Técnicas de comunicación

y relación de ayuda
en ciencias de la salud
3.a edición

Luis Cibanal Juan

Catedrático de Enfermería en Salud Mental y Relación de Ayuda,
Facultad de Ciencias de la Salud de Alicante;
Licenciado en Filosofía;
Enfermero Especialista en Salud Mental;
Doctor en Psicología; Diplomado en Terapia Gestalt,
Sofrología, Psicoanálisis y Terapia Sistémica y Familiar

María del Carmen Arce Sánchez

Licenciada en Psicología; Psicoterapeuta;
Diplomada en Terapia Sexual y de Pareja

María del Consuelo Carballal Balsa

Diplomada en Enfermería; Licenciada en Psicología;
Supervisora de Formación Continuada, Complejo Hospitalario
Arquitecto Marcide y Prof. Novoa-Santos, A Coruña;
Vicepresidenta de la Asociación Española de Enfermería en Salud Mental;
Directora de Técnicas Psicodramáticas y Grupales;
Magister en Drogodependencias

ERRNVPHGLFRVRUJ
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Advertencia
La medicina es un área en constante evolución. Aunque deben seguirse unas precauciones
de seguridad estándar, a medida que aumenten nuestros conocimientos gracias a la inves-
tigación básica y clínica habrá que introducir cambios en los tratamientos y en los fármacos.
En consecuencia, se recomienda a los lectores que analicen los últimos datos aportados por los
fabricantes sobre cada fármaco para comprobar la dosis recomendada, la vía y duración de la
administración y las contraindicaciones. Es responsabilidad ineludible del médico determinar
las dosis y el tratamiento más indicado para cada paciente, en función de su experiencia y del
conocimiento de cada caso concreto. Ni los editores ni los directores asumen responsabilidad
alguna por los daños que pudieran generarse a personas o propiedades como consecuencia
del contenido de esta obra.
El editor
Técnicas de comunicación
y relación de ayuda
en ciencias de la salud
 Técnicas de comunicación
y relación de ayuda
en ciencias de la salud

Luis Cibanal Juan

Catedrático de Enfermería en Salud Mental y Relación de Ayuda,
Escuela Universitaria de Enfermería de Alicante;
Licenciado en Filosofía;
Enfermero Especialista en Salud Mental;
Doctor en Psicología; Diplomado en Terapia Gestalt,
Sofrología, Psicoanálisis y Terapia Sistémica y Familiar

María del Carmen Arce Sánchez

Licenciada en Psicología; Psicoterapeuta;
Diplomada en Terapia Sexual y de Pareja

María del Consuelo Carballal Balsa

Diplomada en Enfermería; Licenciada en Psicología;
Supervisora de Formación Continuada, Complejo Hospitalario
Arquitecto Marcide y Prof. Novoa-Santos, A Coruña;
Vicepresidenta de la Asociación Española de Enfermería en Salud Mental;
Directora de Técnicas Psicodramáticas y Grupales;
Magister en Drogodependencias

3.a edición

ERRNVPHGLFRVRUJ
A nuestra hija Sara
por su colaboración
 Índice de capítulos

SECCIÓN I: Algunos aspectos de la comunicación...................... 2

Capítulo 1. Generalidades sobre la comunicación............................................... 3

Capítulo 2. Importancia de una buena observación para una comunicación

adecuada.......................................................................................... 23

Capítulo 3. La comunicación no verbal............................................................... 35

SECCIÓN II: Hacia una comunicación clara y transparente.... 53

Introducción: Importancia de la comunicación.................................................. 55

Capítulo 4. Consideraciones generales................................................................ 57

Capítulo 5. El esquema de la comunicación........................................................ 59

Capítulo 6. Obstáculos a la comunicación o recepción del mensaje.................... 97

Capítulo 7. La comunicación en situaciones de conflicto.................................... 105

Capítulo 8. Puntos importantes que se deben tener en cuenta al relacionarnos

con el paciente................................................................................. 117
 VIII Índice de capítulos

SECCIÓN III: La relación de ayuda. ..................................................... 129

Introducción ........................................................................................................ 131

Capítulo 9. Generalidades sobre la relación de ayuda......................................... 133

Capítulo 10. Primera fase de la relación de ayuda: la acogida................................ 149

Capítulo 11. Segunda fase de la relación de ayuda: clarificación y definición

del problema.................................................................................... 157

Capítulo 12. Tercera fase de la relación de ayuda: la confrontación

y la reestructuración......................................................................... 183

Capítulo 13. Cuarta fase de la relación de ayuda: establecer con el paciente

un plan de acción............................................................................. 201

Capítulo 14. Quinta fase de la relación de ayuda: la separación............................ 211

Capítulo 15. Evaluación....................................................................................... 217

SECCIÓN IV: comunicación grupal...................................................... 221

Introducción ........................................................................................................ 223

Capítulo 16. Comunicación grupal....................................................................... 225

Capítulo 17. Sensibilización de técnicas grupales para aplicar a los profesionales

de la salud........................................................................................ 247

Autoevaluación..................................................................................................... 285

Conclusiones........................................................................................................ 297

Índice alfabético................................................................................................... 301


La comunicación y su influencia en la mane-
ra de vivir de las personas, es un fenómeno
central en los estudios de la vida humana; la
experiencia comunicativa con uno mismo es
imprescindible para poder comprender a la
otra persona. El proceso comunicativo ayuda
a crecer a las personas, y también a integrar,
de manera más efectiva, sus vidas.
La idea de que la persona es por natura-
leza relacional implica no solo reconocer, en
su individualidad, los aspectos situacionales
(biológicos o contextuales), de pensamien-
to, emocionales y de conducta que, a modo
de interacción dinámica, participan en el
proceso de intercambio de información en
cada acto comunicativo; también consiste
en interpretar los atributos de integridad,
complejidad y singularidad humana bajo
el paradigma sociocultural. Es decir, es en
la sociedad donde se expresan los símbolos
(ideas, comportamientos…) que, a su vez, la
identifican y en la que encuentran significado
las señales internas y externas a las que sus
gentes suelen responder ante la diversidad de
situaciones y donde estos seres humanos dan
sentido a sus vidas.
Desde este pensamiento, se entiende la
relación del profesional con la persona en el
proceso de interacciones en el cual, junto a
los elementos específicos de la competencia
profesional, están implicados componentes
de estilo personal o productos culturales,
que son el resultado de sus experiencias en
la interacción social de ambos; por ejemplo,
los valores, las creencias, las expectativas, el
conocimiento y las actitudes. Estos procesos
y sus elementos se influencian mutuamente
de forma dinámica, participando de la rela-
ción y determinando los resultados de esta,
en donde la comunicación, como herramienta
básica, adquiere un elevado valor.
De manera específica, el objeto de la
relación entre los profesionales de la salud y
Prólogo a la tercera edición
las personas se elabora, como no puede ser
de otra manera, desde la actividad de cuidar
y se hace evidente en el desarrollo de los
procesos comunicativos, que se establecen
en la relación de ayuda a las personas en los
momentos de necesidad y el apoyo de sus
potencialidades.
Así, el resultado emergente de las inte-
racciones establecidas, entre los elementos
participantes en la relación, va a permitir
explicar la identidad profesional de los di-
ferentes agentes implicados en el cuidado.
De la misma manera, a modo de feedback, el
análisis de la función que ejercen estos ele-
mentos en la práctica cotidiana puede ayudar
a entender, situar y definir, momento a mo-
mento, las relaciones establecidas, dado que,
una vez producido el encuentro (intencionado
o arbitrario) entre el profesional de la salud y
la persona, los elementos que participen en la
relación, así como la manera y las condicio-
nes en que participen, van a determinar los
tipos de relaciones y su objetivo.
Esta interpretación permite situarnos en
el tipo de relaciones eficaces y deducir que
son la clave que posibilita establecer las di-
ferentes maneras de sentir, observar, percibir,
entender y responder ante una misma situa-
ción; de ver una misma realidad y alcanzar a
comprender, como señalan los autores de esta
obra, que hay diversas rutas para llegar a un
mismo lugar. Aunque estamos convencidos
de que a veces hay que moverse mucho para
quedar y poder finalmente estar en ese mismo
lugar.
Bajo este razonamiento, el cuidado que
emerge en un proceso de interrelación eficaz
es aquel que contempla la globalidad del ser
humano y promueve los intercambios emo-
tivos y de conocimiento, los cuales llevan a
la persona a situarse en condiciones de poder
decidir, con libertad, de manera positiva, lo
que va a considerar más adecuado, válido y
vii
viii
aplicable, dado su estado de salud, para su
vida cotidiana.
Una comunicación relacional eficaz
ayuda a la persona en la aceptación del
sufrimiento y el dolor humano, y ayuda al
profesional a mantener el equilibrio emo-
cional ante el sufrimiento del otro; también
lo aleja del miedo frente a la inseguridad, en
las adversidades y en aquellos momentos en
los que se percibe confundido. En consecuen-
cia, las relaciones eficaces pueden mejorar la
respuesta, a nivel global, de la asistencia, al
asociarse positivamente con la satisfacción
personal, el aumento de la autoestima, el
control de la ansiedad, la disminución del
estrés emocional, de los síntomas, y con la
restauración general de la salud.
Estas son algunas de las observaciones
que justifican la importancia que el cono-
cimiento sobre el fenómeno comunicativo
y relacional adquiere en la formación de
los profesionales de la salud. El interés por
adquirir este conocimiento aumenta expo-
nencialmente cuando se concibe que es trans-
mitido desde la subjetividad de unos profe-
sionales expertos en la materia, que lo hacen
desde la experiencia y con el convencimiento
de que las dificultades que los demás puedan
percibir se pueden diluir al sumergirse en
una prosa que describe los principios y con-
ceptos fundamentales de la comunicación y
la relación de ayuda, de manera clara, libres
de contenido superfluo y sí de relatos que
representan los hallazgos de investigación
más relevantes.
Con todo, la influencia del profesor Luis
Cibanal se suscribe por ser el referente, en
comunicación y relación de ayuda, desde
Prólogo a la tercera edición
hace décadas, en diferentes universidades
del mundo y, más aún, para sus compañeros
que, con admiración, esperamos expectantes
cada una de sus aportaciones. Su discurso
—humano, generoso, respetuoso en la di-
versidad— nos ayuda a abordar y resolver
los problemas de las personas de manera
habilidosa. Desde un enfoque humanista
y existencial, trata los aspectos clásicos de
la comunicación relacional y los entrelaza
conectándolos con las aportaciones teóricas
más recientes. Algunas pueden ser consideras
microteorías o teorías de la práctica, y esto es
así en cuanto que son fruto de su experiencia,
de sus indagaciones en profundidad, sobre
estos fenómenos, para las que ha utilizado el
arte y los métodos de la ciencia.
Esta nueva obra se presenta con aporta-
ciones novedosas que facilitan al profesional
de la salud el abordaje de las denominadas
situaciones difíciles y otras de conflicto. Para
asegurar su comprensión, incorpora ejemplos
evocadores sobre la empatía, el feedback, la
autenticidad y el abordaje terapéutico en los
grupos. Todo ello suscita en el lector no solo
la emoción en el aquí y el ahora, sino también
la motivación necesaria para mantener un
compromiso de aprendizaje y su manteni-
miento, a largo plazo, en la realidad de la
práctica.
Gracias, por ser como sois.
Genoveva Granados
Doctora en Psicología.
Coordinadora del Máster de Investigación
en Ciencias de la Enfermería y
Coordinadora del Doctorado en Ciencias
de la Salud de la Universidad de Almería
 Prólogo a la primera edición
Interesarse por el tema de la comunicación
interpersonal es un acto de humanidad.
Quien lo hace —escribiendo o leyendo un
libro sobre el tema, como este— muestra su
pasión por construir un mundo más huma-
no, un mundo mejor, donde las relaciones
interpersonales sean a la medida del hombre.
No todas las relaciones son a la medida
del hombre, porque no es lo mismo ser hu-
mano que vivir humanamente. Vivir huma-
namente comporta entablar relaciones donde
uno para otro sea un próximo que interpela la
capacidad de escucha y de verdadero interés
por cuanto le habita, donde se creen puentes
que permitan atravesar las distancias y ba-
rreras que existen o creamos entre nosotros.
Podría parecer que interesarse por las
técnicas de comunicación supusiera, en
cierta medida, desnaturalizar las relaciones
interpersonales e introducir la técnica en la
humanidad, arriesgando incluso que se pro-
dujera un proceso más de deshumanización.
Sin embargo, las técnicas de comunicación,
cuando son el despliegue de actitudes interio-
rizadas por los profesionales (y por cualquie-
ra), se convierten en un modo de cualificar y
de humanizar los encuentros.
En realidad no es fácil que entre dos o
más personas se produzca verdadero encuen-
tro. Ni siquiera en la proximidad íntima se
da siempre el verdadero encuentro humano.
Encontrarse con el otro significa correr el
riesgo del descubrimiento de la propia vul-
nerabilidad, apasionarse por la diversidad
—de la que tendemos más bien a huir—,
dejarse sorprender por la alteridad, apostar
por caminar junto al otro por sus terrenos
ora pantanosos, ora secos, ora selváticos, ora
soleados.
Comunicarse humanamente significa
salir de sí para entrar en el mundo ajeno,
dejar que el mundo ajeno entre en el propio,
apasionarse por la proximidad respetando la
distancia, empeñarse en la fusión salvando
la propia identidad, dejarse seducir por lo
extraño sin perder la brújula.
Relacionarse a la medida de nuestra
condición de seres humanos tiene una va-
lencia preventiva, estimuladora, sanadora,
de sentido. Sin relaciones humanas somos
animales racionales sin horizonte, capaces de
destruirnos a nosotros mismos y a los demás.
El deseo de humanizar todos los ámbitos
de nuestra vida, reclamado por todos los rin-
cones, pasa inevitablemente por cualificar las
relaciones interpersonales. Con ellas, basadas
en la piedra angular de la auténtica escucha,
podemos crecer como individuos y como
grupos, respetarnos en la diversidad, enrique-
cernos, aprender de la vulnerabilidad, y dejar
que nazca en lo más hondo de nuestro cora-
zón el deseo de salir al paso unos de otros,
ayudarnos y levantarnos en los momentos
de fragilidad, de oscuridad, de enfermedad,
de confusión, de soledad o de cualquier otra
circunstancia de la vida en que sentimos la
necesidad de ser en relación.
Luis Cibanal, doctor en Psicología, muy
buen conocedor de la condición humana y
de la riqueza de la comunicación, contribuye
con este libro a humanizar las relaciones.
Su talante humano y el rigor y precisión de
sus conocimientos se unen para dar a luz un
texto que será referente para quienes deseen
comprender la naturaleza de las relaciones
interpersonales en general y de ayuda en
particular.
La inclusión de casos concretos, frag-
mentos de interacción entre personas «en
vivo», favorece la comprensión de las habi-
lidades o técnicas a las que se refiere. No es
solo un modo de explicarse (poner ejemplos),
sino que constituye un modo de hacer teoría
a partir también de la experiencia y de la re-
flexión sobre esta. Teoría y práctica entran así
en un círculo que, a modo de espiral, genera
ix
x Prólogo a la primera edición

reflexión y conocimiento que no puede no más eficazmente en grupo, agradecemos

ser compartido. esta obra, admiramos el gran esfuerzo que
Por eso, desde el Centro de Humaniza- hay detrás y la señalamos como referente
ción de la Salud, conscientes de la necesidad humanizador.
de promover la capacitación de todos los
profesionales de la salud, de la intervención José Carlos Bermejo
social y psicológica, para humanizar la asis- Director del Centro
tencia, así como para prevenir y trabajar de Humanización de la Salud
 Índice de vídeos

Los vídeos que acompañan esta edición de la obra se dividen en dos partes. Una primera
en que se presentan actitudes puntuales sobre cómo el profesional de la salud debe actuar en
situaciones que nos resultan difíciles o complicadas, y una segunda parte en la que se mues-
tran entrevistas de pacientes que están viviendo lo que podíamos llamar situaciones límite.

Parte I
Paciente ansioso
Paciente indiferente
Paciente agresivo
Profesional cansado no explica cansancio
Profesional cansado explica cansancio
Profesional no explica el tiempo
Profesional explica el tiempo
Feedback
Profesional empático
Feedback-resumen
Empatía y confidencialidad
Método de resolución de problemas
Presentación de objetivos
Cómo comunicarse
Silencios
Preguntas
Recalcar lo positivo del paciente
Clarificar
Concretando actividades

Parte II
Bernabé se siente abandonado (anciano al que le han amputado las dos piernas)
Laura no quiere vivir (intento de suicidio de una madre que ha perdido a su único hijo)
Juan necesita saber (paciente ingresado por neoplasia de colon y nadie le informa de lo que
le pasa)
Matilde tiene miedo (paciente que la van a operar de bocio y tiene miedo a morir en la
operación)
Federico exige una segunda opinión (paciente al que le comunican que le van a amputar una
pierna y exige opiniones de otros médicos)
Laura no cumple la dieta (paciente que sufre de diabetes y no sigue la dieta)
José Luis quiere la verdad (paciente que pregunta si se va a morir)
Luis se niega a cuidar su ostomía (paciente al que se le ha practicado una colostomía)

