconocidos con fe y
disposición de éxito. Cuando se confía en lo que se es, no se necesitan
justificaciones ni explicaciones para poder ser aceptado. Cuando surgen las
diferencias de opinión, confiar en uno hace que las críticas se acepten y se les
utilice para el crecimiento.

RESPONSABILIDAD.

El que vive desde una Autoestima fortalecida asume responsabilidad por su vida,
sus actos y las consecuencias que éstos pueden generar. No busca culpables sino
soluciones. Los problemas los convierte en un "cómo", y en vez de compadecerse
por no lograr lo que quiere, el autoestimado se planteará las posibles formas de
obtenerlos. Responsabilidad es responder ante alguien, y ese alguien es, él mismo
o Dios en caso de que su visión de la vida sea espiritual. Toma como regalo el
poder influir en su destino y trabaja en ello. Quien vive en este estado no deja las
cosas al azar , sino que promueve los resultados deseados y acepta de la mejor
forma posible lo que suceda.

COHERENCIA.

La Autoestima nos hace vivir de manera coherente y nos impulsa a realizar e

esfuerzo necesario para que nuestras palabras y actos tengan un mismo sentido.
Aunque el autoestimado guste de hablar, sus actos hablarán por él tanto o más
que sus palabras. No quiere traicionarse y se esmera en combatir y vencer sus
contradicciones internas.
 77

EXPRESIVIDAD.

Los que viven confiado en su poder, aman la vida y lo demuestran en cada acto.
No

temen liberar su poder aunque puedan valorar la prudencia y respetar las reglas
de cada contexto.

Mostrar afecto, decir "te quiero", halagar y tocar físicamente, son comportamientos
naturales en quienes se estiman, ya que disfrutan de sí mismos y de su relación
con las personas. La forma de vincularse es bastante libre y sin l típica cadena de
prejuicios que atan culturalmente al desvalorizad. En esa expresividad, es seguro
observar límites, ya que para expresarse no hay que invadir ni anular a nadie. La
expresividad del autoestimado es consciente y natural, no inconsciente ni
prefabricada.

RACIONALIDAD.

En el terreno de la Autoestima se acepta lo espontáneo aunque el capricho es

indeseable. La vida es vista como una oportunidad lo bastante especial como para
no dejarla en manos de la suerte. De esta visión se deriva un respeto por la razón,
el conocimiento y la certeza. Quien anda de manos del amor propio, no juega
consigo y por eso valora el tiempo como recurso no renovable que es. Quien se
respeta busca, sin compulsiones, alcanzar un mínimo control de su existencia y
para eso usa su inteligencia y capacidad de discernimiento, confiando en lograr
sus objetivos al menor costo. He allí la consciencia de efectividad de la
Autoestima.

ARMONÍA.

Autoestima es sí misma armonía, equilibrio, balance, ritmo y fluidez. Cuando

existe valoración personal, también se valora a los demás, lo que favorece
relaciones sanas y plenas medidas por la honestidad, la ausencia de conflicto y la
aceptación de las diferencias individuales. Por ser la paz interna la máxima
conquista de la Autoestima, quienes están por ese camino hacen lo posible por
armonizar y aminorar cualquier indicador de conflicto. Esta armonía interior
 78

ahuyenta la ansiedad y hace tolerable la soledad, vista a partir de un estado

armónico de vida como un espacio de crecimiento interior, encuentro con uno
mismo y regocijo.

RUMBO.

El respeto hacia nosotros y hacia la oportunidad de vivir engendra una intención

de expresar el ser, de trascender , de lograr y de ser útil. Eso se hace más factible
al definir un rumbo, un propósito, una línea de objetivos y metas, un plan para
ofrendarlo a la existencia y decir "esto es lo que soy y esto es lo que ofrezco". La
vida es un don que se expresa a través de una misión y una vocación; descubrirlo
es tarea de cada quien, y es únicamente en ese camino donde hallaremos la
plenitud y la alegría de vivir. No hacerlo, equivale a nadar en tierra o arar en mar.
E rumbo es indispensable aunque podamos modificarlo, si se llegara a considerar
necesario.

AUTONOMÍA.

La autonomía tiene que ver con la independencia para pensar, decidir y actuar;
con moverse en la existencia de acuerdo con las propias creencias, criterios
convicciones, en vez de cómo seguimiento del ritmo de quienes nos rodean. No se
puede vivir para complacer expectativas de amigos, parientes o ideologías
prestadas, mientras algo dentro de nosotros grita su desacuerdo y pide un cambio
de dirección. El autoestimado busca y logra escucharse, conocerse, dirigirse y
pelear sus propias batallas confiado en que tarde o temprano las ganará. No se
recuesta en la aprobación, sino que mira hacia el interior donde laten sus
auténticas necesidades, sin desdeñar lo que el mundo puede ofrecerle.

VERDAD.

El autoestimado siente respeto reverencial por la verdad, no la niega sino que la

enfrenta y asume con sus consecuencias. Los hechos son los hechos, negarlos es
un acto irresponsable que nos quita control sobre nuestra vida. Cuando se evade
la verdad, comienza uno a creerse sus propias mentiras. No recuerdo quien fue la
persona que dijo "no le temas tanto la verdad como para negarte a conocerla".
 79

PRODUCTIVIDAD.

La productividad es un resultado lógico de la Autoestima. Me refiero a una

productividad equilibrada en las distintas áreas de la vida humana. No a la
productividad meramente económica que suele ser causas de enormes
distorsiones en las relaciones y en la salud. Esta productividad equilibrada es
consecuencia de reconocer y utilizar los dones y talentos de manera efectiva.
Iniciativa, creatividad, perseverancia , capacidad de relacionarse y otros factores
asociados con una sana Autoestima posibilitan, al entrar en funcionamiento, la
obtención de aquello que deseamos, o l menos de algo bastante cercano.

