ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES, ARTES Y HUMANIDADES

301135- Construcción social de la niñez y la adolescencia

Lección de reconocimiento 2

LECCION DE RECONOCIMIENTO UNIDAD 2

TEXTO 1

Bibliografia:
Paula A. Botero, Sandra M. Garzón, Diana Ostos y Astrid Ramírez* Articulo tomado de la
Biblioteca virtual de:ABA Colombia. Asociación Colombiana para el Avance de las
Ciencias de Higgins, A, Kohlberg, L y Power, C. (1989). La Educación Moral. Editorial
Gedisa S.A.
Barcelona, España.
Papalia, D. y Olds, S. (1999). Psicología del Desarrollo. Ed. Mc Graw Hill. México.
Piaget, J. (1973). La Psicología del niño. Ediciones Morata. Madrid, España.
Piaget, J. (1974). El Criterio moral en el niño. Ed Fontanella. Barcelona, España.
Vallejo, J. (1981). Las Fronteras de las Libertades. Bogotá.
Comportamiento web@abacolombia.org.co

DESARROLLO MORAL EN LA INFANCIA: ASPECTOS BÁSICOS

In the present article are described two main approaches to the study of moral
development. Piaget and Kohlberg theories are explained. Two theories propose
the moral development in stages: the first one described two stages,
heteronomous and autonomous; while the second author discovered four stages
more; these six stages are distributed in three levels: preconventional,
conventional and post-conventional. Piaget and Kohlberg are from the cognitive
view, and they tried to relate moral development with development cognitive. For
the two authors the environment is the most important factor in moral development,
it involves the parents, school, culture, religion, society among others.

Keywords: Moral Development, Piaget, Kohlberg, Stages, Cognitive Development,

Environment.

En el presente artículo se describen dos de las más importantes aproximaciones

en el estudio del desarrollo moral. Se explican las teorías de Piaget y Kohlberg.
Las dos teorías proponen el desarrollo moral por etapas: la primera describe dos
etapas, heterónoma y autónoma; mientras que el segundo autor descubrió cuatro
etapas más; estas seis etapas están distribuidas en tres niveles: pre-convencional,
convencional y post-convencional. Piaget y Kohlberg son de la perspectiva
cognoscitiva e intentaron relacionar el desarrollo moral con el cognoscitivo. Para

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los dos autores el ambiente es el factor más importante en el desarrollo moral, e

incluye los padres, el colegio, la cultura, la religión, la sociedad entre otros.

Palabras clave: Desarrollo Moral, Piaget, Kohlberg, Etapas, Desarrollo

Cognoscitivo, Ambiente.

Uno de los procesos más importantes en el desarrollo infantil es el desarrollo

moral, entendiéndose éste como socialización, es decir, el aprendizaje por parte
del niño y del adolescente, de las normas de la familia o de la cultura. Este
proceso de socialización es de gran importancia, ya que es la misma sociedad la
que impone las normas para una convivencia satisfactoria; la cual se ve como un
bienestar moral, no solamente con la sociedad, sino también con el hombre, en
oposición se encuentra lo que es moralmente malo, que perjudica al hombre y a la
sociedad (Vallejo, 1981).

Dentro de la formación moral, existen factores influyentes como lo es la familia

(uno de los más influyentes), la escuela, los amigos y los profesores. Más allá de
la familia se encuentra la religión que desde años atrás ha ofrecido normas que
guían la conducta (Papalia y Olds, 1999).

En la religión protestante, por ejemplo, se acostumbra leer casi diariamente la

Biblia y se basa en sus pasajes para determinar la conducta que las personas
deben abordar en cada una de las circunstancias de la vida. Los hechos del
Antiguo Testamento y las palabras de Jesús son libremente interpretados por ellos
como normas que deben respetar.