xvii

Generalidades
sobre la comunicación
Luis Cibanal Juan y María del Carmen Arce Sánchez
Objetivos
• Describir la naturaleza
de la comunicación humana.
• Comprender la importancia
de una buena comunicación como base
para una adecuada relación.
Contenidos
• Naturaleza de la comunicación
humana.
• Definición de comunicación.
• Algunos factores que influyen
en la comunicación.
• Niveles de comunicación.
• Modelos de comunicación humana.
• Algunos principios de la comunicación
según la Escuela de Palo Alto (Bateson,
Watzlawick, Beavin, Jackson, Satir).
• La comunicación es un proceso de dar
y recibir información. V. Satir (1991).
NATURALEZA
DE LA COMUNICACIÓN HUMANA
En nuestros días, la mayor parte de las per-
sonas reconocen que la sola manera de es-
tablecer, mantener y mejorar los contactos
humanos es la comunicación interpersonal.
La comunicación es un proceso privi-
legiado y único que identifica el comporta-
miento humano. «Somos en la medida en que
nos comunicamos, somos comunicación.»
Los cuidados de los profesionales de las
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
ERRNVPHGLFRVRUJ
Capítulo 1
ciencias de la salud se elaboran a partir de
los hechos que nos comunican y observamos
en los pacientes y sus familias. Hablar sobre
nuestras preocupaciones, o lo que nos pasa,
es tan natural y necesario en el ser humano
como el respirar. El hecho de hablar sobre lo
que nos acontece, de alguna manera muestra
lo que somos, lo que nos pasa en nuestra vida
y las circunstancias ante las cuales nos senti-
mos confrontados. Esto también permite a los
profesionales tener un contexto para poder
comprender y valorar la percepción que han
de tener del paciente. Al mismo tiempo, esto
también permite comprender el porqué o te-
ner una explicación de los comportamientos
de la persona.
El profesional busca ante todo ayudar al
paciente a que relate los hechos de su vida,
a explorar con él las circunstancias o causas
que le han llevado a sus problemas de salud
y, en la medida de lo posible, a resolver con
él, y no por él, sus problemas.
Para poder comprenderse, el ser hu-
mano debe ser comprendido por el otro,
y para ser comprendido por el otro, debe
también comprenderse a sí mismo. Una de
las dificultades de este proceso reside en
el aspecto complejo y multidimensional
de la comunicación. Es un proceso que no
podemos resumir en unas líneas y dominar
en unas horas.
Vamos a dar unas pinceladas de algunas
corrientes filosófico-psicológicas que nos
permiten comprender mejor la comunica-
ción.
3
4 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
La comunicación desde la visión
constructivista
Es corrientemente aceptado, en el campo
de la terapia sistémica-familiar, el concepto
constructivista, referente a que el ser humano
construye de manera personal un mapa de la
realidad que le permite moverse en un mundo
colmado de estímulos y experiencias que, de
otra manera, le sería imposible procesar. Esta
construcción personal es una serie altamente
estructurada, compleja e interactuante de va-
lores, expectativas e imágenes de uno mismo
y de los demás, que guían al sujeto y son
guiadas a su vez por las propias percepciones
y la conducta, y se relacionan estrechamente
con sus propios estados emocionales y sus
evaluaciones en materia de bienestar.
Esto nos lleva a cuestionarnos la objetivi-
dad de nuestra comunicación. A este respec-
to, el matemático, físico y cibernético Von
Foerster (1987) estima que una ilusión pecu-
liar de nuestra tradición occidental, reflejada
en la noción de objetividad, consiste en pre-
tender que las propiedades de un observador
no entran en la descripción subjetiva de sus
observaciones. La objetividad es la ilusión
de que las observaciones pueden hacerse sin
un observador (Watzlawick y Krieg, 1994).
Por tanto, veinticinco siglos después
de Protágoras —quien ya nos señalaba la
subjetividad de la objetividad—, ya no puede
hablarse con el mismo candor de una realidad
objetiva, independiente del observador, igual
para todos, anterior a la experiencia. Todo lo
contrario: la realidad aparece como el pro-
ducto de nuestras percepciones y el lenguaje
es el resultado de la comunicación de estas
percepciones entre las personas. Se construye
socialmente, lo construimos continuamente.
La ingenuidad epistemológica ha quedado aco-
rralada. Ya no es posible seguir sosteniendo una
teoría del conocimiento según la cual el papel
del conocimiento es reflejar lo que de cualquier
modo se encuentra allí, fuera de nosotros, pues
nuestra percepción de la realidad siempre es
cambiante debido a nuestros nuevos conoci-
mientos, estados emocionales, etc.
Paul Watzlawick recoge esta problemá-
tica al crear una diferenciación entre una
realidad de primer orden y una realidad de
ERRNVPHGLFRVRUJ
segundo orden. Conforme a esta distinción
se encuentran, por una parte, la realidad de
primer orden, que está constituida por los
objetos con sus propiedades puramente
físicas; y por otra, la realidad de segundo
orden, que es el sentido, el significado y
el valor que les atribuimos de manera per-
sonal. Esto nos lleva a que debamos tener
continuamente presente que, hablando de
lo mismo, no hablemos de lo mismo. Pues
si tenemos en cuenta lo que acabamos de
decir, individualmente construimos nuestra
propia realidad, la cual es distinta para cada
uno y, en función de cómo la construimos y
la captamos, así nos comunicamos. En este
segundo nivel no hay ya criterios objetivos.
La realidad de segundo orden es, más bien, el
resultado de procesos de comunicación muy
complejos y muy personales, condicionados
por la existencia vivencial de cada uno.
De aquí que Watzlawick (2001) afirme
que una especie de realidad real no será
jamás accesible. Vivimos únicamente con
interpretaciones e imágenes que de manera
ingenua aceptamos como objetivamente rea­
les. Podemos decir que cualquier pretendido
saber a propósito de una realidad objetiva
resulta insostenible. Normalidad y anorma-
lidad no surgen de un universo de esencias
inmutables, sino de distinciones y parámetros
creados socialmente.
En términos generales, en el devenir
cotidiano, los hombres no son conscientes
de estos procesos de construcción de la rea­
lidad. La epistemología del sentido común
se asienta firmemente en la suposición de que
la realidad existe con independencia de toda
influencia humana, con orden, sentido y es-
tabilidad, lo que permite que sea accesible
y predecible para todo aquel que razona co-
rrectamente. Pero esta suposición no cuenta
con las simpatías del constructivismo, que
prefiere tomar la dirección exactamente
opuesta. Expresado de manera muy sucinta,
el constructivismo moderno analiza aque-
llos procesos de percepción, comportamiento
y comunicación a través de los cuales los
hombres forjamos propiamente, y no encon-
tramos —como ingenuamente suponemos—,
nuestras realidades individuales, sociales,
científicas e ideológicas (Watzlawick, 1992).
 Capítulo | 1 Generalidades sobre la comunicación
Finalmente, el supuesto más preciado
del sentido común queda reducido a una
sencilla tautología: si se reflexiona sobre el
tema, está claro que algo es real tan solo en
la medida en que se ajusta a una definición de
la realidad. Si utilizamos una definición ex-
tremadamente simplificada, pero útil, lo real
es aquello que un número suficientemente
amplio de personas ha acordado definir como
real (Watzlawick et al, 1986). O, como ex-
presa en otro lugar: real es, al fin y al cabo,
lo que es denominado real por un número
suficientemente grande de hombres. En este
sentido extremo, la realidad es una conven-
ción interpersonal (Watzlawick, 2001).
Cada ser humano, entonces, se caracte-
riza por la forma en que construye y orga-
niza en particular los acontecimientos. Esa
construcción, constituida por componentes
cognitivos afectivos y conductuales, es su
representación del mundo, su marco de re-
ferencia, que determina a su vez un abanico
de conductas o cauces de acción posibles del
sujeto. Por ejemplo, si alguien interpreta que
la actitud rebelde de su hijo es consecuencia
de su propia incapacidad de ejercer la autori-
dad paterna, su modo de actuar será diferente
que si interpreta que la rebeldía es en sí mis-
ma un reconocimiento de su autoridad (se
desafía a quien se reconoce autoridad). En
el primer caso, la autoestima del padre se
verá deteriorada y, por tanto, su capacidad de
ejercer la autoridad disminuirá notablemente.
En el segundo, su interpretación lo fortalece
en su posición y, por tanto, será más capaz de
manejar la situación correctamente.
Los mapas con los que nos guiamos
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Hay mapas del mundo que nos guían mejor
que otros. Cuando, como consecuencia de
ese mapa, el sujeto desarrolla conductas que,
repetidamente, le ocasionan frustración, es el
momento de cuestionar nuestro mapa para
ver y guiar nuestra realidad. Toda relación
de ayuda que se precie de eficaz debe ser
capaz de modificar el marco de referencia
(o el mapa interno) con el que el paciente ha
construido su problema, de tal manera que
genere un contexto cognitivo, actitudinal y
emocional en el cual el problema pierda su
ERRNVPHGLFRVRUJ
5
razón de ser, desaparezca como tal (ya sea
porque cambió la conducta del consultante
o porque se modificó su interpretación de los
hechos) su mapa erróneo de guiar su realidad.
Desde la perspectiva constructivista, habi-
tualmente utilizada en la terapia sistémica
y cognitiva, estos cambios de los mapas del
mundo se realizan a través de reencuadres,
redefiniciones o reestructuraciones.
El reencuadre, según la definición del
Vocabulario de Terapia Familiar, de Simon,
Stierlin y Wynne (1988), «consiste en una
estrategia terapéutica que produce una altera-
ción en el modelo interno del mundo que tiene
el paciente o la familia. Este modelo o “en-
cuadre” dirige la conducta, los sentimientos
y el pensamiento». «Mediante esta interven-
ción, el terapeuta, el profesional de la salud,
ofrece al consultante un sentido diferente a
una situación o conducta problemática. Es
decir, un mapa distinto para ver la realidad.»
Watzlawick (1976) señala: «Una rees-
tructuración llevada a cabo con éxito deberá
extraer el problema de su definición de sínto-
ma, transformándolo en otro». Desde luego,
no ha de tratarse de otra definición cualquie-
ra, sino de una que vaya de acuerdo con el
modo de pensar y de considerar la realidad
por parte del sujeto: una acertada redefinición
situacional precisa tener en cuenta los puntos
de vista, las expectativas, los motivos y las
premisas, es decir, toda la trama conceptual
de aquellos cuyos problemas han de ser mo-
dificados. «La reformulación debe sintonizar
con el modo en que el sujeto tiende a definir
su problema, ya sea en términos intelectuales,
de salud, emocionales, etc.».
El significado de las palabras está
en las personas, no en las palabras
Muchas veces puede pasar, tal vez, que ese
cuerpo de conocimientos que nos servía para
hacer una interpretación de la «realidad» se
vaya convirtiendo (a veces sin percatarnos)
en el espejo fiel de esta. Lo que antes era
nuestra herramienta, ahora ha pasado a ser
la «realidad objetiva».
A este respecto, Watzlawick (2001) se-
ñala: «(…) creer que la propia visión de la
realidad es la realidad misma es una peligrosa
6 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
ilusión». Esta ilusión nos lleva a debatir con
otros expertos y quedamos ciegos a otras co-
sas que pasan por delante de nosotros y que
son parte de esa realidad. Por ello, la cons-
trucción social-cultural y familiar sale al cru-
ce para señalar que lo que nosotros pensamos
que es la realidad, es una construcción, fijada
a través de una convención social para ser
tomada como realidad. Los profesionales y
las personas en general convienen qué toman
como realidad y qué no.
Esta idea está apoyada también por lo
que Kuhn y Hanson (1980) han propuesto en
sus teorizaciones sobre las ciencias: «(…) el
científico ve el mundo a través de las lentes
de la teoría (…) Los cambios de paradigma
son análogos a los cambios de Gestalt de
la percepción» (Gergen, 1996). Y sabemos
lo que pasa con las figuras gestálticas, pues
cuando algo es fondo no puede ser a la vez
foco. El hecho de focalizar la atención en
algo nos imposibilita para discriminar en el
mismo grado otras cosas que quedan como
fondo.
Esto, llevado a la situación terapéutica
o relacional, da más protagonismo al pro-
fesional y a los pacientes y abre una creati-
vidad mayor con respecto a la participación
de ambos, donde el primero pasa a ser un
coconstructor de cambios, los cuales no son
generalizables y estandarizados, sino «loca-
les» y personalizados (Gergen, 1996), que
respetan su idiosincrasia. El profesional en
esta corriente se ve motivado a tomar muy
en cuenta el contexto donde se da esa realidad.
Esta idea también ha sido desarrollada por el
interaccionismo simbólico (Blumer, 1969).
DEFINICIÓN DE COMUNICACIÓN
A menudo, la comunicación se da como un
hecho, como un intercambio material, como
algo que tengo en mi cabeza e intento trans-
portarlo a mi interlocutor, como si fuera una
máquina transportadora. Sin embargo, sabe-
mos que la comunicación no funciona así,
sino que el significado de las palabras está
en las personas, no en las palabras, y como
las personas adquieren experiencias distintas,
su forma de captar, interpretar y proyectar lo
que han captado del otro es muy particular,
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peculiar y a veces distinta. De aquí que: «Lo
que está claro para mí solo lo está para mí
y lo que está claro para ti solo lo está para
ti». Pensamos que únicamente a través de un
buen feedback al contenido, al sentimiento
y la demanda de nuestro interlocutor (como
veremos al hablar del receptor) podremos
saber si hablando de lo mismo decimos lo
mismo.
Esto nos lleva a intentar dar una defi-
nición de comunicación; así, la podríamos
definir como un proceso continuo y dinámico
entre dos personas, formado por una serie de
acontecimientos variados y continuamente en
interacción. O, dicho de manera más clara:
por una parte, como una manifestación de
cómo yo, emisor, te manifiesto a ti, receptor,
mi forma de captar, sentir y vivir en estos
momentos mi realidad y lo que espero de
ti al comunicarte esta. Y por otra parte, tú,
como receptor, me reflejas (feedback) lo
que has captado de lo que yo, como emisor,
acabo de decirte, tanto respecto al contenido,
al sentimiento y la demanda, como a lo que
has captado con el lenguaje no verbal.
La esencia de una comunicación eficaz
es la respuesta comprensiva a toda una serie
de variables, las cuales iremos abordando
a través de este libro. La comunicación no
es una transferencia de informaciones de un
individuo a otro. A través de lo que vamos
a abordar en la presente obra mostraremos
que los diferentes significados de los mensa-
jes humanos no pueden ser transmitidos tal
cual de un individuo a otro, sino que estos
mensajes deben ser clarificados y negociados
por ambos, dado que pueden estar influi-
dos por numerosas variables; entre ellas, la
interpretación.
ALGUNOS FACTORES QUE
INFLUYEN EN LA COMUNICACIÓN
La percepción
La imagen que uno se hace del mundo y
del otro es un elemento esencial en la co-
municación. Para percibir es preciso sentir,
interpretar y comprender el mundo en el cual
uno vive. La percepción es, pues, un gesto
personal e interno.
 Capítulo | 1 Generalidades sobre la comunicación
Todos los datos que un individuo posee
sobre el mundo deben pasar por sus senti-
dos. Sin embargo, ver no es siempre creer.
Sabemos, y esto nos lo han descubierto los
especialistas de la comunicación, que los lí-
mites fisiológicos del ser humano, como
su ojo y su cerebro, pueden con frecuencia
ocasionar errores.
Sabemos también que los sentidos son
impactados por un estímulo del exterior; se
ve algo, se escucha algo, hay un estímulo que
impacta, y se elabora y transforma ese es-
tímulo para confeccionar una representación:
pero la representación elaborada no coin-
cide con el estímulo, de lo cual la persona
no siempre se percata. Lo interesante es que
la persona ve algo, por ejemplo una silla.
Si pudiera presentar este estímulo a otras
personas —de otro lugar, de otra época—,
probablemente no dirían que es una silla. Es
decir, para esa persona, y de acuerdo con su
historia, ese objeto está construido como una
silla y puede, además, construirlo como si-
lla bonita, silla resistente, silla endeble, silla
incómoda, etc. El constructivismo (Glasers-
feld, 1989) establece que las personas trans-
forman y no se dan cuenta de ello, elaboran
y no se percatan de que lo hacen. En conse-
cuencia, el territorio y el mapa nunca coinci-
den plenamente; siempre el territorio es más
complejo que el mapa.
Esto, dicho con otras palabras, significa
que la realidad siempre es más compleja que
lo que se diga de ella. Por otro lado, es im-
portante señalar que la percepción en todo
momento es selectiva. Siempre se verá una
parte de un todo; dentro de este, a unos les
interesan más unas cosas y a otros otras, y
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
cada uno privilegia una parte de ese todo.
Por ejemplo, si a un conjunto de personas
se les muestra un libro y se les pregunta qué
ven en ese objeto, algunos se fijarán en el
diseño de la portada porque esto es lo que les
interesa, y verán los colores y los contrastes
del dibujo; otros verán el título y el tema;
otros verán el nombre del autor, etc.; cada
uno seleccionará una parte de aquello a lo que
presta más atención, pero no lo «aprehende»
todo, sino solo en parte; se construye así una
representación del libro que será ligeramente
distinta para cada uno.
ERRNVPHGLFRVRUJ
7
Bateson et al (1956) afirmaban que,
como en el caso de la visión binocular, era
importante que hubiese dos observadores que
miraran a la misma familia, porque el mapa
que hacen dos es mucho más complejo que
el que hace uno solo.
Esto, si es válido ante cualquier objeto, lo
es más cuando se trata de los seres humanos.
Así, si se le pide a alguien una descripción de
un objeto, quizá habrá pocas discrepancias
con lo descrito por el otro; pero si se solicita
la descripción de una persona, las diver-
gencias aumentan porque hay factores que
producen una distorsión como, por ejemplo,
los intereses o las emotividades (como la sim-
patía o la antipatía) puestas en juego, pues sin
querer nuestra percepción está condicionada
no solo por nuestra subjetividad, sino también
por nuestra emotividad e interpretación.
Siempre que se ve un objeto, se observa
con los ojos de la propia historia, de la ideo-
logía aceptada, de la cultura en que se vive,
de la experiencia; solo así puede mostrarse el
objeto (esto nos lleva a tener en cuenta que lo
que hacemos es una interpretación de este ob-
jeto). No hay observación pura, pues toda ella
está contaminada por el pasado, el cual nos
condena a no ver las cosas como son y del que
no hay forma de escapar (cfr. Osgood, 1976).
A Alfred Korzybski, un científico y fi-
lósofo polaco fallecido en 1950 en Estados
Unidos, se debe el concepto «el mapa no es
el territorio».
De acuerdo con Korzybski, todos los
intentos humanos de explicar la realidad son
y han sido construcciones, representaciones,
modelos de la realidad, mapas de territorios.
Toda conceptualización parte de una percep-
ción, limitada por nuestra propia estructura
humana. A partir de una toma de conciencia
de esa percepción obtenemos una idea, un
concepto, una palabra, una acción. Toda
conceptualización parte de lo percibido y
es entonces una «construcción» humana, un
mapa de la realidad, y no la realidad misma.
Lo que está en el mapa es la producción de
nuestros sentidos, de nuestra percepción de la
realidad. Dado que es imposible captar totali-
dades en las cuales estamos nosotros mismos
incluidos, y debido a la limitación de nuestra
capacidad perceptiva, cada percepción es un
8 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
modelo, un mapa de la realidad; pero con
demasiada frecuencia se considera lo perci-
bido como la realidad, pues se confunden los
modelos, los mapas con la referida realidad.
De aquí que se vea la noción de contexto
como elemento fundamental de toda comu-
nicación y significación, lo que plantea que
no se debe aislar el fenómeno de su contexto,
pues cada fenómeno tiene sentido y signifi-
cado dentro del que se produce.
La epistemología tradicional plantea
que los datos son incorporados a través del
sistema sensorial y luego procesados por el
cerebro para generar una acción. Desde la
posición constructivista se considera que:
«Hay, efectivamente, un continuo proceso
circular y repetitivo en el que la epistemolo-
gía determina lo que vemos; esto establece
lo que hacemos; a la vez, nuestras acciones
organizan lo que sucede en nuestro mundo,
que luego determina nuestra epistemología»
(Von Foerster, 1987).
Para Von Foerster (1987), los objetos son
construidos a través de las acciones motoras,
es decir, el conocimiento es inseparable de
la acción. «Piaget desarrolló en 1937, en La
construcción de la realidad en el niño, la idea
de que la cognición surge de la adquisición de
habilidades sensomotoras. Él clarificó la na-
turaleza recursiva de estos procesos al llamar
nuestra atención sobre las acciones circulares
de lo sensorial siendo interpretadas por lo
motriz y, de la misma manera, aquellas mo-
trices siendo interpretadas por lo sensorial.»
Von Foerster coincide con Piaget al propo-
ner su imperativo estético: «Si decides ver,
aprende a actuar».
Valores y creencias
Los valores están muy relacionados con la
autoestima. Hay personas que no valoran más
que lo que tiene importancia para ellas. Los
valores influyen en gran manera en el proceso
de comunicación porque, lo mismo que las
percepciones son diferentes para cada uno e
intentamos imponerlas a nuestro interlocu-
tor, así sucede también con los valores, que
intentamos imponerlos.
Los sistemas de valores difieren entre
las personas por varias razones: la edad, la
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transición de la infancia a la adolescencia,
el mundo del trabajo, los estudios, la situa-
ción de pareja, las relaciones parentales, la
educación recibida, etc., son factores que
modifican u orientan de forma diferente la
vivencia de los valores personales.
Los profesionales de la salud deben llegar
a saber abordar y resolver estos conflictos
de valores, pues las dificultades inherentes
a estas diferencias individuales en los profe-
sionales del equipo de cuidados crean incer-
tidumbre y confusión en los pacientes y sus
familias. Veamos un ejemplo:
Los padres de una adolescente se sienten
emocionalmente preocupados y ansiosos
porque acaban de descubrir un trozo de
hachís en la mesilla de su hija. Y comien-
zan a pensar: «Ahora entendemos por qué
desde hace algún tiempo ella suspende en
sus estudios y viste de forma desastrada».
Mantienen violentas discusiones con la hija
y deciden castigarla sin salir con las amigas.
La chica decide no comer ni beber.
En un examen realizado por el equipo
de salud sobre la joven adolescente, llegan
a las conclusiones siguientes:
1. Unos miembros del equipo interpretan
este desinterés por la comida y la be-
bida como un síntoma de problemas
emocionales y la etiquetan de «psicó-
pata, deprimida y ansiosa».
2. Otros miembros del equipo creen que la
rigidez de los padres es excesiva y que el
querer imponerle sus valores ha origina-
do este comportamiento en la chica.
Lógicamente, según la aborden unos u
otros profesionales, es evidente que la forma
de comunicar con la paciente va a ser muy
diversa e, incluso, contradictoria. Esto puede
llevar a que la paciente perciba estas con-
tradicciones y no sepa a qué atenerse.
Asimismo, también las creencias pueden
influir en nuestra manera de comunicar. Las
creencias pueden, globalmente, tomar tres
formas:
1. Racionales: las que están basadas en
evidencias conocidas.
2. Ciegas: las que se adquieren en ausencia
de toda evidencia.
 Capítulo | 1 Generalidades sobre la comunicación
3. Irracionales: las que se conservan a pesar
de las evidencias contrarias.
Es evidente que los profesionales de la sa-
lud cuyas acciones están basadas, bastantes
veces, en teorías un tanto dogmáticas y poco
críticas, tratan de ajustar sus acciones a sus
ideas preconcebidas, y llegan a deformar o a
tener ideas irracionales o estereotipos sobre
ciertas personas o situaciones. Veamos algu-
nas de estas creencias dogmáticas:
1. Los enfermos mentales hospitalizados
son peligrosos.
2. Las personas normales reflexionan antes
de actuar.
3. Si los padres educaran bien a sus hijos
habría menos problemas de salud física
y mental.
4. Cuando una persona tiene problemas, lo
mejor que puede hacer es no pensar en
ellos.
5. Cuando una persona está pasando un due-
lo, lo mejor es que salga y se distraiga.
6. La persona ha de ser capaz de resolver
por sí misma sus problemas.
7. La persona que realmente quiere suici-
darse nunca lo comunica.
8. Etcétera.
También observamos que, en general, los
individuos buscan información sobre las
afirmaciones que ellos apoyan y, por el con-
trario, ignoran todas las que contestan. Po-
dríamos decir que, si un individuo aprende
hechos nuevos y válidos sobre las afirma-
ciones que él refuta, puede cuestionarse sus
creencias actuales. Por el contrario, si no
busca documentarse sobre los hechos que
contesta, va lógicamente a evitar el cues-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
tionar sus creencias.
Estas sencillas reflexiones sobre los valo-
res y las creencias nos llevan a tener en cuenta
que estos nos condicionan al comunicarnos
con los pacientes, pues tendemos a considerar
solamente como adecuado aquello que entra
dentro de nuestros valores y creencias.
Aspectos sociales
Abordamos, de forma muy sucinta, la
importancia de la interculturalidad. Cada
sociedad y cada cultura suministran a sus
ERRNVPHGLFRVRUJ
9
miembros su propia explicación sobre las
estructuras y el significado que les dan a
las cosas. Estas informaciones originan el
nacimiento a ideas preconcebidas y a ge-
neralidades respecto a la forma de ver y de
relacionarse con los otros. Las ideas sociales
preconcebidas, aprendidas a una edad muy
temprana, son tan sutiles que a menudo son
hasta desconocidas. Sin embargo, confie-
ren de manera importante el estilo personal
de comunicación y de interacción de una
persona con otra. Por tanto, si estas gene-
ralizaciones y estos estereotipos sociales
interfieren en nuestras relaciones, pueden
también modificarlas.
Si los profesionales no conocen estos as-
pectos sociales de los pacientes, les resultará
difícil saber el sentido, a veces tan diferente,
que ellos dan al mensaje que reciben. Por
ejemplo: sufrir en silencio el dolor como una
forma de expiar sus pecados.
Esta posibilidad de pensar en la impor-
tancia de la construcción de la realidad de
manera social nos permitirá conceptualizar
cómo se dan históricamente los supuestos de
realidad de los colectivos y cómo se asume
lo cierto o lo falso dentro de cada dominio
específico del saber. Nos acerca a las deno-
minadas narrativas o relatos que explican
todo lo que asumimos que es, lo que se puede
pensar, lo que se dice y es cierto, y lo que no
se puede decir, pues no es posible.
En suma, podemos apreciar, por todo lo
dicho anteriormente, que los puntos se van
conjuntando para dar fin al mito de la reali-
dad objetiva. A partir de ahora, la teoría no
intenta señalar las características del mundo
tal cual es, sino que responde a una conven-
ción social, un acuerdo, una construcción que
es mantenida a través del lenguaje.
Esto, en lo que se refiere a las corrientes
terapéuticas, va en contra de las escuelas que
proponen que es posible el hallazgo de una
realidad objetiva.
El lenguaje ya deja de ser, pues, un medio
donde se encierra una verdad objetiva. El
lenguaje es una herramienta mediante la cual
vamos construyendo la realidad, una realidad
que está dependiendo de un acuerdo social.
Lo que acabamos de decir es importante,
pues supone un nuevo salto epistemológico,
10 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
una nueva dimensión conceptual, un nuevo
nivel de análisis de los procesos sistémicos
de comunicación, a saber, la noción y la
importancia de la narrativa. El campo de las
historias en común, compartidas por familias
(de hecho, ser parte de una familia implica
necesariamente compartir historias, descrip-
ciones, valores, anécdotas), por los grupos
sociales (desde las ideologías compartidas
por un grupo religioso hasta las mitologías
compartidas por una cultura), son muy re-
levantes para nuestro tema, pues permiten
a los profesionales de la salud comprender
el porqué de muchas de las actitudes y los
comportamientos de los pacientes, así como
también los motivos por los que tratamos de
imponer nuestra forma de ver, captar y sentir
la realidad.
Aspectos culturales
De forma similar a los aspectos sociales, tam-
bién la cultura enseña a los individuos cómo
comunicarse, bien sea a través del lenguaje,
los gestos, los vestidos, la comida, la forma
de utilizar el espacio, etc.
Los términos y las formas por medio
de los que conseguimos la comprensión del
mundo y de nosotros mismos son artefactos
sociales, productos de intercambios situados
histórica y culturalmente y que se dan entre
las personas.
El grado en el que un dar cuenta del mun-
do o del yo se sostiene a través del tiempo
no depende de la validez objetiva de la ex-
posición, sino de las vicisitudes del proceso
social y cultural.
Por tanto, la significación del lenguaje
en los asuntos humanos se deriva del modo
como funciona dentro de las pautas de las
relaciones culturales.
Estimar las formas existentes de discur-
so consiste en evaluar las pautas de la vida
cultural; tal evaluación se hace eco de otros
enclaves culturales.
La evaluación de las pautas de la vida
cultural nos hace comprender las formas
en que estas se expresan en el discurso o la
comunicación, y nos permite apreciar que
la cultura es mantenida gracias a la comu-
nicación.
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Este punto muestra una gran similitud
con la terapia estructural, ya que en ambos la
comunicación que cada uno mantiene con el
medio es fundamental y es lo que contribuye
a definir la realidad.
Las construcciones que cada uno hace de
la realidad, basadas en la experiencia, están
ancladas en convenciones sociales, cultura-
les, lingüísticas, narrativas, históricas, rela-
cionales y discursivas que, si bien es cierto
que cambian, no lo hacen de la noche a la
mañana. Es en el seno de estas convenciones,
no precisamente efímeras, donde tiene senti-
do el ejercicio de la interacción y la relación
psicoterapéutica. Como afirmábamos con
anterioridad, toda experiencia humana es
candidata al significado personal que cada
uno le da a un número mayor o menor de
discursos narrativos culturalmente disponi-
bles, y uno de estos discursos es el de los
«problemas psicológicos».
En este sentido, resulta imposible deter-
minar qué experiencias pueden derivar en
problemas, dado que potencialmente puede
ocurrir con cualquiera de ellas. En nuestro
contexto cultural, cualquier conducta puede
llegar a ser etiquetada de problemática (quien
lo dude hará bien en consultar la sección de
libros de «autoayuda» de cualquier librería
especializada).
En la terapia, esto es sumamente impor-
tante, porque tiene que ver con el modo en
que se construye algo problemático o no.
Avilés (1998) nos narra la siguiente expe-
riencia vivida en un poblado de Guatemala:
Era este un poblado donde bajaban a vender
los indígenas de la región. Las mujeres ven-
dían sus mercaderías mientras los hombres
se iban a embriagar. Tomaban alcohol en
cantidades extraordinarias. El caso es que
al atardecer, cuando terminaban su venta
las mujeres, los hombres ya dormían en la
calle completamente intoxicados. Ellas se
sentaban a su lado esperando que desperta-
ran. No hacían nada más. Los niños jugaban
a su alrededor como si nada ocurriera. Un
par de horas más tarde los hombres abrían
los ojos, se despabilaban, y todos se iban
tranquilamente. Nadie construyó eso como
un problema ni lo rotuló como alcoholismo.
 Capítulo | 1 Generalidades sobre la comunicación
Es preciso considerar que «el concepto
de comunicación incluye todos los procesos
a través de los cuales las personas se influyen
mutuamente» (Bateson y Ruesch, 1951). Por
tanto, se plantean cuestiones como: ¿cuáles
son, entre los millares de comportamientos
corporales posibles, los que retiene la cultura
para constituir conjuntos significativos?, al
igual que en el lenguaje: ¿cuáles son los
sonidos que llegan a adquirir significación?
Algunos autores, como Watzlawick
(1997), presentan como uno de sus primeros
axiomas la imposibilidad de dejar de comu-
nicarse. Por otra parte, prestan más atención
al contexto que al contenido y estiman ina-
decuado el método experimental en el que la
variación de un elemento se correlaciona con
la de otro, puesto que la realidad implica mu-
chas más variaciones, no es simple y lineal,
sino compleja y contextualizada.
Estos autores, al partir de la concepción de
la comunicación como sistema cultural en el
que se inserta el individuo, analizan cómo
el sistema está regido por una causalidad cir-
cular, no lineal, donde el efecto retro actúa
sobre la causa, como en una orquesta de la
que forma parte cada miembro y en la que
todo el mundo sigue una partitura polimórfica
invisible, verbal, gestual, espacial y a veces
contradictoria. Todos son partícipes y nadie
es el origen, la causa o el fin de nadie. Sería
el modelo orquestal en oposición al modelo
telegráfico, que vuelve a expresar el sentido
primario de la palabra comunicar, participar,
comulgar, poner en común algo.
Muchas de las problemáticas de las
organizaciones humanas y muchas de sus,
llamémoslas, patologías tienen sus raíces en
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
la cultura occidental y se plasman en nuestro
sustrato común de pensamiento y lenguaje.
Lenguaje que en nuestro caso es deductivo
y lineal —sujeto y predicado, quién ejecuta y
quién recibe la acción—, mientras que la rea­
lidad aparece como algo dinámico y circular
(Selvini, 1987).
Aspectos familiares
Para entender el mundo podemos estudiar a la
familia: situaciones críticas como la autoes-
tima, el poder, la intimidad, la autonomía, la
ERRNVPHGLFRVRUJ
11
confianza y la habilidad para la comunica-
ción, etc., son partes vitales que fundamentan
nuestra forma de ver el mundo. Por tanto,
para cambiar nuestra relación con el mundo
tenemos que cambiar a la familia. Virginia
Satir señala: «La vida familiar es como un
témpano de hielo: la mayoría percibe solo la
décima parte de lo que sucede —la décima
parte que pueden ver y escuchar—. Algunos
sospechan que ocurre algo más, pero no sa-
ben qué es y no tienen idea de cómo pueden
averiguarlo».
Los miembros de una familia se rela-
cionan de acuerdo con ciertas disposiciones
que gobiernan sus transacciones. Estas dis-
posiciones, aunque por lo general no son
establecidas en forma explícita, o siquiera
reconocida, constituyen un todo: la estructura
de la familia es la que mantiene las interac-
ciones y estas son la causa de la queja o del
bienestar de los miembros de la familia. Hay
que cambiar, pues, el funcionamiento de esa
estructura para así cambiar la experiencia
de cada individuo, o si se prefiere, el modo
como experimenta el mundo cada uno.
Si la interacción y la estructura siempre
están en una relación tan lábil, todo cambio
que se dé en la estructura influirá directamen-
te en la interacción, y viceversa.
El proceso que conduce a percibir «la
manera en que las cosas son» se construye
desde el nacimiento a través del consenso.
El proceso de búsqueda y retención del
consenso es lo que otorga a la realidad un
cierto grado de estabilidad colectiva y, por
tanto, individual. De hecho, este compartir
un conjunto de puntos de vista y de «ma-
pas» en común forma parte de la base de la
experiencia de pertenecer, o de ser parte de
un colectivo. Por tanto, no es sorprendente
considerar que, dado que la familia es un
agente socializador principal para los indivi-
duos, el sentimiento de confirmación mutua
sobre los puntos de vista compartidos, y por
tanto, de pertenencia, sea máximo en este
grupo. La pertenencia a una red interpersonal
más extensa podría describirse también como
que está caracterizada por un compartir o
«un encaje de mapas», si bien con un grado
menor de encaje que en la pertenencia a la
familia.
12 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
La familia sería el sistema intermedio en-
tre lo individual, lo natural, lo privado y lo que
pertenece a lo público, cultural y lo social, y se
entiende como una instancia de socialización.
Aspectos individuales
El primero de los focos a los que hacíamos
referencia es la consideración batesoniana
de la mente no como producto de un sistema
nervioso contenido en un organismo, sino
como conjunto de pautas de organización
y autorregulación de cualquier sistema. En
este sentido, la mente no es ni mucho menos
inmanente al individuo, sino un proceso dis-
tribuido de manera social y ecológica.
Según el famoso ejemplo de Bateson
(1972):
Consideremos un hombre que derriba un
árbol con un hacha. Cada golpe del hacha
es modificado o corregido de acuerdo con
la hendidura que ha dejado el golpe ante-
rior. Este proceso autocorrectivo (es decir,
mental) es llevado a cabo por un sistema
total árbol-ojos-cerebro-músculo-hacha-
golpe-árbol, y este sistema total es el que
tiene características de mente inmanente.
Los construccionistas trabajan funda-
mentalmente con lo verbal; esto es debido a
que creen que el lenguaje es la herramienta
más importante para nuestra construcción del
mundo y de nosotros mismos. «Lo que de-
cimos o narramos influye en nuestro campo
de acción» (Gergen, 1996).
Creamos el mundo que percibimos, no por-
que no exista una realidad externa, sino porque
seleccionamos y remodelamos la realidad que
vemos para conformarla a nuestras creencias
acerca de la clase de mundo en el que vivimos
(Bateson, 1991).
Un nuevo desequilibrio y un nuevo salto
evolutivo en el modelo cibernético fue in-
troducido por la postulación de que la obser-
vación afecta a lo observado. El observador,
con sus limitaciones, supuestos y prejuicios,
organiza lo observado. Puede, así, argüirse
que no existe una descripción objetiva de