PERSEVERANCIA.

Cuando alguien tiene confianza en sí mismo, es capaz de definir objetivos trazar

un rumbo, iniciar acciones para lograr esos objetivos y, además desarrollar la
capacidad para el esfuerzo sostenido, la convicción de que tarde o temprano verá
el sueño realizado. La perseverancia es por eso característica clara de la persona
autoestimada, para quien los eventos frustrantes son pruebas superables desde
sus conciencia creativa.

FLEXIBILIDAD.

Es característica de la persona autoestimada aceptar las cosas como son y no

como se le hubiese gustado que fueran. Ante la novedad, para no sufrir, es
necesario flexibilizar nuestras creencias y adecuar nuestros deseos sin caer, claro
está, en la resignación o la inacción. Flexibilidad implica abrirse a lo nuevo,
aceptar las diferencias y lograr convivir con ellas; tomarse algunas cosas menos
en serio, darse otras oportunidades y aprender a adaptarse. Todas estas son
manifestaciones de inteligencia, consciencia y respeto por el bienestar.

De forma sencilla y resumida, Lair Ribeiro al referirse a los atributos de la persona

autoestimada nos dice que ésta es "ambiciosa sin ser codiciosa, poderosa sin ser
opresora, auto afirmativa sin ser agresiva, e inteligente sin ser pedante".
 80

ALGUNOS COMPORTAMIENTOS DE ALTA AUTOESTIMA.

Algunos comportamientos que revelan Autoestima, sin que deban ser tomados
como algo absoluto, son los siguientes:

 Aprender

 Agradecer

 Reflexionar

 Planificar

 Procurarse salud

 Producir dinero

 Cuidar el cuerpo

 Vivir el presente

 Valorar el tiempo

 Respetar a los demás

 Disfrutar la soledad

 Abrirse a lo nuevo

 Actuar honestamente

 Cumplir los acuerdos

 Perdonarse y perdonar

 Respetar a los demás

 Vivir con moderación

 Actuar con originalidad

 Aceptarnos como somos

 Aceptar los éxitos ajenos

 Halagar y aceptar Halagos

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 Disfrutar del trabajo diario

 Actuar para lograr objetivos

 Respetar el espacio físico y psicológico de los demás

 Vivir con alegría y entusiasmo

 Cuidar la imagen personal

 Dar ejemplos positivos a los hijos

 Confiar en las capacidades propias

 Reconocer y expresar los talentos

 Expresar los sentimientos y emociones

 Abrirse a la intimidad económica y física

 Respetar las diferencias de ideas y actitudes

 Pensar y hablar bien de uno y de los demás

 Relacionarse con personas positivas y armónicas

 Disfrutar de las relaciones con las demás personas

 Desarrollar independencia en todos los órdenes posibles.

CREENCIAS LIMITADORAS.

 Las cosas van a salir mal

 No creo que pueda lograrlo

 Hoy va ser un día terrible

 No sirvo para nada

 No le agrado a la gente

 Es difícil producir dinero

 Trabajar es aburrido y cansón

 Detesto mi vida
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 Soy bruto, soy tonto, soy torpe

 Todo me sale mal

 Tengo mala suerte

 Nunca me alcanza el tiempo

 No soporto que me critiquen

 Es lógico que siempre me sienta mal

 La gente es mala y hay que cuidarse de todos

 No existen hombres (o mujeres) que valgan la pena

 Yo soy así y no puedo cambiar

 Estoy preocupado(a)

 Para qué habré nacido. La vida es terrible

 Tengo muchos defectos

 Los problemas me persiguen

 Lo bueno dura poco

 Yo olvido pero no perdono

 Me odio, no me soporto

 Me las van a pagar

 No merezco que nadie me ame

 Mi familia no me gusta

 Seguro que voy a enfermarme

 No quiero vivir
 83

AUTOESTIMA Y RELACIONES.

En la vida social, todo lo que logramos tiene que ver con personas. Vivimos en un
permanente estado de interdependencia en el cual todos nos necesitamos
mutuamente, y lo que uno hace afecta a los demás de distintas maneras.

En virtud de que no es posible vivir y realizarse sino a través de la relación social,

es fácil intuir que necesitamos aprender a relacionarnos para obtener y brindar
más y mejores beneficios para todos. Ese es el destino del "animal político", del
que habla Platón al referirse al hombre.

Sin embargo, no todo es tan sencillo, ya que cada quien se relaciona con los
demás desde su nivel de conciencia, desde su equilibrio o su desorden interior,
desde su manera particular de experimentar la vida e interpretarla; desde lo que
aprendió y reforzó con el tiempo; es decir desde su Desvalorización o desde su
Autoestima.

Cuando estamos centrados, satisfechos con lo que somos y confiados de nuestra

capacidad para lograr objetivos, la manera como nos relacionamos con las
personas suele ser transparente y honesta; nos acercamos a ellos para compartir
y los valoramos por el simple hecho de ser humanos, de haber nacido. Esto es lo
que se conoce como "relación primaria", vínculos que se basan en compartir lo
que somos.