Por otra parte, en la religión católica el sacramento de la confesión obliga a las

personas a reflexionar sobre su mala conducta que es el pecado, y así van
calificando sus actos entre buenos y malos. Las normas católicas van
evolucionando en el tiempo y varían con las costumbres de los pueblos, desde
luego no en asuntos fundamentales sino en pequeños detalles, aunque las
religiones coinciden en la calificación de muchas acciones como buenas o como
malas.

La moral que cada persona posee difiere de una a otra, aunque las etapas por las
cuales se pasa para lograr una formación moral son las mismas para todos.

A Continuación.

DESDE PIAGET:

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El estudio del desarrollo moral en el campo de la psicología tuvo sus inicios con
Piaget. Desde este momento el desarrollo moral se estudia en relación con el
desarrollo cognoscitivo, ya que el juicio moral se desarrolla a medida que se da el
crecimiento cognoscitivo. Piaget inició sus trabajos proponiendo que toda moral
consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que
buscarla en el respeto que el hombre adquiere hacia estas reglas (Piaget, 1974).

Piaget parte de un concepto de la moral del deber ser, que se expresa en reglas
(Piaget, 1974).

La clase del juego de canica, le permite a Piaget concluir que hay dos etapas en lo
concerniente a reglas:

* Primera o heterónoma que es un período que va hasta el final de la infancia y su

obligatoriedad emana no de la regla en si, sino del respeto que inspira el adulto y
esto permanece como algo externo a la persona.

* Segunda o autónoma que se establece al final de la infancia y se considera

como la posibilidad de creación o cambio de la norma de acuerdo al consenso. La
cooperación entre iguales da lugar además al respeto mutuo y al respeto de la
norma como producto del consenso.

Dentro de otros conceptos planteados por Piaget en cuanto a desarrollo moral se

encuentra; la justicia, el cual parece ser solo uno de los campos de aplicación de
las reglas morales y se divide a su vez en:

* Justicia retributiva que se refiere a la distribución de sanciones o premios con un

criterio de proporcionalidad frente a la falta o el mérito.

* Justicia distributiva en donde se tiene en cuenta la noción de igualdad o equidad

(Piaget, 1974). Desde el punto de vista de la práctica de las reglas, Piaget plantea
los siguientes 4 estadios sucesivos:

1. Motor e individual, durante el cual el niño manipula las canicas en función de

sus propios deseos y sus costumbres motrices. El juego sigue siendo individual,
no se puede hablar más que de reglas motrices y no hay reglas propiamente
colectivas.

2. Egocéntrico, en el cual el niño juega bien, individualmente, sin preocuparse por

encontrar compañeros de juego, se relaciona bien con otros niños, pero no intenta
dominarlos ni buscar uniformidad en las distintas maneras de jugar.

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3. Cooperación naciente. Aparece a los 7 u 8 años, cada jugador intenta a partir

de aquel momento, dominar a sus vecinos.

4. Codificación de las reglas, aparece hacia los 11 o 12 años, allí el código de las
reglas a seguir es concreto por la sociedad entera.

De acuerdo a la conciencia de la regla, se puede expresar bajo la forma de 3

estadios según Piaget (1974) :

- Primero estadio, la regla no es colectiva todavía, bien porque es puramente

motriz, o porque en cierto modo se sigue inconscientemente.

- Segundo estadio la regla se considera sagrada e intangible, de origen adulto y de

esencia eterna; toda modificación propuesta, el niño la considera transgresión.

- Tercer estadio, la regla está considerada como una ley debida al consentimiento
mutuo, que es obligatorio respetar si se quiere respetar, pero que se puede
trasformar a voluntad y a condición que participe la opinión general.

De esta forma la regla colectiva es en primer lugar, algo exterior al individuo y por
consiguiente algo sagrado, después se interioriza poco a poco y aparece en esta
misma medida como el libre producto del consentimiento mutuo y de la conciencia
autónoma (Piaget, 1973).