la realidad. El argumento, por cierto, acaba
por cuestionar qué es la realidad misma. El
ERRNVPHGLFRVRUJ
conocimiento del mundo, lejos de ser una re-
presentación de la realidad externa, existe en
los acuerdos descritos acerca de la realidad.
Los nuevos desarrollos pasaron a ser
llamados «cibernética de los sistemas ob-
servantes» o cibernética de segundo orden.
Es evidente que tenemos que ir más
allá de la Gestalt de la objetividad y la sub-
jetividad. La cibernética de la cibernética
propone que la alternativa es la ética. Desde
una perspectiva ética no nos preguntamos
si somos «objetivos» o «subjetivos»; en
lugar de ello, admitimos el nexo necesario
entre el observador y lo observado, y ello
nos conduce a examinar cómo participa el
observador en lo observado. Von Foerster
(1987) señala que el tránsito hacia una pers-
pectiva participativa y ética es el pasaje
de un pensamiento causal unidireccional
a un pensamiento sistémico mutualista; de
la preocupación de las propiedades de lo ob­
servado al estudio de las propiedades del
observador. Afirma que Kant fue el iniciador
de este desplazamiento paradigmático y sos-
tiene que él sustituye nuestra preocupación
por la objetividad, colocando en su lugar la
preocupación por la responsabilidad. Como
cada cual prescribe determinadas maneras de
puntuar el mundo, es importante examinar
las intenciones que están en la base de esos
hábitos de puntuación. En síntesis, las distin-
ciones que establecemos a fin de conocer el
mundo surgen de una base ética, no objetiva,
no subjetiva. Porque lo que percibimos es
trazado por nuestra manera de conducirnos
y nuestra manera de hacerlo se atiene a las
restricciones de lo que percibimos.
La metacomunicación es también otra
posible forma de salida de la maraña en
que las personas nos enredamos en muchas
ocasiones, con nuestros mutuos y múltiples
problemas. Al metacomunicar (comunica-
ción acerca de la comunicación) salimos de
la situación repetitiva que impide en muchas
ocasiones que podamos ver con claridad y
globalidad el problema; por ello, esto a veces
es importante como primer paso en la reso-
lución de problemas.
Desde esta metacomunicación, los in-
dividuos con trastornos de conducta, en el
modelo sistémico, dejan de ser catalogados
 Capítulo | 1 Generalidades sobre la comunicación
como problemáticos intrapsíquicos para pa-
sar a ser contemplados como reflejo de las
contradicciones de un sistema relacional, que
logra así mantener un cierto equilibrio.
Algunas formas de comunicación alienadas
no tienen, pues, que ser necesariamente fruto
de un grave trastorno de la personalidad o de
una enfermedad mental. A veces, son la única
forma posible de comunicación en un contexto
absurdo o insostenible (Watzlawick, 1981).
Existiría, por tanto, la «imposibilidad
formal de resolver una conducta aislada, es
decir, no vinculada sistemáticamente con el
comportamiento de los demás individuos con
quienes el sujeto está relacionado en un con-
texto dado» (Selvini, 1987). Esta idea subya-
ce a cualquier plan de integración, sea este de
minusválidos físicos o psíquicos, enfermos
mentales, escolar o referido a cualquier otro
tipo de marginación social.
La estrategia sistémica consistiría en co-
locar el caso puntualizado como problemáti-
co dentro del sistema interactivo de personas
que se comunican con otras, observando có-
mo el individuo inadaptado responde con su
conducta a las disfunciones del sistema por
todos formado, de manera que su conducta
es realmente adaptativa.
Con ello desaparece la puntuación negativa
del individuo al cerrarse el círculo sobre la an-
terior causalidad lineal. Lo que pasa a analizar-
se es una disfunción específica, que implica a
varias personas; por consiguiente, se desecha la
creencia en una realidad que se había fraguado
como resultado de la interpretación arbitraria
de quién es o no culpable o responsable de esa
determinada situación molesta.
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Otros aspectos
Nuestra captación de la realidad, lógicamen-
te, no se agota en los aspectos expuestos. Así,
por ejemplo, vemos cómo la realidad, y por
consiguiente, nuestra forma de interaccionar,
puede estar condicionada por los filtros de
la filosofía de vida, las creencias, la religión
o las situaciones personales que cada uno
puede estar viviendo, como miedos, preocu-
paciones, ansiedades, cansancio, sueño, etc.
Todos constatamos que nuestro estado
anímico condiciona nuestras relaciones.
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Nuestro cansancio, nuestras preocupacio-
nes, ansiedades, miedos, depresiones, etc.,
nos hacen percibir a las personas de forma
diferente y, por tanto, nuestra comunicación
también lo será.
Pasar revista a los aspectos señalados nos
ha permitido tomar conciencia de la com-
plejidad de la comunicación, confirmándonos
una vez más que «lo que está claro para mí
solo lo está para mí».
Asimismo, creemos que solamente po-
dremos comprender al otro si somos capa-
ces de filtrar la realidad tal como nuestro
interlocutor la filtra, y esto tanto respecto
al contenido (es decir, los acontecimientos
diarios) como al sentimiento (es decir, cómo
cada uno siente estos acontecimientos), el
afecto, la interpretación que cada uno hace
de los acontecimientos, etc. Solamente el
feedback y la metacomunicación permitirán
a nuestro interlocutor comprender que no
solo hablamos de lo mismo, sino que también
decimos lo mismo.
NIVELES DE COMUNICACIÓN
La comunicación puede situarse al menos a
tres niveles diferentes: intrapersonal, inter-
personal y pública.
1. La comunicación intrapersonal: cuando
el individuo se envía un mensaje a él mis-
mo (al interior de sí mismo). Por ejem-
plo: cuando el profesional se dice: «Estoy
terminando esta visita, voy a ir después
a ver al paciente Pedro». Este proceso
de comunicación precede los otros dos
niveles e implica la percepción de sí y
de los otros, elementos esenciales de toda
comunicación.
2. La comunicación interpersonal: pode-
mos decir que incluye todo lo que vamos
a decir sobre la comunicación entre dos
personas, o en la relación terapéutica con
pacientes y familia, etc., y que nosotros
abordaremos desde la corriente humanista.
3. La comunicación pública: es la que tiene
lugar entre una persona y varias otras. La
mayor parte del tiempo toma la forma
de un discurso público. Diríamos que
es la comunicación que más se realiza
comúnmente.
14 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
MODELOS DE COMUNICACIÓN
HUMANA
Una de las mejores maneras de ilustrar la na-
turaleza y los elementos de la comunicación
humana es la utilización de un modelo o de
una representación visual.
Los modelos se emplean con fines diver-
sos. Así, la carta geográfica de un territorio
preciso puede ser utilizada para planificar
una visita. En el campo de la salud, un
gráfico puede ser utilizado para evaluar
la situación global del paciente (p. ej., la
temperatura). Sin embargo, los modelos no
nos proporcionan una visión completa de
todos los elementos, pero sí un resumen que
nos facilita la comprensión. Su uso puede a
veces darnos una simplificación equivocada
de la realidad.
Veamos algunos de estos modelos.
Comunicación-acción
La comunicación en tanto que acción forma
parte de una concepción lineal del proceso.
Esta es, en sentido único: A habla a B. Los
interlocutores intentan transferir directamen-
te a los otros sus pensamientos e ideas. La
comunicación se realiza de una persona a
otra.
Detrás de esta concepción lineal hay dos
hipótesis importantes:
1. Es importante la habilidad para comuni-
carse.
2. Se transmite directamente la significación
de los hechos.
Lógicamente, en este tipo de comunicación
no se tienen en cuenta las variables enuncia-
das anteriormente (percepción, valores…).
El receptor tiene un rol pasivo que no afecta
para nada al emisor. El énfasis se pone sobre
todo en transmitir bien los mensajes. Si hay
incomprensiones, se le echa la culpa, o bien
al emisor por no transmitir bien su mensaje,
o bien al receptor porque no ha sido capaz
de comprenderlo bien. Es evidente que es-
te modelo de comunicación es insuficiente
e impreciso y que, lamentablemente, es el
que más utilizamos, de ahí la cantidad de los
llamados «errores médicos».
ERRNVPHGLFRVRUJ
FIGURA 1-1  Comunicación-interacción.
Comunicación-interacción
La comunicación interaccional pone de ma-
nifiesto el carácter recíproco y mutuo de la
comunicación. Implica a las dos personas que
quieren entrar en relación y que deben ser capa-
ces de ponerse cada una en el puesto de la otra.
Cada uno de los interlocutores intenta percibir
el mundo del otro, ver las cosas desde la pers-
pectiva del otro. Por tanto, la comunicación se
hace en los dos sentidos, y no en sentido único,
como en la comunicación-acción. Es, por tanto,
un proceso circular en el que los participantes
deben a su vez ser emisor y receptor (fig. 1-1).
Es evidente que esta perspectiva es me-
nos reduccionista que la anterior y, por tanto,
permite muchísimos menos errores. Sin em-
bargo, aún aparece como muy simple, cuando
es evidente que la comunicación es mucho
más compleja que una simple transcripción
de una retroalimentación o de feedback.
Comunicación-transacción
En la comunicación-interacción hay una in-
fluencia mutua entre los dos comunicantes.
En una transacción, los participantes son los
dos a la vez comunicadores. Es un proceso
más bien de influencia mutua que de inter-
venciones por turno.
En la perspectiva de la comunicación
transaccional, los participantes están en re-
lación el uno con el otro en el momento en
el que comunican. Por ejemplo:
En cada díada de comunicación hay al me-
nos seis personas implicadas. A como él se
ve; A tal como lo ve B; A como piensa que
B lo ve; B como él se ve; B tal como es visto
por A, y B como piensa que A lo ve. Hay,
pues, aparte del contenido, un mensaje que
concierne a la relación existente entre los
dos comunicantes.
 Capítulo | 1 Generalidades sobre la comunicación
Así, cuando A encuentra a B en el pasi-
llo y le dice: «Buenos días, ¿cómo estás?»
y B le responde: «Bien, gracias» y este
continúa su camino, el comportamiento
de B se convierte en un mensaje sobre
las relaciones existentes entre A y B. Sus
comunicaciones siguientes estarán, pues,
influidas por la percepción que A se ha he-
cho de B según la respuesta de este último.
Si, según A, B se ha alejado rápidamente
para evitarle, esta percepción influirá es-
pecíficamente en la relación entre A y B en
su próximo encuentro.
Modelo de comunicación
según el interaccionismo simbólico
El interaccionismo simbólico es un término
introducido por Herbert Blumer (1969) con el
fin de describir una conducta distinta del es-
tudio de la conducta humana. Este interaccio-
nismo se basa en tres principios filosóficos:
1. El significado que los seres humanos dan
a ciertos objetos influye en su relación
con estos.
2. La significación de las cosas de la vida
está influida por las interacciones sociales
de los individuos.
3. La significación de las cosas y de los ob-
jetos es incorporada y modificada por el
individuo a través de un proceso de inter-
pretación con el fin de permitirle afrontar
los diferentes acontecimientos de la vida.
Implicación de estos principios
en los cuidados
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Primer principio. La mayoría de los tratados
de cuidados o terapéuticos niegan que lo que
impulsa al individuo a obrar en una situación
específica esté en relación con la significa-
ción que esta tiene para él. Al contrario, el
comportamiento humano es considerado
como el producto de diferentes factores que
influyen en el ser humano pasivo, factores
como los estímulos, el inconsciente y las
otras características de la dinámica de la
personalidad. No podemos olvidar el rol de
lo vivido y del significado que las personas
damos a los acontecimientos en la formación
ERRNVPHGLFRVRUJ
15
de los comportamientos humanos. Creemos
que todo comportamiento tiene un signifi-
cado preciso y que el profesional debe ser
prudente en la elección de intervenciones
que descuiden el significado de la experiencia
del paciente en provecho de su interpretación
personal.
Es, pues, necesario que el profesional
desarrolle las destrezas de la observación, la
interpretación y la intervención que se sitúen
en el interior del esquema de referencia del
paciente, con el fin de esperar encontrar con
él un terreno de entendimiento para dialogar
sobre las diferentes situaciones y llegar a una
comunicación auténtica.
Segundo principio. Nosotros pensamos
que los comportamientos son el resultado
de los procesos de interacción con el otro.
Estos son productos de la sociedad, crea-
ciones que nacen y extraen su origen de los
procesos interpersonales. Por esta razón, es
esencial que los profesionales consideren
al paciente dentro de su contexto familiar,
social y cultural. Una evaluación global del
paciente debe tener en cuenta las interac-
ciones psicológicas y sociales de su medio
ambiente personal. Fuera del contexto social
específico, es imposible juzgar, evaluar o
comprender a los individuos llamados
«paranoicos», «neuróticos», «alcohólicos»
o «toxicómanos». De la misma manera,
solamente en el interior de las relaciones
interpersonales los pacientes pueden encon-
trar nuevas definiciones a ciertas situacio-
nes de la vida y evaluar los nuevos modos
de acción. Tocamos aquí el meollo del
rol terapéutico que tiene que desempeñar
el profesional. Este abordaje humanista,
sensible e inteligente de la utilización de
sí mismo en las relaciones interpersonales,
constituye una dimensión clave en la habi-
lidad de nuestra profesión. Esta posee un
potencial específico para ayudar al paciente
a redefinir sus experiencias de vida con más
satisfacción, a aprender nuevos medios de
hacer frente al estrés y mejorar la calidad de
vida y de su medio ambiente.
Tercer principio. Creemos que, en gene-
ral, las personas abordan los problemas
16 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
que según su interpretación consideran de
capital importancia. Los profesionales de-
bemos comprender, sin interpretar, por qué
los pacientes actúan de una u otra manera.
Con el fin de comprender las acciones de
estos, el profesional debe estar abierto y
ser sensible al paciente a fin de identificar
su esquema de comportamiento específico
ante la enfermedad o el tratamiento. Es
importante no descuidar este principio
frente a un individuo que se siente en crisis
o desdichado. Así, el profesional puede
utilizar frases como: «no se preocupe, ya
pasará», «yo en su lugar no le daría tanta
importancia», «ya verá dentro de unos días
cómo la situación no era tan problemática»,
etc. Tales clichés no son apropiados ni
útiles, y no tienen en cuenta la percepción
del paciente, sino la interpretación del pro-
fesional, y además de ser malas técnicas
terapéuticas, descuidan el principio de que
los individuos interpretan a su manera los
hechos vividos antes de reaccionar a una
situación específica. Estos últimos son con-
frontados de un modo que ellos interpretan
a su manera.
Esta interpretación da una cierta signifi-
cación a sus experiencias y le sirve de base
en la elección de sus acciones.
El interaccionismo simbólico ofrece a
los cuidados terapéuticos un conjunto de
ideas que permiten considerar y analizar
al ser humano como el núcleo de todas sus
acciones. Esta perspectiva, tal como la inter-
pretamos aquí, suministra los principios de
base de una filosofía de cuidados basada
en una estructura humanista y en políticas
realistas. Es netamente diferente de la in-
terpretación médica dada a ciertos actos
humanos.
En resumen, este modelo sitúa la co-
municación humana en el nivel de las re-
laciones interpersonales y considera a los
individuos en su globalidad. Los interlo-
cutores forman siempre parte integrante
de un sistema social específico. Durante
la comunicación, ciertos acontecimientos
que se producen vienen del interior de los
participantes (intrapersonal), mientras que
otros son externos y se producen entre los
individuos (interpersonal).
ERRNVPHGLFRVRUJ
ALGUNOS PRINCIPIOS
DE LA COMUNICACIÓN
SEGÚN LA ESCUELA
DE PALO ALTO (BATESON,
WATZLAWICK, BEAVIN,
JACKSON, SATIR)
Bateson, Watzlawick, Beavin, Jackson, Sa-
tir, etc. (1997), de la Escuela de Palo Alto
(California), profundizan en la comunica-
ción como un proceso de interacción (o in-
tercambio de mensajes entre dos personas).
La comunicación y el comportamiento son
prácticamente sinónimos, pues todo com-
portamiento es comunicación y toda comu-
nicación afecta al comportamiento. A través
de la comunicación se puede deducir el tipo de
relación existente.
La metacomunicación es la comunica-
ción en diferentes niveles.
La teoría sistémica no tiene en cuenta
solamente el efecto del comportamiento del
emisor sobre el receptor, sino también el
efecto que produce en el emisor la reacción
del receptor. Entre emisor y receptor hay un
intercambio de información que definirá la
relación que les une.
Axiomas de Watzlawick (1997)
Primer axioma:
«No podemos no comunicarnos.»
En una interacción (secuencia de mensa-
jes intercambiados entre los individuos)
todo comportamiento tiene el valor de un
mensaje (un mensaje es una unidad de
comunicación), es decir, el mensaje es
comunicación. De aquí la consecuencia
de que no podemos no comunicarnos. Por
ejemplo:
Si me siento en el autobús al lado de una
persona y me pongo a leer el periódico, le
estoy diciendo: «No quiero hablar contigo,
quiero estar solo con mi periódico».
Toda comunicación afecta al compor-
tamiento de los otros que no pueden dejar
de reaccionar a nuestra comunicación (com-
portamiento), y por este hecho ellos también
comunican.
 Capítulo | 1 Generalidades sobre la comunicación
Así, la imposibilidad de no comunicar
hace que toda situación que implique a dos o
más personas sea una situación interpersonal,
y por tanto, una situación de comunicación.
La tentativa de no querer comunicar la
encontraremos en todo contexto en el que
se quiere evitar el compromiso inherente a
toda comunicación. Esta puede expresarse
de diversas maneras, por ejemplo:
1. Mediante el rechazo de la comunicación.
2. La aceptación de la comunicación.
3. La anulación de la comunicación.
4. El síntoma como una forma de comuni-
cación. No olvidemos que los síntomas
son formas patológicas de comunicarnos.
Cuando las cosas no las podemos comu-
nicar con palabras, las comunicamos con
síntomas. Cuántos síntomas, males, su-
frimientos, enfermedades psicosomáticas
pueden aparecer como llamadas de aten-
ción, de comprensión, de muestra de nece-
sidad de afecto, cariño, etc.; en definitiva,
como una necesidad de ser escuchados.
Hoy en día es frecuente escuchar que las so-
matizaciones son lenguajes simbólicos con los
que nosotros queremos decirnos a nosotros
mismos, o a nuestro entorno, que tenemos con-
flictos, ya sean estos personales, familiares o
espirituales; que nuestros sentimientos reales
no pueden ser expresados, ya que estos son cen-
surados o prohibidos por miedos, moralidades,
por el qué dirán, etc.; que vivimos situaciones
de pérdida, duelo o separación inacabadas y,
por tanto, permanecen en nuestra estructura
física y psíquica como una gestalt no acabada;
es decir, como heridas abiertas, sin cicatrizar,
o como reparaciones llenas de culpabilización
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
y sufrimiento, propio o de los demás.
Los males personales que nos suceden
constituyen en sí mismos, para muchas per-
sonas, un verdadero lenguaje que hay que
descifrar, pues a menudo llenan muchas de
las lagunas debidas a una comunicación-­
relación perdida o que se ha vuelto imposible.
Segundo axioma:
«Toda comunicación presenta dos aspectos:
el contenido y la relación, de tal manera que el
segundo engloba el primero y, por consiguiente,
se convierte en una metacomunicación.»
ERRNVPHGLFRVRUJ
17
Una comunicación no se centra solamente en
transmitir una información, sino que esta sirve
también para definir la relación del emisor con
el receptor. Es decir, no solo nos centramos
en la información que nos da el emisor sino
en la forma, la manera, el comportamiento,
la sensibilidad, etc., con la que nos transmite
esta información; esto es la relación.
Muchísimas veces esta relación es mucho
más importante que la misma información.
Por ejemplo: no son las palabras las que nos
hieren, sino la forma como estas nos son
dichas. Pensamos que se puede decir casi
todo; ahora bien, lo importante no es lo que
decimos sino cómo lo decimos. De aquí, en-
tonces, que digamos que la relación es una
metacomunicación, pues con la información
damos una primera comunicación, con la
relación que tenemos al transmitir la informa-
ción damos otra segunda comunicación (de
aquí que se le llame metacomunicación, es
decir, comunicación sobre la comunicación).
Tercer axioma:
«Todo intercambio de comunicación es simé-
trico o complementario, según que esté fundamen-
tado en la igualdad o la diferencia.»
Una interacción simétrica se caracteriza por
la igualdad y la minimización de las diferen-
cias, mientras que una interacción comple-
mentaria se funda sobre la maximalización
de las diferencias.
En una relación simétrica sana, los dos
sujetos son capaces de aceptarse tal como
son; esto conduce al respeto mutuo y a la con-
fianza en el respeto del otro, y equivale a una
confirmación positiva y recíproca de su yo.
En las relaciones complementarias, uno
busca completar en el otro lo que a él le falta.
Los modelos de interacción basados en
la simetría y la complementariedad llenan
funciones importantes. Ambas deben estar
presentes según las situaciones, esto permite
mantener un cierto equilibrio entre los dos
interlocutores (homeostasis).
Simetría y complementariedad pueden
dar lugar a una confirmación recíproca sana
y positiva, o por el contrario, a situaciones
patológicas. Así, la simetría puede ocasionar
una escalada de rivalidad cuando esta se
encuentra en estado de desestabilización, es
18 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
decir, cuando ninguno de los interlocutores
acepta ser sobrepasado por el contrario, cada
uno intenta puntuar más alto que el otro, salir-
se con la suya, llevar razón, lo cual conduce
forzosamente a una rivalidad y estado de gue-
rra. El mecanismo más corriente empleado en
este caso es el rechazo.
También una complementariedad rígida
lleva a una especie de «destrucción», simbio-
sis, locura compartida. En el caso de una rup-
tura de relación complementaria, observamos
con frecuencia el mecanismo de la negación
(del otro y de sí mismo, de aquí a veces las
tentativas de suicidio).
Cuarto axioma:
«La naturaleza de una relación depende de la
puntuación de secuencias de comunicación entre
los dos interlocutores.»
En una interacción, los interlocutores puntúan
siempre unas secuencias más que otras, en fun-
ción de su convicción, partiendo del principio
que cada uno cree que «no existe más que una
sola realidad, el mundo tal cual yo lo veo o
percibo». La puntuación sirve para estructurar
la manera de comportarme. Las puntuaciones
continuas y repetitivas van a estructurar y de-
finir un rol, el cual será admitido por ambos,
lo cual quiere decir que los interlocutores es-
tablecerán entre ellos modelos de intercambio,
y estos modelos serán a su vez como las reglas
implícitas que regirán el intercambio de roles.
Así, por ejemplo, un individuo que adopta
un comportamiento en función de la predic-
ción del otro entraña un efecto complemen-
tario por parte del otro que en cierto modo le
violenta o le fuerza a adoptar ciertas actitudes
precisas. Y, por tanto, el interesado está per-
suadido que no hace más que reaccionar a la
actitud del otro, sin pensar que puede muy
bien ser él quien ha provocado esta actitud.
LA COMUNICACIÓN
ES UN PROCESO DE DAR
Y RECIBIR INFORMACIÓN
(V. SATIR, 1991)
Las personas que desean obtener la informa-
ción que necesitan de otros tienen que comu-
nicarse con claridad. Como seres humanos,
sin comunicación no podríamos sobrevivir.
ERRNVPHGLFRVRUJ
Para tener la capacidad de dar informa-
ción a los otros hemos de tener nosotros las
ideas claras, a fin de poderlas comunicar con
claridad. Necesitamos lograr que los otros
sepan qué está sucediendo dentro de noso-
tros, es decir:
• «Lo que hemos aprendido o lo que cree-
mos saber.
• Lo que esperamos de los otros.
• Cómo interpretamos lo que otros hacen.
• Cuál es la conducta que nos agrada y la
que nos desagrada.
• Cuáles son nuestras intenciones.
• Cuál es la imagen que los otros nos dan
de nosotros mismos.» (v. Satir, 1991).
Tener presente el significado
que damos a las palabras
Sabemos que una misma palabra o una misma
frase puede tener significados diferentes. Por
ejemplo, la palabra «madre» puede significar
una mujer que da a luz, pero también una mujer
cálida, comprensiva, amable, sacrificada, etc.
No debemos olvidar que las palabras son
abstractas, son símbolos que sustituyen a las
cosas. Si un individuo no se da cuenta de que
las palabras son solo abstracciones, corre el
peligro de caer en ciertas generalizaciones,
eliminaciones o distorsiones.
Veamos algunos matices de cada una de
ellas.
Generalizaciones
Generalización excesiva
Se incurre en este error cuando se elabora una
regla general, o una conclusión, a partir de
uno o varios hechos aislados. Por ejemplo,
a partir de una experiencia dolorosa se con-
cluye que lo mismo le va a ocurrir inevita-
blemente siempre. Se piensa que si es cierto
en un caso, se puede aplicar a cualquier otro
caso que sea mínimamente similar.
Suele pensarse y expresarse en términos
de:
Siempre: «Esto siempre me sucede a mí».
Todos: «Todos los hombres van a lo mismo».
Nadie: «A nadie le gusto».
 Capítulo | 1 Generalidades sobre la comunicación
Pensamiento dicotómico o absolutista
Se manifiesta en la tendencia a clasificar
todas las experiencias según una o dos ca-
tegorías opuestas. Las cosas se sitúan en
un extremo u otro: blanco o negro, bueno
o malo, todo o nada, sin graduaciones in-
termedias.
Si algo no me agrada en una cosa o per-
sona, la rechazo en su totalidad. Por ejemplo:
• Nada resulta bien.
• Todo se echó a perder.
• Adondequiera que voy, eso sucede.
• En ningún sitio es diferente.
• Estás conmigo o estás contra mí.
Sentenciar o etiquetar
Es otra forma de generalización muy exten-
dida. En vez de describir el error que se ha
cometido en los límites justos, se «sentencia»
y «etiqueta» a la persona en todo su conjunto.
Supone que lo que percibe o evalúa no cam-
biará. Así, en vez de decir «he cometido un
error» (lo cual puede ser cierto) se sentencia
«soy un desastre», «no hago nada bien» (lo
cual es falso) y, además, se sufre como si esto
fuera real y comprobado.
Otras actitudes: «siempre he sido así de
desastre», «ella siempre es así», etc.
«He cometido un error», «soy un desastre»,
«no hago nada bien», «siempre he sido así
de desastre», «ella siempre es así».
Suponer que los demás comparten sus
sentimientos, percepciones o pensamientos.
Por ejemplo:
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
«¡Cómo es posible que te guste el pollo!»
«¡Desde luego que a él no le gustaría esto!»
Eliminaciones
Filtro mental
Cuando se actúa con el «filtro mental» se
percibe solo una faceta o aspecto de la rea­
lidad y se ignoran otros aspectos igual­
mente reales o importantes, conceptuali-
zando toda la realidad a partir de un aspecto
particular.
ERRNVPHGLFRVRUJ
19
En estos casos la persona se comporta
como un filtro fotográfico que deja pasar solo
unos colores y elimina otros. Unas personas
eliminan lo positivo que tienen, centrándose
solo en lo negativo, y viven amargadas. Otras
niegan las limitaciones que tienen y se re-
crean solo en lo positivo, y son narcisistas,
autosuficientes, orgullosas, etc.
Ejemplo: Pilar es una chica que saca muy
buenas notas en clase, sus amigos se sien-
ten muy a gusto con ella, sin embargo ella
dice: «Yo no sé cómo me aguantan mis
amigos, debe de ser porque les da pena
de mí». «Estoy por asegurar que no voy a
poder terminar la carrera, yo no sirvo para
nada, yo creo que las notas que saco son
por casualidad.»
Pilar se siente amargada y deprimida, fil-
tra la realidad de manera no real, a través del
filtro de la negatividad y la baja autoestima.
Catastrofismo
Se da también en la persona que tiene un
filtro a través del cual solo pasan los acon-
tecimientos negativos pero, no contenta con
esto, los proyecta y los agranda en el futuro
haciéndolos todavía más intolerables. Es la
tendencia de las personas que se sienten de-
primidas.
«Esto está mal, pero es que cada vez vamos
más a la ruina.» «Yo sé que ya no tengo
remedio, lo mejor es quitarse de en medio.»
Como vemos, esta persona piensa siem-
pre en lo peor. Por una parte, piensa que esto
es lo que tiene más posibilidades de suceder
y, por tanto, va como buscando, inconscien-
temente, estas situaciones para que sucedan
y así demostrarse que lleva razón; por otra
parte, cree que pensando con anterioridad lo
peor se sentirá más defendida y preparada
cuando suceda.
Distorsiones
Magnificación y minimización
El ser humano, de acuerdo con su percep-
ción selectiva, tiende a ver su persona, su
20 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
e­ xperiencia y el futuro con unos prismáticos
que, usados por un lado, amplían los objetos
y, por el otro, los empequeñecen.
Se puede exagerar lo negativo de un
acontecimiento (o de una persona) y quitarle
toda la importancia a los aspectos positivos:
«No haces una a derechas»; los defectos pue-
den parecer imperdonables: «¡Yo no sé cómo
he podido confiar en ti!», y las cualidades se
consideran irrisorias.
«No haces una a derechas», «¡Yo no sé
cómo he podido confiar en ti!».
Otras personas lo hacen al revés: exage-
ran lo positivo y minimizan las limitaciones.
Autorreferencia
En estos casos, la persona se considera el
centro de atención de todo el mundo; a veces
también se siente destinataria intencionada
de los fenómenos naturales: lluvia, frío, ac-
cidentes, etc. Todo lo que sucede es por ella
o a causa de ella. Suele ser muy suspicaz y
recelosa.
Cree descubrir segundas intenciones en
los comportamientos de los demás respecto a
ella, aunque los demás le aseguren con toda
sinceridad que ha sido casual. A lo sumo,
puede llegar a aceptar que, a lo mejor, esa vez
no ha sido intencionado, pero que las otras
veces sí. Proyecta fácilmente su sentimiento
de indefensión creándose un mundo adverso
y perseguidor del cual intenta defenderse.
Seudorresponsabilidad
Es una forma específica de autorreferencia.
La persona se siente responsable de acon-
tecimientos negativos que han sucedido,
aunque a lo mejor ella haya participado
mínimamente, o tal vez de ninguna forma.
Acepta responsabilidad por los problemas de
los demás y lleva el peso del mundo sobre
sus hombros, especialmente si son personas
cercanas o familiares. El ser humano tiene
un fuerte sentimiento de culpabilidad y va
inventándose causas para justificarlos; a
veces lo puede hacer para tapar las razones
profundas de su culpabilidad, que le son más
amenazantes.
ERRNVPHGLFRVRUJ
Conclusiones arbitrarias
La persona saca conclusiones que no están
justificadas por la evidencia de los hechos,
pero ella los vive como comprobados y rea­
les. Veamos algunas de ellas:
1. Lectura de pensamiento. Supone que
puede entrar en la piel del otro. Actúa
como si tuviera una «esfera de cristal»
y se comporta como el portavoz de los
otros. Considera que sabe lo que cual-
quiera piensa sobre ella, o lo que desea
hacerle, basándose en meras suposi-
ciones. Cree tener un «sexto sentido»
para ello.
Ejemplo: «yo sé lo que estás pensando»;
«esto es lo que le estaba pasando»; «te diré
lo que ella estaba sintiendo».
Pero también atribuye a la otra persona
ese «sexto sentido» y, así, supone que el
otro puede entrar en su mente, o permite
que el otro sea su portavoz.
Ejemplo: «ella sabe lo que pienso»; «ella te
puede decir cuánto sufrí».
2. Irreversibilidad. Piensa que como hasta
ahora una persona se ha comportado de
un modo determinado, siempre tiene que
obrar por igual.
Ejemplo: «Genio y figura hasta la sepul-
tura».
3. Consecuencias falsas. Si B ocurre des-
pués de A, A es causa de B. Así sucede
cuando alguien explica sus sentimientos
presumiendo que alguien ajeno a él tiene
poder sobre sí.
Ejemplo: Juan está deprimido porque le han
despedido del trabajo y de ahí deduce que
es el despido lo que le provoca la depresión;
sin embargo, no piensa que es él quien se
siente deprimido, que es su manera de vivir
o de reaccionar ante las situaciones lo que le
hace sentirse deprimido, triste o con rabia.
 Capítulo | 1 Generalidades sobre la comunicación
4. Confundir la valoración de los senti-
mientos. Con frecuencia los comporta-
mientos se interpretan como si pertene-
cieran a la esencia del sujeto. Es decir,
algo cerrado sobre lo cual no puede
actuarse.
Ejemplo: «Yo soy así» (en este caso no se
puede cambiar nada) en vez de decir: «Yo
me comporto así» (y en este caso sí que po-
demos cambiar los comportamientos). Otro
ejemplo es el de la timidez: «Yo soy muy
tímido», en vez de decir: «Yo me compor-
to como muy tímido» (y yo añado: «eres»
tímido porque obtienes muchos beneficios
de ese comportamiento; si no, ya hubieras
dejado tu timidez).
5. El comunicador disfuncional puede res-
ponder de muchas formas a las peticiones
de aclarar o calificar, pero todas tienden a
bloquear la retroalimentación que el otro
individuo le proporciona.
Ejemplo: «sabes perfectamente lo que
quiero decir»; «no puedo decirlo con más
claridad».
6. Aclarar y clarificar los mensajes. Si el
emisor aclara y clarifica sus mensajes
desde el principio, habrá menos pro-
babilidad de que el intercambio se dis-
torsione.
Ejemplo: «Obrando de esta manera, así
me han salido bien las cosas. Quizá pueda
pasarte a ti lo mismo».
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
En conclusión, una persona que se comunica
de una manera funcional puede:
• Expresar con firmeza su opinión.
• Aclarar y calificar lo que dice.
• Pedir la réplica.
• Ser receptivo a la réplica cuando la recibe.
• La aclaración y la calificación mutuas
reducen las generalizaciones.
• La persona que se comunica de forma
disfuncional envía mensajes incomple-
tos: «Él no es muy… tú ya sabes…».
ERRNVPHGLFRVRUJ
21
Utiliza los pronombres de forma vaga.
«Nosotros hicimos… y por eso ellos se
molestaron» (hicisteis que…, se molestaron
porque…).
Él no es muy… tú ya sabes…»; «Nosotros
hicimos… y por eso ellos se molestaron»
(hicisteis que…, se molestaron porque…).
Suprime en sus mensajes fragmentos
enteros que sirven de conexión.
A menudo no envía mensaje alguno, pero
se comporta como si lo hubiera hecho.
CONCLUSIÓN
Comunicar es uno de los comportamientos
humanos más importantes. Es un mecanismo
complejo que permite a los individuos es-
tablecer, mantener y mejorar sus contactos
humanos. Es, por tanto, un proceso multidi-
mensional muy complejo.
El profesional debe adquirir la habilidad
de ayudar a su paciente a poder hablar de sus
problemas y a encontrar la forma de afrontar-
los para solucionarlos. Por ello, el profesional
debe ser consciente de que sus percepciones
personales, sus valores y su cultura influyen
en la manera en que encamina la información
respecto al mundo que le rodea.
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Importancia de una buena observación
para una comunicación adecuada
Luis Cibanal Juan y María del Carmen Arce Sánchez
Objetivos
• Distinguir entre: percibir, observar,
interpretar, proyectar.
• Conocer las bases de una buena
observación.
• Aplicar la observación
en la comunicación y la relación
con el paciente.
Contenidos
• Definición de observación.
• Precisión de los términos: percepción,
observación, interpretación,
proyección.
• Objetivos de la observación aplicada
a los cuidados.
• Aspectos que se deben tener en cuenta
al hacer una observación.
• Obstáculos o dificultades
para el desarrollo de la observación.
INTRODUCCIÓN
En este capítulo lo que pretendemos es dar
unas pinceladas, a modo de recordatorio, de
ciertos aspectos de la observación que nos
parecen muy importantes que se tengan en
cuenta al comunicarnos con los pacientes.
La observación es una de las funciones
primordiales del profesional de la salud. Ob­
servar al paciente y utilizar la información así
obtenida constituye un elemento básico para
poder dar unos cuidados de calidad.
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
ERRNVPHGLFRVRUJ
Capítulo 2
Sabemos que la información recogida a
través de una observación lo más objetiva­
mente posible y bien estructurada permitirá al
profesional confirmar, o en otros casos cons­
truir, su diagnóstico. Sin la observación, o
sin una buena observación, se corre el grave
peligro de que al paciente se le hagan exá­
menes inútiles, con la consiguiente pérdida
de tiempo y dinero.
Nuestra profesión muestra más su carác­
ter científico cuanto más se sepa observar
(una buena parte de la información utilizada
por la valoración del estado físico y psico­
social del enfermo se obtiene mediante la
observación) y, por consiguiente, después
podemos analizar, comparar, interpretar, etc.
La observación del profesional está constitui­
da por los hechos observados o identificados
respecto al enfermo o a la enfermedad.
DEFINICIÓN DE OBSERVACIÓN
Establecemos que la observación parte, en
primer lugar, de la reunión de datos sensoria­
les brutos y, a continuación, de su contenido,
es decir: lo que uno ha visto, oído, entendido,
sentido, etc.
Observar es considerar con una atención
sostenida los hechos que acontecen en una
situación concreta, tal y como se presentan en
la realidad, hacer un examen minucioso y re­
flexionado de esta situación y consignarla por
escrito, dejando así constancia de lo ocurrido.
La observación constituye un proceso
activo que tiene un sentido, un fin propio. Su
23
24 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
fundamento reside en la comprobación del
fenómeno que se tiene frente a sí.
PRECISIÓN DE LOS TÉRMINOS:
PERCEPCIÓN, OBSERVACIÓN,
INTERPRETACIÓN, PROYECCIÓN
Percepción
Es el acto mediante el cual el espíritu humano
toma conciencia, a través de sus sentidos, de
los objetos exteriores o de sus cualidades;
por ejemplo, oír música, sentir un olor, etc.,
son percepciones.
La percepción es pasiva y espontánea. Es­
ta nos hace apreciar las cosas en un momento
dado y en función de nuestra disposición
interna y externa.