Por el contrario, cuando nuestros Mapas, los aprendizajes que traemos archivados
en la memoria, nos dicen que no somos capaces, cuando nuestra Autoestima está
debilitada, tendemos a establecer vínculos desde el interés material, desde
utilitarismo. Es entonces cuando deja de importarnos la persona y pasamos a
prestar atención al beneficio que nos pueda deparar. Pasamos a preguntarnos lo
que nos aporta, lo que podemos obtener de ellas. Este es el tipo de relación que
se conoce como "relación secundaria".

Desde la Desvalorización somos tímidos o agresivos. El equilibrio, la firmeza, la

honestidad, es decir, la Asertividad es únicamente posible en la persona
Autoestimada.
 84

TIMIDEZ.

Es una estrategia de vinculación basada en el miedo, asumida por las personas

cuando intentan evitar ser desaprobadas y proteger la imagen que tienen de si
mismas (autoimagen). La Timidez puede ser muy nociva cuando:

 Impide la expresión libre de ideas y sentimientos.

 Bloquea el disfrute de las relaciones.
 Resta oportunidades sociales.
 Genera ansiedad, depresión, adicciones.
 Impide la defensa de nuestros derechos legítimos.

La persona que actúa con timidez, desarrolla una serie de mecanismos de

defensa que lo protejan de los encuentros e interacciones que cree que serán
tensos. Esos mecanismos los podemos englobar bajo la denominación de "Zona
de Seguridad": un espacio de protección física y psicológica que nos sirve para
evitar que se nos conozca a fondo. Todo esto es una respuesta a un miedo
irracional y aprendido. No somos tímidos, aprendemos a actuar tímidamente.

Algunas formas como manifestamos nuestra Zona de Seguridad, son:

 Marcar distancia física (alejarse, no tocarse, interponer objetos)

 Evadir miradas
 Hacer creer que no escuchamos lo que nos dicen
 Hacer creer que no entendemos lo que nos dicen
 Actuar con indiferencia
 Hacerse el indiferente
 Actuar irónicamente o agresivamente
 Evitar abordar temas personales
 Actuar con falsedad, fingir (ponerse una "careta")
 85

AGRESIVIDAD.

Es una forma inadecuada de canalizar la frustración, que facilita el

desbordamiento emocional con consecuentes daños en las relaciones.
Generalmente surge como una reacción defensiva al miedo y/o culpa que la
persona siente pero se niega a reconocer. Se relaciona con la imposición, la
intolerancia, el autoritarismo y el abuso.

Algunas desventajas de la Agresividad, son:

 Demuestra debilidad psicológica

 Hace que la gente se aleje por autoprotección
 Impide evaluar los hechos adecuadamente
 Induce a reacciones destructivas
 Al prolongarse, genera enfermedades psicosomáticas

ASERTIVIDAD.

La tercera forma de vinculación, la única que responde a una Autoestima

desarrollada, es la Comunicación Asertiva. Se entiende por ésta al estilo honesto,
directo y equilibrado de comunicación, caracterizado por diálogo respetuoso y
frontal, para expresar y defender nuestros derechos a través de comportamientos
adecuados con voz firme, contacto visual, postura recta y frontal y uso de
expresiones verbales que reflejan autorrespeto, como por ejemplo:

 Me sentiría mejor contigo, si...

 Algo que sucede y que me está afectando, es...
 No me siento bien, cuando...
 Cuando haces... yo me siento... por favor no lo hagas de nuevo....

Vale decir que las razones por las que no somos asertivos, y optamos por
relacionarnos a través de formas autosaboteadoras, son:

 Aprendizaje por modelaje de patrones familiares

 Inconsciencia de los beneficios de una comunicación asertiva
 Miedo a la desaprobación y al rechazo
 86

 Carencia de entrenamiento en conductas asertivas.

LA RELACIÓN FAMILIAR.

La primera relación trascendente en la vida del individuo es la relación familiar, ya

que la familia es el inicial y más importante contexto que permite al ser humano
desarrollar su

Autoestima. La familia es el espejo en el que nos miramos para saber quiénes

somos, mientras vamos construyendo nuestro propio espejo; el eco que nos dice
cómo actuar con los demás para evitar que nos lastimen.

Dependiendo de cómo sea la familia, así será la persona, la cual resultará

modelada por las reglas, los roles, forma de comunicación, valores, costumbres,
objetivos y estrategias de vinculación con el resto del mundo que impere a su
alrededor.

LA FAMILIA AUTOESTIMADA.

En las familias que se forman y desarrollan con una Autoestima sana, la forma de
funcionamiento de sus miembros tiene características particulares. En este
contexto grupal, las reglas están claras, sus miembros las adoptan como faro de
mar para transitar con certeza por las aguas de la vida, aunque se muestran
dispuestos a revisarlas e incluso a modificarlas si acaso éstas llegan a quedar
desactualizadas y dejan de guiarlos a puerto seguro. No se siguen parámetros
automáticamente, sólo por el hecho de que los abuelos o los tíos así lo hayan
hecho. Hay disposición a buscar lo que conviene a las necesidades de todos los
integrantes.

La comunicación es abierta, por lo que está permitido expresar los sentimientos

directamente, sin el temor de parecer ridículos, cursis o de recibir una cruda
represalia. La interacción se basa en el amor más que en el poder, por lo que
emociones como la rabia, la tristeza o el miedo, tienen cabida y son respetadas
siempre que se expresen adecuadamente con la intención de encontrar
soluciones, y no de manera irresponsable y anárquica, como simple catarsis. En la
 87

familia Autoestimada quienes dirigen se afanan en comprender en vez de escapar

por las puertas oscuras de la crítica, la queja estéril y la acusación ciega.

Desde esta óptica, los padres comprenden que sus hijos no se "portan mal" por
ser malos, sino porque algo los desequilibra y afecta temporalmente.