DESDE KOHLBERG

Kohlberg fue el encargado de continuar con la obra iniciada por Piaget en cuanto a
desarrollo moral. Este psicólogo norteamericano dedicó toda su vida al estudio de
este tema, ampliando los estadios propuestos por Piaget y realizando
observaciones a grupos de jóvenes de los cuales se encontraron resultados
significativos.

Estudió las diferencias en el razonamiento de los niños sobre dilemas morales. La

mayoría de sus trabajos los hizo en la Universidad de Harvard y su metodología
para la investigación fueron las encuestas, donde él presentaba dilemas morales y
pedía a los individuos que evaluaran el conflicto moral. Propuso un desarrollo
moral discontinuo (por etapas), las cuales han sido influenciadas por el concepto
de Piaget. Una persona resuelve los dilemas éticos que se le presentan en la vida
conforme a su nivel de

Razonamiento moral. Esta es en síntesis, la idea central en los planteamientos de

Kohlberg, autor que ha tenido un gran impacto en el campo de la psicología

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educativa y más específicamente, en el área de la educación moral o educación

de los valores.

Los fundamentos psicológicos de la teoría de Kohlberg se encuentran en la teoría

del desarrollo cognoscitivo de Piaget. La descripción del juicio moral del niño
hecha por Piaget en este trabajo continúa aún en la actualidad constituyendo el
punto de partida de muchas investigaciones. El mismo Kohlberg declara: "Mi
trabajo sobre la moralidad comenzó a partir de las nociones piagetianas de
estadios y de las nociones piagetianas de que el niño es un filósofo. Inspirado por
el esfuerzo pionero de Jean Piaget de aplicar una perspectiva estructural al
desarrollo moral, he elaborado paulatinamente a lo largo de los años un esquema
hipológico describiendo estadios generales del pensamiento".

Como el razonamiento moral, claramente es razonamiento, el avance en el

razonamiento moral depende del avance en el razonamiento lógico; la etapa lógica
de una persona pone un cierto tope o límite para la etapa moral que pueda
alcanzar.

Mientras que el desarrollo lógico es necesario para el desarrollo moral y le impone

límites, la mayoría de los individuos están más altos en la etapa lógica que lo que
están en la etapa moral.

Todos los niños se desarrollan a través de la misma secuencia,

independientemente de sus experiencias particulares, su familia o su cultura.
Kohlberg elaboró un esquema de desarrollo moral en seis estadios, donde las dos
etapas de desarrollo moral de Piaget correspondían sólo a los dos primeros
estadios.

La contribución especial de Kohlberg a la psicología moral ha sido aplicar el

esquema de desarrollo en estadios que elaboró Piaget para estudiar el
pensamiento, al estudio de cómo evoluciona el juicio moral en el individuo. El juicio
moral es un proceso que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos
en una jerarquía lógica, especialmente cuando se enfrenta un dilema moral
(Higgins, Kohlberg y Power, 1989).

En el enfoque cognitivo-evolutivo, un estadio sería un modo consciente y distintivo

de aprehensión de lo real. Los estados cognitivos tienen las siguientes
propiedades:

· Implican formas cualitativamente diferentes de pensar y de resolver los mismos

problemas.

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· Las diferentes formas de pensar pueden ser ordenadas en una secuencia

invariante.

· Cada forma de pensar forma un todo estructurado. O sea, en cada etapa todas
las creencias del individuo están organizadas alrededor de esa particular forma de
pensar.

· Cada estadio sucesivo es una integración jerárquica de lo que había antes. Los
estadios superiores no reemplazan los inferiores, sino que más bien los reintegran.

La metodología utilizada para determinar el estadio de desarrollo moral de un

individuo consiste en una Entrevista sobre el Juicio Moral compuesta por tres
dilemas hipotéticos. Cada dilema involucra a un personaje que se encuentra en la
necesidad de escoger entre dos valores conflictivos, como por ejemplo el valor de
la vida versus el valor de la ley, o el valor de la autoridad versus el valor del
contrato.