Constatamos que:
1. La percepción es puramente individual,
subjetiva, llena de errores o deformacio­
nes, a causa de la relación tan individual
que cada individuo mantiene con lo que
le rodea, máxime si tenemos en cuenta lo
señalado por la visión constructivista y el
interaccionismo simbólico expuestos en
el capítulo 1.
2. En general, percibimos pocas cosas si
no nos aplicamos conscientemente para
tratar de grabarlas dentro de nosotros;
de aquí que esta sea muchas veces in­
completa y, por tanto, necesitamos de la
observación.
Observación
Es la acción mediante la cual consideramos,
con una atención sostenida e incondicional, a
los hombres o a las cosas con el fin de cono­
cerlos mejor y teniendo siempre presente un
objetivo muy concreto. De aquí que la obser­
vación sea un proceso activo y voluntario gra­
cias a la atención prestada en el que siempre
se tiene presente el objetivo que se pretende
conseguir mediante esta. Exige por parte del
observador un espíritu despierto, en estado de
alerta, con el fin de poder hacer una captación
de la realidad lo más minuciosa posible.
Observar es el arte de saber:
1. Pararse, concentrarse, estar presente, ex­
cluir toda otra preocupación ­momentánea,
ERRNVPHGLFRVRUJ
con el fin de ir hasta el fondo de lo obser­
vado y así poder llegar a comprender la
situación.
2. Escuchar, es decir, oír, saber escoger y
analizar la información, discutir o dialo­
gar, comprender, etc.
3. Mirar.
4. Ser discreto al hacer nuestras observa­
ciones.
5. Asegurarse una continuidad en la obser­
vación.
El valor de la observación depende de la enu­
meración precisa de los hechos y las cosas
observadas.
Estas deben ser:
1. Precisas.
2. Verídicas.
3. Concisas.
4. Completas.
5. Selectivas.
6. Discretas.
Al mismo tiempo, es preciso adquirir el desa­
rrollo progresivo de un espíritu clarividente
que sea capaz de observar bien para des­
pués analizar o interpretar de manera exacta
y concisa las cosas y los hechos percibidos y
observados.
Interpretación
Es la acción de explicar, de dar una signi­
ficación clara a una cosa oscura. Esta per­
mite verificar si hemos observado bien los
objetos o a las personas. Toda observación
da lugar a reflexiones (interpretaciones). Esto
significa que uno analiza, aprecia o estima
la realidad que observa en función de unos
conocimientos científicos precisos, por ejem­
plo, biológicos, sociales, etc., teniendo unos
conocimientos del hombre sano, enfermo o
del medio ambiente, etc.
Solamente las observaciones basadas
en realidades científicas son válidas para
permitir extraer ciertas deducciones o con­
clusiones. Por ejemplo, si observamos que
una persona tiembla, esto nos lleva a pre­
guntarnos el porqué y a verificar lo que nos
dice el paciente, teniendo también en cuenta
nuestros conocimientos. Pues si solo nos
quedamos con lo que vemos y directamente
 Capítulo | 2 Importancia de una buena observación para...
interpretamos sin verificar contrastándolo
con la realidad objetiva o con el paciente, nos
podemos equivocar. Así, por el hecho de que
una persona tiemble no podemos, sin más,
deducir que tiene fiebre, pues también puede
deberse a otros factores como, por ejemplo,
que tiene frío o que está muy angustiada, etc.
A menudo existe el peligro de que cada
uno de nosotros tienda espontáneamente a
atribuir un sentido preciso a lo que vemos
y entendemos. Así, es frecuente que, al ver
que una persona se mueve mucho, en vez
de decirle:
«Veo que te mueves mucho, ¿estás inquieta,
preocupada, ansiosa…?»
digamos directamente: esta persona está muy
nerviosa, cuando lo que está sintiendo tal
vez sea preocupación o inquietud. Es decir,
con frecuencia tendemos a hacer fácilmente
interpretaciones que, aunque estén basadas en
observaciones «objetivas», pueden ser equivo­
cadas; de ahí la importancia de validar, en este
caso con el paciente, lo que hemos observado.
Aún más, con frecuencia observamos
que en el informe de ciertos profesionales
aparecen frases como:
«La señora X está muy nerviosa.»
sin especificar, por una parte, qué es para
ella estar nerviosa y, por otra, qué es lo que
ha observado el profesional para extraer esa
conclusión, lo cual se puede prestar a pura
subjetividad e, incluso, a falsa interpretación.
Lo más lógico y coherente es describir lo
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
que observamos. Por ejemplo:
«La señora X no ha parado de moverse en su
habitación, se sentaba, se levantaba, daba
unos pasos, se volvía a sentar, a levantarse,
etc. Le he dicho que estaba observando que
ella se movía mucho…
»Le he preguntado si estaba nerviosa y
me ha dicho: sí, bueno…, no…, que estaba
preocupada porque su marido le había di-
cho que vendría sobre las nueve y no había
llegado todavía, etc.»
ERRNVPHGLFRVRUJ
25
Es decir, debemos observar con precisión
los gestos, las actitudes, etc., del paciente, re­
flejarle lo que observamos e incluso lo que
nosotros interpretamos respecto de esa obser­
vación, a fin de que él nos la confirme o nos
rectifique y, después señalar, en el informe o
historia del paciente, lo que hemos observado,
lo que hemos interpretado nosotros y lo que
nos ha dicho el paciente respecto a nuestra
interpretación. Si no estamos de acuerdo con
la interpretación del enfermo, señalaremos
como hipótesis la nuestra. Todo esto evitará
ciertas interpretaciones gratuitas debido a que
con frecuencia no transcribimos los hechos y
posteriormente no verificamos si todos los pro­
fesionales los interpretan de la misma manera.
Proyección
Se produce cuando el individuo se siente en
un estado de bienestar, y principalmente de
malestar, respecto a sí mismo o a la reali­
dad y proyecta este estado —de impulsos,
­sentimientos, pensamientos, motivaciones,
etc.— sobre los otros, dando por supuesto
que no es él quien tiene el problema, si­
no que son los otros. Por ejemplo:
Un profesional se equivoca de medicamen-
to y, en vez de asumir su error, busca un
pretexto diciendo: «La culpa la tiene el pa-
ciente X, que me distrajo con su pregunta».
A menudo resulta que, preocupados por
nuestros problemas, miedos, angustias, an­
siedades, etc., no observamos con objetividad
la realidad, sino tamizada o deformada por
nuestro miedo, ansiedad, etc. Esto hace que
proyectemos nuestra imagen de la realidad y
demos como objetiva la imagen que nosotros
hemos proyectado, lo cual, como es lógico, es
una fuente de errores y, en ciertas situaciones,
de graves problemas.
OBJETIVOS DE LA OBSERVACIÓN
APLICADA A LOS CUIDADOS
TERAPÉUTICOS
El profesional de la salud debe concentrar su
atención en lo que busca con el fin de que sus
observaciones sean lo más exactas posibles.
26 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
La observación no es un fin en sí misma, pero
sí un medio indispensable para, en nuestro
caso, proporcionar cuidados de calidad.
Distinguimos principalmente los objeti­
vos siguientes:
1. Precisar las necesidades y los problemas
del enfermo con el fin de desarrollar un
plan de cuidados adecuado.
2. Ayudar al profesional correspondiente a
establecer un diagnóstico, un tratamien­
to, etc.
3. Darse cuenta de la eficacia (o ineficacia)
del tratamiento prescrito por el profe­
sional.
4. Recoger información del paciente para
después compartirla con los otros miem­
bros del equipo.
5. Prevenir las complicaciones y sus secue­
las con el fin de observar los signos de la
enfermedad, etc.
6. Y, sobre todo, observar a la persona en­
ferma, ya sea que esta manifieste o no
ciertos síntomas o signos de la enferme­
dad, con el fin de que pueda expresar, si
es posible, lo que ella vive, siente, ex­
perimenta, etc.
7. Verificar en la comunicación si lo que nos
dice de forma verbal se corresponde con
su comunicación no verbal.
ASPECTOS QUE SE DEBEN TENER
EN CUENTA AL HACER UNA
OBSERVACIÓN
La observación no es algo innato,
es un aprendizaje que hemos
de realizar
Cuántas veces nos ha pasado que, tenien­
do el objeto delante de nuestros ojos, no lo
hemos visto, y sin embargo el objeto estaba
ahí desde el primer momento. Esto también
nos pasa respecto a los pacientes. Veamos
algunas sugerencias que pueden ayudarnos
a aprender a observar mejor:
Tenga cierta idea de lo que busca
antes de iniciar su observación
Pregúntese continuamente qué, cómo, dónde,
cuándo, por qué, etc. Por ejemplo:
ERRNVPHGLFRVRUJ
1. ¿Qué síntomas debo buscar en este pa­
ciente?
2. ¿Qué medidas de seguridad debemos
emplear con este paciente? ¿Se han em­
pleado ya?
3. ¿Cómo es el medio ambiente en el que va
a vivir el paciente cuando haya concluido
su estancia hospitalaria?
4. ¿Qué está haciendo cada paciente en este
momento?
5. Etcétera.
Seamos cuidadosos al observar todos los as­
pectos de la atención al paciente y su medio;
esto incluye la atención que está recibiendo
y la que ha recibido.
Considere a cada persona
un individuo
Si ha de determinar qué observar en la aten­
ción a un paciente, necesita también pensar
en sus necesidades individuales. Cuando ob­
serve al paciente no olvide contrastar lo que
observa en él con su mundo referencial, ya
que esto le permitirá comprenderlo mejor y
hacer interpretaciones que no sean gratuitas.
Trate de ser objetivo en lo que ve
Es un hecho experimentado frecuentemente
que si varias personas observan un determi­
nado incidente y luego intentan describirlo,
aunque haya puntos comunes, se constata
que hay versiones diferentes. Todas las per­
sonas tendrán su propia observación e inter­
pretación del incidente, o incluso más, todas
estarán seguras, dentro de sí, de que lo que
vieron sucedió como lo describen.
Esto nos lleva a la conclusión de que la
observación objetiva como tal es muy difícil,
pues tiene mucho de subjetividad (debido a
la tendencia frecuente que tenemos de pro­
yectar e interpretar), pero tanto más tendrá
de subjetividad cuanto menos observemos y
verifiquemos lo que hemos observado con el
fin de distinguir lo que es observación de lo
que es interpretación.
Por tanto, es difícil que las personas sean
objetivas en sus observaciones, debido a que
sus actitudes, motivaciones, cansancios, an­
siedades, preocupaciones, etc., las obligan in­
conscientemente a pasar por alto o a exagerar
 Capítulo | 2 Importancia de una buena observación para...
ciertas cosas. No es raro que una persona solo
vea lo que desea ver.
Esta objetividad de la observación aún es
más subjetiva cuando se observa a alguien a
quien se aprecia o desprecia intensamente.
Esto es debido a que lo que el individuo
cree que ve, con frecuencia, está influido por
ideas, creencias o emociones preconcebidas
acerca de la situación global, tendiendo a
generalizar y buscar ejemplos para demostrar
que tiene razón (recordemos lo señalado en el
capítulo 1, en el apartado «Factores que influ­
yen en la comunicación»). Así, por ejemplo,
si el profesional de la salud piensa que todos
los pacientes son «pacientes = pasivos», verá
solo a los que verdaderamente se muestran
así para, de esta manera, confirmar su idea.
Otra razón de esta falta de objetividad se
debe a que la mente de una persona tiende a
completar parte de la acción que no ve, ha­
ciendo que los actos que observa la persona
tengan sentido para ella. Por ejemplo: un
profesional «obsesionado» con la gravedad
de algún paciente, si oye que está respirando
como quien ronca, puede creer que está en
estado de coma e incluso llegar a despertarle;
si este tarda en despertarse, puede llegar a
afirmar que el paciente estaba en verdadero
estado de coma.
Cuando una persona comprende la impor­
tancia de ser objetiva en sus observaciones,
también comprende que se deben obtener to­
dos los hechos para poder justificar cualquier
conclusión. Aceptar que algo ha pasado o
que algo es verdad, sin primero obtener datos
sustanciales, invalida cualquier conclusión
basada en estos supuestos. Se deben reunir
todos los hechos antes de llegar a cualquier
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
conclusión.
Intente ser exacto y objetivo en sus obser­
vaciones, tanto de los pacientes como de su
grupo. Trate de obtener todos los hechos. An­
tes de llegar a cualquier conclusión, tenga da­
tos suficientes. Se debe, también aquí, evitar
el máximo de generalidades, eliminaciones
o distorsiones (el hecho de tener un olvido
no significa que la persona sea olvidadiza).
Saber que sus actitudes y emociones
probablemente modifiquen lo que usted ve
debe hacerle cuidadoso en sus observacio­
nes. No olvidemos el desliz de pasar de la
ERRNVPHGLFRVRUJ
27
observación a la proyección, y así, cuando
está irritado y cansado, es posible que le
alteren algunos incidentes, mientras que si
está contento, los pase por alto.
Busque relaciones o asociaciones
entre lo que ve y lo que parece
ser la situación global
Cualquier incidente está formado por varias
acciones separadas, cada una de las cuales
tiene diferentes significados cuando se dis­
tancian del incidente total. Por tanto, es nece­
sario observar no solo los pasos individuales
de la atención de cuidados, sino considerarlos
en relación con la asistencia global requerida
por el paciente.
Observe cómo se adaptan todos los as­
pectos de la atención; indique, en cierto gra­
do, la comprensión que el profesional tiene
en relación con las necesidades del paciente.
Precise si cada una de las partes de la aten­
ción se ha dado correctamente, pero observe
también si se ha empleado la sucesión de
pasos y procedimientos adecuados.
Interésese por lo que ve. El interés le
ayuda a hacer más completa y exacta su ob­
servación de los detalles.
Muestre interés por sus pacientes y por la
atención de cuidados que reciben del equipo,
aumente su capacidad para ver lo que hacen,
ya que podrá prestar mayor atención a los
pormenores de su trabajo. Si se concentra
cuando busca conscientemente detalles, po­
drá observar mejor.
Tipos de observación
Podemos distinguir varios tipos de obser­
vación:
1. La observación no dirigida. Esta obser­
vación no se realiza de forma sistemáti­
ca, sino involuntaria. Consiste en estar
prestos a escoger los hechos significa­
tivos que pueden aparecer en el campo
de la observación. Esta actitud podría
traducirse como la capacidad de estar
atento a todo lo que pasa a su alrededor,
permitiendo así la acumulación de una
cantidad de información que la persona
no ha seleccionado ni sistematizado, pero
28 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
que posteriormente podría servirle para
determinar una cierta orientación o inves­
tigación, o para poner de manifiesto algo
inesperado e imprevisible. Esta observa­
ción, por tanto, es menos precisa, menos
sistemática, y los objetivos que se tienen
son de carácter global y no específico.
2. La observación dirigida. Esta observa­
ción es sistemática y está orientada hacia
un objeto preciso. Supone haber hecho
anteriormente una elección. Esta elec­
ción determina a la vez lo que debe o no
seleccionar (o renunciar) en este tipo de
observación.
Estos dos tipos de observación no se ex­
cluyen. Pueden ser complementarios. Sin
embargo, la observación no dirigida es in­
completa en su proceso y debe estar nece­
sariamente acompañada de una observación
dirigida.
En la práctica de los cuidados terapéu­
ticos, estos dos tipos de observación están
presentes: la observación dirigida, por ejem­
plo, se encuentra en la práctica clínica; así,
la observación de una persona que tiene una
insuficiencia cardíaca implica necesariamen­
te un control de la presión arterial, el pulso,
el equilibrio de los líquidos, el peso, etc.
(elementos estos basados en un buen cono­
cimiento de la fisiología). En la práctica de
un proceso de cuidados, la observación de las
necesidades del paciente debe estructurarse
con el fin de valorarlo mejor, así como es­
tablecer un plan de actividades para así poder
responder a sus necesidades. La observación
no dirigida se da, por ejemplo, cuando nos
ocupamos globalmente del paciente, sin aten­
der a ningún síntoma de forma específica.
Sin embargo, hay situaciones en las que la
práctica clínica o de los cuidados se caracteriza
por una observación insuficiente, no sistemáti­
ca e imprecisa. El profesional se puede hacer
una idea mediante la lectura de las hojas de
información de la historia clínica del paciente,
o escuchando las observaciones transmitidas
por los otros profesionales. De este tipo de
observación el profesional extrae, a menudo:
1. Observaciones no pertinentes. Son he­
chos extraídos que no tienen ninguna
incidencia en el estado del enfermo.
ERRNVPHGLFRVRUJ
2. Observaciones no sistemáticas. Son
prioridades no respetadas, valoración de
los detalles no significativos, etc.
3. Imprecisiones. Es la utilización de tér­
minos que se prestan a interpretaciones
diferentes (menos, más, un poco, etc.) o
hacer uso de juicios de valor (bien, mal,
amable, etc.).
4. Observación no sistematizada, ocasio-
nal o no controlada. Se presta atención
cuidadosa y se intenta captar lo que se
observa en las diversas situaciones pre­
viamente establecidas a las que se quiere
prestar atención. Sin embargo, no se in­
tentan utilizar instrumentos de precisión,
ni tampoco se quiere comprobar la exac­
titud de los fenómenos observados. Por
tanto, no es una observación estructurada
o sistematizada, sino abierta.
5. Observación sistematizada o controlada.
Esta es la más utilizada en las ciencias hu­
manas y, en nuestro caso, las ciencias de
la salud. Lógicamente se prefiere a la
anterior, ya que su propósito es descubrir
y precisar con exactitud determinados
elementos de conducta que poseen valor
predictivo.
6. Observación muy sistematizada. Se
caracteriza por cumplir los siguientes
puntos:
a. Las variables que van a ser observa­
das están aisladas y basadas en una
teoría explícita.
b. No se va a registrar nada que no caiga
dentro de una categoría establecida.
c. Las situaciones de partida están so­
metidas a riguroso control, para que
se puedan comparar con situaciones
similares o se puedan replicar.
Observación del comportamiento
no verbal y verbal y del espacio vital
Comportamiento no verbal
Observar el comportamiento no verbal del
paciente exige mucha atención. La finalidad
es valorar la apariencia general, los compor­
tamientos que se expresan físicamente (mo­
tricidad y actividad motriz) y las expresiones
faciales.
 Capítulo | 2 Importancia de una buena observación para...
En la apariencia general es necesario te­
ner en cuenta la higiene corporal, el peso, el
volumen, la edad aparente, el aspecto cuida­
do o no del individuo, etc. También debemos
anotar la presencia de sufrimiento físico, de
algún traumatismo o hándicap. A menudo, la
formación clínica del profesional le ha dado
habilidades para sintetizar los datos de tipo
psicológico, médico, etc.
Por ejemplo, un profesional generalista
que ha observado a un niño puede recomen­
dar que lo visite un endocrinólogo, pues ha
visto que tiene las extremidades corporales
más cortas, así como un crecimiento anormal.
Las expresiones físicas del comporta­
miento comprenden: el estado motor (po­
sición, forma de caminar, gestos, maneras)
y el grado de actividad motora (hiperactivo,
hipoactivo, agitado, ritualista o retraso motor,
etc.). Recordemos aquí que el profesional
debe permanecer alerta para valorar si su
paciente tiene necesidad de una consulta es­
pecífica o no. También es preciso anotar la
expresión facial del paciente (ansioso, abati­
do, eufórico, despierto, etc.). La observación
sistemática de todos los elementos particula­
res del paciente, comenzando por su cabeza,
su cuerpo y sus extremidades, puede ayudar
al profesional a planificar de forma más es­
tructurada sus observaciones.
Comportamiento verbal
A menudo proporciona índices precisos del
estado emotivo del paciente y su forma de
pensar. También es necesario observar las ca­
racterísticas generales del lenguaje: el timbre,
la pronunciación, la fluidez, la utilización del
vocabulario, la rapidez del lenguaje y saberla
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
relacionar con los estados emocionales y la
actividad motora. Asimismo, conviene que el
profesional observe la calidad del lenguaje
del paciente (incoherente, lógico, sistemáti­
co, silencioso, circunstancial, etc.).
La observación del comportamiento
verbal del paciente permite a veces detectar
ciertos elementos de su personalidad. Por
ejemplo, constatamos que bastantes personas
evitan hablar de sí mismas o manifestar sus
problemas hasta el final de la entrevista. Estas
personas necesitan observar a su interlocutor
para saber si pueden o no confiar en él.
ERRNVPHGLFRVRUJ
29
Espacio vital
Es preciso observar cómo el paciente utiliza su
espacio vital durante la relación. Las personas
tienen necesidad de conservar una distancia
precisa ante los otros para sentirse a gusto (den­
tro de su aura) durante la relación que mantie­
nen. Es necesario observar lo que acabamos
de decir para evitar violar el espacio vital del
paciente, sobre todo al comienzo de la relación,
y así facilitar la comunicación y no provocar
una situación de ansiedad o de cierta hostilidad.
Si este espacio no es respetado o si in­
tentamos acercarnos físicamente con dema­
siada rapidez, provocaremos un aumento de
su ansiedad. Creemos que para saber si es o
no la distancia adecuada, lo más sencillo es
preguntarle al paciente si se siente a gusto a
la distancia a la que están hablando.
OBSTÁCULOS O DIFICULTADES
PARA EL DESARROLLO DE LA
OBSERVACIÓN
La observación es algo que se enseña y se ad­
quiere o aprende; varios son los obstáculos que
se oponen a este desarrollo. Aparte de un fun­
cionamiento deficiente de los órganos senso­
riales, citaremos principalmente los siguientes:
Familiaridad
Es corriente que todo lo que nos resulte
familiar lo tomemos como algo adquirido
y lo demos por supuesto. Así, por ejemplo,
una enfermera puede creer, e incluso estar
convencida, de que el estado del paciente de
hoy es igual que el de ayer, porque ella no
ha notado ningún cambio. Pero puede haber
cambios, aunque ella no los perciba debido
a que está muy involucrada en el mundo del
paciente. Sin embargo, debemos admitir que
los individuos cambian continuamente. El
enfermo que hemos observado ayer no es el
mismo que el que observamos hoy (cuando
esto acontece, es decir, cuando creemos que
el enfermo de ayer está igual que hoy, existe el
gran peligro de que el profesional actúe
de forma rutinaria). También la enfermera o
el profesional de la salud cambian. ¿Cómo
resolver este problema? Es preciso tomar
conciencia de esta tendencia que tenemos a
30 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
descuidar lo que nos es familiar, a tomarlo
como algo adquirido. Cada día debemos es­
forzarnos en ver y percibir a las personas y
las cosas con ojos nuevos, y desde perspecti­
vas diferentes. Esto quiere decir: tratar de ver,
mirar, escuchar, etc., a las personas familiares
como si fuera la primera vez que las vemos,
las escuchamos, etc. Después de todo, es una
gran verdad que cada día y cada momento
constituyen una nueva situación y, por tanto,
no caben la familiaridad ni la rutina.
Incapacidad de distinguir los datos
brutos de las interpretaciones
Una dificultad suplementaria a la observación
parece estar en la ineptitud para distinguir lo
que uno ve, entiende, siente, toca, etc., a par­
tir de las interpretaciones personales que pue­
de dar a los fenómenos, los acontecimientos
o las situaciones. Por ejemplo, un profesional
dice que un determinado paciente:
«Parece estar inquieto.»
Parece estar inquieto constituye una in­
terpretación de lo que él ha visto, entendido
u oído en su encuentro interpersonal. Sin
embargo, lo importante es que el profesional
reúna los datos brutos que ha observado y que
le han conducido a tal interpretación.
Una interpretación no es un dato bruto.
Insistimos en que hay muchos profesionales
que confunden los datos observados con sus
interpretaciones, y por consiguiente, extraen
sus conclusiones, no de lo que han observado,
sino de lo que han interpretado. Esto lo hemos
experimentado con frecuencia en las clases,
cuando durante treinta segundos le decimos
a un estudiante que exprese al resto de la
clase lo que quiera sin palabras. Asimismo,
indicamos a los otros estudiantes que lo ob­
serven. Después, les preguntamos lo que han
observado y nos dan respuestas como éstas:
«Estaba muy nervioso», «tenía prisa», «es-
peraba a alguien», «tenía angustia», «es-
taba aburrido», «estaba deseando que se
acabara», etc.
ERRNVPHGLFRVRUJ
Es decir, la mayor parte tienden a hacer
una interpretación personal más que una obser­
vación de lo que han visto, como por ejemplo:
«Miraba el reloj», «se movía paseando por
la sala», «miraba al público», etc.
Esto sí que es una observación, pues to­
dos lo pueden constatar. Esto nos demuestra
nuestra tendencia a interpretar cualquier cosa
que vemos, pues el lenguaje no verbal es tan
rico que se presta a múltiples interpretaciones.
Generalmente, en nuestra vida cotidiana sole­
mos hablar más sobre lo interpretado que sobre
lo que hemos observado, de aquí que muchas
veces sintamos un gran conflicto en nuestras
relaciones, pues damos por objetivos los datos
interpretados.
Incapacidad de utilizar todos
los recursos de sus propios sentidos
Cuando uno desea reunir varios datos brutos,
no basta con ver y entender; es preciso que
contribuyan los otros sentidos. Es curioso
cómo nos limitamos en la observación. Así,
por ejemplo, cuando he pedido a algunos es­
tudiantes que observaran una planta, unos
han descrito la forma, lo que han visto, pero
la mayoría no la tocan, la huelen o la sienten.
Es decir, en la observación, con frecuencia
limitamos nuestros sentidos.
Incapacidad de cambiar
de perspectiva
Otra de las limitaciones de nuestra observa­
ción es que con frecuencia nos paramos a ver
las cosas desde una sola perspectiva y, por
tanto, limitamos enormemente la visión total
del objeto percibido; con ello falseamos la rea­
lidad ya que, a pesar de tener una visión par­
cial de esta, la tomamos como si fuera total.
Es imprescindible que aprendamos a ejercitar
todos nuestros sentidos, sin limitarnos a ver
las cosas desde un solo punto de vista.
Nuestro grado de ansiedad
Sabemos que un cierto grado de ansiedad
es bueno, pues nos pone en estado de alerta
 Capítulo | 2 Importancia de una buena observación para...
e incluso favorece nuestra concentración y
creatividad. Sin embargo, demasiada ansie­
dad disminuye nuestra capacidad de obser­
vación, así como la capacidad de escoger y
retener lo que pasa en el transcurso de una
situación interpersonal. Incluso puede con­
ducir al profesional a centrarse únicamente
en los detalles, más que en el conjunto de
la situación, o bien a proyectar su ansiedad
sobre el paciente e interpretar sus gestos o
actitudes como negativas, cuando en realidad
son las del profesional.
Aspectos socioculturales
Nuestra observación suele estar también con­
dicionada por las vivencias socioculturales
de cada uno. Recurrimos a nociones, rasgos,
tipos, categorías sociales que utilizamos con
frecuencia y que son saberes implícitos; es
como una psicología popular (dichos, creen­
cias, etc.) pero que, al ser muy personal, pue­
de ir tejida de un cierto subjetivismo.
En toda sociedad encontramos teorías
psicológicas del comportamiento y los sen­
timientos humanos, y a partir de estas com­
prendemos a los otros, nos conformamos o
nos justificamos:
«Lo he hecho porque estaba furioso.»
Se sobreentiende que el hombre colérico
está, de alguna manera, como ciego; esto es
algo conocido por todos.
En otras sociedades se invoca a los espíri­
tus. En Occidente, dentro de ciertos límites, se
tiende a manifestar sentimientos de alegría o
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
de pena, mientras que hay culturas en las que
la expresión de los sentimientos debe ser rigu­
rosamente reprimida o estar bien codificada.
Representaciones colectivas
Las representaciones colectivas influyen
también en la observación. Asimismo, los
estereotipos, los prejuicios, los rumores, etc.,
que nos hacemos de las personas condicionan
nuestra observación.
Este conjunto de creencias, actitudes co­
lectivas y valores presentes en cada cultura
ERRNVPHGLFRVRUJ
31
contribuyen a otorgar una cierta uniformidad,
selectividad e, incluso, subjetividad.
Diferencias de percepción
del tiempo y el espacio
La noción de tiempo en las culturas es di­
ferente. En nuestra sociedad se da mucha
importancia al futuro, hasta tal punto que
podíamos decir que hay personas que solo
viven pensando en el futuro. La noción de
tiempo que transcurre va unida a la satis­
facción o no de necesidades.
Esta noción no existe en las culturas que
viven el presente, que no tienen la noción de
duración ni del tiempo que pasa.
La percepción es un acto dinámico, pero
situado en un cuadro de referencias personales
(historia personal), culturas, esquemas propios
de percepción (utilización de nuestros senti­
dos, concepción de nuestro esquema corporal).
Así, uno no ve de la realidad más que
aquello que:
1. Quiere ver.
2. Espera ver.
3. Está condicionado a ver.
4. Nuestro yo desea ver.
La percepción depende del observador, de sus
distorsiones, resistencias, conflictos perso­
nales, miedos, inseguridades, angustias, etc.
Generalmente utilizamos cuatro alternati­
vas para resolver las dificultades de nuestras
percepciones:
1. Negar la existencia del hecho significativo.
2. Deformar el hecho significativo incorpo­
rando otros elementos, de manera que se
haga significativo.
3. Señalar la incoherencia del conjunto del
comportamiento.
4. Aceptar este hecho significativo e inte­
grarlo en su conjunto, pero reestructu­
rando el estereotipo que se tiene.
La percepción del otro
Sucede con frecuencia que antes de ver a
una persona o de distinguirla de los otros ya
nos formamos una idea de ella, con lo que
­corremos el riesgo de estar condicionados
por nuestras primeras ideas o percepciones y,
32 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
por tanto, de no ver a la persona tal cual es,
sino la imagen que nos hemos hecho de ella.
Nuestra percepción es global
No percibimos elementos aislados ni sumas
de elementos, sino conjuntos. Percibimos
hechos significativos y percibimos de manera
diferente según el cuadro de referencia utili­
zado. Por ejemplo, si hay una serie de puntos
formando un círculo, no nos quedamos en
los puntos en sí, sino que automáticamente
decimos que es un círculo.
Nuestra percepción es selectiva
Nuestros aparatos receptores son imprecisos,
fluctuantes, variables. Cada uno tiene su pro­
pia manera de ver las cosas a causa de sus
propias necesidades u objetivos personales
(conscientes o no).
Por ejemplo, cuando uno tiene hambre o
sed, no ve más que los restaurantes, los bares,
etc., necesidades que están ligadas a lo que
esperamos y también a nuestros miedos, a
causa de los efectos de:
1. Centración: sobrestimar o sobreevaluar
el aspecto en el cual centramos nuestra
atención.
2. Asimilación: datos asemejados a otros,
cuando deberían ser diferentes.
3. Efecto de contraste: diferencias míni­
mas, pero bien señaladas, que pueden ser
exageradas.
4. Anclaje: efecto parásito, en el que inter­
viene implícitamente un valor de referen­
cia o de juicio implícito.
5. Efecto de halo: tendencia a estar condi­
cionado por los otros, por impresiones
globales o por respuestas o conocimien­
tos anteriores, sin que tengan relación
directa con lo que se está observando en
este momento.
Nuestra percepción está
condicionada por los roles sociales
Esto también es un fenómeno de proyección.
En la observación, los roles tienen igualmen­
te mucha importancia.
ERRNVPHGLFRVRUJ
Hay diversos niveles de roles:
1. Esperado en el ámbito sociológico (estatus
social, sexo, edad, modelo cultural, etc.).
2. Institucional.
3. Funcional (en un grupo o una empresa).
4. Esperado en el ámbito de las relaciones
interpersonales.
5. Percibido (el rol que uno cree desem­
peñar).
6. Desempeñado (efectivamente desempe­
ñado).
Las dificultades están unidas a la adaptación
al rol, al cambio de este, a su imprecisión,
al conflicto de rol, a lo que se espera de él
(Pigmalión, anticipación de un rol).
Otras dificultades del espíritu
de observación
Varios factores pueden modificar las obser­
vaciones y, por consiguiente, las interpreta­
ciones; señalamos algunas:
1. La falta de disponibilidad: espíritu no
muy libre que está preocupado por pro­
blemas internos (enfermedad, baja au­
toestima, etc.).
2. Ideas preconcebidas: etiquetas que ha­
cen que no veamos lo que es sino lo que
creemos o, en cierto modo, queremos ver.
3. Interpretación: antes de describir aspec­
tos «objetivos» de esa situación o per­
sona, interpretamos.
4. Falta de curiosidad, de interés, de deseo
de profundizar.
5. Medio ambiente: ruido, temperatura, luz
desfavorable, etc.
En conclusión, hemos de tener en cuenta:
1. El proceso de la observación comienza
por un aprendizaje:
a. Aprender a percibir (tener en cuenta
los mecanismos de la percepción).
b. Aprender a observar los hechos sig­
nificativos (elección).
c. Aprender a recoger y anotar si­
guiendo un método sistemático que
favorezca a la vez la comunicación y
la explotación ulterior de los hechos
observados.
 Capítulo | 2 Importancia de una buena observación para...
d. Aprender a explotar, descodificar e
interpretar el material observado y
recogido.
e. Aprender a sintetizar, a establecer las
relaciones entre los elementos o los
hechos observados.
f. Aprender a comunicar, intercambiar
lo observado en una óptica multidis­
ciplinaria.
g. Aprender a actuar según lo observa­
do al interior de un proyecto a corto,
medio o largo plazo.
h. Aprender a cuestionarse sobre los sa­
beres formales y los saberes implícitos.
Tengamos en cuenta:
a. Que ser objetivo en las ciencias hu­
manas es saber que uno es siempre
subjetivo.
b. Todo conocimiento humano pasa en
primer lugar por nuestros sentidos: lo
que ve, oye, entiende, siente, etc.
c. Observar implica tener en cuenta,
entre la realidad observada y el acto
de conocimiento, ciertas etapas que
podríamos resumir así:
– La captación, es decir, la recep­
ción del mensaje en su conjunto,
las informaciones globales.
– La selección, que orienta hacia
ciertos elementos más esenciales,
evidentes, etc.
– Registrar lo observado: no basta
con fiarse de la memoria, es nece­
sario la toma de notas.
– La clasificación de las observacio­
nes estableciendo esquemas, fichas,
relaciones lógicas, categorías, etc.
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2. Principios generales para una buena ob­
servación objetiva:
a. Precisar el objeto de observación:
– Qué.
– Cuándo.
– Quién.
– Cómo.
– Dónde, etc.
b. Registrar las observaciones sin inter-
pretarlas:
– Darse los medios de ser lo más
objetivo posible, por ejemplo:
○ Mediante el trabajo en grupo.
ERRNVPHGLFRVRUJ
33
○ Usar una grabadora o vídeo.
○ Utilizar esquemas o cuestiona­
rios bien determinados.
○ Protocolos establecidos por varias
personas.
○ Planos.
○ Gráficas.
○ Listas.
○ Escalas de apreciación.
○ Catálogos de conducta (lista de
rasgos agrupados en categorías
o clases, también delimitar ante­
cedentes y consecuencias).
– Registros normativos en la obser­
vación no sistematizada (se recoge
la conducta tal y como se presenta).
– Etcétera.
c. Grado de participación que podemos
encontrar en la observación:
– Observación externa o no partici-
pante. El observador no pertenece
al objeto de estudio.
○ Observación directa: cuestiona­
rios o entrevista. Interactúa con
el sujeto.
○ Observación indirecta: no inte­
ractúa con el sujeto, recoge notas,
archivos, etc.
– Observación interna o participante.
El observador pertenece al objeto
de estudio.
○ Pasiva: interactúa lo menos posi­
ble, solo observa y está ahí pre­
sente.
○ Activa: forma parte del grupo e
interactúa como si fuese uno más.
3. Autoobservación. Para autoobservarse
correctamente se necesita la introspec­
ción, y hay personas a las que les cuesta
mucho autoobservarse; esto implica mu­
cho trabajo de crecimiento personal.
CONCLUSIÓN
No hemos pretendido en este tema abordar
toda la riqueza de la observación, sino dar
algunas pinceladas o elementos que nos
ayuden a tener en cuenta la importancia y
la dificultad de hacer una buena observación
para una buena comunicación. Recordemos
que nuestra comunicación está condicionada
34 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
por lo que observamos e interpretamos, sea
sobre la realidad o sobre las personas.
En todos nosotros, en tanto que profe­
sionales de la salud, está el tener una actitud
esencial hacia la observación; es gracias a es­
ta que podemos escoger y reconocer los lazos
que existen entre las personas y las cosas.
La observación permite identificar las
necesidades del paciente y la adaptación de
nuestra actitud en función de su comporta­
miento y sus necesidades.
Para que el trabajo que realizamos como
buenos profesionales tenga todo su valor, es­
te debe ser compartido y relatado en equipo.
De aquí la importancia de la información
y la comunicación objetiva y exacta.
BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA
Cibanal L, Arce MC. La relación enfermera-paciente.
Alicante. 1991.
Bandler R, Grinder J. La estructura de la magia. Santiago
de. Chile: Cuatro Vientos; 1980.
Fast JB. Hablando entre líneas. Barcelona: Kairós; 1980.
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Fast JB. El lenguaje del cuerpo. Barcelona: Kairós;
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Giger Davidhiza R. Transcultural nursing. Assessment
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Guidano VF. Self-observation in constructivist psycho­
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Constructivism in psychotherapy. Washington D.C:
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PeñA B. Métodos científicos de observación en Educa­
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Tazón Ansola MP, García Campayo J, Aseguinolaza Cho­
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mería en un hospital general. Enfermería Clínica
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Valverde Gefaell C. Comunicación terapéutica en enfer­
mería. Madrid: DAE; 2007.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Hirsch H, Berezosky I. Construcción de redefinicio­
nes: base de todo proceso terapéutico. In: Hirsch H,
Rosarios H, editors. Estrategias psicoterapéuticas
institucionales. La organización del cambio. Buenos
Aires: Nadir; 1987.
Maturana H. El árbol del conocimiento. Barcelona:
Debate; 1990.