Existen objetivos familiares que permiten que todos sus miembros crezcan sin que
tengan que renunciar a su vocación fundamental para complacer a padres u otros
familiares. Cada quien debe elegir, en algún momento, el sabor del agua que
desea beber, lo cual es síntoma inicial de verdadera madurez. Cuando los
objetivos son comunicados adecuadamente, satisfacen las necesidades reales del
grupo y logran ser comprendidos, todos se sienten motivados para involucrarse sin
traumas; se benefician, aprenden y crecen a través del apoyo mutuo. La forma de
proceder de la familia Autoestimada es nutritiva porque se orienta a partir del
deseo de ganar y no del miedo a perder.

LA FAMILIA DESVALORIZADA:

Las familias que carecen de Autoestima se caracterizan por la ausencia de reglas,

las cuales cuando existen son difusas, contradictorias o basadas en la tradición y
en estereotipos que nada tienen que ver con las verdaderas necesidades del
grupo. Hacen lo que se ha hecho siempre, lo aceptado, lo tradicional, sin
considerar su verdadera utilidad y adecuación. Hay obligaciones para todos y por
todas partes, aunque nadie sepa en qué se basan, quién las establece y con qué
criterio. Creer en Dios, ser Comunista, ponerse la pijama antes de dormir, no
caminar descalzo o ser vegetarianos, pueden ser mandatos arbitrarios,
caprichosos u hormonales, cuando nadie explica las razones, por qué debemos
hacerlo.

Impera la anarquía porque no existen roles definidos y cada quien actúa

dependiendo de cómo se siente. Lo que uno arma el otro lo desarma; uno hace, el
otro interfiere. Los hermanos mayores juegan a ser papas de los menores: les
pegan, los castigan y resienten la responsabilidad que padres insensatos les han
endilgado; las madres actúan como niñas y obligan a sus hijos a velar por ellas;
los padres son duros hoy y blandos mañana. Nadie sabe qué calle tomar.
 88

La comunicación es caótica y las relaciones de sus miembros se establecen desde

el poder, lo cual origina vínculos perversos en los que cada uno presiona como
puede para asegurarse atención y estímulos. Crean entre todos una red confusa e
intrincada, en la que a pesar de la buena intención terminan atrapados, dolidos y
desanimados.

Los hijos trataran de evitar de hacer todo aquello que puede desagradar a sus
padres o lo harán a escondidas abrazando la mentira, a la que terminaran viendo
como algo normal. Para cuando los miembros de la familia desestimada puedan
percatarse de lo que han estado haciendo, deberán conformarse con sentirse
culpables, quejarse, rumiar su pena e infligirse enfermedades psicosomáticas.

No existen objetivos familiares. En los hogares Desvalorizados, se vive en

permanente ensayo y error, sin una meta común por la cual luchar unidos; no hay
un proyecto de vida definido, sujeto a valores y criterios coherentes.

RELACIÓN ENTRE PADRES E HIJOS.

Si aceptamos que los padres tienen una influencia dramática en los hijos,
expresada durante la crianza, debemos admitir que la Autoestima de los primeros,
será el modelo a seguir de los segundos. Podemos destacar algunos vicios de
trato que los padres suelen tener con los hijos en la relación comunicacional
cotidiana, así como las estrategias más afectivas para optimizar los vínculos, he
aquí algunas de las más nefastas, y unas cuantas alternativas favorables y
efectivas.

Estrategias Inefectivas:

 Dar ordenes
 Amenazar
 Moralizar
 Negar percepciones
 Distraer
 Criticar y ofender
 89

 Ridiculizar
 Comparar
 Elogiar
 Confundir

Estrategias Efectivas:

Aunque no existen recetas mágicas para la crianza, la actitud amorosa y

consciente es la que parece brindar los mejores resultados. Algunas alternativas
que pueden funcionar mejor que las fórmulas antes expuestas, son:

 Sintonía
 Honestidad
 Responsabilizar
 Delimitar
 Negociar
 Anticipar
 Reforzar

En la adolescencia, las fricciones entre padres e hijos suelen acentuarse durante

esta etapa, ya que los jóvenes necesitan ser ellos mismos, sin perder el cariño y el
apoyo de sus padres, quienes a su vez temen que sus hijos sufran daños a causa
de la inexperiencia. Además el miedo de muchos adultos a perder el control que
durante tantos años han mantenido, genere no pocos inconvenientes.

Aunque la influencia del medio ambiente, especialmente la de otros jóvenes, es

poderosa y ejerce peso sobre los adolescentes, podría decirse que la
responsabilidad fundamental en la relación recae sobre los padres, por ser ellos
quienes tomaron la decisión de tener hijos, porque cuentan con la mayor
experiencia y porque tienen la posibilidad de predicar con el ejemplo. Cuando los
hijos llegan a la adolescencia, la Autoestima de los padres es puesta a prueba, ya
que es entonces cuando parece perder el control y el sentido común. Entonces:
 90

 Se tornan sobreprotectores y exageradamente controladores.

 Comparan a sus hijos con otros ("mira como lo hace tu hermano"), o con ellos
(los padres) cuando eran jóvenes ("cuando yo tenía tu edad...").
 Los critican y culpabilizan para que obedezcan.
 Les invaden el espacio personal
 Ocultan sus debilidades y errores para parecer padres perfectos
 Les invaden el espacio personal
 Administran el tiempo y dinero de los hijos ignorando sus propias prioridades
 Exageran y dramatizan situaciones sencillas y normales
 Les condicionan el apoyo como chantaje
 Deciden por ellos, imponiendo sus criterios
 Los asustan haciéndoles creer que el mundo es peligroso y que nadie como
ellos (sus padres) podrán cuidarlos debidamente
 Los espían descaradamente.