La persona debe responder una serie de preguntas acerca de cómo debería el

personaje resolver el dilema y por qué esa sería la mejor manera de actuar. Luego
el investigador analiza las respuestas para determinar las estructuras del juicio
moral. Su interés se centra en la forma o estructura del razonamiento del sujeto, y
no en el contenido específico de su pensamiento.

A partir de sus investigaciones, Kohlberg distingue tres grandes niveles de

desarrollo moral, que definen enfoques de problemas morales, donde cada uno de
los cuales se compone de dos estadios de desarrollo moral, que definen los
criterios por los que el sujeto ejercita su juicio moral.

Las etapas morales son estructuras de juicio moral o razonamiento moral. Las
estructuras del juicio moral deben ser distinguidas del contenido del juicio moral.

Cada nivel y cada estadio se definen por un conjunto de valores (lo que se
considera lo correcto o lo justo) y un conjunto de razones para apoyar lo correcto.
En cada estadio del juicio moral se incluyen los valores, razones y perspectiva
social.

Según Kohlberg (1981, citado por Papalia y Olds, 1999) los niveles y estadios para
el desarrollo moral son:

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Nivel I Preconvencional (de los 4 a los 10 años):

En este nivel el niño responde a las reglas culturales y las etiquetas de bueno y
malo, correcto o equivocado, pero interpreta estas etiquetas, ya sea en términos
de las consecuencias hedonísticas o físicas de la acción (castigo, recompensa,
intercambio de favores), o en términos del poder físico de quienes anuncian las
reglas y etiquetas. El énfasis en este nivel se halla en el control externo, y el punto
de partida del juicio moral son las necesidades del yo.

Este nivel se divide en dos estadios.

Etapa 1: Orientación de obediencia por castigo o modalidad heterónoma : en

donde las consecuencias físicas de una acción determinan la bondad o maldad,
sin considerar el significado humano o el valor de estas consecuencias. La
evitación del castigo y la deferencia incuestionable al poder son valiosas por su
propio derecho, y no en términos del respeto por un orden moral subyacente que
se sustenta por el castigo y la autoridad. Los niños que se encuentran en esta
etapa desconocen los motivos de una acción y se centran en la forma física (como
el tamaño de una mentira) o sus consecuencias (la cantidad del daño físico). Con
relación al punto de vista egocéntrico, el niño no considera los intereses de otros
ni reconoce que difieren de los propios; no relaciona dos puntos de vista. Un
ejemplo de esta etapa podría ser que un niño no dice malas palabras porque la
mamá se enoja con él.

Etapa 2: La orientación instrumental relativista : en la cual la acción correcta

consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias necesidades y
ocasionalmente las necesidades de otros. Las relaciones humanas son vistas en
términos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo
compartir están presentes pero siempre son interpretados en forma pragmática. La
reciprocidad es un asunto de "me das y yo te doy", no de lealtad, gratitud o
justicia. Los niños consideran un acto, en términos de las necesidades humanas
que satisface y diferencian este valor de la forma física de la acción y de sus
consecuencias. Un ejemplo sería que el niño recoge sus juguetes porque la mamá
le va a dar un premio, es decir hay una regla establecida.

Nivel II Convencional (10 a 13 años)

Mantiene las expectativas de la familia, grupo o nación, que se perciben como

algo valioso por su propio derecho, sin considerar las consecuencias obvias o
inmediatas. La actitud no es solamente una de conformidad a las expectativas
personales y al orden social, sino de lealtad a ellas, de apoyar, de justificar y
activamente mantener el orden, así como de identificación con las personas o