La comunicación no verbal
Luis Cibanal Juan y María del Carmen Arce Sánchez
Objetivos
• Conocer y saber tener en cuenta
la importancia de la comunicación
no verbal.
• Reconocer los principales signos no
verbales de la comunicación.
• Llegar a ser congruentes o auténticos
en nuestra comunicación no verbal
con los pacientes.
• Tratar de no interpretar la comunicación
no verbal, pues podemos equivocarnos,
sino clarificar los signos no verbales
con el paciente.
Contenidos
• El conocimiento social.
• La primera impresión.
• La naturalidad.
• Importancia de la comunicación
no verbal.
INTRODUCCIÓN
Todos sabemos que cuando nos comunicamos
con alguien, no solo utilizamos las palabras,
sino también el tono que les damos y los
gestos con que las acompañamos. En este
caso hablamos de comunicación no verbal, y
toda esta comunicación ocurre dentro de un
contexto. El receptor debe evaluar todas las
formas diferentes con las que el emisor envía
el mensaje y, al mismo tiempo, debe ser cons­
ciente de su propio sistema de recepción, es
decir, de su propio sistema de interpretación,
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
ERRNVPHGLFRVRUJ
Capítulo 3
y verificar con el paciente si su interpretación
corresponde a lo que él pensaba o sentía.
Si nos centramos en la relación profesional
de la salud con el paciente, observamos que
cada vez se reconoce más la importancia de las
señales no verbales para todo proceso de inte­
racción y/o comunicación, y en particular, para
dar cuenta de las relaciones entre el profesional
y el paciente. Sin embargo, no se trata en ab­
soluto de algo nuevo. Ya desde la antigüedad,
la medicina en su historia ha prestado una
cuidadosa atención a la observación a la hora
de hacer un buen diagnóstico, subrayando la
importancia de las señales no verbales, con fre­
cuencia muy sutiles, que manifiesta el paciente,
ya que estas, como hemos señalado, son muy
importantes para realizar un buen diagnóstico.
Hoy en día existe una gran cantidad de
información científica válida sobre el uso y
el significado de la comunicación no verbal
que puede ser aplicada a las interacciones
profesional/paciente. La comunicación no
verbal es particularmente importante en las
situaciones de la salud, más aún cuanto mayor
es la tecnificación y la sofisticación de los ins­
trumentos al servicio del personal sanitario.
La comunicación no verbal supone la capta­
ción de las señales sutiles que complementan
e ilustran aspectos de la interacción verbal y
a menudo proporcionan mensajes y expresan
sentimientos que no están sujetos al análisis
directo consciente de quienes interactúan. En
este sentido, podemos afirmar que, por ejem­
plo, las muecas de un paciente, su sonrisa o
sus expresiones de miedo, así como el con­
tacto aliviador de una enfermera o la expre­
sión facial de disgusto, son todos ellos actos
35
36 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
comunicativos que pueden ser incluso más
importantes que la propia expresión verbal.
La comunicación no verbal es importante
en el campo de la salud, principalmente en
dos ámbitos: por una parte, la sensibilidad
que tiene el propio paciente para captar las
señales no verbales emitidas por las perso­
nas que le rodean, incluidos obviamente los
profesionales de la salud —pues debido a
esa ley del silencio, el paciente desconfía de
que tanto familiares como profesionales le
estén diciendo la verdad a nivel verbal—, y
por otra parte, la expresividad no verbal que
manifiestan los pacientes y que tan útil puede
y suele ser para el sanitario.
Sensibilidad
Ante todo, debemos recordar que, general­
mente, la enfermedad crea en el paciente un
estado de fuerte ansiedad que se acompaña
de incertidumbre, la cual le lleva a buscar
en el medio ambiente indicios que le indi­
quen cuál es la situación real de su salud o
enfermedad. De esta manera, en el marco
sanitario y particularmente en el hospitalario,
el paciente trata de buscar información acerca
de su enfermedad a través de todos los indi­
cios que le pueden suministrar las personas
con las que interactúa, y particularmente, los
propios profesionales de la salud (médicos,
enfermeras, trabajador social, fisioterapeutas,
auxiliares…). Y es que, en el ejercicio de la
medicina o la enfermería, se plantean nume­
rosas situaciones en las que se produce un
ocultamiento de la información al paciente,
de aquí que este preste atención a los indicios
no verbales de posibles engaños con el fin
de poder obtener alguna información. En
función de ello, el paciente se crea unas ex­
pectativas acerca de la gravedad de su propia
enfermedad, del interés que el profesional
de la salud tiene por él, etc. Los pacientes
son especialmente propensos a obtener infor­
mación en la que basar estas expectativas, a
través de indicios no verbales. Los pacientes
observan las acciones no verbales de quie­
nes los atienden y, en función de los signos
que ven, interpretan si los profesionales los
aprecian, los respetan, les dicen la verdad,
esperan que mejoren, los rechazan, etc.
ERRNVPHGLFRVRUJ
A este respecto, con cierta frecuencia es­
cuchamos a algunos pacientes decir: «Cuan­
do uno tiene una enfermedad seria te vuelves
como paranoico, no te fías de lo que te dicen,
crees que te están engañando, ocultándote
la verdad. Incluso a veces hablan de otros
pacientes y tú interpretas que están hablando
de ti, tal es la poca confianza que tienes [en
los profesionales y los familiares] de que te
digan la verdad, pues en el fondo esto último
es lo que con frecuencia pasa».
Expresividad
Dado el gran número de emociones de dife­
rentes clases que se suelen experimentar en
una situación de enfermedad y que no son
fáciles de sentir en el mismo grado en la vida
cotidiana (miedo, dolor, ansiedad, insegu­
ridad, incertidumbre…), suele ser habitual
que el paciente experimente un aumento
considerable en su capacidad de expresi­
vidad por vía no verbal. Es más, sabemos
que las emociones se expresan generalmente
por vía no verbal, máxime en el caso de las
emociones asociadas a la enfermedad, ya
que el paciente posee, por lo general, una
falta de entrenamiento en cuanto al control
u ocultamiento de estas emociones en el
marco sanitario. Además, la manifestación
no verbal de tales emociones es más probable
aún, debido a las dificultades que los pacien­
tes suelen tener para expresar verbalmente
sus sentimientos relacionados con ciertos
temas que le resultan embarazosos, y/o para
enfrentarse a situaciones suscitadas por la en­
fermedad. Incluso existen casos extremos en
los que el sistema de expresión verbal del
paciente resulta afectado por la enfermedad
hasta quedar totalmente deteriorado, y enton­
ces el sistema de comunicación no verbal se
convierte, no solo en la principal, sino en la
única vía de comunicación entre el paciente
y su entorno.
EL CONOCIMIENTO SOCIAL
Cuando algún desconocido se acerca a noso­
tros, ocurren los siguientes procesos y fenó­
menos que constituyen el área de estudio de
la cognición social:
 Capítulo | 3 La comunicación no verbal
1. Nuestra reacción ante quien se acerca de­
pende en gran medida de los sentimientos
o las emociones que experimentemos
ante él, es decir, del «diagnóstico» que
hacemos acerca de su estado de ánimo.
Este diagnóstico se elabora a partir de
la observación de su rostro y de otras se­
ñales no verbales.
2. De manera inevitable, nos formamos una
impresión, una imagen sobre el paciente
o el interlocutor, realizada a través de
los diversos elementos informativos que
hemos podido ir recogiendo en esos pri­
meros instantes de interacción: el aspecto
físico, la vestimenta, la forma de hablar,
el atractivo, etc.
3. Realizamos atribuciones causales, esto
es, buscamos una causa para explicar
la conducta de dicha persona. Nuestros
sentimientos, pensamientos y conductas
respecto a tal persona están mediatizados
por el tipo de causa que atribuyamos a su
conducta.
4. Utilizamos esquemas (conjuntos organi­
zados de conocimientos) que nos ayudan
a procesar rápidamente la información
que vamos recibiendo y a tomar una
decisión lo más adecuada posible.
5. Nuestra reacción está mediatizada por
los procesos de inferencia social, es
decir, por la forma según la cual pro­
cesamos la información que estamos
recibiendo, la almacenamos en nuestra
memoria, la ponemos en relación con
otra información de la que ya disponía­
mos, la recuperamos y la aplicamos al
caso en cuestión.
De todas y cada una de estas partes depende
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
nuestro éxito o fracaso al comunicarnos.
Nuestro interlocutor va contrastando sus ex­
pectativas, nuestro despliegue informativo y
el contexto concreto.
Idea clave: toda comunicación no verbal
se presta a interpretación y, por tanto,
podemos equivocarnos; si interpretamos,
tenemos que validar nuestra interpreta-
ción con el interlocutor; solo así estaremos
seguros de que nuestra interpretación co-
rresponde a lo que vive el interlocutor.
ERRNVPHGLFRVRUJ
37
LA PRIMERA IMPRESIÓN
«Nunca se tiene una segunda oportunidad de dar
una primera impresión.»
Como hemos mencionado en el capítulo 1,
ya Watzlawick afirmaba en uno de sus
axiomas: «Es imposible no comunicarse;
hagamos lo que hagamos, nos comunica­
mos». La primera impresión es un proceso
de percepción de una persona hacia otra que
transcurre en muy poco tiempo. Habitual­
mente no somos del todo conscientes de la
emisión y la recepción de las informaciones
que la configuran.
El tiempo en el que se fragua la primera
impresión varía entre dos y cuatro minutos en
el encuentro cara a cara, y escasos segundos
en el telefónico.
Cuanta más congruencia haya entre lo que
decimos y la forma en que lo decimos, es decir,
los comportamientos no verbales, más favora­
ble será la primera impresión que causemos.
Cuanto más conozcamos de:
1. Nosotros mismos, mayores serán nuestras
probabilidades de transmitir de una forma
unívoca nuestra imagen.
2. Los demás, con más exactitud podremos
predecir las expectativas que ellos tienen
respecto a nosotros, clarificarlas para
no interpretar y así conformar mejor
nuestras expresiones para que nos com­
prendan.
Algunos componentes de la primera
impresión
Respecto a mi interlocutor
1. El aspecto externo (lo que vemos, comu­
nicación visual):
a. Color de la piel, estrato social.
b. Sexo.
c. Edad.
d. Apariencia (biotipo, postura, pelo,
vestido, accesorios, olores, colores).
e. Expresión facial.
f. Contacto ocular.
g. Movimientos.
h. Espacio personal (corpulencia, altura,
peso; posturas; distancias; objetos).
i. Tacto (piel, tejidos, posibles con­
tactos).
38 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
2. La forma de hablar: la voz. En el caso
del contacto telefónico, se convierte en
casi la única fuente de información con
la que tratamos de cubrir las lagunas que
aporta lo visual. Observamos:
a. Rapidez.
b. Volumen.
c. Tono o altura.
d. Calidad o timbre.
e. Articulación o dicción.
Respecto a mí mismo
1. Lo que digo: las palabras. Cómo enfo­
co los asuntos. Qué pienso y cómo lo ex­
pongo.
a. Lo negativo: términos de relleno, ex­
presiones restrictivas, términos
exclusivos.
b. Lo positivo: estilo directo y afirmati­
vo; no restrictivo, salvo que lo enten­
damos idóneo; sin disculpas ni eva­
sivas; más simple en su sintaxis que
por escrito, organizado; coloquial,
conciso, animado; breve y puntual;
incluso «participativo».
2. Cómo escucho:
a. Sin interrumpir (si nos interrumpen,
debemos hacernos respetar).
b. Dando señales de feedback, para que
comprendan que oímos y entendemos
su mensaje.
c. Utilizando los términos del interlocu­
tor. Responderle.
d. Demostrando interés pidiéndole acla­
ración a lo que oímos.
Como síntesis, nos interesa reflexionar y
conocer los mecanismos de la primera im­
presión con el fin de utilizar eficazmente esa
fuente de información. Debemos ser cons­
cientes de todo lo que decimos y sentimos
respecto al interlocutor con el fin de tomar
conciencia de nuestras proyecciones e inter­
pretaciones que no responden a la realidad
del interlocutor. De esta manera no nos ex­
trañaremos de las reacciones que pueda tener
nuestro interlocutor. Todo ello sin forzar la
realidad propia o ajena, con naturalidad ex­
presiva y receptiva. Las «interpretaciones»
solo son buenas para los actores y para los
obligados a juzgar.
ERRNVPHGLFRVRUJ
LA NATURALIDAD
¿Posturas aprendidas o naturalidad? El de­
senfado y la informalidad. ¿Cómo llegar a la
corrección natural?
Por una parte, es necesario conocer el
significado que los diversos autores dan a la
comunicación no verbal, pues se tiene una
tendencia generalizada a interpretar dicha
comunicación no verbal en vez de clarificar
si los gestos del interlocutor corresponden a
lo que nosotros hemos interpretado. Por otra
parte, existe un lenguaje natural de hondas
raíces antropológicas con el que hablamos
constantemente, aunque no esté controlado
en el plano consciente.
Si la vista ha robado agudeza a los demás
sentidos, solo desarrollados en los que care­
cen de visión, en el terreno de la comunica­
ción la palabra acorta la plena consciencia
de otros códigos. Pero, aun de forma menos
consciente, seguimos influyendo y afectán­
donos por el lenguaje de los gestos.
Método para aprender naturalidad
La manera ideal de aprender naturalidad
consistiría en vernos actuar. El espejo no
es suficiente. La grabación en vídeo y el
consejo de un amigo nos indicarán qué ges­
to sobra y qué actitud es correcta, ajustada
o expresiva. Aplaudir lo bueno, criticar lo
malo es la manera más normal de irse per­
feccionando. Pero haber aprendido, una vez,
lo que dicen los gestos nos servirá para ser
más libres y para que nuestra naturalidad de
segundo grado esté de acuerdo con el código
universal, no aprendido, de las posturas más
elementales.
IMPORTANCIA
DE LA COMUNICACIÓN
NO VERBAL
Muchísimas de nuestras relaciones —comuni­
caciones— no nos dan el resultado esperado,
no por las palabras que empleamos o decimos,
sino por la manera de decirlas, el tono que
empleamos y los gestos que las acompañan.
En efecto, el lenguaje no verbal es más
sutil y se presta a múltiples interpretaciones,
 Capítulo | 3 La comunicación no verbal
resultando en unas ocasiones más eficaz que
el lenguaje verbal y en otras —debido a una
falsa interpretación— en causa de disgustos.
El lenguaje no verbal puede transmitir
en ocasiones intenciones más profundas
que el lenguaje verbal, por ejemplo, ten­
derle la mano al enfermo, unas lágrimas,
un apretón de manos, una mirada de cariño
o de ira, etc.
Continuamente hablamos y transmitimos
más información con el lenguaje no verbal
que con el verbal. Nuestra manera de andar,
de sentarnos, de comer, de mirar, de mover­
nos, etc., está comunicando.
También sabemos que es más fácil en­
gañar con el lenguaje verbal que con el no
verbal. Por ejemplo:
Profesional: Buenos días, señor Sánchez,
¿cómo está esta mañana?
Paciente: Estoy bien, gracias (y dice es­
to con un gesto o expresión facial que de­
muestran ansiedad, miedo o preocupación).
Por otra parte, el paciente puede pre­
guntarnos: «Por favor, ¿es grave mi situa­
ción?». El profesional de la salud puede de­
cirle que no y, sin embargo, con el lenguaje
no verbal —y a veces sin darnos cuenta— le
indicamos que sí es grave, porque el len­
guaje no verbal nos exige más control y es
más difícil de simular, aunque a veces el
paciente, por sus mecanismos de defensa y
protección, no quiera reconocer los signos
no verbales que le damos.
También hemos observado que la sim­
patía y la antipatía se comunican más con el
lenguaje no verbal que con el lenguaje verbal.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Por ejemplo:
Imaginemos con los ojos cerrados una situa­
ción agradable o desagradable y digámosle
a alguien que nos observe, o que nos filme.
Veremos cómo nuestro interlocutor detecta
fácilmente en qué estado de ánimo estamos,
o por el que vamos pasando, según sean
las situaciones que vamos pensando o
tratando de vivir. Los movimientos de los
músculos de la cara, de los ojos, reflejarán
nuestro estado de ánimo…
ERRNVPHGLFRVRUJ
39
Vamos a hacer un pequeño recorrido por
las principales actitudes de nuestra comuni­
cación no verbal.
La mirada
Se trata de uno de los elementos de la co­
municación no verbal que más información
aporta, si se sabe interpretar adecuadamente,
pues cumple una serie de funciones, entre
ellas: la regulación del flujo de la comunica­
ción, la obtención de un feedback acerca de
cómo los demás reaccionan a una comunica­
ción verbal, a la expresión de las emociones
o a la comunicación de la naturaleza de la
relación (diferencia de estatus, etc.).
El hecho de mirar a alguien directamen­
te a los ojos tiene por efecto provocar en el
interlocutor un cierto grado de excitación
fisiológica y emotiva, provoca un «cierto
nivel de activación», de atención y escucha.
Una mirada intensa a los ojos del otro co­
munica sentimientos intensos, como pedirle
algo. Por ejemplo, la mirada de una persona
que sufre… provoca en nosotros un senti­
miento de tristeza, impotencia, etc. Es decir,
con la mirada, la persona se siente implicada,
se activa, le «obligamos» a responder.
Si el interlocutor capta con la mirada lo
que queremos decir, según el sentimiento,
puede provocarle acercamiento o huida.
Cuanto más cercanas se sientan las
personas, más suelen mirarse a los ojos. En
el ámbito hospitalario, el hecho de que el
profesional de la salud no mire al paciente
a la cara, para así no interaccionar con él,
forma parte de un proceso de despersonali­
zación, debido tal vez al exceso de trabajo,
a la ansiedad que le produce que el paciente o
la familia le pregunten y no sepa qué decir,
o bien a ciertos problemas de no saber cómo
relacionarse.
Actitudes que se deben
tener en cuenta
Acabamos de ver cómo la mirada tiene una
gran importancia en la comunicación. De
aquí que haya pacientes que tengan gran
dificultad en mantener la mirada cuando ha­
blan con el profesional. Se sienten molestos,
nerviosos, menos seguros de sí mismos y,
40 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
por tanto, hacen que el interlocutor se sienta
también incómodo.
Por esto se aconseja que la mirada sea
regulada (dos a tres segundos), pues si dura
más de cinco segundos, a veces, según las
personas y las situaciones, se vive como una
violación.
Conviene mirar a menudo con poca in­
tensidad y duración, pues de lo contrario
nuestro interlocutor se puede sentir molesto,
pero también sabemos que mirar a los ojos de
nuestro interlocutor es esencial para manifes­
tarle interés y que le escuchamos, así como
para atraer y retener su atención.
Se trata, por tanto, de mantener un cierto
equilibrio entre mirar a los ojos y mirar a otra
parte, de manera que el otro no se sienta ame­
nazado y que cada uno tenga la impresión de
permanecer en contacto y presente para el
otro. Se ha comprobado que mirar de manera
excesiva y con insistencia a un paciente, sin
causa alguna aparente, posee probablemente
efectos negativos, al hacer que tal paciente
se sienta a sí mismo como una persona rara,
mala o gravemente enferma, o bien como
escudriñado en su intimidad.
Hay una tendencia a mirar al interlocutor
cuando el emisor no duda de lo que dice, y
también al final de las frases.
De la misma manera, cuando queremos
que alguien cese de hablarnos, basta a veces
con no mirarle y mirar a otra parte.
Si tenemos dificultad para mirar a ciertas
personas, podemos entrenarnos mediante un
ejercicio de relajación y, cuando estamos re­
lajados, visualizar a esas personas y compro­
bar que las miramos a los ojos; veremos que
después nos resulta más fácil.
Por otra parte, si le resulta difícil mirar a
los ojos de la otra persona, puede mirarla
a la frente, al «tercer ojo», a la barbilla, a la
boca, a las mejillas, etc.; de esta manera po­
drá mantener más fácilmente la mirada hacia
su interlocutor y se sentirá menos nervioso o
molesto al mirarle.
Elementos acústicos
La voz
Varios autores (Bugental, 1998) afirman
que las personas seguras de sí mismas se
ERRNVPHGLFRVRUJ
­ uestran más afirmativas en el tono de voz
m
que en el contenido de la conversación.
La importancia de la voz como instru­
mento de comunicación no verbal estriba
en su capacidad para transmitir información
acerca de los estados emocionales del que
habla, con las implicaciones que ello tiene
en el campo de la salud. Así, por ejemplo,
hay una relación negativa entre la ira exis­
tente en la voz de un profesional y su eficacia
en el tratamiento de algunos pacientes. Por
otra parte, el tono de la voz y una serie de
señales sutiles relacionadas con ella son es­
pecialmente importantes cuando el que ha­
bla pretende, o bien engañar, o bien ocultar
información al paciente.
El tono de voz, aun sin darnos cuenta, está
expresando la confianza en sí mismo. Las per­
sonas que tienen poca confianza en sí mismas
lo manifiestan mediante la importancia que le
dan al contenido afirmativo e incluso agresivo
de lo que dicen. Por otra parte, cuanto más
alto hablan las personas, más nerviosas se
considera que están. Si hablan muy lento, más
negativamente se las juzga (no obstante, hay
que tener en cuenta el contexto).
Por tanto, la voz tiene una especial
importancia en la impresión que nuestros
interlocutores se hacen de nosotros. De aquí
que debamos esforzarnos por encontrar el
volumen adaptado y que demos énfasis a lo
que decimos. Tan negativo es el tono muy
bajo como el tono muy alto.
Fluidez verbal
La velocidad con la que hablamos también
tiene su importancia. Si hablamos muy de­
prisa, nuestro interlocutor tendrá dificultad
para seguirnos. Si hablamos lentamente o
dudando, o no insistimos en las palabras
importantes, perdemos el interés de nuestro
interlocutor. Es preferible repetir una cosa
dos o tres veces a decirlo muy deprisa o muy
lentamente.
Tono
Empleemos diferentes tonos de voz para ex­
presar los diversos sentimientos o emociones
que tengamos.
La fuerza o el volumen de la voz son
características que es preciso saber variar.
 Capítulo | 3 La comunicación no verbal
También es conveniente que hagamos ejer­
cicios de articulación y que nos escuche­
mos.
El tono muestra la calidad de la voz. Hace
que se diferencie un mensaje de otro (p. ej.,
si lo digo en broma o en serio).
Conviene emplear diversos tonos de voz
para indicar sentimientos, emociones, cariño,
debilidad, etc.
Pausas y silencios
Es importante tener en cuenta las pausas e ir
intercalándolas con paráfrasis que indiquen
que se está escuchando.
El silencio lo tendremos que revalorizar
como una parte de la comunicación que uno
tiene consigo mismo.
Hoy, a menudo, repetimos mensajes no
personalizados; el silencio nos permite to­
marnos el tiempo de poderlos personalizar
e interiorizar.
La comunicación científica a menudo
tiene poco de personal, y esta personaliza­
ción podremos hacerla posible gracias al
silencio.
El silencio tiene varios significados:
1. Silencio de poder, que impone al paciente
y hace que este se calle.
2. Rechazo de comunicación.
3. Escucha activa: indica interés, acepta­
ción, empatía y comprensión por lo que el
otro dice, que calla con las palabras pero
todo el cuerpo le está diciendo: sigue ha­
blando, te escucho.
Lo debemos revalorizar como una apertura al
otro y a nosotros mismos, y en caso de duda,
clarifiquémoslo, preguntándole al paciente
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
qué quiere decirnos con su silencio.
Por su complejidad y su riqueza, el silen­
cio es una parte esencial de la comunicación
y es importante no trivializarlo o eliminarlo
—sea cual fuere la razón— amueblándolo
o evitándolo con preguntas, o desviando el
tema de la conversa­ción.
El silencio, como lenguaje paraverbal
o metacomunicación, se presta a múltiples
interpretaciones e hipótesis que, al no ser
confirmadas o afirmadas, producen cierta
ambigüedad y en numerosos casos llevan a
la ruptura de la comunicación.
ERRNVPHGLFRVRUJ
41
Los silencios se pueden producir debido
a una serie de factores:
1. Emocionales (bloqueos, angustias, ame­
nazas…).
2. Intelectuales (p. ej., reflexiones, falta de
ideas…).
3. De interacción entre el profesional y el
paciente (p. ej., el paciente no confía en
el profesional y muestra, mediante el
silencio, su resistencia a comunicarse…).
Actitudes del profesional de la salud
ante los silencios
Ciertos profesionales, sobre todo los princi­
piantes, encuentran que el silencio es difícil
de soportar y creen que si este se produce es
a causa de ellos, por lo que creen que deben
evitarlo a toda costa.
En la medida en que el profesional quiera
implicarse en la situación expuesta por el
paciente, debe entrar en el mundo del pa­
ciente y preguntarse: ¿qué siente el paciente?,
¿dónde se encuentra? ¿dónde quiere llegar?,
¿cómo se siente en este momento?, etc., y
con el fin de no equivocarse, clarificarlo con
él. En definitiva, si el profesional es empático
con el paciente, sabrá respetar y detectar los
silencios de forma adecuada, e insistimos, si
no sabe lo que quiere decir el silencio, hágale
un feedback al paciente y clarifíquelo. Por
ejemplo:
[…] Me acaba de decir que ayer estuvo
paseando con su amiga…
De pronto se ha callado y no sé lo que
me quiere decir con ese silencio.
De esta manera le ayudamos a que lo
clarifique, bien sea porque quiere seguir
pensando, bien porque no quiere hablar de
ese tema, etc.
El profesional debe ser consciente de lo
que él está sintiendo (paciencia, nerviosis­
mo, indiferencia, ansiedad, dificultad para
soportarlo…), así como tener en cuenta los
fenómenos transferenciales del paciente con
el fin de transmitirle calma, serenidad y res­
peto a su ritmo.
También creemos que el profesional, con
el fin de evitar nerviosismos y malentendidos,
42 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
debe explicar al paciente que los silencios y
las pausas forman parte de la relación y que,
por tanto, se deben respetar. En caso de duda,
es necesario clarificarlo con el fin de que no
aparezca un cierto malestar o tensión entre
los interlocutores.
Actitudes del paciente frente
a los silencios
El silencio del paciente puede ser debido a:
1. Su ansiedad o angustia, que producirá
bloqueos en la relación. Puede ser que,
preocupado por sus problemas, no es­
cuche al profesional.
2. Sentir falta de claridad y precisión en
su pensamiento o lenguaje, al exponer su
problema.
3. Pensar que el tema ha concluido.
4. Una confrontación que resulta muy ame­
nazante para el paciente.
5. Necesitar más tiempo para aclarar su
pensamiento o sus emociones.
6. Haber dicho alguna cosa que le ha per­
turbado o bien que el profesional, por
equivocación, ha dicho algo que ha sido
malinterpretado por el paciente.
7. Resistencias. El paciente puede permane­
cer silencioso porque se está resistiendo
a lo que él considera una intrusión. Este
puede ver en el profesional a una figura
autoritaria o la proyección de algo que
él no ha aceptado y quiere evitar a toda
costa.
Cómo afrontar los silencios
El silencio es una comunicación no verbal.
Por otra parte, sabemos que toda comuni­
cación no verbal se presta a interpretación,
y que toda interpretación es mala comuni­
cación si esta no se clarifica con el paciente
o el interlocutor. Por tanto, con el fin de no
sentirnos molestos ni interpretar, lo más sen­
cillo y lógico es clarificar el silencio. Con
esto queremos indicar que hay que preguntar
al interlocutor qué es lo que nos quiere decir
con su silencio. Pongamos un ejemplo:
Imaginemos que el paciente nos está di­
ciendo: «[…] Ayer estuve hablando con mi
esposa sobre la enfermedad y…».
ERRNVPHGLFRVRUJ
El paciente se calla; espero unos breves
segundos y le digo: «Me estaba diciendo
que ayer estuvo hablando con su esposa
sobre la enfermedad y se ha callado; no
sé lo que quiere decir con su silencio. Si
quiere seguir hablando de eso, seguimos;
si quiere reflexionar, reflexione, o si quiere
cambiar de tema, pues cambiamos».
De esta manera no me sentiré molesto
por su silencio y no tendré que pensar: ¿le
dejo más tiempo de silencio?, ¿le hago al­
guna pregunta sobre lo que pasó?, ¿cambio
de tema?, etc.
Otra forma de hacer frente al silencio
es aprovechar que el paciente haga una
pausa para preguntarle cómo se siente
al decirme lo que me está comentando.
Es decir, en la comunicación hablamos
mucho de contenidos y muy poco de sen­
timientos. Preguntar al paciente cómo se
siente nos permite profundizar en lo que
me está diciendo. En el capítulo siguiente
hablaremos sobre la importancia de los
sentimientos.
Expresión facial y gestos
Nuestra expresión facial procede de actos
reflejos congénitos: el recién nacido hace
las muecas de los sabores ácidos, dulces y
amargos. Ríe, sonríe, llora y bosteza con la
perfección de un adulto. También, nuestros
gestos y nuestra expresión verbal manifies­
tan nuestra actitud hacia el interlocutor. La
principal característica de las personas que
son percibidas como cálidas, agradables, es
su sonrisa. Shrout (2006) muestra en una de
sus investigaciones que la sonrisa en los hom­
bres es importante para producir una impre­
sión favorable, probablemente porque tienen
tendencia a sonreír menos que las mujeres y
esto se convierte en un factor más importante
en ellos que en ellas.
Aparte de la importancia de la sonrisa,
que es como un bálsamo de paz para el in­
terlocutor, conviene tener en cuenta que la
expresión facial esté en consonancia con lo
que sentimos, ya que de esta manera se nos
comprenderá mejor. Si por alguna razón no
podemos tener esta consonancia, creemos
que lo más sencillo es explicar a nuestro
 Capítulo | 3 La comunicación no verbal
interlocutor lo que nos pasa para que así no
interprete de forma negativa.
Por ejemplo: son las dos de la tarde,
nos sentimos cansados, nos damos cuenta
de que el cansancio nos domina, sin que a
veces podamos controlarlo. Este se manifiesta
con bostezos, distracciones, etc. Si acude un
paciente del que forzosamente tenemos que
ocuparnos, este se da cuenta de que bosteza­
mos y nos distraemos. Ante nuestro compor­
tamiento, ¿qué va a interpretar?; tal vez que
nos aburre su caso o que no merece nuestra
atención, etc. Sin embargo, si le explicamos
que estamos cansados, que si observa algún
gesto, como un bostezo, que no lo tome a
mal, pues es debido a nuestro cansancio, etc.,
esto permitirá que el paciente no lo interprete
de forma errónea, y sobre todo en contra su­
ya, pues también a él le suele pasar cuando
está cansado.
Otro ejemplo: en cierta ocasión un pro­
fesional frunció la ceja cuando un paciente
le hizo una sugerencia sobre un tratamiento
y este interpretó el gesto como un rechazo,
cuando en realidad lo que le pasaba es que
tenía dolor de cabeza. En otra ocasión, una
sonrisa en un momento inoportuno fue inter­
pretada como un ademán de falta de com­
prensión y se produjo una discusión.
No solo nuestro rostro manifiesta senti­
mientos. Todo nuestro cuerpo puede ayudar
o provocar rechazo en la comunicación. Así,
hay personas que mientras hablan mueven
tanto las manos y los brazos que pueden hasta
distraernos. Por otra parte, hay personas que
no se mueven, guardan sus brazos y manos
de una manera rígida o están cruzados de
brazos continuamente, de manera que mues­
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
tran un aire pasivo o defensivo. Estar atentos
a los gestos ayuda, pues, a percibir mejor los
mensajes o a poderlos expresar de forma más
adecuada. Por ejemplo:
«Veo que estás con los brazos cruzados,
¿quieres decir algo con esa postura?»
La respuesta de nuestro interlocutor pue­
de ser: «Es porque así estoy más cómodo»;
por tanto, no hay que sacar la conclusión de
que el paciente se está protegiendo de mí.
ERRNVPHGLFRVRUJ
43
Práctica de la expresión facial
Para conocer nuestras capacidades y mejo­
rar el nivel de expresión facial y los gestos,
podemos hacer algunos ejercicios como,
por ejemplo, imaginar un hecho aconteci­
do en los últimos días, un acontecimiento
que hemos vivido de manera alegre, triste,
agradable o con cólera, etc., y expresarlo de
forma no verbal ante otra persona; luego le
pediremos si ha adivinado el sentimiento que
hemos expresado y lo que piensa de nuestra
expresión facial y/o gestual. De esta manera
podemos expresar mejor nuestras emociones,
que serán bien interpretadas.
Este ejercicio lo podemos practicar noso­
tros solos filmándolo, mirándonos al espejo
mientras hablamos por teléfono, etc. Obser­
vemos de esta manera nuestra expresión y
veamos si está en consonancia con nuestras
emociones o sentimientos, y observaremos
cómo nos sentimos.
Hemos de señalar que, lógicamente, en
una buena comunicación no se debe inter­
pretar, sino clarificar. Sin embargo, somos
conscientes de que la mayoría de las personas
van por la vida interpretando los diversos
gestos o actitudes no verbales, de ahí que
sea importante tener algunas ideas de lo
que suele interpretarse con ciertos lenguajes
no verbales para que, de este modo, no nos
extrañemos ni molestemos por las conclu­
siones que nuestros interlocutores hacen de
nuestros gestos.
Ocupación del espacio
Distancia interpersonal
El sentido del yo del individuo no está limi­
tado por su piel; se desplaza dentro de una
especie de burbuja privada que representa
la cantidad de espacio que siente que debe
haber entre él y los otros.
Sabemos que la distancia regula el con­
tacto y el respeto del territorio.
Este lo regulamos con el movimiento del
cuerpo, con la mirada, acercándonos dema­
siado o demasiado poco. Si nos acercamos
demasiado, la persona puede sentirse como
amenazada, como violada en su espacio ín­
timo; pero si hay que hacerlo, que sea con
44 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
respeto y explicándole el porqué, e incluso
pidiéndole excusas. A veces lo invadimos sin
ningún respeto.
Cada profesional debe cuidar su espacio
íntimo para no crear demasiada familiaridad
en el paciente.
Una vez más, la forma más sencilla de
actuar, a este respecto, es clarificar la dis­
tancia con el paciente.
Por ejemplo:
«Mire, me pongo a esta distancia, que es a
la que me siento a gusto. ¿Le parece bien?»
Las personas, cuando son hospitalizadas,
necesitan ciertos elementos que les permitan
tener su propio territorio y que nosotros se lo
favorezcamos y respetemos. El paciente tiene
derecho a su espacio íntimo.
Las personas, en las relaciones humanas,
manifiestan ciertas distancias que deben te­
nerse en cuenta para que no se sientan inva­
didas por demasiada proximidad.
En definitiva, nos gusta que las perso­
nas, cuando se relacionan con nosotros, se
mantengan a una cierta distancia; esta varía
según el grado de relación o la situación en
la que nos encontramos. Así, por ejemplo,
los amigos se mantienen generalmente a una
distancia más cercana que los desconocidos.