Comportamientos de este tipo revelan una gran carga de inconsciencia,

desconfianza e inmadurez, que pocos padres serían capaces de aceptar, por la
absurda creencia de que eso les haría perder respeto y autoridad frente a sus
hijos.

A RELACIÓN DE PAREJA.

Al igual que en cualquier contexto formado por personas, el funcionamiento de la

pareja depende de la Autoestima de sus miembros. La formación de pareja es una
necesidad del ser humano en la búsqueda de ensanchar su horizonte personal y
de compartir lo que es, a través de distintas maneras de expresión. En la relación
de dos, se abre un mar de posibilidades de proximidad que reduce la sensación de
soledad y vacío a través de la búsqueda y encuentro de intimidad física y
psicológica.

La pareja Autoestimada:

Visto de manera esquemática y sencilla, la pareja autoestimada se caracteriza por

comportamientos positivos que tienden al bienestar y al logro. Algunos de esos
 91

comportamientos efectivos que reflejen conciencia, confianza, valoración y

respeto, son:

 Dialoga frecuentemente y no evade los conflictos

 Expresa sus sentimientos abiertamente
 Acepta las diferencias individuales de sus miembros
 Se apoya mutuamente sin crear dependencia
 Se dedica a crecer
 Se comunica desde cualidades y coincidencias, y no desde defectos y
diferencias
 Se desarrolla en torno a proyectos en común
 Respeta la individualidad del otro miembro de la pareja
 Se esfuerza por conocerse
 No depende de la aprobación externa. Es autónoma
 Vive con acuerdos, reglas y valores definidos
 Se compromete
 Se tiene lealtad y confianza mutua
 Evita depender y controlar

La pareja Desvalorizada:

Por su parte, la pareja desestimada funciona de manera diferente, con un nivel

reducido de consciencia de sus capacidades y necesidades, poca confianza de
sus miembros, indignidad y mínima valoración de sí misma. Sus características
resaltantes suelen ser:

 Tiende a la incomunicación y evade la realidad para no enfrentarla

 Bloquea la expresión de sus sentimientos; los ignora, evade o se avergüenza
de ellos.
 Es conflictiva e inarmónica
 Carece de reglas, acuerdos y valores claros y definidos
 No acepta las diferencias de sus miembros. Vive del "debe ser"
 Crea dependencia psicológica, económica, sexual.
 No se plantea el crecimiento como objetivo
 92

 Carece de proyectos comunes; cada quien funciona por su lado

 El apoyo se brinda condicionado
 Invade el espacio personal del otro
 Ignora el uno lo que desea o necesita el otro
 Vive del "qué dirán"; es guiada desde el exterior
 Se relaciona circunstancialmente, sin compromisos verdaderos y honestos
 Desconfía del otro

AUTOESTIMA Y TRABAJO.

La Autoestima tiene una poderosa influencia en el logro de objetivos relacionados

con la ocupación, el oficio, la profesión. La relación que existe entre las variables
Autoestima – trabajo es, desde todo punto de vista, indisoluble.

Aceptando esto como cierto, podemos decir que la persona que trabaje desde su
Autoestima, se desempeña de una manera diferente a aquella que lo hace desde
su Desvalorización. En el plano de las creencias, el Desvalorizado suele estar
anclado, envuelto en una serie de creencias negativas con relación al trabajo.

El trabajador Desvalorizado:

Algunas de sus características más resaltantes, en relación con el marco laboral,

son:

 Trabaja sin tener claridad de rumbo, ignora su verdadera vocación.

 No respeta el tiempo propio ni el ajeno
 No confía en sus capacidades puesto que por lo general las desconoce
 Vive frustrado y presionado por el trabajo
 Tiende a la dependencia y pone su carga sobre cuanto hombro vea dispuesto
 Su estilo es la rutina
 Vive en la fantasía, en el "debe ser"
 Su actitud es apática y desinteresada, actúa como si nada le importara
realmente
 93

 No persevera, abandona lo poco que logra iniciar

 Depende de otros, de sus decisiones y aprobación, lo cual le resta autonomía y
le hace sentirse indigno, culpable y manejable
 No asume responsabilidades, evade el esfuerzo y responde con un típico: "eso
no me toca a mí" o un "yo no se nada de eso"
 Establece relaciones conflictivas basadas en el interés y el utilitarismo
 Carece de control sobre su trabajo; su estado más frecuente es la confusión y
tiene mal relación consigo mismo, con las máquinas, los procesos y las
personas.

El trabajador Autoestimado:

Podríamos decir que el trabajador Autoestimado:

 Trabaja desde su vocación, tiene un propósito claro y posee objetivos y metas

definidos
 Valora su tiempo y su energía, por lo que elige con agudeza a qué dedicar su
atención y su intención
 Confía en sus potencialidades porque las conoce, e intenta cultivarlas a través
del discernimiento, el estudio y la práctica. Usa lógica y también la intuición.
 Disfruta lo que hace ya que es consciente de que actúa, no por obligación, sino
por elección personal, lo cual lo lleva alejarse de lo que no le produce auténtica
satisfacción
 Busca ser independiente, dentro de la normal interdependencia del mundo
actual
 Crea sus circunstancias a través de la acción inteligente, de la iniciativa y la
creatividad
 Respeta la realidad y no niega los hechos; tiende a buscar las lecciones que se
ocultan detrás de lo que parece estar en contra
 Su actitud es entusiasta y resulta
 Es perseverante en sus intenciones
 Respeta el tiempo propio y el ajeno porque lo sabe valioso e irrecuperable
 94