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grupos involucrados en dicho orden. Se enfocan en los problemas morales desde

la perspectiva de un miembro de la sociedad, tomando en consideración lo que el
grupo o la sociedad espera del individuo como miembro u ocupante de un rol. El
sujeto se identifica con la sociedad y el punto de partida del juicio moral son las
reglas del grupo. Los niños quieren agradar a otras personas. Aún observan los
estándares de otros pero los han interiorizado hasta cierto nivel. Ahora quieren
que las personas cuyas opiniones son importantes para ellos, los consideren
"buenos". Son capaces de tomar los roles de las figuras de autoridad lo bastante
bien como para decidir si una acción es buena para sus estándares. Este nivel se
divide en las siguientes etapas:

Etapa 3 La orientación de concordancia interpersonal o de "Niño (a) bueno :

El buen comportamiento es aquel que complace o ayuda a otros y es aprobado

por ellos. Hay mucha conformidad a imágenes estereotipadas de lo que es
mayoría o comportamiento "natural". El comportamiento frecuentemente es
juzgado por la intención y se convierte en algo importante por ser primera vez. Lo
correcto también es lo justo , lo que es un intercambio igual, un pacto, un acuerdo.
La perspectiva individualista concreta hace que el individuo distinga los intereses
propios de los de la autoridad y de los otros. Un ejemplo es que el niño no come
en clase porque al profesor no le gusta, y lo consideraría un niño malo.

Etapa 4 La orientación de "ley y orden": Hay una orientación hacia la autoridad, las
reglas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto
consiste en hacer el propio deber, mostrar respeto por la autoridad, y mantener un
orden social dado que se justifica en si mismo. Se mantiene el funcionamiento del
sistema "que pasaría si todos lo hicieran"; imperativo de cumplir las obligaciones
definidas de cada uno.

· Nivel III Postconvencional o de principios (a los 13 años, en la edad adulta

temprana o nunca).

Se enfocan los problemas morales desde una perspectiva superior o anterior a la

sociedad. El sujeto se distancia de las normas y expectativas ajenas y define
valores y principios morales que tienen validez y aplicación más allá de la
autoridad de personas, grupos o de la sociedad en general, y más allá de la
identificación del individuo con tales personas o grupos. El juicio moral parte de
aquellos principios que deben fundamentar las reglas sociales.

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Este nivel marca el logro de la verdadera moralidad; el control de la conducta

ahora es interno.

En este nivel se encuentran los dos últimos estadios propuestos por Kohlberg .

Etapa 5 La orientación legalística o de contrato social. Generalmente tiene

tonalidades utilitarias. La acción correcta tiende a ser definida en términos de los
derechos generales del individuo y de los estándares que han sido críticamente
examinados y acordados por la sociedad entera. Hay una clara conciencia del
relativismo de los valores y opiniones personales y un énfasis correspondiente
hacia los procedimientos y reglas para llegar al consenso. Aparte de lo que es
constitucionalmente y democráticamente acordado, lo correcto es un asunto de
"valores" y "opiniones" personales. Fuera del ámbito legal, el contrato libremente
acordado, es el elemento sujetador de la obligación. Un ejemplo podría ser que
una persona paga sus impuestos porque es la ley.

Etapa 6 La orientación de principios éticos universales. Lo correcto es definido por

la decisión de la conciencia en acuerdo con los principios éticos auto elegidos que
apelan a la comprensión lógica, consistencia y universalidad. Estos principios son
abstractos y éticos y no son reglas morales concretas como los 10 mandamientos.
Esta etapa supone principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de
derechos humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como
personas individuales. La gente hace lo que considera personalmente correcto, sin
considerar las restricciones legales, ni la opinión de los demás.

Actúan de acuerdo con estándares interiores, sabiendo que se condenarán a sí

mismos si no lo hacen.

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TEXTO 2

Nivel I: moral preconvencional.
Nivel II: moral convencional
Nivel III: moral postconvencional
o basada en principios.
Etapa 1: El castigo y la
obediencia (heteronomía).
Etapa 2: El propósito y el
intercambio (individualismo).
Etapa 3: Expectativas,
relaciones y conformidad
interpersonal (mutualidad).
Etapa 4: Sistema social y
conciencia (ley y orden).
Etapa 5: Derechos previos y
contrato social (utilidad).
Etapa 6: Principios éticos
universales (autonomía).