Si la persona se acerca mucho, solemos sen­
tirnos molestos, perdemos la capacidad de
concentrarnos e incluso de podernos afirmar.
Lo mismo cabe decir si nos ponemos a una
distancia demasiado lejana. Esto tal vez a
algunos les pueda parecer que no tiene impor­
tancia y, sin embargo, a veces es la causa que
explica que algunas de nuestras relaciones
no funcionen bien. Una vez más, insistimos
en la importancia de clarificar toda situación
que nos haga sentir molestias o dudas; si cla­
rificamos al principio de la relación, no es­
taremos con esa inquietud o duda y podremos
escuchar mejor al paciente. Por ejemplo:
«Aunque hemos señalado que lo más senci­
llo es clarificar, no obstante somos cons­
cientes de que esto puede resultar difícil
para ciertas personas; de aquí que propon­
gamos lo siguiente:
ERRNVPHGLFRVRUJ
»Para descubrir la importancia de la dis­
tancia ideal, puede realizar con otra persona
el ejercicio que exponemos a continuación.
»Colóquese de pie, cada uno al extremo
de la sala, y observe cómo se siente cuando
habla con su interlocutor. Vaya acercándose
a este mirándolo a los ojos hasta que se
sienta a gusto para hablarle. Mida la dis­
tancia que hay entre los dos y, después,
acérquese aún más hasta que se sienta mo­
lesto. Mida de nuevo la distancia. De esta
manera puede descubrir cuál es la distancia
aproximada en la que usted se siente a gus­
to cuando se relaciona con su interlocutor.
A continuación, verifique si la distancia de
su interlocutor corresponde a la suya.
»Esto mismo puede hacerlo en la vida
ordinaria con varias personas; de esta ma­
nera sabrá cuál es la distancia que usted
siente como correcta.»
Escala hipotética de distancias:
1. Distancia de contacto. A esta distancia
las personas se comunican no solo por
medio de palabras, sino por el tacto, el
olor, la temperatura del cuerpo, etc. Esta
suele ser la más frecuente entre el profe­
sional y el paciente.
2. Distancia personal próxima. La esposa pue­
de permanecer a gusto dentro de la burbuja
de su marido, pero quizá se sienta incómoda
si otra mujer u otro hombre lo intentan.
3. Distancia personal lejana. Está limitada
por la extensión del brazo, es decir, el
límite del dominio físico.
4. Distancia social próxima. En una oficina,
la gente que trabaja junta normalmente
adoptará está distancia para conversar.
5. Distancia social lejana. Corresponde a
conversaciones formales. Los escritorios
de personas importantes suelen ser lo
bastante anchos para mantener esta dis­
tancia con sus visitantes.
6. Distancia pública. Adecuada para pro­
nunciar discursos o algunas formas muy
rígidas y formales de conversación.
El presentador ante el grupo o el profesor
en el aula dan señales, por la posición que
ocupan, por la orientación que adoptan los
demás, de que están en su territorio o han
venido a presidirlo.
 Capítulo | 3 La comunicación no verbal
El hombre necesita saber y hacer saber
qué territorio pisa. Si el suyo o el ajeno. Hay
signos que lo manifiestan. Objetos propios
que coloco como señales, sillas que muevo,
pizarra que limpio, etc. Y la voz, el modo de
señalar el propio territorio.
La presencia de un extraño resulta incó­
moda. Y sentirse extraño también. En el aula
o la sala de conferencias, los primeros minu­
tos resultan algo duros tanto para los oyentes
que se saben desconocidos como para el que
va a dirigirles la palabra.
Unas primeras señales de confianza, de
reconocimiento, de antigua o incipiente amis­
tad, serán muy bien recibidas. Hablar, presen­
tarse, hacer hablar a todos cuanto antes, nos
introducirá en un territorio común.
Si el territorio se describe bien como la
burbuja de espacio que nos pertenece y a
través de la cual nos comunicamos, habrá
que decir que es una burbuja panzuda: por
delante se agranda; la mirada es un brazo que
irrumpe, antes que nada, en el territorio del
otro. Un grupo colocado en círculo (en «O» o
en «U») ya está en posición de comunicarse.
Territorios que se defienden
El presentador, en la medida en que le corres­
ponda dirigir el encuentro, ha de cuidar los
derechos de los asistentes. Suelen defender­
se tres tipos de territorios que no han de ser
invadidos.
1. El espacio de uso y posesión: el territorio
que se vuelve necesario para realizar una
operación. El espacio para escribir, para
poner la chaqueta. El derecho a ver al que
habla. El derecho a que me dejen escu­
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
char. El uso reiterado lleva a la posesión.
Hay quienes no gustan cambiar de sitio.
Mi silla, mi cenicero, etc., y quienes,
además, no lo consienten.
2. El turno de participación: si el tiempo de
hablar es el bien escaso que se administra
en estas ocasiones, el derecho al turno, a
que se oiga la propia voz, es de los más
sagrados.
3. Reserva de información: conviene re­
cordar que cada cual tiene derecho a
reservarse el acceso a una serie de datos
acerca de sí mismo. Y también tiene el
ERRNVPHGLFRVRUJ
45
derecho de no ser sometido a preguntas
indiscretas. Habría que contar con la
previa anuencia de los asistentes a una
reunión para iniciar ciertas formas de
participación y no sentirse presionado a
manifestar lo que no se desea.
Vecindad y distancias
La presencia continuada hace nacer una re­
lación. Con las personas queridas disminuye
el propio territorio. Y la corta distancia pro­
voca una nueva intimidad. Entre vecindad y
afecto se establece un doble vínculo de causa
y efecto.
En caso de repulsión, por el contrario,
crece la molestia mutua y el sentido de
propiedad territorial. La proximidad se hace
insufrible. Se procura la distancia y esta en­
fría la relación.
Los que están sentados cerca van in­
timando y solidarizándose, aunque no
hablen entre sí. Los que no desean crear
relación huyen en cuanto pueden. Entre el
presentador o profesor y los asistentes de
las primeras filas se establece una mayor
comunicación, tanto informativa como de
relación personal.
Cuando los seres vivos se encuentran,
la mutua percepción provoca una cadena de
acciones y reacciones que intentan uno de es­
tos dos objetivos: ocultarse o darse a conocer,
incomunicarse o comunicarse.
La mesa, el atril, se interponen como una
distancia y protección. Las manos ocultas u
ocupadas con algún instrumento revelan mie­
do o reserva. Las manos abiertas, tendidas
hacia delante, muestran no estar armadas, ni
crispadas en forma de garra, pezuña o hacha.
Abrochar, desabrochar un botón de la cami­
sa o de la chaqueta puede significar cierre o
apertura de una situación de confianza.
Inclinar la cabeza hacia un lado significa
confianza y atención. Si alguien nos escucha
de esta manera, nos demuestra su interés y
aceptación. Atender es una muestra de amis­
tad indefensa.
Comunicar es entregarse. Atender es
aceptar. Toda actitud que pueda significar
ataque o defensa debe desaparecer entre los
que hablan y escuchan. El miedo impide la
comunicación.
46 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
Hablar de pie. La verticalidad
Estar de pie supone una actitud de servicio,
de disponibilidad propia del dinamismo del
líder. El mantenerse agarrado a la mesa, al
bolígrafo, al atril o al pie del micrófono de­
nota necesidad de protección.
No es bueno ofrecer el perfil o la es­
palda mientras se habla. Dirigirse a nues­
tros interlocutores supone mirarles y dejarse
mirar de frente. Girar hacia unos y otros, con
suavidad, es normal. Estar torcidos, mirar
de lado, se interpreta como rigidez timorata,
reserva o amenaza.
El profesor o presentador que avanza en
la sala para estar próximo a los más lejanos
termina dando la espalda a los de las primeras
filas. Cambiar de posición en la clase, en pun­
tos hacia los que todos puedan volverse, es un
medio de equidistar de todos. Pero convendrá
no dar continuos paseos que causan mareos
o incomunicación.
El sentimiento de dominancia-dependencia
está muy relacionado con la posición arriba-
abajo. El que habla de pie asume cierto lideraz­
go. Su relación con los que escuchan sentados
tiene otras connotaciones. La postura sedente
se considera una ocupación más estabilizada
del lugar: ellos son los señores y el que está
de pie les sirve.
Para hablar en una sala grande a mucha
gente se hace preciso hablar de pie. Te ven
mejor, tienes una mayor amplitud expresiva
y la respiración diafragmática se hace plena.
Obsérvese que en el cine el encuadre más
comunicativo es el de 3/4 o plano americano.
Las piernas no deben separarse mucho.
Evitemos dar pasitos adelante y atrás (efecto
de cierto nerviosismo) o el balanceo continuo
que produce apoyarse alternativamente en
una y otra pierna.
Cuando se habla desde un plano más
elevado, se evitará levantar la barbilla. Es
preferible una pequeña inclinación hacia
delante para que los rostros queden en pa­
ralelo.
Hablar sentado. Las mesas
La mesa redonda, con asientos de la misma
altura, refuerza el sentido de igualdad. La
falta de estrados en la sala de conferencias o
ERRNVPHGLFRVRUJ
el aula imprime un aire democrático y parti­
cipativo. Cuando hablamos en una reunión de
trabajo de pocos asistentes parece obligado
sentarse con ellos en un mismo plano. Hay
que justificar el estar de pie para escribir en
la pizarra o algo parecido.
Las mesas representan un obstáculo pa­
ra la comunicación en cuanto son barrera y
defensa para todos. Estar sentados en corro,
sin mesas, produce un grato ambiente de
amistad. Sin embargo, en muchas ocasiones
se hacen necesarias para examinar papeles
y tomar notas. La mesa de una reunión de
trabajo y la mesa del presentador deberán
ser más bajas que las de despacho (o las
sillas más altas). De esta manera dejan ver
algo más que bustos parlantes. Los hom­
bros y los brazos pueden bajar, relajarse,
sin que las manos desaparezcan bajo la
mesa.
Cuando nos sentamos sobre la columna
seguimos verticales, humanos y seguros. Da­
mos la impresión de estar vivos, descansados,
lúcidos, dispuestos a atender y trabajar. Re­
comendamos comenzar en posición cómoda
(llenar el asiento), pero no echados sobre la
mesa ni sobre el respaldo: bien sentados en
el asiento.
El interés por lo que dice o le dicen le
llevará en los momentos más cálidos a in­
clinarse hacia delante, apoyado en el filo de
la silla. No conviene, cuando tomamos la
palabra, cruzar las piernas ni los pies, señal
de tensión (no de trabajo) o de aislamiento
relajado. Los pies recogidos bajo el asiento,
sobre las puntas o cruzados, denotan y man­
tienen un nerviosismo reprimido. Si estamos
bien sentados, ni las piernas ni los brazos
estarán tensos.
Postura para hablar
1. Apoyo y giro en un eje.
2. De pie o sentado, con la columna flexible,
el cuello y los hombros relajados; mover
la cabeza, no los ojos.
3. Utilizar la mirada tratando de mirarlos a
todos.
4. El contacto no será superior a cinco se­
gundos.
5. Los codos deben estar flexionados.
 Capítulo | 3 La comunicación no verbal
6. Los hombros estarán inclinados o volca­
dos hacia delante en ademán de acoger a
nuestro interlocutor o paciente.
7. ¿Qué hacer con las manos? Manos
abiertas, desde la cintura hacia arriba o
adelante.
Gestos de descarga
Los animales, el hombre incluido, realizan
unas cortas acciones, tics o gestos consabi­
dos, que les sirven de válvula de escape o
descanso de la tensión comunicativa. Se inte­
rrumpe la actividad principal para introducir
actos estereotipados, bien conocidos, de aseo,
arreglo personal, ingestión de alimentos y
otras habilidades motoras.
Nos arreglamos el pañuelo o la corbata,
los puños de la camisa, etc. Nos restregamos y
limpiamos los ojos, las gafas; llevamos las ma­
nos a la nariz y los oídos; satisfacemos ciertos
picores; enjugamos el sudor, repasamos el aseo
de nuestras uñas. Acudimos una y otra vez al
vaso de agua. Arreglamos por enésima vez
unos papeles, limpiamos una mota de polvo,
abrimos y cerramos un cajón, nos enfrascamos
en un dibujo, trazamos flechas, etc.
Deben censurarse y omitirse las activida­
des que puedan molestar a los presentes, por
repetidas o de mal gusto. Sin embargo, no
debe suprimirse toda demostración de duda
o debilidad. Una actitud excesivamente atil­
dada nos restaría humanidad.
Qué hacer con las manos
Basta que estén presentes, habría que res­
ponder. Es una preocupación injustificada.
Porque en realidad no hacen nada propio:
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
solo acompañan como testigos. El oficio de
las manos es trabajar, defenderse o atacar.
Y cuando nos comunicamos no tienen que
hacer nada de esto. Quizá, demostrar que es­
tán en lo que se dice, sin asumir protagonismo.
Cuando esperamos una orden, las colo­
camos sobre la parte anterior de las caderas,
listas para ocuparse en algo. Cuando empe­
zamos a hablar, pueden estar delante de noso­
tros, los codos flexionados. Juntas, apoyadas
en la cintura (no en jarras) o simplemente
abiertas, sin rigidez, en escorzo que muestre
algo las palmas.
ERRNVPHGLFRVRUJ
47
No estarán quietas, aunque podrían es­
tarlo en algunos momentos. Las palabras,
el sentido de lo que decimos, las moverán
sin que lo advirtamos, sin que tengamos que
pensar en el gesto. Los meridionales move­
mos las manos algo más que los nórdicos.
Corresponde a una cultura al aire libre, en
la que nos comunicamos a mayor distancia.
Sin complejos.
Cruzar las manos ante la región pélvica
es postura inocente, timorata, que no debe
prolongarse. Llevar la misma posición a
la espalda nos mutila: si una mano aprieta
fuertemente la muñeca de la otra, delante o
a la espalda, nos revestimos de la autoridad
del sargento.
Las manos en los bolsillos ocultan algo
más que las manos. Si dejamos el pulgar fue­
ra o solo ocultamos este dedo en el chaleco
o bajo el cinturón, la actitud se vuelve clara:
«todo está bajo control». En el pulgar y en
las yemas de los dedos reside la precisión
del homofaber, en el círculo y la esfera que
forman los dedos en arco, la clarividencia del
sapievis, seguro de sí.
Mostrar las palmas de las manos es signi­
ficar que digo la verdad, que no oculto nada,
como en un juicio ante el oyente. La palma,
blanca también en el hombre negro, tiene
algo de entrañable. La sobriedad del varón
teme caer en el amaneramiento (blandura
femenina) si muestra mucho las palmas. Pe­
ro la credibilidad está en las manos, tarjeta
blanca de bienvenida y amistad. Para pedir
y para dar (o para comunicarse) se enseñan
las palmas.
Blandir el hacha, esgrimir argumentos,
golpear la tierra, acuchillar enemigos en el
aire, mover todo el brazo, pertenece a una
oratoria de otros contextos. Como dirigir el
tráfico y señalar la puerta, actos supremos de
dominio que se realizan sin necesidad de que
medien las palabras.
Manejar, manipular, management: en la
empresa, el poder está en las palabras a media
voz y en cierto juego de las manos. Disecar
un tejido vivo, unir ideas, pasar de una a otra
estrategia, cercar la oportunidad, acotar el
antes y el después, lo de arriba y lo de abajo;
abrir caminos, dentro y fuera, ganar dinero:
para manejar estos conceptos, los propios de
48 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
una presentación, nos basta con colocar las
manos delante del pecho y accionar con
las yemas de los dedos.
El tacto
Hay varias clases de tacto. Así, este pue­
de ser:
1. Funcional o profesional.
2. Cortés, social (p. ej., los saludos).
3. Amigable entre las personas con un cierto
vínculo afectivo, en el que, cuanto mayor
es el vínculo afectivo, más tacto hay.
4. Tacto íntimo, sexual, amor. Es el tacto de
la pareja o de los padres-hijos, etc.
Conviene tener en cuenta que este también
está en función de la edad y las culturas.
Así, son más tocados los niños y menos los
ancianos. En los países más nórdicos suelen
tocar menos que en los países mediterráneos.
El contacto indica proximidad cuando
este es recíproco.
Por el contrario, cuando se da en una sola
dirección indica poder; así, tocamos a los
niños, pero a algunas personas adultas no les
gusta que las toquen mucho.
¿Cómo tocamos a nuestros pacientes? El
contacto físico es la principal de las conduc­
tas no verbales en el ejercicio de la enfer­
mería y la medicina. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que el tocar, como ocurre con
otras formas de conducta no verbal, puede
resultar congruente o no con los mensajes
verbales, de forma que, por ejemplo, el hecho
de que una enfermera toque a un paciente a la
vez que le asegura que no debe preocuparse
por la operación quirúrgica que se le va a
realizar, puede, o bien corroborar el mensaje
tranquilizador, o bien transmitir un estado de
nerviosismo que contradiga el mensaje ver­
bal, haciendo que este sea ineficaz e incluso
contraproducente. Hay un cierto tocamiento
terapéutico que puede producir un cierto bie­
nestar; se trata del masaje terapéutico que a
veces practicamos cuando los pacientes están
tensos o angustiados.
Asimismo, cuando el paciente nos está
hablando de alguna situación muy personal
y manifiesta tristeza o le brotan las lágrimas,
tendemos a acercarnos más e incluso tocarlo.
ERRNVPHGLFRVRUJ
A veces nos resulta difícil saber si le agrada
o no que le toquemos. Si al hacer este acto
de forma espontánea observamos que el
paciente se pone rígido, o rechaza nuestro
gesto, es un signo de que no debemos insis­
tir. En nuestra experiencia constatamos que
nos ayuda a salir de dudas preguntarle si le
molesta o no que le toquemos, pues con su
lenguaje verbal y no verbal nos va a decir si
le agrada o no.
Otro aspecto es que, a menudo, nos senti­
mos obligados a tocar a los pacientes, incluso
en sus partes más íntimas; esto exige deli­
cadeza y mucho respeto, lo cual quiere de­
cir que hay que pedirle permiso y explicarle
por qué lo hacemos, con el fin de que no se sien­
ta violado en su intimidad o molesto.
Apretón de manos y contacto íntimo
Dar un apretón de manos, según las circuns­
tancias, constituye una expresión que indica
afirmación y, de alguna manera, que se está
de acuerdo o se comparten los sentimientos de
la otra persona.
Las personas tímidas o que se sienten
molestas tienden la mano de forma poco enér­
gica.
El hecho de tocar la mano de otro pue­
de hacer que este se sienta ansioso o puede
producirle un cierto miedo; esto estará en
relación con la personalidad de cada uno. Hay
personas que tienen dificultad para tocar y
para ser tocadas.
Por otra parte, según la relación que nos
inspira la otra persona tendemos, al mismo
tiempo que le damos la mano, a ponerle la
otra sobre el hombro o la espalda.
Ser afirmativos en dar la mano a alguien
no significa apretarle tanto que le hagamos
daño. Hay un término medio.
El olfato
Aunque la comunicación a través de los olo­
res es muy importante en el mundo animal,
en los hombres parece ser relativamente poco
fundamental. Sin embargo, el campo de la
salud puede ser una destacada excepción.
Algunas enfermedades y tratamientos pue­
den actuar directamente para producir en el
paciente olores desagradables, mientras que
 Capítulo | 3 La comunicación no verbal
otros afectan al olor del paciente a través de
acciones sobre la región gastrointestinal. Por
otro lado, también los profesionales de la sa­
lud pueden ser asociados a olores particulares.
El uso de desinfectantes, tratamientos quími­
cos, anestesia, alcohol, etc., así como olores
cogidos de otros enfermos, pueden todos ellos
transmitir mensajes olfativos al paciente. Y no
cabe duda de que muchos de estos olores, tan­
to de los pacientes como de los profesiona­
les de la salud, suscitan en nosotros fuertes sen­
timientos negativos. La persona enferma que
experimenta malos olores puede ser rela­
cionada con sentimientos negativos, o bien
a veces no relacionarse, incluso cuando lo
necesita, por tener la impresión de que debido
a su olor nadie querrá escucharla. No vamos a
negar que ciertos olores nos impiden concen­
trarnos en una buena escucha.
¿Cómo solucionar esto? En el capítulo 5
hablamos de diversas formas de comunicar,
entre ellas, de cómo hacerlo cuando yo pro­
fesional y tú paciente tenemos un problema.
En este caso, el profesional se siente molesto
por el mal olor; también el paciente, porque
sabe que su mal olor puede provocar rechazo.
Abordar esto mutuamente con mensajes Yo
y escucha activa empática permitirá salir de
esta situación (v. cap. 5).
Pongamos un ejemplo: se trata de un pa­
ciente, como hemos dicho, que experimenta
una enfermedad que produce mal olor. El
profesional puede entrar en comunicación
de esta forma:
«Profesional: Mire, Juan, vengo a hablar con
usted de un tema del que me cuesta mucho
hablarle, por si usted se siente incómodo, y
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
de ninguna manera quisiera herirle en sus
sentimientos; pero si no lo hablamos no
podré escucharle como usted se merece,
y eso tampoco me parece justo; pues, le
insisto, si a mí me pasara lo que a usted,
también yo me sentiría más o menos de la
misma manera. El tema sobre el que quiero
hablarle es el siguiente: usted sabe que de­
bido a su enfermedad despide mal olor; esto
creo que le provocará que se encierre en sí
mismo, por la sensación que puede tener
de ser rechazado, lo cual, me imagino, le
producirá un malestar suplementario. ¿Qué
cree que podríamos hacer para solucionar
ERRNVPHGLFRVRUJ
49
esto lo mejor posible, al menos en lo que
a mí respecta?
»Paciente: No sé, tal vez si hay algún
desodorante, o ponerse una máscara. No
sé, creo que usted tiene más experiencia y
me podría ayudar en este tema.
»Profesional: Sí, sin duda que podemos
buscar soluciones, pero me gustaría saber
cómo se siente porque le haya dicho esto.
Pues de verdad que no quisiera herirle en
sus sentimientos, sino que usted se encuen­
tre mejor.
»Paciente: No se preocupe, le agradezco
que haya venido a hablar de este tema, pues
no sabía cómo abordarlo ni qué hacer. Así
pienso que entre ambos buscaremos alguna
solución […].»
De esta forma, con mucha empatía, cree­
mos que ayudaremos al paciente a hacer
frente a su situación, sin que por eso se sienta
humillado. Pues sabemos que no abordar este
tema, tan delicado, es una fuente de sufri­
miento para el paciente, pues a veces se busca
cualquier excusa para no ir a verlo debido a
su mal olor.
Los olores tienen a menudo un enorme
poder para evocar la memoria de tiempos y
lugares ya olvidados. En consecuencia, los
centros sanitarios (hospitales, consultorios,
ambulatorios, etc.) pueden evocar ciertas
experiencias negativas vividas traumáti­
camente durante la infancia o vividas por
otros familiares, y así crear importantes
expectativas negativas. No está de más pre­
guntar al paciente si le molestan los olores
o le evocan sentimientos negativos, ya que
esto permite clarificar ciertas reacciones o
comportamientos que a veces nos pueden
extrañar.
Apariencia física general
La apariencia física está constituida en pri­
mer lugar por mi constitución y mi cuerpo.
Lo que más se ve de mí es la apariencia físi­
ca, la ropa, las joyas, el maquillaje, la barba,
etc.; me represento como quiero. Debemos
valorar la manipulación de la apariencia
física. La sociedad de consumo da mucha
importancia a la apariencia y la manipula
según imposiciones sociales.
50 SECCIÓN | I Algunos aspectos de la comunicación
Hay personas muy esclavas de la moda;
generalmente son consideradas como perso­
nas inseguras y tratan de afirmarse mediante
la apariencia.
Por otra parte, no debemos olvidar que la
apariencia física es nuestra tarjeta de visita y
que va a influir o a contaminar, ya sea de ma­
nera positiva o negativa, la relación ulterior.
Debemos tener presente en nuestro traba­
jo cómo vamos vestidos, y esto tanto respecto
a las batas que llevamos, su transparencia, su
limpieza, su presentación, etc., como también
a la ropa que vestimos cuando vamos a traba­
jar, pues no parece lógico ir vestido de fiesta
cuando se va a trabajar, ya que se están tras­
tocando los papeles; lo mismo que nadie va
con vestido de trabajo a una fiesta. El usuario
puede percibir esto como que lo único que
importa en el profesional es su apariencia
(uñas, joyas, maquillaje…), incluso puede
sentirse molesto si es tocado por unas uñas
largas o unos dedos llenos de joyas.
Anime a sus colegas a que le hagan
observaciones sobre su apariencia física.
Observe, por ejemplo, cuál de sus vestidos
le permite sentirse con más confianza en sí
mismo y póngaselo principalmente cuando
quiera afirmarse. Indudablemente que esto
es muy personal en cada uno y, según las
situaciones, usted debe, con la ayuda de sus
colegas o amigos —o enemigos— descubrir
lo que le ayude a expresar lo que es o quiere
ser. Al menos en este nivel puede llegar a sen­
tirse libre y no condicionado por las modas o
el qué dirán. Asimismo, también le permitirá
adoptar una apariencia física de respeto de
sí mismo y de los demás durante su trabajo
profesional.
Señales no verbales de ocultar
la verdad
Este tema posee un gran interés en el campo
de la salud. Observamos en algunos pacientes
los intentos de ocultar la verdad, debido a la
enfermedad o a otras razones, como el no
querer angustiar a sus seres queridos.
También los profesionales, debido a las
consignas de los familiares o a que ellos mis­
mos no saben cómo abordar la situación lími­
te del paciente, optan por comportamientos
ERRNVPHGLFRVRUJ
verbales de engaño; sin embargo, con nuestra
comunicación no verbal le estamos gritando
al paciente que su situación es desesperada.
Todo esto lleva a que los pacientes sientan
una angustia mayor, dado que no creen nece­
sario comunicarse si unos y otros no le dicen
la verdad.
Finalmente, habría que volver a recordar
la importancia de la congruencia o incon­
gruencia entre el mensaje verbal y el no ver­
bal por parte del profesional de la salud; en
este punto hay un problema particularmente
difícil de resolver y que está en relación con
los distintos efectos a que dan lugar diversas
combinaciones de efectos verbales y no ver­
bales: así, un mensaje positivo acompañado
de una señal no verbal negativa se traduce
en una impresión de falta de sinceridad. Si
el mensaje positivo se acompaña de una
cara triste puede producir la impresión de
indiferencia. Sin embargo, esta expresión
no verbal, unida a un mensaje relativamente
negativo y sumiso, produce la sensación de
sinceridad.
Creemos que sería mucho más fácil,
como expondremos más adelante en el capí­
tulo 5 preguntarle al paciente cómo se siente
y qué espera de nosotros los profesionales o
los familiares para sentirse mejor. Si lo que
me pide puedo dárselo, se lo doy, y si no, le
remitiré a alguien que pueda ayudarle en su
demanda. Abordar estas situaciones con el
paciente lo más pronto posible nos evitará
la ansiedad de estar siempre fingiendo o
pensando que les engañamos, cuando en el
fondo no es así, pues el paciente nos observa
mucho y se da cuenta de que nuestro lenguaje
verbal y no verbal no se corresponde, no hay
congruencia o autenticidad. Pidámosle ayuda
a él, ya que nos dirá lo que más le conviene.
CONCLUSIÓN
A menudo tendemos a valorar más la comu­
nicación verbal que la no verbal. Sin embar­
go, numerosas investigaciones han mostrado
que la comunicación no verbal es más rica y
vehicula mensajes incluso más importantes
y sutiles que la comunicación verbal. Ahora
bien, esta es ambigua y necesita ser analizada
e interpretada.
 Capítulo | 3 La comunicación no verbal
Teniendo en cuenta algunos de los as­
pectos más elementales aquí señalados, lle­
garemos a mejorar y sentir una comunicación
más profunda, sincera y cálida con nuestro
interlocutor.
En suma, pues, por una serie de razones,
la comunicación no verbal tiene una gran
importancia en las situaciones de la salud.
Aunque esta importancia está siendo cada
vez más reconocida, el tópico generalmente
no es tratado con el rigor científico aplicado a
la mayoría de los demás temas de la relación
con los pacientes y familiares. Por fortuna,
ya no es necesario que los profesionales de la
salud meramente se fíen de conceptos vagos
como la intuición, la sinceridad o la empatía
a la hora de tratar con los sutiles aspectos
interpersonales de los cuidados sanitarios.
La atención a las señales no verbales merece
un lugar central en el diagnóstico y el con­
sejo, al lado de las más modernas técnicas
de computación y tecnológicas. Por consi­
guiente, el profesional de la salud debería
ser capaz de leer las señales emocionales
del paciente en las expresiones faciales, los
movimientos corporales, el tono de la voz, la
mirada, etc., y debería igualmente aprender
a usar estos mismos canales de comunica­
ción no verbal para comunicarse con sus
pacientes. No obstante, con el fin de que sus
interpretaciones no sean erróneas, conviene
verificar con el paciente lo que él interpreta
sobre las comunicaciones no verbales del
profesional.
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Consideraciones generales
Luis Cibanal Juan y María del Carmen Arce Sánchez
1. Una información inadecuada. A veces,
Objetivos
• Comprender por qué, con cierta
frecuencia, los pacientes se sienten
incomunicados.
• Tomar conciencia de que no es
posible la comunicación, si el marco
de referencia del profesional y el del
paciente son distintos.
• Tomar conciencia de que no hay
posibilidad de comprensión y de
comunicación, si el profesional no
utiliza el vocabulario y el mundo
de referencia del paciente.
• Aprender, en la comunicación,
a centrarnos en el paciente (en sus
objetivos, ansiedades, dudas, etc.).
Contenidos
• Falta de colaboración.
• Algunos objetivos que se deben tener
en cuenta en la comunicación.
FALTA DE COLABORACIÓN
La incomunicación
Muchos de nuestros pacientes se sienten in-
comunicados, ya que las palabras que noso-
tros usamos no son las que corresponden a su
comprensión o vocabulario; aún más, en mu-
chísimas ocasiones no dejamos que expresen
con sus palabras lo que ellos viven respecto
a sus sentimientos en el ámbito personal,
familiar o social. Esto da como resultado:
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
ERRNVPHGLFRVRUJ
Capítulo 4
los profesionales damos por sentado que
el marco de referencia del paciente es el
mismo que el nuestro y, por consiguien-
te, pensamos que con decirle ciertas
cosas ya comprenderá y sabrá de qué se
trata. Esto hace que los pacientes capten
las cosas a medias, o de manera tergiver-
sada o distorsionada, lo cual se traduce
más tarde en una falta de colaboración,
una falta de adhesión al tratamiento o
en hacer precisamente lo contrario de lo
que tenían que haber hecho. Por tanto,
verifiquemos, cuando hablamos con el
paciente, que estamos en su onda, tanto
en las palabras como en los sentimien-
tos: comuniquemos palabras que entren
dentro de su código de lenguaje, y sobre
todo:
Verifiquemos mediante un feedback si el
paciente ha captado lo que le hemos dicho
o hemos querido decir tal cual nosotros lo
deseamos.
 e lo contrario, se producirá en el pa-
D
ciente:
a. Insatisfacción, ya que él no se siente
comprendido. Aún más, ve que no
tiene la posibilidad de poder pedir
explicaciones, pues los profesio-
nales se las van a dar de la misma
manera, es decir, con un lenguaje no
adecuado al suyo. Esto va a hacer
55
56 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
que su insatisfacción, sus dudas y sus
miedos aumenten, ya que no sabe si
lo que hace es lo mejor que debería
hacer, lo cual se puede traducir en:
– Falta de conformidad con el trata­
miento. Como acabamos de señalar,
esta inconformidad no es debida a
mala voluntad o falta de coopera-
ción, sino que lo que falla muchas
veces es la comprensión de lo que
le decimos y nuestra persuasión
y convencimiento mediante las
palabras que empleamos de que el
tratamiento que le proponemos es
lo que nos aplicaríamos a nosotros
o a nuestros seres queridos, a fin de
que el paciente sienta la necesidad
de llevar a cabo en su provecho lo
que el profesional de la salud le ha
indicado. Finalmente todo esto da
como resultado:
○ Una baja calidad de los resulta­
dos que se habían propuesto los
profesionales. Indudablemente,
el paciente no puede colaborar
en algo en lo que no se siente
agente ni responsable. Por otra
parte, con lo que acabamos de
señalar estamos favoreciendo el
rol de «paciente», es decir, de
dependencia de nosotros, de no
responsabilizarse de que es él el
principal artífice de su mejora.
ALGUNOS OBJETIVOS
QUE SE DEBEN TENER EN CUENTA
EN LA COMUNICACIÓN
Quien emite un mensaje, es decir, quien
comunica algo, siempre tiene una finalidad.
Esta finalidad está clara para el emisor, pero
no para el receptor. Por ejemplo, si el pa-
ciente dice: «Estoy cansado», el paciente
tiene claro lo que con esto quiere expre-
sarle al profesional, pero el profesional no
sabe exactamente qué es lo que espera el
paciente de él. Por tanto, para no interpre-
tar, es necesario saber cuál es la finalidad
del paciente al decir que está cansado. Esta
se conseguirá tanto más cuanto más clara
ERRNVPHGLFRVRUJ
esté por parte del que emite y de quien la
recibe; de aquí que a la hora de comunicar-
nos tengamos bien presente qué es lo que
queremos comunicar y cómo lo vamos a
transmitir para obtener el resultado desea-
do. Señalamos, entre otros, los objetivos
siguientes:
1. Informar, teniendo en cuenta emplear
las palabras adecuadas a la comprensión
del paciente.
2. Influir emocionalmente. Debemos
comunicar al paciente confianza, sereni-
dad, bienestar, etc., ya que, debido a su
enfermedad y a la ansiedad que esta le
produce, sus defensas disminuyen, con
el consiguiente riesgo de que empeore
su estado.
3. Influir racionalmente. Anteriormente
hemos señalado que muchos de nuestros
problemas están originados por nuestras
ideas irracionales, es decir, por lo que
pensamos o imaginamos respecto a una
situación, en este caso la enfermedad.
Aquí pretendemos que con nuestras ra-
zones o explicaciones el paciente com-
prenda y, comprendiendo, colabore y
deje de estar angustiado.
4. Ayudar al paciente a que colabore en
una acción concreta y no por la fuerza,
como a veces sucede. En la medida en
que expliquemos al paciente lo que pre-
tendemos y este capte y comprenda que
lo que le proponemos es lo mejor para
él, veremos que hay una mayor colabo-
ración por su parte, la cual le permitirá
sentirse mejor. Por consiguiente, el
profesional podrá confiar más en el pa-
ciente, lo que aumentará su autoestima,
e incluso podrá conseguir economizar
tiempo y dinero.
5. Persuadir al paciente sobre el tratamien-
to o la colaboración en este, etc. Sabemos
que cuanto más cálida y asertiva sea la
relación por nuestra parte, menos angus-
tiado se sentirá el paciente y más cola-
borará, pues suponemos que su principal
deseo es la recuperación.
6. Clarificar si vamos a tener una «en-
trevista» o a «entretener» al paciente.
El paciente debe tener claro si, cuando
 Capítulo | 4 Consideraciones generales 57