 Es relativamente autónomo en sus decisiones sin perder la apertura a las

opiniones foráneas
 Asume responsabilidades porque se cree capaz de manejarlas
 Se vincula honestamente con los demás, respeta sus ideas, estados
emocionales y decisiones
 Controla su trabajo y mantiene armonía consigo mismo, con las máquinas, con
las personas y con los procesos

Rol del docente en el proceso educativo

El rol del docente está determinado por dos componentes fundamentales, en

primera instancia el encargo social que le asigna la sociedad como único
elemento transformador de la misma y en segundo momento el encargo estricto
que le asigna la escuela como una institución organizada e interpretadora de las
necesidades de los ciudadanos; por lo tanto, intencionada en la formación de la
personalidad del escolar en sus diferentes sectores como la educación intelectual,
moral, estética, física, laboral, sexual y ambiental; que hacen del ser humano un
agente de cambio.

Todo docente que trata el hecho educativo como un todo áulico, requiere contar
con los conocimientos Psico – pedagógicos – didácticos necesarios para dirigir el
proceso de enseñanza aprendizaje e interactuar de manera instructiva y
educativa, lo esto refleja el mejoramiento de la maestría pedagógica que lo debe
caracterizar.

¿Qué es la maestría pedagógica?

En todas las profesiones existe maestría, así se llama maestría en un cirujano, a la

destreza y pericia en la realización de las intervenciones quirúrgicas, en los
actores o en los músicos o en los pintores cuando en su trabajo han alcanzado el
más alto nivel de perfección en su trabajo.
 95

En la profesión docente se denomina "maestría pedagógica", y según A. S.

Makarenko la define: " La maestría pedagógica la forman los conocimientos
perfectos del proceso educativo. Es saber dominar los hábitos y habilidades para
educar correctamente a la nueva generación y conocer las leyes que rigen el
proceso educativo." (Citado por Serrano, 2009).

Podemos definir a la maestría pedagógica como: la síntesis de cualidades,

conocimientos y hábitos que reúne el docente y que hace que su trabajo sea
eficaz y que se expresan en las siguientes características:

1. Formación científica
Debe conocer y dominar los contenidos científicos de la asignatura que dirige o
imparte y de todos los aspectos relacionados con la misma, pero lo más
importante es la actualización que debe tener de los conocimientos científicos.
Otro aspecto importante es el conocimiento de los problemas teóricos que se
plantean en el campo de su ciencia, debe conocer los aspectos polémicos y los
enfoques que del mismo tienen las diversas tendencias o escuelas.

Así mismo debe conocer los métodos de investigación y obviamente la aplicación

práctica de la teoría científica. Finalmente es importante señalar que la formación
científica, no se adquiere en los centros educativos de formación docente, también
se adquiere en la formación permanente que es responsabilidad de las
instituciones empleadoras de maestros así como responsabilidad personal de
cada docente, el que debe ser un permanente investigador en bibliotecas,
hemerotecas, centros de información y documentación.

2. Formación Pedagógica
La importancia de la formación pedagógica ha sido comprobada en la práctica.

En este sentido el docente debe conocer las regularidades del proceso de

enseñanza, sus principios, sobre todo la característica de la relación dialéctica
 96

entre la educación y la instrucción, así como todo lo relacionado con la

metodología y las estrategias de aprendizaje.

Es por eso que la preparación pedagógica debe estar dirigida hacia tres aspectos:

La parte metodológica de cada asignatura.

El trabajo educativo

El rol del docente en los procesos de formación de la nueva generación

3. El dominio del lenguaje

La comunicación es el fenómeno que permite comunicar conocimientos,
sentimientos, aspiraciones. Se ha definido al lenguaje como: la conciencia
práctica, real existente para la sociedad humana. Es a través del lenguaje que el
individuo ser apropia de las observaciones y de los conocimientos de la sociedad.

Los tres elementos de la comunicación tienen gran importancia en el desarrollo del

proceso de enseñanza y aprendizaje.

Si bien es cierto que casi siempre nos referimos al lenguaje oral entre el docente y
los alumnos, no menos importante es el lenguaje escrito, en donde es inaceptable
faltas de ortografía por parte del docente, parte de la maestría pedagógica es el
dominio del lenguaje.

4. Tacto pedagógico
Es uno de los componentes que se considera fundamental, en la maestría
pedagógica, de no existir se corre el riesgo del fracaso, aun cuando se conjugue el
resto de los componentes, se puede decir que el tacto pedagógico es un sentido
de medida, de racionalidad pedagógica, está referida al trato del docente con sus
alumnos, a su conducta, actuación y manifestación de sus sentimientos. Por lo
tanto el tacto pedagógico no puede ser prefabricado, pero es posible enseñarlo y
por supuesto aprenderlo.
 97

El sentido de medida y de racionalidad pedagógica se puede lograr cuando el

maestro logra conocer a sus alumnos, por eso es necesario el intercambio de
ideas, de sentimientos, para que los alumnos comprendan que sus docentes son
seres humanos, que realizan una labor altamente humana y social. El ejemplo del
docente debe respaldar la interacción, en donde el tono de voz sea natural, la
conversación no debe convertirse en un sermón.

Un aspecto importante es el tratamiento al colectivo escolar, se debe conocer

quién es el líder del aula, el comportamiento del resto de alumnos de tal forma que
esto permita la orientación al colectivo.