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TEXTO 3
Bibliografía: Las siguientes publicaciones han sido la referencia principal para la redacción de
distintos apartados. Además de las citas de otras obras reseñadas en cada caso de forma
específica, se han consultado también distintos textos que no se mencionan, ya que su aportación
ha quedado diluida en el resultado final.

 Historia de la infancia. Buenaventura Delgado. Ariel. Barcelona, 1998

 Historia de la infancia, itinerarios educativos. Aurora Gutiérrez y Paloma Pernil. UNED.
Madrid, 2004
http://www.amnistiacatalunya.org/edu/es/historia/h-index.html

Los niños soldados.

Desde la antigüedad, la incorporación de los menores a las milicias ha sido

habitual. Si no como combatientes (a causa de su poco desarrollo), como
auxiliares. Por ejemplo, en la Europa medieval, se usaba a niños como asistentes
en la batalla (escuderos), aunque su papel en los combates reales era limitado.

En algunos países africanos o de la América latina hoy en día hay millares de

niños que luchan, matan y mueren. Habitualmente han sido enrolados en fuerzas
rebeldes o gubernamentales contra su voluntad. Se ven obligados a las conductas
más crueles para sobrevivir, en ocasiones bajo los efectos de las drogas.

"Reclutar niños y niñas soldado es una práctica habitual en el seno de muchos

conflictos en todo el mundo. En algunos, años y años de guerra han agotado a los
adultos en edad de combatir: sólo quedan niños. Los niños sirven para todo en
tiempo de guerra: combaten, cocinan, acarrean agua, actúan como señuelos,
mensajeros o espías. Estos niños y niñas han sido secuestrados en la calle,
sacados de las aulas o campos de refugiados. Otros muchos son forzados a salir
de sus casas a punta de pistola, mientras juegan cerca de casa o caminan por la
carretera. Algunos niños se han unido de forma “voluntaria” ante la desintegración
de las familias a causa del conflicto, las condiciones de pobreza y el desplome de
servicios sociales básicos. Los reclutadores suelen enviar a estos niños a campos
de entrenamiento junto a los adultos para que reciban adoctrinamiento militar.
Reciben un trato violento y, en algunos campos, han muerto debido a las
deplorables condiciones de vida. Tras varias semanas de entrenamiento son
utilizados en primera línea de fuego como carne de cañón."

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Coalición española para acabar con la utilización de niños soldado.

www.menoressoldado.org/ninos-soldado (2005)
Información relacionada:
Ébano. Ryszard Kapuscinski

Los menores, víctimas de las guerras

El Informe 2005 de UNICEF sobre el estado mundial de la infancia se puede

aplicar perfectamente a cualquier época histórica:
"Los niños y niñas son siempre los primeros afectados por un conflicto, ya sea
directa o indirectamente. Los conflictos armados alteran sus vidas de muchas
maneras, e incluso si no mueren o resultan heridos pueden quedarse huérfanos,
ser secuestrados, violados o sufrir graves daños emocionales y traumas
psicosociales debido a la exposición directa a la violencia, el desplazamiento, la
pobreza o la pérdida de seres queridos."

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TEXTO 4

Tomado de: Niñez y Conflicto Armado: Desde la desmovilización hacia la garantía integral de los
derechos de la infancia. Cátedra Ciro Angarita, por la Infancia. ACNUR y Universidad de los Andes,
2002. http://www.acnur.org/biblioteca/pdf/5525.pdf Recuperado julio 12 de 2009