estamos con él, lo hacemos por pasar
el tiempo o si nuestro encuentro tiene
otra finalidad, como informar, orientar,
ayudarle a enfrentarse y a solucionar
sus problemas, etc. Esto le ayudará
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
a que preste más atención en uno u otro
caso.
De todo esto vamos a intentar hablar en esta
sección.

ERRNVPHGLFRVRUJ

Esquema de la comunicación
Luis Cibanal Juan y María del Carmen Arce Sánchez
Objetivos
• Saber (cuando se es emisor) emitir
de manera clara el mensaje, para que
el receptor no tenga que interpretar o
adivinar lo que quiere decir el emisor.
• Saber (cuando se es receptor) qué es
escuchar y comprender las actitudes
concretas que indican al emisor que
le estamos escuchando.
Contenidos
• Emisor, mensaje y receptor.
• Cómo debe emitir el mensaje el emisor.
• Algunas consideraciones respecto
al emisor.
• Cómo debe recibir el mensaje
el receptor.
Cuando un paciente decide comunicarse con
el profesional es porque «necesita» hacerlo.
Siempre es debido a que algo ocurre en su
interior. Quiere algo, se siente molesto, ne-
cesita alguna cosa, está deprimido por alguna
razón (podemos decir que el organismo del
paciente se encuentra en una especie de «de-
sequilibrio»). Digamos, por ejemplo, que el
paciente tiene ansiedad (fig. 5-1).
Para librarse de la ansiedad (estado de
desequilibrio), el paciente se convierte en
un «transmisor» que comunica algo que po-
dría traerle la tranquilidad. Para comunicar
a alguien ese estado de necesidad interno, su
ansiedad, debe elegir una «señal» que crea que
represente: «tengo ansiedad» para otra persona.
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
ERRNVPHGLFRVRUJ
Capítulo 5
Este proceso de selección se llama «pues-
ta en clave» (el paciente escoge un «código»)
(fig. 5-2).
Cuando el profesional recibe el mensaje
en clave, este debe pasar por un proceso para
descifrarlo y poder así entender el significado
en términos de lo que pasa dentro del pacien-
te (fig. 5-3).
Si el profesional descifra con precisión
comprenderá que el paciente está ansioso.
Pero si descifra de otra manera y piensa que
el mensaje significa que el paciente quiere
llamar la atención para que así le atiendan
antes, estará interpretando mal el mensaje; el
proceso de comunicación (fig. 5-4) se ha roto.
Esto es lo que con frecuencia está equivo-
cado en el proceso de comunicación entre dos
personas. Hay un malentendido del mensaje
del «emisor» por parte del «receptor», el cual ni
siquiera se percata de la existencia de su error.
Veamos una situación. Una mujer llega a la
consulta y le dice al profesional: «Estoy casada
con un hombre bueno, pero nunca sé cuáles son
sus sentimientos, pues nunca los expresa; tengo
la impresión de estar casada con un robot». El
marido, al escuchar estas palabras, se queda
inmóvil y mudo; la mujer, enfadada, se vuelve
hacia el profesional y le dice: «¿Ve usted? Pues
eso es lo que ocurre siempre. Se sienta y no
dice nada, es como vivir con un mueble».
Profesional (dirigiéndose a la mujer):
«Por lo que veo, usted se siente sola y le
gustaría que su marido tuviera con usted
un contacto más emocional e intenso». Ella
asiente; el profesional intenta mostrarle cómo
frases como la que le había dicho al marido
(«es como vivir con un mueble») no con-
seguirán motivarle, pues la entenderá más
59
60 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
FIGURA 5-1  Proceso de manifestar una necesidad
interna.
FIGURA 5-2  Proceso de puesta en clave.
como una crítica que como una invitación a
conectar con los sentimientos.
Vamos a ver ahora cada una de estas
partes del proceso de la comunicación.
FIGURA 5-3  Proceso para descifrar el mensaje.
FIGURA 5-4  El esquema de la comunicación.
ERRNVPHGLFRVRUJ
EMISOR, MENSAJE Y RECEPTOR
Véase el esquema de la comunicación
(v. fig. 5-4).
CÓMO DEBE EMITIR EL MENSAJE
EL EMISOR
Pongamos un ejemplo. Imaginemos que nos
llega una paciente, a la que llamaremos Judit,
y nos dice: «Luis, este mundo es un absurdo,
nada merece la pena» (fig. 5-5).
Ante un mensaje como este, en sí nada
claro, ¿qué puede pensar el receptor? A me­
nudo lo que solemos hacer es interpretar, y
así podríamos hacer las interpretaciones de
la figura 5-6.
El emisor es el comunicante, la persona
que desea transmitir un mensaje a un inter-
locutor.
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
FIGURA 5-5  Proceso de comunicación insuficiente.
FIGURA 5-6  Proceso de comunicación que se presta a interpretación.
El emisor, al emitir su mensaje, debe te-
ner en cuenta ciertos aspectos que son muy
importantes si realmente quiere ser compren-
dido por el receptor, sin ser interpretado, sin
ambigüedad y tergiversaciones:
1. Canal. Es la vía comunicativa que escoge el
emisor para realizar la codificación. Los dos
canales principales son: el acústico (pala-
bras, sonidos, ruidos, suspiros…) y el visual
(escritura, gráficos, expresión corporal, se-
ñales…). Pueden utilizarse varios canales
simultáneamente; si son auténticos, no debe
haber incongruencias entre los dos y en este
caso aumentan su poder significativo.
2. Código o clave. Es la formulación con-
creta resultante del proceso de codifica-
ción, que consta de un conjunto de signos
accesibles al receptor. El problema del
código o clave es que el receptor (pro-
fesional) interprete lo que quiere decir
el emisor (paciente), y si no lo verifica
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
con el emisor, puede entender un mensaje
distinto al que quería el emisor.
3. Ruidos. Es también importante estar aten-
tos a lo que en la comunicación llamamos
ruidos, pues estos pueden distorsionar el
mensaje. Entendemos por ruidos todo lo
que puede dificultar la comprensión co-
rrecta del mensaje por parte del receptor,
ya sea de naturaleza física (p. ej., vocali-
zación deficiente, baja pronunciación, rui-
dos que hay en el entorno…), psicológica
(p. ej., el cansancio, las preocupaciones,
las inquietudes..., que hacen que el emisor
ERRNVPHGLFRVRUJ
61
no emita lo que quiere difundir sino a
veces manifieste el mensaje con inter-
pretaciones, proyecciones…) o semántica
(p. ej., usando palabras que el receptor no
conoce, o dándole un significado distinto
del que puede entender el receptor…).
Podemos decir:
Y esto se da porque se expresa, o bien solo
el contenido del mensaje, es decir, lo que
ha ocurrido, o bien solo el sentimiento de lo
que le está pasando pero sin describir lo que
le ha pasado, o bien solicita una demanda
sobre algo, sin expresar claramente qué
es lo que espera del profesional o emisor.
Todo emisor que emita un mensaje verbal
que se preste a interpretación (pues todo
mensaje no verbal se presta a ella) está rea­
lizando una mala comunicación.
Otro ejemplo, una persona que llega a
casa y dice la situación que ha vivido o con-
tenido, por ejemplo:
«He trabajado mucho» (describe un conte­
nido, o situación de lo que le ha ocurrido).
y espera a que los demás adivinen que es-
tá cansado y no quiere hacer nada; o sim-
plemente que quiere decir que ha trabajado
mucho y espera que el receptor lo valore, pero
62 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
FIGURA 5-7  Proceso de comunicación del emisor.
en realidad el receptor no sabe por qué lo dice
e interpreta lo que cree sobre este mensaje.
O bien expresa solo sentimiento. Por
ejemplo:
«¡Uf! ¡Qué cansado estoy!»
También esto se presta a interpretación,
pues no sé lo que espera de mí como receptor
al decirme que se siente cansado.
Lógicamente, esto quedaría claro si mani-
festase su demanda, es decir, lo que espera de mí
al decirme que ha trabajado mucho (contenido),
que se siente cansado (sentimiento) y qué
me pide (demanda), que es, precisamente,
que le deje unos momentos para descansar.
Por tanto, un buen emisor debe expresar:
1. Claramente un contenido, es decir, lo que
le ha pasado o está pasando.
2. Claramente un sentimiento: lo que siente
ante lo que le ha pasado o vivido.
3. Claramente una demanda o petición de lo
que desea o espera del receptor al decirle
el contenido y el sentimiento.
4. Debe tener en cuenta la forma de decirlo,
es decir, la relación.
Recordemos que estos cuatro puntos son
sumamente importantes para que la co-
municación sea clara por parte del emisor
y así el receptor no tenga que interpretar o
adivinar. Por otra parte, nos facilitará mu-
cho la comunicación en situaciones difíciles
pues el emisor (paciente) nos dirá lo que es-
pera del profesional, y el profesional, siendo
auténtico, si está en su mano se lo concederá,
y si no le dirá que lo siente mucho pero que
no puede acceder a lo que le pide, etc.
ERRNVPHGLFRVRUJ
Vamos a ver cada uno de estos apartados
con un ejemplo. Seguimos con el ejemplo de
Judit y, para no interpretar, le ayudamos a
que nos clarifique el contenido, el sentimien-
to y la demanda (fig. 5-7).
Por tanto, un buen emisor debe:
Contenido
Expresar claramente el contenido
(o situación que está viviendo
o ha acontecido)
El emisor debe ser claro, concreto y especí-
fico en el contenido que quiere expresar. Por
ejemplo, en el caso de Judit, el contenido
que nos permite comprender un poco más
lo que le está pasando podía ser el siguiente:
«Luis, no tengo amigos.»
Lógicamente, esto me permite com-
prender un poco más el mensaje de Judit,
pero aun así este mensaje se presta a ciertas
interpretaciones, con lo cual sigue siendo
una mala comunicación, pues no sé qué es
lo que me quiere indicar al decirme que no
tiene amigos. En términos de comunicación
decimos que el emisor debe:
1. Codificar. Es el proceso mental del emi-
sor a través del cual traduce el mensaje a
unos signos capaces de ser reconocidos
por el receptor.
Sentimiento
Expresar claramente el sentimiento
No basta con expresar el contenido, pues
no solo comunicamos contenidos, es decir,
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
­hechos, acontecimientos, ideas o pensamien-
tos, sino que es necesario comunicar también
el sentimiento, lo que se siente respecto a lo
que se está diciendo.
El sentimiento manifiesta al receptor la
importancia, el peso y la gravedad del pro­
blema o lo que le está comunicando.
Si seguimos con el ejemplo de Judit, el
sentimiento nos permite comprender cómo
vive Judit el no tener amigos, y así, nos dice:
«Me siento triste.»
Pues si no manifiesta el sentimiento y nos
quedamos solo con el contenido, podemos
pensar o interpretar: «Qué suerte tiene Judit
al no tener amigos que le molesten o con los
que continuamente tiene que contar». Al in-
terpretarla así no estaríamos comprendiendo
por qué realmente nos dice esto Judit.
Por tanto, el sentimiento es lo que hace que
un contenido tenga uno u otro significado
para la persona.
Recordemos que los contenidos son neu-
tros: una misma realidad varía según cómo
la sienta el emisor.
Dado que, desde nuestro punto de vista,
los sentimientos son la piedra angular de la
comunicación, creemos importante señalar
algunos puntos a este respecto:
1. Respetar el sentimiento del otro. A me-
nudo, cuando alguien nos dice que es-
tá muy triste por algo, solemos restarle
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
importancia o decirle: «No te preocupes,
no es para tanto». Pensemos un momento
y pongámonos en el puesto del otro.
¿Cómo me sentiría yo si ante un aconte­
cimiento penoso y que me hiciera sen­
tirme triste, mi interlocutor me dijera:
«¡No te preocupes, no es para tanto, real­
mente te ahogas en un vaso de agua!».
Aceptar los sentimientos del paciente sig-
nifica mostrarle que tenemos conciencia de
ellos y que los respetamos y comprendemos,
ERRNVPHGLFRVRUJ
63
pero debemos hacerlo de tal forma que el
paciente no se sienta culpable de nuestras
reacciones y, por supuesto, no debemos caer
en la tentación de darle consejos o quitar
importancia a lo que siente, o de juzgarle
por tener tales sentimientos..., pues esto po-
dría darle la sensación de ridículo por sentir
lo que siente y, sobre todo, de no sentirse
comprendido, lo cual le llevaría a deplorar el
haber mostrado sus sentimientos ante noso-
tros. En muchos casos basta con reconocer
lo que el otro nos dice y mostrárselo (con
un feedback y una empatía como después
veremos) diciéndole, por ejemplo: «Me dices
que te sientes deprimido…».
Por otra parte, dado que le cuesta expre-
sar sus sentimientos, es necesario mostrarle
que los aceptamos sin juzgarle, culpabili-
zarle, etc.
Otra situación se produce cuando el
paciente (interlocutor) solo nos manifiesta
(verbalmente) el contenido (lo que le ha pa-
sado) y no lo que siente ante esto, pero en su
entonación deducimos un cierto sentimiento.
Por ejemplo, si el paciente nos parece que
está triste o deprimido, le podemos decir:
«Yo no sé por qué, pero me da la sensación
de que hoy estás triste.»
Esta manera de reflejárselo permite ve-
rificar si hemos captado bien su estado de
ánimo y, en caso contrario, damos la opción
de que el paciente lo rectifique y clarifique.
Las frases como:
«Me parece…», «tengo la impresión…»,
«me pregunto si…»
son menos amenazantes para el paciente y le
ayudan a explicarse con más claridad.
No olvidemos que los sentimientos son
una parte muy importante en la comunica-
ción, pues indican la gravedad del problema,
ya que lo importante no es el problema como
tal, sino cómo lo está viviendo el paciente.
Aceptar los sentimientos del otro no
significa que haya que olvidarse de los
propios. Al contrario, el hecho de expresár-
selos al paciente (según el momento y las
64 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
circunstancias) le puede ayudar a expresarse
sin miedo a ser juzgado o ridiculizado.
A menudo obramos por imitación y, en
una relación, cuanto más exprese una persona
sus sentimientos con confianza, más lo hará
también el otro y le ayudará a sentirse seguro.
Es evidente que aceptar los sentimien-
tos del otro no significa que nosotros ten-
gamos los mismos sentimientos que él.
Debemos conservar nuestros sentimientos e
incluso expresarlos, indicándole a nuestro in-
terlocutor que nosotros aceptamos los suyos
y que no nos sentimos heridos, amenazados
o molestos por eso.
1. Ayudarle a que exprese sus sentimientos.
Recordemos que cuando no podemos ex­
presar nuestros sentimientos con palabras,
los solemos expresar con síntomas.
1. Ya Freud nos decía: «El síntoma es el
lenguaje que no ha podido ser escucha-
do» (Freud, 1972). Y otro autor más
contemporáneo nos decía: «Lo que no
podemos decir o gritar con las palabras
lo diremos con enfermedades» (Salomé,
1986). Por tanto, podemos afirmar que
la enfermedad es una forma patológica
de comunicar. Como muestra, ahí están
todas las enfermedades psicosomáticas y
muchísimas de las psicopatológicas. El
lenguaje del silencio de los sentimientos
al que estamos sometidos o al que nos so-
metemos de manera consciente o incons-
ciente es tan violento que se traducirá en
síntomas, ya sean en nosotros mismos o
en los otros.
2. Olvidar los sentimientos de rencor. La
palabra «rencor» tiene su etimología en
una palabra latina (rancor) que significa
rancio. Y es que el rencor es algo que se
vuelve rancio dentro de nosotros, a fuer-
za de mantenerlo y guardarlo. Esto nos
produce malestar, insatisfacción y suele
envenenar nuestras relaciones, e incluso
llegar a psicosomatizarse. Por tanto, en
el momento que creamos más adecuado,
saquemos lo que sentimos —de manera
que no hiera a personas, animales o a
nosotros mismos, ni rompiendo cosas de
ERRNVPHGLFRVRUJ
valor—. Si no es posible hacerlo con el
interlocutor, porque no lo vemos con-
veniente o no es prudente, hagámoslo
cuando estemos solos, bien sea escri-
biendo, gritando, rompiendo cosas que no
sirven o golpeando contra un cojín, pero
saquémoslo, para que no se convierta
o traduzca dentro de nuestro cuerpo en
síntomas o enfermedades, etc.
Como conclusión de este punto, todos sabe-
mos que un mismo mensaje varía según cómo
lo viva cada uno. Por ejemplo, «un paciente
que no tiene visitas», para uno es motivo de
relajación, pues puede estar tranquilo, para
otro de desesperación, porque se siente aban-
donado, aburrido, piensa que nadie le quiere,
etc. Por tanto, el sentimiento dará al receptor
la importancia y la gravedad del problema
tal como lo vive el emisor, no como lo vea
o perciba el receptor. Permitamos que cada
uno tenga sus propios sentimientos. Si mi
interlocutor me tiene que decir lo que tengo
que sentir y cómo lo tengo que sentir, ¿dónde
quedaría mi subjetividad en este caso?
Nuestros sentimientos son el resultado
de cómo elegimos tomarnos lo que dicen y
hacen los demás, y también de nuestras ne-
cesidades y expectativas particulares en ese
momento. Reconocer nuestros sentimientos
nos lleva a aceptar la responsabilidad de lo
que hacemos para generar nuestros propios
sentimientos.
Las necesidades que están en la raíz
de nuestros sentimientos
Todos los juicios, críticas y diagnósticos que
emitimos, así como las interpretaciones
que hacemos de los demás, son expresiones
de nuestras necesidades. Si alguien nos dice:
«Tú no me comprendes», lo que está dicién-
donos en realidad es que su necesidad de
ser comprendido no está satisfecha. Cuando
un paciente te dice: «Realmente pasáis de
los pacientes», esto puede provocar en el
profesional que se ponga a la defensiva y
se justifique, cuando en el fondo lo que le
está diciendo en realidad al profesional es:
«Me siento angustiado, necesito que me es-
cuchéis»; es decir, necesita que se ocupen
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
de él. Si lo manifestara de esta forma, no
provocaría rechazo, agresividad, etc.
Siempre que manifestamos nuestras
necesidades de una manera indirecta y nos
valemos de evaluaciones, justificaciones,
interpretaciones, etc., lo más probable es
que los demás perciban críticas en nuestras
palabras y que, por lo tanto, se defiendan
o contraataquen. Cuanto más directamente
conectemos nuestros sentimientos con nues-
tras necesidades, más fácil será que los de-
más respondan a ellas de forma compasiva.
Tomemos conciencia de cuáles son nuestras
necesidades y cómo nos sentimos cuando no
son satisfechas, y manifestemos nuestra ne-
cesidad y sentimiento a nuestro interlocutor.
Por ejemplo, en una situación en la que ves
que tu compañero se toma el trabajo muy
tranquilamente, en vez de decirle: «Eres un
egoísta, no piensas en los demás» (lo cual
puede provocar que el otro se sienta molesto
y pase al ataque), exprésale tu sentimiento y
tu necesidad, por ejemplo: «Me siento muy
ansioso porque no llego a poder realizar mi
trabajo, te pido si me puedes ayudar», es-
to provocará en el otro comprensión y no
agresividad. Si nos paramos y observamos,
la mayor parte de las veces, y esto tanto a
nivel de paciente como de profesional, o
entre compañeros o entre las parejas, en vez
de manifestar el sentimiento y la necesidad
que tienen en ese momento, lo que se hace
es atacar, criticar o reprochar al otro. Por
ejemplo, la mujer que le dice al marido: «Tu
trabajo es más importante que yo», en vez de
decirle: «Me siento triste porque no estás más
afectuoso conmigo». Cuando las personas
manifiestan claramente lo que necesitan, en
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
lugar de echarse mutuamente las culpas de
sus problemas, aumenta enormemente la
posibilidad de que se satisfagan sus nece-
sidades.
En cierta ocasión manifestaba una pa-
ciente: «Acabo de darme cuenta de que me
he pasado 24 años enfadada con mi marido
porque no satisfacía mis necesidades, es-
peraba que las adivinara, y ahora veo que
era porque no se las había manifestado cla-
ramente una sola vez».
Los juicios, críticas, diagnósticos e inter-
pretaciones que hacemos de los demás son
ERRNVPHGLFRVRUJ
65
expresiones de nuestras propias necesidades
y valores. Cuando los demás perciben una
crítica, acostumbran a centrar su energía en
la autodefensa o el contraataque. Cuanto más
directa sea la conexión entre nuestros senti-
mientos y nuestras necesidades, más fácil
será para los demás comprendernos y res-
ponder de un modo compasivo. Cuando per-
demos contacto con nuestros sentimientos,
perdemos a la vez el contacto con nuestras
cualidades más humanas, más personales,
más íntimas.
Cuando a una persona se le ayuda a ex-
presar los sentimientos, a reconocerlos y, a
través del diálogo, a identificarlos ponién-
doles nombre, clarificando los significados
que evocan, es posible que se reduzca su
confusión y su malestar mental. Esta forma
de clarificación emocional puede permitir
aumentar el control sobre la propia vida,
apropiarse de la realidad y tomar una posi-
ción personal ante sus problemas. Una sana
maduración personal no pasa por eliminar
los sentimientos angustiosos, sino por apren-
der a detectarlos y tratarlos adecuadamente
(Bermejo, 2012).
Esta última parte de sentimientos y ne-
cesidades nos lleva a clarificar más nuestra
comunicación expresando claramente la
demanda.
Demanda
Expresar claramente la demanda,
es decir, lo que yo quiero o espero
de mi interlocutor (bien sea paciente
o profesional) al comunicarle el
contenido y/o el sentimiento
Cuando uno emite algún mensaje o comunica
algo a otro siempre, de manera implícita o
explícita, quiere o desea algo, es decir, hay
una demanda por su parte. Cuando esta de-
manda no aparece por parte del emisor, hay
el peligro de que el receptor tenga que «ju-
gar» a descifrar, interpretar o adivinar lo que
necesita o quiere el emisor. Esto es a veces
motivo de insatisfacción o malestar, porque
el receptor se puede equivocar o no adivinar
lo que quiere decirle el emisor en la descodi-
ficación o interpretación del mensaje que le
66 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
acaba de transmitir. Así, el emisor (paciente)
puede sentir que no se le ha comprendido y,
por tanto, sentirse herido, cuando el problema
está en que no ha dicho exactamente qué es
lo que pide o desea del receptor (profesional)
al comunicarle su mensaje.
Volvamos al ejemplo de Judit. Esta nos
ha dicho el contenido:
«No tengo amigos.»
Nos ha dicho el sentimiento:
«Me siento triste.»
Si nos quedáramos aquí, sería una mala
comunicación, pues cabría la interpretación
por parte del receptor. Por ejemplo, el recep-
tor puede interpretar: «Quiere que la consue-
le»; o bien pensar que es una exagerada, etc.
Sin embargo, si Judit completa su mensaje
diciéndonos:
«Te pido que me escuches.»
ya no hay nada que interpretar, sino sim-
plemente responder a su demanda. Ahora
bien, al responder a su demanda caben varias
propuestas:
1. Que yo pueda escucharla y la escucho.
2. Que no pueda escucharla —por las razo-
nes que sean— y le diga que no puedo,
pero que buscaré a otra persona que la
escuche.
3. Que no puedo y no sé quién puede es-
cucharla.
4. Que ahora no puedo escucharla, pero sí
más tarde.
En cualquiera de estos casos, sí que quedará
claro por parte del emisor lo que pide y por
parte del receptor si puede o no satisfacer
su demanda. En todo caso, ya no habrá la
duda de qué le digo (en tanto que recep-
tor) o cómo se lo digo, o de salirme por la
tangente, pues está claro lo que el emisor
espera de mí.
Creemos que si tenemos bien claro todo
esto que acabamos de señalar evitaremos esas
ERRNVPHGLFRVRUJ
situaciones embarazosas en las que no sabe-
mos qué decir. En adelante, las situaciones
difíciles no se darán, pues es el emisor el que
me dirá lo que espera de mí, y yo le diré si
puedo o no satisfacer su demanda, pero no
me quedará la duda de decirle: ¿qué le digo
o qué espera de mí al decirme eso?
El problema que presenta el emisor es
que con mucha frecuencia ni siquiera sabe
muy bien lo que quiere. Habla y habla sin
prestar demasiada atención al curso del
diálogo y, sobre todo, sin expresar de forma
concreta lo que necesita, y claro, ante esto,
si el receptor o profesional no recurre al
feedback diciéndole lo que ha captado y le
ayuda a que sea concreto en su demanda,
pues se da el problema de la interpretación
o adivinar, y como no adivine o interprete
bien, tiende el emisor (paciente) a decirle al
receptor (profesional) que no le comprende.
Siempre que el paciente o emisor se di-
rija al profesional o receptor sin saber o sin
expresarle con claridad lo que queremos de
él, lo más probable es que se produzcan dis-
cusiones que no conducen a nada.
Es muy frecuente que las entrevistas o
conversaciones se prolonguen indefinida-
mente sin satisfacer sus necesidades por el
simple hecho de que el emisor no ha plan-
teado de manera concreta lo que espera del
otro, o incluso a veces no sabe muy bien lo
que quiere.
Resumiendo:
1. El profesional debe ayudar al paciente
a evitar las frases vagas, abstractas o
ambiguas, y a que emplee un lenguaje
de acción positiva para que le haga saber
qué quiere de él.
2. El paciente, cuanto más claramente
manifieste qué espera exactamente del
profesional, más probable será que lo
consiga. Como a veces el paciente cree
explicarse bien y no siempre es así, con
el fin de no interpretarle y que se equi-
voque, un feedback por parte del pro-
fesional permitirá al paciente clarificar
y concretar su demanda o petición. De
esta manera estará clara la petición del
paciente y la respuesta que espera recibir
del profesional.
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
Relación
Al comunicar con el paciente o con nues-
tro interlocutor debemos tener en cuenta
no solo lo que decimos, sino también cómo
lo decimos. Con cierta frecuencia nuestro
interlocutor nos comenta: «Lo que me estás
diciendo lo acepto porque llevas “más razón
que un santo”, pero lo que me molesta mu-
chísimo es la manera de decírmelo». Es decir,
en todo momento, cuando decimos algo a
alguien, debemos tomar conciencia de cómo
se lo estamos diciendo. ¿Me gustaría a mí que
me hablaran con el tono con el que me están
diciendo las cosas?
ALGUNAS CONSIDERACIONES
RESPECTO AL EMISOR
Debo fijarme en cómo me comunico cuan-
do soy emisor —¿soy claro, concreto y es-
pecífico en el contenido, el sentimiento y
la demanda?—, ya que de esta manera no
me lamentaré de que no me comprendan.
Sucede que a veces las personas no nos com-
prenden porque somos ambiguos, vamos con
demasiadas interpretaciones o proyecciones
de nuestro ser sobre los demás, lo cual hace
que estos tengan un comportamiento o una
comunicación distante, o simplemente que
rehúsen nuestra comunicación. Ante esto,
con frecuencia pensamos que la culpa está
en el otro, que no me entiende ni comprende,
cuando es nuestra manera de comunicar la
que produce en el otro esa reacción. Soy yo
el que no me comunico de forma clara y lo
culpabilizo diciéndole que no me compren-
de: no me responsabilizo de lo que digo y
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
cómo lo digo, y después me quejo y le echo
la culpa al otro.
Debo expresarme en términos concre­
tos y claros, de manera que mi interlocutor
—en este caso el paciente—, sin que sea
un genio, un adivino o un profeta, pueda
comprenderme.
Exponemos algunas reflexiones persona-
les a este respecto:
1. No juguemos a comunicarnos mal. A
veces nos comunicamos mal porque nuestra
autoestima está muy baja, y así, pienso que yo:
ERRNVPHGLFRVRUJ
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1. No valgo.
2. Soy tonto.
3. Me creo superior al interlocutor y, por
tanto, no va a comprender lo que le diga.
4. No merece la pena lo que voy a decir…,
tengo miedo o temo que los otros se rían
de mí, o de no hacerlo bien. Me creo tan
perfecto que si lo que digo no está muy
bien, no hablo.
5. Me creo inseguro o tímido —bueno, me
comporto como tal— y así yo no hablo
y los demás no lo notan. Forma sutil y
orgullosa de aprovecharme de lo que
dicen los demás sin yo mojarme.
Siempre nos comprenderán mejor si habla-
mos y damos alguna clave o mensaje que si
no damos ninguna. De esta manera no cabe
decir: «A mí nadie me comprende…». Si el
otro no te comprende, es que tú te explicas
de forma inadecuada para él. Busca palabras,
fórmulas que le lleguen para que te pueda
comprender. A menudo, es mejor afrontar
la situación, por dura que sea, que huir o dar
largas. A veces hacemos esto por:
1. Temor al rechazo —en el fondo, es la idea
errónea de que todos tienen que aceptar
lo que digo—. Y así, ante el temor de lo
que pueda decir o pensar el otro, no digo
nada.
2. Pretendemos que los demás nos adivinen
y, si no adivinan lo que queremos o pen-
samos, nos enfadamos.
Si tenemos todo esto claro, también ayuda-
remos a que el paciente se comunique con
claridad y no esté esperando a que nosotros
vayamos adivinando o usemos comporta-
mientos no verbales (lloros, quejas, etc.) para
decir lo que muy bien puede decir de manera
clara y precisa:
1. No me comunico o me comunico mal y
encima me enfado.
2. Escoger un canal contaminado para el
otro. Por ejemplo, no le gusta que le ha-
bles de tal cosa o situación, y no paras de
hacerlo…
Todos sabemos que tenemos zonas deficien-
tes y que nos molesta hablar o que nos hablen
de estas.
68 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
Por ejemplo, si le cuesta comunicar el afec­
to, tendrá que aceptar otras alternativas,
pues de lo contrario es como hablarle a una
persona en el oído sordo; o bien escoger la
zona débil contaminada del otro, lo cual
va a producir reacciones que me pueden
sorprender.
O no le gusta que le grites y lo haces;
que le hables con agresividad e insistes.
Que le hables de un hecho pasado que no
quiere recordar y continuamente se lo estás
recordando…
3. En otras ocasiones me comunico par-
tiendo de una necesidad pero no la ex-
pongo —a veces aguantamos con una
cierta paciencia y luego explotamos–;
no aguantes, di las cosas, ya que de esta
manera no se irá minando y deteriorando
la situación.
4. No dices las cosas o no comunicas tal ne-
cesidad y después te sientes víctima y te
lamentas. Comunícate y clarifica cuanto
antes la situación. No esperes a que te
vengan a buscar, o a que te insinúen. No
busques lástimas ni compasiones ya que
esto, aparte de no ser una buena comuni-
cación, no favorece el crecimiento de la
persona.
2. ¿Cómo aprendo a comunicarme? Sen­
cillamente, como todo aprendizaje, perdiendo
el miedo a equivocarme, a que me interpreten
mal o a que tergiversen mi mensaje.
Comuniquémonos desde nuestra tota-
lidad en la que haya congruencia, es decir,
hagámoslo desde la mente o el pensamiento,
la razón, las emociones, los sentimientos y
los comportamientos o acciones; que estas
tres zonas estén en común congruencia, pues
de lo contrario los otros no podrán más que
sentirse confusos, ya que decimos una cosa y
sentimos otra; decimos una cosa y actuamos
de manera distinta.
Comprendamos que si el otro no me en-
tiende soy yo quien tiene el problema, me co-
munico mal, escojo un canal no adecuado para
él. Por tanto, en vez de decir: «¿Me compren-
des?», digámosle más bien: «¿Me explico de
forma clara para ti?».
ERRNVPHGLFRVRUJ
Por otra parte, debo expresar claramente
lo que quiero comunicar pues, si cuando me
dan lo que necesito pongo cara de lo con-
trario, ¿cómo el otro va a saber mi necesi-
dad ante comportamientos tan ambiguos?
Si tenemos una necesidad, manifestémos-
la, reconozcámosla, aceptémosla, y si no lo
hacemos, preguntémonos a qué se debe. Tal
vez sea que nuestra afectividad o autoestima
no están muy claras, y así las manifestamos
en forma de erizo.
Las peticiones frente a las exigencias
Muchas veces las peticiones se interpretan
como exigencias cuando quienes las reciben
temen ser objeto de recriminaciones o cas-
tigos si no se avienen a satisfacerlas. Recor-
demos que cuanto más censurada, maltratada
o culpable se haya sentido una persona, más
probable será que traslade esta carga a sus
relaciones futuras y perciba exigencias allí
donde solo hay peticiones.
Analicemos dos variantes de una situa-
ción. La paciente Ana le dice a la enfermera:
«Me siento muy angustiada y me gustaría que
se quedara un ratito conmigo». ¿Se trata de
una petición o de una exigencia? La respues-
ta no la sabremos hasta que veamos cómo
trata Ana a la enfermera si esta no se aviene a
sus deseos. Supongamos que la enfermera le
responde: «Mira, Ana, estoy muy ocupada.
¿Por qué no habla con alguien de su fami-
lia?». Si Ana le replica: «Ya sabía yo que los
pacientes os importamos un rábano», queda-
rá claro que se trataba de una exigencia, en
lugar de ponerse en el lugar de la enfermera
y reconocer que puede estar ocupada; la está
censurando. Siempre que estamos dispues-
tos a comprender de forma empática a una
persona cuando no accede a nuestros deseos,
le hemos formulado una petición, y no una
exigencia. Expresar una auténtica petición
también requiere que tengamos conciencia
de cuál es nuestro objetivo y comprobar si
es ayudar al otro o salirnos con la nuestra.
Nuestra relación, como veremos posterior-
mente, consiste en establecer una relación
basada en la sinceridad-autenticidad y en
la empatía.
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación 69

3. Errores que a veces cometemos al uti-

lizar la clave del mensaje
1. Generalizaciones. Es un proceso median-
te el cual algunos elementos o piezas se
quitan de lo original y se ponen otros
como representación global.
Ejemplo: Si he tenido una experiencia
negativa con un paciente, tiendo a decir:

«Todos los pacientes son…»; «Todos son

así…»; «A nadie le gusto…»; «Nada me
sale bien…»; «A donde quiera que voy, en
ningún sitio me aceptan…».

Otras veces nos comportamos como si es-

to que a mí me agrada, tuviera que agradarle
o parecerle bien a todo el mundo.
También funcionamos con apreciaciones e
interpretaciones muy subjetivas y no objetivas, y,
así, decimos: «Los pacientes son muy poco cola-
boradores». Esto es tu apreciación, compruébalo
en cada uno y luego lo podrás decir o no.
Otras veces nos adelantamos y le deci-
mos al paciente:
«Ya sé lo que usted está pensando…» (pues
como todos los pacientes); «Yo sé lo que
usted estaba sintiendo…» (como todos
cuando se les cura).
FIGURA 5-8  Exigencias del emisor.
que recibimos o los deformamos inter-
pretando las palabras o usando unas pala-
bras por otras.
Por ejemplo: la paciente le dice al profesio-
nal: «Me duele muchísimo». Y el profesio-
nal le responde: «Eso lo hace para llamar la
atención».
En resumen, las exigencias del emisor se
exponen en la figura 5-8.

¡Vamos, que nos permitimos hasta pensar Resumen

y sentir por el paciente…!
2. Eliminación. Prestamos selección a cier-
tos aspectos y dejamos otros.
De acuerdo con nuestro centro de interés,
cogemos unas cosas y dejamos otras. Res-
pecto al paciente, a veces nos sucede que
somos tan selectivos que nos quedamos con
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Recordemos que si se tienen en cuenta es-
tos puntos que acabamos de señalar sobre
cómo debe emitir el emisor de forma clara y
evitando que lo que diga pueda prestarse a in-
terpretaciones, cualquier situación, por muy
difícil que sea, nos resultará fácil, pues el

emisor (paciente) nos dirá, o le ayudaremos

algunos puntos que desde nuestra perspecti-
va nos parecen importantes, pero debemos
preguntarnos: «Esto que para mí es lo más
importante, ¿lo es también para el paciente?».
Por ejemplo: El paciente dice: «Me siento
muy triste». Y el profesional le dice: «Parece
que se siente usted un poco triste». El profe-
sional elimina la intensidad del sentimiento
del paciente. Esto hace que el paciente no se
sienta comprendido.
3. Distorsionamos el mensaje. Lo tergiver-
samos. Cambiamos los datos sensoriales
a que nos diga, lo que le pasa (contenido),
lo que siente ante esto que le pasa (senti-
miento que es el que discrimina cómo vive
el paciente ese acontecimiento), lo que pide
al profesional (o demanda), y si esta demanda
no se ha formulado con claridad, debemos
ayudarle a que la clarifique. Una vez hecho
esto, si está en nuestra mano ayudarle o con-
cederle lo que nos pide, pues lo hacemos, y
si esto no es posible, lo derivamos a alguien
que sí pueda ayudarle, o bien, si no vemos
soluciones, pues con toda sinceridad y mucha