Es importante que el docente cuide sus reacciones, ya sean de tristeza, cólera o

irritación, de burla o de ironía, de asombro o de exasperación, cuando se
encuentre frente a sus alumnos. Un gesto de desagrado, de burla o de ironía
puede lastimar la autoestima y dejar una huella que puede ser fatal en sus
alumnos, un gesto, una palmadita en el hombro, puede resultar tan reconfortante y
estimulante, para continuar con el trabajo.

5. La superación y la investigación
Un requisito importante es la superación constante y sistemática del docente, la
superación va unida a los procesos de investigación, los procesos investigativos
deben estar dirigidos hacia el perfeccionamiento del trabajo docente, hacer una
investigación para mejorar la propia práctica, sólo de esta forma alcanzaremos la
formación de un maestro reflexivo, además, para esto es necesario que los
docentes participen en el diseño de políticas curriculares, y en la toma de
decisiones de los procesos formativos.

Por otro lado es necesario que los procesos investigativos se desarrollen

acompañando a proyectos pedagógicos, de tal manera que la práctica docente
sea perfeccionada en la propia práctica.

Es importante señalar que los componentes enunciados de la maestría

pedagógica, forman un sistema, todos están interrelacionados, si uno falla, falla
todo el sistema, por consiguiente todos son indispensables.
 98

LA PERSONALIDAD DEL MAESTRO

El maestro como máximo conductor del proceso docente educativo, es la única
persona encargada de promover la autoestima en sus alumnos(as), para lo cual
debe contar con las siguientes cualidades y funciones.

Desde el siglo XIX, la función del docente se halla en continua evolución. En las
últimas décadas se ha cuestionado la función tradicional del profesorado y se han
propuesto alternativas para cambiar el rol que tiene que desempeñar. Esto ocurre
en todos los niveles educativos desde el nivel infantil hasta el universitario.

Los nuevos roles que se proponen desde la reflexión y el análisis pedagógico

vienen determinados por la evolución de los sistemas educativos, que desarrollan
reformas en los procesos de enseñanza, con la finalidad de adaptarse a al
desarrollo de la sociedad. Estas reformas implican nuevas tareas,
especializaciones y competencias de los docentes.

1. Factores de cambio
Son muchos los factores que inciden en la necesidad del cambio de la función
docente, entre ellos podemos destacar:

 La explosión escolar
 El desarrollo de nuevos medios de comunicación social
 Acelerada evolución de la sociedad
 Nuevos avances científicos y tecnológicos
 Nuevas corrientes pedagógicas
Estos factores manifiestan la necesidad del cambio de la función docente; los
procesos educativos han sido objeto de transformaciones, las que han requerido
de mayores niveles de exigencia y de especialización por parte de los recursos
docentes. Los nuevos medios computarizados y audiovisuales utilizados en los
procesos de enseñanza y aprendizaje necesitan de una preparación del docente,
de lo contrario sería imposible el replanteamiento del trabajo docente. La sociedad
ha evolucionado en sus distintas formas de convivencia social, de pensamiento,
de actuación. Lo cual hace innegable el complejo escenario de la docencia,
 99

sonmás numerosos los conflictos, los problemas de convivencia y de inadaptación

social en la vida del aula. No menos importante es el acelerado y vertiginoso
avance del conocimiento científico y tecnológico, de la investigación y la
innovación, de la cultura y el arte, avances que deben ser incorporados a los
curriculum escolares.

A lo anterior también se suma el conocimiento nuevo que han desarrollado, en el

ámbito pedagógico las nuevas corrientes pedagógicas, las que han supuesto el
planteamiento de alternativas teóricas y curriculares en las organizaciones
educativas, como consecuencia también han surgido nuevos enfoques acerca de
la formación de los docentes. Esto implica un desarrollo continuo del conocimiento
profesional del docente, de las características psicopedagógicas y didácticas, que
le capacite para intervenir, experimentar y reflexionar sobre su propia práctica,
sobre los proyectos educativos de su centro.

Es evidente que el rol del docente debe cambiar al ritmo de la sociedad y que,
tanto en los modelos iniciales como en los de formación permanente, deben
introducirse progresivas reformas que caractericen al docente de principios del
siglo XXI. No debe olvidarse que el papel del maestro monopolizador del saber y
como transmisor de conocimientos está en declive, sino en parte obsoleto. Los
medios de información y de comunicación, desde las bibliotecas a la INTERNET
suplen parte de ese rol, y por lo tanto, el docente tiene que ser guía, orientador y
un facilitador, del alumnado en la búsqueda de información y sobre todo de ser
capaz de aportar criterios para seleccionar información, ante el exceso de datos y
de información que la sociedad ofrece.

2. El nuevo docente
La creciente interacción entre la escuela y la sociedad influye cada vez más en el
rol docente. La tarea del docente debe estar dirigida hacia el desarrollo personal y
social de su alumnado, lo que hace que se diversifique y se complique la labor
docente.
 100

El docente debe actuar como mediador en el proceso de aprendizaje, por lo que la

motivación, el aporte de criterios, y el diagnóstico de las situaciones de
aprendizaje de los alumnos se constituyen nuevos ejes de su función, por otro
lado debe promover y facilitar las relaciones humanas, y a partir de cierta edad del
alumno se debe constituir en el orientador personal y profesional. De ahí la
necesidad de la especialización docente.