ETIOLOGÍA DEL RECLUTAMIENTO. ELEMENTOS ESTRUCTURALES

Por otra parte, nos preocupa de manera particular, cómo entender los resultados
de la investigación adelantada por la Defensoría del Pueblo con el apoyo UNICEF
en cuanto hace a los motivos y razones que tuvieron los niños y niñas
encuestados para vincularse a los grupos armados. Conforme a la exposición del
señor director de UNICEF doctor Manuel Manrique, el 52% se movilizaron “

por las armas o el uniforme”, 4% por causas políticas, 4% por lo que representa la
vida en el monte. (Intervención Manuel Manrique) Si el 52% de los entrevistados
dice haberse movilizado “por el uniforme y las armas” caen y se desvirtúan
algunas posiciones que han venido haciendo carrera. El reclutamiento forzoso no
sería la razón principal. Primaría la voluntad propia del adolescente o juvenil que
ve con fascinación el mundo de las armas y lo que esto significa. Adicionalmente,
¿cuántos de los reclutados ilegalmente han desertado del colegio o no tienen
ningún grado de escolaridad?-Manuel los menciona: “un 30% de los niños y niñas
abandonó la escuela para reclutarse..” (Exposición Manuel Manrique, UNICEF).
Así, el foro aporta un elemento adicional para la discusión: ¿cómo entender la
escolaridad rural y su influencia en los jóvenes que deciden movilizarse? Se
desvirtúan algunas posiciones previas: no se trata de jóvenes sin escolaridad
alguna. La movilización se presenta a partir de bajos niveles de escolaridad o
debido al inconformismo e insatisfacción con ésta. En el fondo pues, una discusión
alrededor de la noción misma de joven, su entorno, sus aspiraciones más íntimas.
¿Por qué es atractivo para los jóvenes ir a la guerra? Así como existe una clara
discrepancia sobre el cómo apreciar y evaluar la relación escuela juventud, no
existe tampoco claridad sobre la que conforman los conceptos familia juventud.
Una investigación futura sobre las causas y motivos de la movilización del juvenil
hacia los grupos armados, deberá referirse inevitablemente a la relación existente
entre las diversas formas de lo familiar rural y urbano y el fenómeno de la
movilización. ¿Qué tanto sabemos sobre la actual familia rural? ¿De qué manera
ha variado su conformación y estructura según las funciones de provisión y de
transmisión de valores, dadas las tasas actuales de desplazamiento hacia los
centros urbanos? De ahí la necesidad de acompañar al ICBF en la búsqueda de

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programas que integren lo familiar. Es decir, proteger integralmente. Por eso,

hemos insistido en la necesaria coherencia entre postulados y acción, pues es
desde esta última desde la que comprendemos las limitaciones del Estado y
aprendemos a sortearlas. En palabras de la señora directora del ICBF: “lo anterior
implica entonces, que la protección de la infancia debe darse desde una política
social básica que garantice la realización material de los derechos prevalentes”
(ICBF-Beatriz Londoño) Así, preservar la escolaridad, la familia y el entorno vital
del juvenil será la meta inmediata.

El reclutamiento pues se da desde diversas motivaciones y circunstancias que

rodean al juvenil. Con igual o mayor fuerza incidirá en dicha decisión la estructura
de lo familiar junto a las posibilidades reales de acceso a los bienes y servicios. La
noción de juvenil para el sector rural presenta especiales condiciones que difieren
de las estrictamente urbanas. A la fecha no se conocen trabajos de campo
profundos que nos den luces mayores sobre dichos componentes. El fenómeno
del desplazamiento forzoso a otras regiones, las áreas de influencia según los
grupos ilegales de que se trate, los viejos problemas de salubridad y acceso al
agua potable, desnutrición, epidemias y alta mortalidad infantil, hacen del
panorama en lo que concierne a la infancia casi desolador. Súmense a esto todas
las tipologías de infancia en las grandes ciudades: niños en la calle, tráfico de
adolescentes, prostitución organizada de menores, drogadicción, pandillaje, etc.
Es entonces imperativo para la academia iniciar la búsqueda de las razones que
expliquen determinados comportamientos o tendencias en los niños y jóvenes.

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