No es fácil caracterizar al docente actual, más bien debe hablarse de las

cualidades generales que deben de poseer los docentes, con un alto grado de
capacidad de actuación autónoma, que sepa diagnosticar la situación del aula, el
ritmo y desarrollo del aprendizaje, las particularidades de los procesos didácticos y
las exigencias del conocimiento y al mismo tiempo que sea capaz de incorporar
las demandas sociales a los programas educativos, así mismo debe conseguir un
equilibrio entre la comprensión y la atención a las diferencias individuales dentro
del aula y finalmente debe eliminar o superar cualquier brote de discriminación por
motivos de raza o de sexo.

Así a grandes rasgos, es el complejo papel del docente, merecedor del mayor
respeto y dignificación por parte de la sociedad, cuestión que, en teoría, nadie
discute. Sin embargo, la educación del ciudadano del futuro depende en gran
medida de la existencia de buenas escuelas y de buenos profesionales de la
educación en estos aspectos descansa en gran parte la calidad de la educación.

3. Cualidades propias de la personalidad del docente

a. Formación científica de la concepción del mundo.
b. Debe sentir amor por el alumnado y por su trabajo, Científicamente se
ha demostrado que los alumnos son muy sensibles para percibir si el
docente trabaja con interés o sin interés, si se interesa por los resultados de
su trabajo. El proceso de enseñanza y aprendizaje exige una cualidad vital
que se llama paciencia, resulta penoso ver a docentes sin tacto pelear con
sus alumnos.
 101

c. Debe poseer capacidad didáctica, debe hacer comprensible el material

de estudio, proporcionar situaciones de aprendizaje en las que el
conocimiento sea asequible para el alumno, despertar el interés por el
estudio y la búsqueda independiente del conocimiento, la capacidad
didáctica no sólo es una característica de la personalidad del maestro, sino
que es un aspecto importante de su maestría pedagógica. Cuando
hablamos de la maestría profesional, nos referimos al aspecto organizativo,
orientador del docente de su trabajo y de sus alumnos, para esto es
necesario que el docente conozca:
 Las características de la edad de sus alumnos.
 Las diferencias individuales
 El conocimiento que tienen sus alumnos
 Los conocimientos que deben aprender sus alumnos
 Los conocimientos que han olvidado sus alumnos
A partir de esas relaciones es que el docente organiza el trabajo docente y
pedagógico.

d. Debe tener capacidad académica, la cual está determinada por la

acumulación de conocimientos pedagógicos y psicológicos necesarios para
el desarrollo de la actividad docente. Lo cual le da seguridad frente a sus
alumnos.
e. Debe tener capacidad perceptiva, el docente debe tener la capacidad de
observación, de todo lo que ocurra en el aula, atender a aquellos alumnos
que presenten una actitud inadecuada en el aula, permitirá que el docente
luche contra el retraso académico.
f. Debe tener capacidad expresiva, la que consiste en la expresión clara y
precisa de los pensamientos y los sentimientos con ayuda del lenguaje, la
actividad que desarrolla el maestro es el proceso de enseñanza y en los
encuentros anteriores hemos expresado que el proceso de enseñanza es un
proceso eminentemente comunicativo.
 102

Se ha dicho que el lenguaje debe ser, claro, preciso y exacto; cualidad que está
ligada a la capacidad académica, ambas se complementan. Además el docente
debe tener la capacidad de oratoria, en la que se contemplan tres aspectos: ritmo,
velocidad, tono. Es importante señalar la emotividad que debe presentar el
maestro cuando interactúa con sus alumnos, así como la presencia del lenguaje
mímico y gestual moderado.

g. Debe tener imaginación pedagógica, esta capacidad está relacionada

con la transmisión de las acciones de la influencia educativa sobre el
alumnado, es obvio que esta cualidad está relacionada con las cualidades
personales del maestro como ciudadano, como persona. La imaginación
pedagógica está referida a la habilidad para influir en los alumnos en sus
procesos de aprendizaje, en sus procesos educativos.
h. Debe tener capacidad de autoridad, esta influencia emocional debe estar
estructurada de tal forma que se asegura su autoridad en el alumnado, se
considera que está condicionada por determinadas cualidades de la
personalidad del maestro, como: ser consecuente, exigente, y capaz de auto
controlarse. Cuando un docente no revisa una tarea escolar un día, no pasa
nada, si deja otra tarea otro día y tampoco la revisa, no pasa nada, pero si
pone otra tarea otro día entonces el alumno no la va a hacer, hace falta la
exigencia pues eso es una influencia positiva para desarrollar hábitos de
estudio. La exigencia no es sinónimo del aumento del tono de voz.
i. Debe tener capacidad comunicativa, es la capacidad para relacionarse con
el alumnado, esta cualidad tiene desde la perspectiva psicológica el nombre
de tacto pedagógico. Entre las principales características de esta cualidad
tenemos el sentido de justicia, su sentido equitativo es necesario en el aula
para poder desarrollar valores.
j. Debe tener capacidad organizadora, tanto para organizar su propio
trabajo, como para organizar el trabajo individual y como el trabajo colectivo
de sus alumnos
k. Debe tener cualidades personales, aquí se incluyen cualidades cívicas, y
las relacionadas con las particularidades de su temperamento. El docente
 103

debe dominar sus emociones, los alumnos perciben muy rápidamente el

estado emocional de sus docentes, es muy común que ante una actitud
inadecuada del maestro, se exprese por parte del alumnado que el
"maestro está de mal humor".
l. La última cualidad se refiere al aspecto exterior del docente, el docente
no sólo aporta conocimientos, situaciones de aprendizaje, sino que aporta
en sí mismo, la cultura de la conducta humana, expresa el gusto estético,
es toda una institución cultural que representa el magisterio en los procesos
educativos.

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