ERRNVPHGLFRVRUJ
70 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
empatía le tendremos que decir, por ejemplo:
«Me duele y me preocupa no saber o poder
ayudarle, y de verdad que lo siento; segui-
remos viéndonos, si le parece, a ver si entre
ambos podemos encontrar algo de luz».
Ejemplos de entrevistas difíciles
que reflejan los puntos anteriores
Entrevista 1 (situación en la que el pa-
ciente nos dice: «Me voy a morir»)
Paciente Juan (Entra el profesional y le dice):
«¿Tiene un momento, por favor?».
Profesional: «Hola, Juan. No mucho, pero
creo que de momento le puedo conceder unos
diez minutos, y si necesitara más tiempo, pasaré
en otros momentos y seguiremos hablando».
Paciente: «De acuerdo. Mire, quiero
saber si me voy a morir».
Aparentemente nos parece que su peti-
ción o demanda es clara, pero recordemos
lo siguiente: lo que está claro para mí solo lo
está para mí, y lo que está claro para él solo
lo está para él; por tanto, con calma, respire-
mos hondo e intentemos centrarnos en los
cuatro pasos que hemos señalado. Aquí el
paciente se centra en la demanda, pero noso-
tros como profesionales tenemos que ver qué
hay detrás de esta demanda, qué es lo que le
pasa y cómo lo vive o lo siente —clarificar
el contenido—, y esto se consigue con una
comunicación muy comprensiva o empática.
El profesional retoma mediante un feed-
back lo que le acaba de decir el paciente, y le
responde: «¿Podría especificar exactamente
qué me quiere decir o espera de mí con esta
afirmación o pregunta de si se va a morir?».
Como vemos aquí, el profesional sim-
plemente se centra en el paciente tratando de
clarificar lo que le pasa.
Paciente: «Pues sí, mire, aquí tenemos
mucho tiempo y entonces uno observa y
ve cómo se comportan ustedes, bien sean
enfermeras o médicos, e incluso mi familia.
Y veo cómo, desde hace un cierto tiempo,
todos han cambiado en la forma de tratarme;
los profesionales entran deprisa me ponen
en el gotero la medicación, muchas veces
sin decirme cómo estoy, ni explicarme nada
sobre la medicación que me ponen, cosa que
ERRNVPHGLFRVRUJ
antes no pasaba; si les hago alguna pregunta,
siempre me responden que lo sienten, pero
que están muy ocupados. Incluso veo que
cuando entra mi mujer y mi hija, aunque tra-
tan de disimular, han estado llorando. Cuan-
do pasa la visita el médico, mi familia no le
pregunta nada, pero en cuanto sale este de la
habitación, van corriendo a hablar con él…
Como ve, son muchos detalles que me hacen
pensar que mi enfermedad se está agravando
y todos rehúyen decirme la verdad. Por tanto,
le pido o le ruego que me diga si mi enfer-
medad es tan grave que me quedan pocos
días o semanas de vida, y así puedo hablar
claramente de esto con mi familia, llorar y
despedirnos, y como tengo cosas pendientes
en este mundo, pues hablarlas con mi mujer
para que luego no le quede todo eso y que no
sepa cómo resolverlas. Además, como no sé
lo que puedo encontrarme después, pues me
gustaría hablar con el capellán del hospital».
Profesional (Aplica el feedback, además
de una gran empatía, con el fin de verificar
que le ha comprendido): «Mire, Juan, voy
a ver si le he comprendido bien. Me ha di-
cho, en primer lugar, que ha ido observando
cómo el comportamiento nuestro, de los
profesionales, e incluso el de su familia,
ha ido cambiando. Me imagino que esto ha
provocado en usted una llamada de atención
y de ansiedad sobre qué es lo que le está
pasando [feedback y empatía al contenido
o situación]. Ante esto, se está preguntando,
dado que no ve mejoría, si se va a morir,
y si es así, que le diga el tiempo que más
o menos le queda con el fin de despedirse
de su familia, arreglar los asuntos de la Tie-
rra e incluso los del más allá [feedback a la
demanda], pues me imagino que todo esto le
provoca mucha angustia y tristeza [feedback
y empatía sobre lo que se imagina que puede
sentir el paciente, sentimiento]».
Paciente: «Pues, si le soy sincero, dado
el tiempo que ya llevo dándole vueltas, hay
momentos en que me siento con muchísima
angustia y miedo [el paciente le confirma
su sentimiento] y el hecho de clarificarme
esto, aunque me cree mucho miedo, me va a
permitir salir de esta situación de duda que
me está ahogando, pues no puedo hablar del
tema, ni decir a mi familia cómo me siento,
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
ni preguntarles, porque me dicen que no me
preocupe, que todo va a ir bien, y todos sa-
béis que no es verdad [el paciente le clarifica
su demanda o petición]».
Profesional (Le hace un feedback al
sentimiento y a la demanda expresada por
el paciente): «Y ante esta situación —que
le crea mucha duda y, como consecuencia,
ansiedad— me dice que lo que me pide es
que le diga el tiempo que le puede quedar
para despedirse y arreglar sus asuntos. ¿Es
esto lo que solicita de mí?».
Paciente: «Bueno, sí, y algo más: que
hable con mi mujer y le diga lo que le acabo
de decir, para que hablemos claramente,
lloremos, nos despidamos y acabemos con
tanta simulación».
Profesional: «Así que, además de decirle
el tiempo que le queda, su deseo es que hable
con su mujer y su hija sobre lo que me aca-
ba de relatar para acabar con esta situación
insostenible de tanto fingimiento, que le está
angustiando más que ayudarlo [feedback a
la demanda, al sentimiento y al contenido;
como vemos es el mismo paciente el que nos
lleva a donde quiere ir, y el profesional le
acompaña y le responde a su demanda en la
medida de sus posibilidades]».
Paciente: «Exacto, creo que me ha com-
prendido muy bien».
Profesional: «Créame que no es nada
fácil para mí hablarle claramente de esta
situación, dada la angustia y el miedo que
le pueden provocar el decirle la realidad tal
como nosotros la vemos. Pues sí, con mucha
pena tengo que decirle que su enfermedad
es muy grave y que si las cosas siguen así,
pueden quedarle unas semanas de vida. De
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
verdad que siento muchísimo que la medica-
ción no haga su efecto y nosotros no veamos
mejores resultados, pero también creo que
irse enfrentando a esto, tal como usted me
ha dicho, será más fácil para todos, pues po-
dremos hablar con más claridad. Ante lo que
le acabo de decir, ¿cómo se siente y qué es lo
que le ayudaría en estos momentos?».
Paciente: «Mire, prefiero estar un ratito
solo, sin que nadie me moleste. Por favor,
dígale a mi mujer lo que hemos estado ha-
blando y que prefiero estar solo un rato, y que
luego pase y así hablamos».
ERRNVPHGLFRVRUJ
71
Profesional: «De acuerdo, hablaré con su
mujer de este asunto y le pediré que le deje
un ratito solo, pues intento comprender lo
difícil que debe de resultarles a ambos esta
situación. Muchísimas gracias por su con-
fianza y no dude en llamarme si me necesita».
A través de esta entrevista hemos ido
verificando cómo si nos centramos en lo que
necesita el paciente y tenemos en cuenta los
puntos que hemos dicho sobre cómo debe
comunicar un buen emisor, nos damos cuenta
que no es difícil, pues es el paciente quien le
va marcando lo que quiere y cómo lo quiere,
y la misión del profesional es acompañarle
con muchísima empatía y feedback, del que
hablaremos en el apartado «Cómo debe re-
cibir el mensaje el receptor».
Entrevista 2 (comunicar al paciente
un diagnóstico difícil)
Supongamos que se le han realizado unas
pruebas al paciente y estas dan como resulta-
do que tiene un cáncer con metástasis y, lógi-
camente, el profesional debe comunicárselo:
Profesional: «Hola, Gema, buenos días.
Vengo para hablar con usted unos quince
minutos sobre lo importante que es que sepa
cómo está la situación respecto a su enferme-
dad [como vemos, el profesional le clarifica
su objetivo, el porqué del mismo y el tiempo
del que dispone en estos momentos]. Pero
antes de hablar de esto, me gustaría saber si
quiere hablar del tema, y también de cómo
está viviendo la enfermedad y si hay algo que
le gustaría clarificar conmigo».
El profesional, aunque le ha manifestado
su objetivo, se centra en primer lugar en el
paciente, como si dijéramos, en su objetivo;
pues a veces vamos a hablar con el paciente
y no solo no le decimos el tiempo del que
disponemos, sino que tampoco le expresamos
nuestro objetivo y mucho menos partimos
de si el paciente, antes de aceptar nuestro
objetivo, quiere hablar sobre lo que le deci-
mos, o nos puede escuchar porque está más
pendiente de su problema que de lo que le
podamos decir.
Paciente: «Estoy muy ansiosa y preocu-
pada por saber cuál es el diagnóstico, pues,
como puede suponer, una piensa siempre lo
peor».
72 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
Profesional: «Me dice que se siente muy
ansiosa y preocupada porque piensa lo peor.
Sí, me imagino lo difícil que tiene que ser
esta situación para usted y que se le habrán
pasado por la cabeza imágenes negativas de
todo tipo».
El profesional le hace un feedback junto
con empatía, con la finalidad de que el pa-
ciente se sienta comprendido no solo a nivel
de contenido, sino también de sentimiento.
Paciente: «Sí, no lo sabe usted bien las
ideas que se me pasan por la cabeza y la
angustia por la que estoy pasando, y que no
quiero manifestar a mi marido e hijos para
que no sufran».
Profesional: «Pues sí, intento comprender
su situación, y créame que para mí es también
muy difícil hablar de su enfermedad, y sin
embargo es necesario que lo hagamos para
que le pueda hacer frente lo mejor posible.
Entonces, dígame por dónde quiere que co-
mencemos».
El profesional le muestra empatía y le
expresa cómo siente él esta situación; de es-
ta manera se humaniza la relación —muy
distinto de lo que a veces parece sobre la
insensibilidad de los profesionales—; al
mismo tiempo, esta actitud prepara para la
comunicación difícil.
Paciente: «Mire, quiero que me explique
a mí, a mi marido y a mis hijos, pues ya son
mayorcitos, tienen 15 y 17 años, la realidad
de la enfermedad tal cual ustedes la ven [la
paciente le ha hablado del contenido o de la
situación]».
Profesional: «¿Cómo se siente al decirme
esto?».
El profesional trata de ver cómo está vi-
viendo la paciente la situación y le pregunta
cómo se siente (sentimiento).
Paciente: «Me siento muy angustiada,
pero creo que aunque sea muy duro lo que me
tenga que decir, es preferible saberlo a estar
con esta angustia y estas ideas tan horribles
que ya se están convirtiendo en pesadillas».
Profesional: «Pues sí, y créame que por
desgracia tampoco es fácil para mí hablar de
este tema».
Paciente: «Por lo que me acaba de decir,
me temo que no me va a dar usted buenas
noticias».
ERRNVPHGLFRVRUJ
Como vemos, si el profesional es au-
téntico, el paciente ya va captando que su
enfermedad no tiene buen pronóstico.
Profesional: «Efectivamente, por desgra-
cia debo decirle que tiene cáncer y que está
ya un tanto avanzado. Pienso lo horrible que
tiene que ser para usted y su familia escuchar
esto. Por eso me gustaría saber qué piensa
que podría ayudarla en estos momentos tan
difíciles».
El profesional responde de una manera
clara, concreta y con empatía a la demanda
del paciente.
Paciente: «Pues como ya esto me había
pasado por la cabeza, y me lo suponía, prefie-
ro que me diga cómo va a ser el tratamiento,
si lo hay, y si ya no hay nada que hacer».
Como vemos, ante una situación tan
difícil el profesional se centra en la paciente
y esta le dice lo que desea del profesional.
Profesional: «Verá, dada la urgencia —por
eso he venido a decírselo cuanto antes—, he­
mos pensado en el tratamiento siguiente…».
El profesional explica al paciente y a su
familia el tratamiento, y les va pidiendo un
feedback sobre lo que les está contando a
fin de que así todo quede claro para Gema
y los suyos.
Una vez clarificada la situación, el profe-
sional le dice: «Intento comprender lo difícil
y horrible que tiene que ser para todos es-
cuchar esto, por eso vamos a poner manos a
la obra y, si lo estiman conveniente, comen-
zar cuanto antes. Y ya saben que estoy a su
disposición para cualquier duda, o también,
si creen que se van a sentir mejor, pueden
consultar con otros especialistas, etc. Sepan
que, en lo que de mí dependa, intentaré ayu-
darles en todo lo que decidan que es mejor».
El profesional con empatía ofrece a la
paciente y a su familia la posibilidad de re-
flexionar sobre la situación, e incluso que
valoren otras posibilidades de diagnóstico,
si así lo creen oportuno.
CÓMO DEBE RECIBIR EL MENSAJE
EL RECEPTOR
El receptor es la persona o destinatario al que
el emisor dirige el mensaje, el cual lo recibe
a través de uno o más órganos sensoriales.
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
La función principal del receptor es des-
codificar el mensaje recibido del emisor
pues, como acabamos de ver, siempre hay
que verificar lo que hemos comprendido,
unas veces para estar seguros de que hemos
captado lo que quería el emisor y otras mu-
chas veces porque no está muy claro lo que
nos ha querido decir. Así pues, el receptor
tiene que escuchar. Pero detengámonos aquí
para ver si tenemos claro qué es la escucha o
escuchar. Podemos decir que escuchar quiere
decir «descodificar».
Descodificar el mensaje es el proceso
mental del receptor a través del cual des-
cifra el código que ha utilizado el emisor,
con la intención de captar el mensaje que le
ha querido transmitir.
La descodificación
La descodificación constituye la tarea más
específica que debe realizar el receptor. En
la descodificación, el receptor trata de cap-
tar el mensaje del emisor, para lo cual debe
servirse de los distintos signos del código
utilizado por el emisor, sean estos verbales o
no. Asimismo, también debe tener en cuenta
los diversos ruidos (interferencias, etc.) que
pueden perturbar la buena captación del
mensaje.
Ruido es todo aquello que puede dificul-
tar la comprensión correcta del mensaje por
parte del receptor, ya sea de naturaleza física,
psicológica, emocional o semántica.
La tarea de descodificación que tiene que
hacer el receptor es bastante compleja, ya
que la clave o código utilizado por el emisor
no siempre es clara, concreta y específica,
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
sino, por el contrario, muy ambigua (pres-
tándose a interpretaciones) y, además, pue-
de rozar el mundo sensible y emocional del
receptor, lo cual hace dificultar aún más la
captación del mensaje del emisor.
El objetivo de la descodificación es in-
tentar captar la visión subjetiva y limitada
de la realidad del emisor, teniendo en cuen-
ta que también el receptor tiene su visión
subjetiva, limitada y parcial de la realidad.
Asimismo, hay que tener en cuenta que la
connotación que cada uno da a las palabras
no siempre es la misma; así, la que le da
ERRNVPHGLFRVRUJ
73
el emisor puede diferir de la que le da el
receptor.
El único instrumento de que dispone el
receptor para cumplir con esta difícil ta-
rea de comprender la visión subjetiva del
emisor es la clave o el código que trans-
mite el emisor, código que muchas veces es
defectuoso y limitado, y que continuamente
tiene que validar o clarificar con el emisor
con el fin de verificar si ha descifrado bien
su mensaje.
El receptor, a la hora de captar el men-
saje, lo hace también mediante filtros o
maneras de captar la realidad (como los
sentidos, los aspectos culturales, sociales,
familiares, etc.), que ya vimos en el primer
capítulo y que abordaremos al exponer la
empatía.
El receptor, al captar el mensaje, lo pa-
sa por todos esos filtros, que son los suyos;
por tanto, si no tiene en cuenta los filtros a
través de los cuales el emisor ha captado la
realidad, hay el peligro de deformarla. A
esto hay que añadir que, de la misma manera
que el emisor puede tener tendencia a emitir
su mensaje haciendo generalizaciones, dis-
torsiones o eliminaciones, también él, en
tanto que receptor, puede caer en este peli-
gro de la generalización, la distorsión y la
eliminación.
De este modo, constatamos que no es
fácil comprender el mensaje del emisor si
realmente el receptor no tiene en cuenta cier-
tas actitudes y clarificaciones que le permitan
captar lo que dice.
Si retomamos el ejemplo de Judit, ten-
dríamos la figura 5-9.
Veamos cada una de estas actitudes que
debe poseer el receptor:
Actitudes para una buena
descodificación
Escucha activa
Forma activa de escuchar
Uno de los métodos más eficaces y cons-
tructivos para responder a los mensajes-
sentimientos o mensajes-problemas que nos
envían los pacientes es la «forma activa de
escuchar». Se trata de un tipo de respuesta
74 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
FIGURA 5-9
verbal que contiene algún mensaje real que
refleja el mensaje del paciente.
Se diferencia de la «forma pasiva de
escuchar» en que en esta el profesional
permanece en silencio (mensaje no verbal)
transmitiendo al paciente:
«Quiero escuchar lo que sientes.» «Acepto
tus sentimientos.»
Con la forma pasiva de escuchar es-
tamos alentando al paciente a que comparta
sus sentimientos con nosotros para así poder
llegar a sus sentimientos y problemas más
profundos y básicos. Pero la forma pasiva
de escuchar, que explícitamente supone «es-
cuchar en silencio», no es, gran parte de las
veces, suficiente, pues cuando los pacientes
comparten un problema quieren algo más
que ser escuchados en silencio por los pro-
fesionales. Las personas desean algún tipo
de intercambio verbal, si es que se pretende
tener una relación íntima vital.
Los pacientes, al igual que cualquier
adulto, aman la conversación y generalmente
la ponen en práctica cuando alguien les ex-
tiende una invitación para hacerlo. El silencio
no suele demostrar al paciente con absoluta
seguridad que se le esté proporcionando una
atención verdadera.
Por tanto, ayuda mucho emplear señales
verbales y no verbales para indicarle que
nos estamos enterando de lo que nos está
comunicando. A estas señales las llamamos
«respuestas de reconocimiento» e indican al
paciente que le prestamos atención, que es-
tamos interesados y que aceptamos que él siga
compartiendo sus problemas con nosotros.
ERRNVPHGLFRVRUJ
Por ejemplo:
«Me gustaría escuchar algo acerca de eso.»
«Esto parece ser algo sumamente impor­
tante para ti.»
«Prosigue, te escucho.»
«Estoy interesado en lo que me estás
contando…»
¿Qué persona no reacciona favorable-
mente a estas actitudes?
En la forma activa de escuchar, el profe-
sional «retroinforma» (feedback) al paciente
de lo que escucha, demostrando activamente
que en verdad ha entendido y escuchado sus
palabras.
Por ejemplo:
Paciente: «No entendí nada de lo que me
dijo el médico. Hablaba en un lenguaje…».
Profesional: «Parece como si estuviera
realmente molesto por la manera de ex­
presarse del médico…» (retroinformación).
Paciente: «Por supuesto que lo estoy.»
En este ejemplo, el profesional ha des-
cifrado con precisión el sentimiento del pa-
ciente, lo que había «dentro» de este.
En la forma activa de escuchar, por tanto,
el receptor (profesional) trata de entender
lo que siente el emisor (paciente), o lo que
significa el mensaje. Posteriormente expone
con palabras lo que ha comprendido y le re-
troinforma (feedback) para que el emisor (pa-
ciente) lo verifique. El receptor (profesional)
no «manda» un mensaje propio, como sería
el caso de una evaluación, solución, crítica,
etc., sino que retroinforma solamente lo que
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
FIGURA 5-10  Proceso de codificación deficiente.
piensa o ha captado que significa el mensaje
del emisor, ni más ni menos.
En la comunicación siempre existe un
emisor que habla a un receptor.
El paciente, para comunicarse con el pro-
fesional acerca de sus sentimientos, elige un
«símbolo», un código que exprese lo que está
sucediendo en su interior. El código que elige
el paciente es lo que comunica al profesio-
nal el mensaje. A esta elección la llamamos
«proceso de codificación» (fig. 5-10).
El paciente ha hecho un esfuerzo, se le
ha abierto la cicatriz y al ver sangre se asusta
(el «temor» [susto] está constituido por un
conjunto de procesos psicológicos y mentales
que tienen lugar en el interior del paciente,
donde permanecerán en privado y fuera del
alcance de la percepción o la visión del pro-
fesional).
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
El profesional, al escuchar el código
(«mira cuánta sangre») debe tratar de adivi-
nar o suponer lo que representa el código par-
ticular del paciente. A este proceso lo llama-
mos «descodificación». Al ser siempre una
adivinanza o una suposición, el profesional
nunca sabe con certeza lo que el paciente está
experimentando en su interior. Bien pudiera
ser que el profesional estuviera descodifican-
do equivocadamente: «tienes miedo»; puede
que sus suposiciones sean razonables, pero
también pueden ser erróneas sobre lo que le
sucede al paciente.
ERRNVPHGLFRVRUJ
75
Exponemos ahora ejemplos de lo que
podría ser la descodificación de la expresión
«mira cuánta sangre»:
• «Quiere que le desinfecte y le ponga una
cura.»
• «Quiere que llame al médico.»
• «Quiere que le informe de si es una
situación grave o no…»
La mayoría de los profesionales, como
receptores, muchas veces tratan de saber si
descodifican bien o mal; sin embargo, hay una
manera sencilla de averiguarlo y que se con-
sigue mediante la forma activa de escuchar.
Este método de la forma activa de es-
cuchar no es más que la verbalización por
parte del receptor de los resultados de su pro-
ceso de descodificación, o sea: comunicar al
paciente lo que yo creo que él está sintiendo
y lo que me está diciendo (fig. 5-11).
«Te asustaste mucho al ver tanta sangre»
(retroinformación).
Para aprender a escuchar activamente,
el profesional necesita entender mejor el
proceso de comunicación que se da entre las
personas. Cuando un paciente decide comu-
nicarse es porque «necesita» hacerlo. «El
paciente tiene el problema.»
76 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
FIGURA 5-11  Proceso de descodificación eficaz.
La comunicación siempre se debe a que
algo ocurre en su interior, se siente moles-
to, tiene algún sentimiento respecto a algo;
podemos decir que el paciente se encuentra
en alguna clase de «desequilibrio». Para lo-
grar que su organismo regrese a su estado de
equilibrio, el paciente decide comunicarse
con el profesional, para realizar cualquier
comportamiento, etc.
Todo esto exige que el profesional tenga
una actitud de escucha. Esta es una de las
actitudes más difíciles de poseer.
Escuchar es tratar de comprender al otro,
de captar su mensaje, sin poner sobre él
nuestros propios sentimientos; es ser su­
ficientemente acogedor, amable y neutro
para que el otro pueda abrirse hacia noso­
tros y pueda expresarse como es, sin sentir
bloqueos en su comunicación. Escuchar
significa también clarificar lo que el inter­
locutor quiere decir.
La clarificación es una técnica que, utili-
zada conjuntamente con una buena habilidad
de escucha, mejora la capacidad de cualquier
profesional de la salud, médico, enfermera,
trabajador social, etc., para interactuar con
éxito con sus pacientes.
La escucha supone una capacidad de
adaptación a las nuevas situaciones. En la me-
dida en que yo me sienta inseguro, ansioso,
ERRNVPHGLFRVRUJ
etc., no soportaré los cambios, no podré es-
cuchar, pues escuchar el mensaje del otro me
obliga a confrontarme a situaciones frente a
las que no me siento preparado.
Escuchar significa ponerse en una situa-
ción de vulnerabilidad; pues escuchar significa
que yo soy capaz, por ejemplo, de reconocer
la agresividad del otro hacia mí, de recono­
cer que el otro no se interesa por lo que digo
o no quiere seguir el consejo que me gustaría
darle. De aquí que construyamos formas de re-
sistencia para no escuchar o para persuadirme
a mí mismo de que lo que escucho es lo que
yo quiero oír. Escuchamos de forma selectiva.
Actitudes que debemos adoptar
para escuchar activamente
Actitudes físicas. Las actitudes no verbales
tienen una gran importancia en la comuni-
cación, como se ha mencionado ya en el ca-
pítulo 3. Además, estas son más importantes
todavía como destreza de acogida, pues
muestran mejor el mundo de las emociones
y los sentimientos.
Por esta razón, el profesional, conscien-
te de la importancia del lenguaje no verbal,
debe mostrar un gran interés por utilizar los
comportamientos no verbales, expresando
cordialidad al paciente.
Creemos necesario señalar algunas de
las conductas que muestran acogida hacia
el otro.
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
Contexto físico. El medio influye en el
que ahí trabaja. Este debe tener un cierto
confort sin exageración. La decoración de-
bería elegirse bien. Ciertas personas nece-
sitan recrear su mirada en el entorno mien-
tras hablan. Pero también una decoración
rebuscada podría distraer al paciente y al
profesional.
Debe haber un cierto orden en la dis-
posición de las sillas, el mobiliario y otros
objetos.
Debe haber una buena ventilación, dado
que pasan muchas personas por la consulta,
y también mantener una buena temperatura.
Estar contextualmente a la escucha, nos
dice R. Carkhuff (1988), «significa decorar
un lugar de tal forma que el paciente sienta
que el profesional le comunica su interés y su
apoyo gracias a la atmósfera que él ha sabido
crear en ese lugar».
Podemos comunicar nuestro interés y
nuestra atención por la simple disposición
de los muebles en el lugar de encuentro. El
profesional y el paciente se sentarán cara a
cara, entre un metro o dos de distancia, sin
escritorio o mesa ni cualquier otra barrera
que se interponga entre ellos. Esta disposi-
ción testimoniará la apertura y la implicación
del profesional hacia el paciente. Además, es-
to le permitirá ver y escuchar perfectamente
al paciente.
El despacho debe estar configurado er-
gonómicamente: el ordenador (cuidando de
no refugiarnos en él y que la relación con el
paciente se resienta), las fichas para rellenar,
las agendas destinadas a este fin, los diferen-
tes libros informativos, etc. El profesional en
todo momento deberá tener a su disposición
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
papel para tomar notas, pues no siempre po-
drá retener en la memoria todo lo que le va
diciendo el paciente; esto le permitirá ser más
eficaz y encauzar la entrevista según las fases
de la relación de ayuda.
No hay que olvidar el aspecto físico del
profesional: su manera de vestir, el peinado,
la presentación, etc. Una presentación senci-
lla puede corresponder a todas las personas.
Si nuestro oído, nuestro olfato y nuestra vista
son desagradablemente impresionados en el
primer contacto, esta percepción negativa
puede perdurar a lo largo de toda la entrevista
ERRNVPHGLFRVRUJ
77
y condicionar al paciente de cara al futuro de
la relación. El físico es una muestra de cierta
calidad de respeto, sensibilidad y diálogo.
Distancia adecuada. El uso que nosotros
hacemos del espacio es también una manera
de comunicarnos con el paciente.
Proponemos una distancia adecuada, esto
quiere decir que puede variar según las cul-
turas y las personas con las que nos estemos
relacionando. Una distancia muy próxima
puede ser considerada por el profesional o el
paciente como una invasión de su intimidad.
Al contrario, también es cierto que una dis-
tancia excesiva puede interpretarse o vivirse
como una falta de interés.
Por ejemplo:
«Hablar con el paciente de un problema,
con el paciente acostado y el profesional
desde la puerta, o situado a los pies de la
cama, puede indicar claramente lejanía y
poco interés por lo que le está contando.»
La distancia varía también en función
de que las personas estén de pie o sentadas.
Igualmente, depende del sexo y de la es-
tatura. En general, el paciente tiene una
tendencia a buscar la distancia en la cual se
siente cómodo, salvo si está acostado o el
profesional ya ha colocado las sillas a una
determinada distancia. El profesional debe
respetar la distancia elegida por el paciente.
Lo que sí es importante para el profesio-
nal es encontrar una distancia que muestre
al paciente proximidad e interés, sin olvidar-
se de respetar los sentimientos y las necesi-
dades de este.
Creemos que lo más fácil para saber si la
distancia es la adecuada para el paciente
es preguntarle a qué distancia se siente
cómodo.
Esto evitará que interpretemos ciertos
gestos o actitudes, pensando si será porque
estamos muy cerca o muy lejos. Por otra
parte, si su cercanía nos impide poderle es-
cuchar, lo más sencillo es comunicárselo con
un «mensaje yo» (como indicaremos más
adelante).
78 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
Por ejemplo:
«Cuando usted se sienta tan cerca de mí,
me siento incómodo porque no puedo con­
centrarme para poder escucharle; ¿cómo
cree que puede ayudarme para poder es­
cucharle?»
Como vemos, el profesional no le impone
una determinada distancia, pues el problema
no es del paciente, sino del profesional, por
eso le pide que le ayude.
Movimientos corporales. El paciente
interpreta las actitudes rígidas o hieráticas
como un signo de distanciamiento, de artifi-
cialidad, de no implicación en el proceso de
comunicación. Por otra parte, los movimien-
tos corporales moderados pueden ser inter-
pretados como expresión de espontaneidad,
proximidad, igualdad, etc.
Los movimientos de la cabeza son una
forma simple, frecuente y espontánea de con-
ducta no verbal que muestra nuestra escucha,
interés y habilidad de acogida. Es como un
feedback que muestra atención, compren-
sión, aceptación e invitación a continuar la
comunicación.
Los movimientos de las piernas y, sobre
todo, de los pies son interpretados como ex-
presión de ansiedad, contrariedad, malestar,
tener prisa, etc., y también deben evitarse
(a menudo tenemos menos control de los
movimientos de nuestro cuerpo de la cintura
para abajo).
Masticar chicle o llevarse el bolígrafo
o un lápiz a la boca mientras se habla em-
peora la articulación y la pronunciación, y
además supone una falta de respeto hacia el
interlocutor.
La dirección del cuerpo. La postura que
adoptemos puede desempeñar un papel im-
portante, pues indica nuestra disponibilidad
o la ausencia de ella para responder a las
necesidades del paciente. También refleja
nuestros pensamientos y sentimientos.
Así, cuando adoptamos una postura en
función de la presencia de los otros, tenemos
tendencia a pensar en los otros. Y cuando
queremos tomar una postura relajada y
confortable, tenemos tendencia a pensar en
nosotros mismos.
ERRNVPHGLFRVRUJ
En la relación de ayuda o terapéutica,
estemos sentados o de pie, es importante
colocarnos frente al paciente de tal manera
que nuestros hombros estén inclinados hacia
nuestro interlocutor, de forma que podamos
apoyar los antebrazos sobre los muslos,
posición esta que revela atención. Por otra
parte, podéis observar cómo os sentís cuando
alguien adopta una postura de inclinación
hacia atrás. Y también cuando estáis viendo
en la televisión algo que os apasiona.
Cruzarse de brazos y de piernas puede
interpretarse fácilmente como una actitud
defensiva frente a nuestro interlocutor, salvo
cuando, transcurridos unos momentos de en-
trevista, buscamos la posición más confor-
table, pero también porque probablemente
nuestro interés ha disminuido.
La expresión del rostro y el contacto
visual. El rostro es la parte de nuestro cuerpo
más expresiva al comunicar la acogida, y
también es la parte que el paciente observa
con más atención. Es muy importante para el
paciente que nuestro rostro muestre adecua-
damente los sentimientos de acogida, interés
y cordialidad.
Entre las expresiones del rostro que
expresan acogida podemos señalar las si-
guientes:
• La sonrisa: con la condición de que sea
natural y auténtica.
• Una tensión muscular moderada en
los músculos de las cejas, los labios
y los párpados resulta muy adecuada para
comunicar a nuestro interlocutor atención
e interés.
• El contacto visual. Otra forma de mos-
trar atención reside en la mirada. Cuando
mantenemos nuestra mirada sobre el pa-
ciente estamos comunicándole atención.
Así, mediante el lazo de la mirada, el
paciente percibe que nos esforzamos para
acercarnos a él psicológicamente.
En la entrevista cara a cara, la mirada favore-
ce o puede favorecer la relación. Es un apoyo
del mensaje verbal y una confrontación para
el interlocutor de lo que dice, pues la mirada
puede expresar sentimientos como la tris-
teza, la alegría, la cólera, la irritación, el
descorazonamiento, etc. Sabemos también
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
que la mirada puede engañarnos, pues ello
forma parte de una educación sociocultural.
Por tanto, puede variar, o a veces malinter-
pretarse o en ciertos casos rechazarse, puede
traicionarnos o ponernos en evidencia. No
obstante, una mirada muy fija puede provo-
car en el interlocutor un cierto malestar; por
eso se recomienda no estar todo el tiempo
con la mirada fija en el interlocutor, pues
puede sentirse amenazado. Algunos autores
proponen no mirar fijamente a los ojos sino
al centro entre los dos ojos, ya que esto le
resulta menos amenazante al interlocutor. Por
otra parte, conviene ir variando entre mirarle
y de vez en cuando dirigir la mirada hacia
otra cosa.
El silencio. En el capítulo 3 abordamos
ampliamente este punto. Aquí deseamos
solamente recordar que un cierto silencio
muestra a nuestro interlocutor nuestra dis-
ponibilidad y acogida, indispensable para la
comunicación y la relación terapéutica, pero
que, como todo lenguaje no verbal, conviene
clarificarlo y no interpretarlo, pues nos pode-
mos equivocar.
El paralenguaje. Definimos paralenguaje
como un conjunto de signos que acompañan
a la palabra. Por ejemplo, la fluidez verbal,
el tono, la respiración, las repeticiones, la
energía en la pronunciación, etc.
El hombre no solo comunica con el len-
guaje verbal, también su comportamiento, sus
gestos, su mirada, su mímica, sus actitudes,
el tono de la voz, etc., participan activamen-
te en el acto de lo comunicativo y permiten
ajustar el nivel de la comunicación verbal.
El profesional expresa su atención al
paciente mediante sus comportamientos y
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
expresiones. Si está interesado y tranquilo, le
comunica atención; si está nervioso y agita-
do, le manifiesta su impaciencia por terminar;
si es coherente en su comportamiento de es-
cucha, él comunica su interés. Si enrojece o
palidece, manifiesta al paciente diferentes
tipos de reacción. En su comportamiento de
escucha, el profesional debe ser coherente e
íntegro, y no disperso y dislocado.
Frente a un paciente emocionado, al que
se le hace un nudo en la garganta, bloqueado,
con signos de una cierta ansiedad o angustia,
el profesional puede aconsejarle que respire
ERRNVPHGLFRVRUJ
79
profundamente. Esto permite reencontrar
una cierta calma que posibilite hablar de sus
problemas.
Escala para medir los niveles
de atención corporal según R. Carkhuff
Nivel 1. Falta de contacto visual
Sentarse al lado.
Repantigado en la silla o sillón.
Distracciones externas.
Nivel 2. Falta de contacto visual
Sentarse de lado y cerca.
Inclinación moderada hacia atrás.
Ausencia de distracciones físicas.
Nivel 3. Contacto visual
Sentarse correctamente enfrente con
encuadramiento de hombros.
No reclinarse hacia atrás.
Apoyar los pies en el suelo.
Ausencia de distracciones externas.
Nivel 4. Contacto visual
Sentarse correctamente enfrente con
encuadramiento de hombros.
Pequeña inclinación corporal hacia de-
lante.
Apoyar los pies en el suelo.
Correcta distancia entre las sillas.
Nivel 5. Contacto visual
Sentarse correctamente enfrente con
encuadramiento de hombros.
Mayor inclinación hacia delante.
Cabeza erguida.
Ausencia de distracciones.
Correcta separación entre las sillas.
Manos desocupadas y abiertas.
Actitudes psicológicas
«Observación». Consiste en la habilidad
de observar al otro, y tiene que ver con la
habilidad de ver, clarificar y comprender las
conductas no verbales de la otra persona.
Su función es ayudar a una persona para
que comprenda cómo se siente la otra, y có-
mo está viviendo la situación o el problema
que nos está exponiendo.
¿Cómo se logra la observación?:
1. Aspectos físicos:
a. Postura del cuerpo.
b. Expresión de la cara (mirada).
c. Gestos.
d. Movimientos, etc.
80 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
La postura corporal, la expresión de la cara
y la mirada son una gran fuente de datos
para detectar los sentimientos. No en vano
solemos decir que «los ojos son el espejo
del alma».
2. Nivel de energía (alta, moderada, baja)
con la que está viviendo esa persona la
situación.
Por ejemplo:
«Al paciente que vemos un poco rojo sole­
mos ponerle el termómetro.»
3. Grado de congruencia: se trata de
observar si hay una congruencia entre
lo que dice la persona y lo que nos es-
tá comunicando con su cuerpo. Si hay
desacuerdo, es señal de que «algo pasa,
de que hay algún problema».
Por ejemplo:
«El paciente que se coloca en posición fe­
tal y se tapa todo el cuerpo, y ante nuestra
pregunta de si tiene algún problema o preo­
cupación, nos dice que no le pasa nada.»
Escuchar activamente significa que es-
tamos prestando una atención física a la
otra persona y una atención psicológica
al contenido del mensaje que nos está ex-
presando.
«Escuchar y oír no son la misma cosa.»
Cuando hablamos de «oír» nos referi-
mos a un proceso fisiológico que tiene lugar
cuando las ondas sonoras recibidas causan
una serie de vibraciones que se transmiten
al cerebro.
Al hablar de «escuchar» nos referimos
a un proceso psicológico mediante el cual
asignamos un determinado significado a los
sonidos originales; es un proceso mediante
el cual nos representamos mentalmente lo
que oímos y se lo manifestamos a nuestro
interlocutor con el fin de saber si estamos en
la misma onda que este.
ERRNVPHGLFRVRUJ
El proceso empieza siendo fisiológico
(oír a través del conducto auditivo) para
convertirse en psicológico (entender lo que
hemos oído).
La experiencia nos dice que «muchas
veces oímos, pero no escuchamos», incluso
de forma deliberada.
Por ejemplo:
«Un tema aburrido del que nos habla una
persona nos somete a una fatiga auditiva
(exposición continua al mismo tono e in­
tensidad), le estamos oyendo, pero no es­
cuchando, pues estamos con la mente en
otra parte.»
Requisitos que debemos tener
en cuenta a la hora de escuchar
1. Suspender todo tipo de juicio o prejuicio
(juicios previos no razonados) sobre la
persona que nos está hablando. De esta
forma uno está más abierto y receptivo a
aceptar a la persona tal como es.
2. Respeto o aceptación incondicional de la
persona.
3. Adoptar una actitud empática: la «empa-
tía» es una actitud que supone una escu-
cha atenta y objetiva tanto del contenido
(lo que dice) como del tono emocional
(cómo lo dice).
Se trata de procurar «ponerse en el lugar
del otro», «meterse en su piel» para intentar
comprenderlo desde su posición. Se dife-
rencia de la «simpatía» en que se trata de
«sentir lo mismo que el otro, de meternos en
el problema del otro como si fuese propio:
estar triste si el otro lo está, o alegre si él
está alegre…».
En la «empatía» no le damos la razón
a la otra persona, sino que le reconocemos
el derecho de que vea las cosas como las
ve y de que las sienta como las siente. No
hay ningún tipo de evaluación por nuestra
parte, ni juicio crítico, sino una aceptación
incondicional y un intento de aproximación
y comprensión. Al ponernos «en el lugar del
otro», le comunicamos cómo nosotros vemos
lo que él siente.
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
Por ejemplo:
Estamos ante un pintor que nos muestra su
cuadro:
• Nos acercamos al cuadro para com­
prenderlo (reconocimiento de que haya
pintado lo que sentía).
• Nos alejamos para ver el cuadro desde
lejos (para evitar el sentirnos implicados
por el cuadro).
• Le damos nuestra visión de lo que
hemos captado del cuadro (le damos
nuestra visión, sin evaluación, de lo que
hemos comprendido del cuadro).
Volveremos más adelante sobre la impor-
tancia de la empatía.
Comunicarse implica:
1. Ser escuchado.
2. Que haya una respuesta.
Por tanto, una vez que hemos sido capaces de
escuchar, deberemos saber responder.
Responder
Tiene por finalidad reflejar lo que el otro dice
para darle un sentido preciso; así podremos
diferenciar lo que realmente le ocurre,
podremos identificar sus sentimientos y de
este modo comprobar si le hemos captado y
él se ha sentido o no comprendido. En estas
respuestas podemos señalar dos niveles:
1. Respuestas al contenido: son aquellas
en las que solo reflejamos el argumento,
el contenido de lo que nos dicen.
Por ejemplo:
Paciente: «Soy demasiado tonto para com­
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
prender lo que usted me está diciendo.
Nunca lo voy a entender…».
Profesional: «Crees que no eres lo su­
ficientemente listo, así que dudas de que
llegues a comprender esto…»
Paciente: «Sí, así es».
Las respuestas de contenido tienen como
función:
• Comprobar la precisión de la escucha.
• Mostrar al paciente que ha sido captado,
que es importante para nosotros lo que
nos dice.
ERRNVPHGLFRVRUJ
81
Este tipo de respuestas debe ser específico,
no repetitivo (lo mismo pero con otras pala-
bras), breve y nunca evaluativo.
2. Respuestas de sentimiento: son aquellas
en las que resumimos los sentimientos
expresados mediante el lenguaje verbal
y no verbal (palabras, gestos, actitudes,
etc.). El paciente necesita saber con cer-
teza si le estamos siguiendo en lo que
nos está comunicando y si le aceptamos;
por tanto, necesita que exterioricemos
lo que comprendemos para calibrar la
calidad de nuestra escucha. Si esta es
buena, lo vivirá como aceptación y po-
drá seguir explorando dentro de sí mismo
para darnos una mayor comunicación. Lo
eficaz es que seamos capaces de dar un
tipo de respuestas que podemos llamar
«intercambiables» y que responden al
sentimiento y al contenido. Por ejemplo:
«Te sientes muy molesto porque no has
podido salir este fin de semana con tu fa-
milia.»
Efectos de la escucha activa
Las personas suelen pensar que pueden des-
hacerse de sus sentimientos si los suprimen
o los olvidan. En realidad, los sentimientos
perturbadores tienen más posibilidades de
desaparecer si se expresan abiertamente, pero
para poderlo hacer nos tenemos que sentir
comprendidos y no evaluados, juzgados,
criticados, etc.
Los profesionales de la salud pueden ayu-
dar a sus pacientes a expresar con exactitud
lo que están sintiendo mediante el empleo de
la forma activa de escuchar. Veamos algunos
de estos efectos:
1. Los sentimientos perturbadores se des-
vanecen.
2. Los sentimientos se vuelven cordiales: al
aceptar los profesionales que los senti-
mientos no son malos, estamos ayudando
al paciente para que también los acepte
sin maldad.
3. Un sentimiento más profundo de aten-
ción: ser escuchado y comprendido por
otra persona es tan agradable que hace
82 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
que inevitablemente surjan sentimientos
cálidos hacia el que escucha. El paciente
empieza a sentirse más cerca y más que-
rido por el profesional.
4. Los pacientes empezarán a escucharle:
los pacientes escucharán los mensajes
de los profesionales si estos escucharon
primero.
5. Los pacientes se vuelven más responsa-
bles de su tratamiento. Todos sabemos
que hablar sobre un problema ayuda a
resolverlo, esto hará que el paciente, al
saberse escuchado, encuentre soluciones
a sus problemas.
6. A los profesionales les proporciona la
satisfacción de sentirse agentes de ayuda
no solo física sino también psicológica, al
poseer un instrumento que promueve la so-
lución del problema por parte del paciente.
Los profesionales no tienen que llevar a
cuestas la carga de sentir que siempre
deben proporcionar la solución correcta.
7. El paciente podrá ser una persona más
autónoma, con entidad propia. Esto con-
lleva ver a los pacientes como personas
individuales, no pegados a nosotros,
sino independientes, con vida e identi-
dad propias (por esta razón nos parece
más apropiado el término de «paciente»
que de «cliente»). El profesional se dará
cuenta de que el paciente tiene sus pro-
pios sentimientos y su propia manera de
ver las cosas. Estaremos con él cuando
tenga problemas, pero será él quien sea
capaz de salir de ellos.
8. Los profesionales no tendrán que ser
superprotectores: muchos profesionales
de la salud tienen la falsa creencia de que
ser un «buen profesional» significa tener
que resolver todos los problemas de los
pacientes, tener todas las respuestas, toda
la responsabilidad e incluso asumir
toda la culpa por sus errores. La escucha
activa comunica a nuestros pacientes que:
a. No voy a resolver tu problema.
b. Sin embargo, te voy a ayudar a en-
contrar tu solución.
c. Tengo fe en tu habilidad para resolver
el problema.
9. El profesional aprenderá a aceptar más
fácilmente a los demás: aprenderá a
ERRNVPHGLFRVRUJ
aceptar los sentimientos de sus pacientes
sin importarle cuán diferentes puedan ser
de lo que se considera que el paciente
debería o no sentir. Sin embargo, la
aceptación necesita tiempo para desa-
rrollarse. En algunas ocasiones, la forma
activa de escuchar simplemente ayuda a
que el paciente acepte una situación que
sabe que no puede cambiar; sin embargo,
le ayuda poder expresar sus sentimientos
sobre una situación y sentirse aceptado
por los profesionales por poseer esos
sentimientos.
Resumen sobre el método
de la escucha activa
1. Hay que recordar que emplear la forma
activa de escuchar es solo una técnica
para que se pueda comunicar mejor la
aceptación y la empatía. La emplearemos
únicamente cuando estemos lo suficien-
temente libres de nuestros problemas
como para sentir aceptación y tengamos
un deseo de ayudar a nuestros pacientes
en sus problemas.
2. La forma activa de escuchar no funcio-
nará si nos sentimos incapaces de acep-
tar a los pacientes cuando estos tienen
un problema. Tampoco funcionará si
queremos influir para que cambien un
comportamiento que no aceptan. No la
emplearemos si no tenemos tiempo o no
estamos de humor para escuchar.
3. No la emplearemos como una técnica
para manipular al paciente para que se
comporte de la manera que queremos que
lo haga.
4. Seremos hábiles en esta técnica solo si la
practicamos.
5. No hay que darse por vencido con de-
masiada rapidez. Nuestros pacientes
necesitan tiempo para darse cuenta de
que en realidad existe un deseo de com-
prenderlos y de que se aceptan sus pro-
blemas y sentimientos.
6. Nunca conoceremos las capacidades
de los pacientes a menos que les demos
oportunidades de resolver sus propios
problemas. Si con nuestra actitud les
comunicamos que creemos que pueden
resolverlos sin nuestra dependencia,
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
veremos cómo aumenta su confianza en
sí mismos.
7. Hay que aceptar que la forma activa de
escuchar parece poco natural al principio.
Y sobre todo menos natural para nosotros
que para nuestros pacientes.
8. No todas las respuestas de los pacientes
necesitan una retroinformación. Em-
pléese la retroinformación o feedback
únicamente cuando los sentimientos que
nos exponen nuestros pacientes sean
profundos, o cuando nos parece que es
importante saber si hemos comprendido
lo que nos están exponiendo.
9. Si nuestros pacientes necesitan informa-
ción, se la proporcionaremos, pero hay
que asegurarse de:
a. Saber cuál es el problema verdadero
antes de proporcionar información.
b. Averiguar directamente si el paciente
desea que le demos información. De
ser así, mejor será que sea breve.
c. Estar preparados para que rechacen
nuestras ideas.
d. En definitiva, recordemos que lo más
importante es responder a la demanda
exacta del paciente.
La escucha activa implica un compromiso
activo con el paciente, una disponibilidad
frente a la experiencia inmediata vivida por
él mismo y con el paciente, una aptitud para
la sorpresa y una habilidad para escuchar
al paciente sin interpretarlo todo desde sus
propias experiencias. En la escucha activa,
el profesional permite a los pacientes expre-
sarse a su propio ritmo y como ellos deseen,
o incluso que callen sin ejercer por ello pre-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
sión o sin evaluar su silencio. Esta actitud
posibilita al paciente la autoexploración y
favorece la capacidad de este para precisar su
problema; por su parte, permite al profesional
la manifestación de sentimientos, actitudes y
aptitudes que el paciente no ha manifestado
de forma clara y concreta.
La escucha activa es también un acto de
reconocimiento, una identificación del otro,
que va más allá de los lazos establecidos en
los cuidados que se dan al paciente.
No se trata de un reconocimiento de la
identidad civil, sino del reconocimiento de
ERRNVPHGLFRVRUJ
83
una historia, de una existencia tal como se
manifiesta espontáneamente; de una exis-
tencia que el paciente expone al profesional
a través de lo que percibe, recuerda, imagi-
na o actúa, y a través de lo que solicita del
profesional.
Escala para medir la escucha activa,
según R. Carkhuff
Nivel 1. Muy inefectiva
La información es imprecisa. No tiene
nada que ver con lo que ha dicho el pacien-
te. El profesional distorsiona el sentido del
mensaje.
Nivel 2. Bastante inefectiva
El profesional relaciona algún contenido
con lo dicho por el paciente, pero la infor-
mación más importante no la ha tenido en
cuenta. El profesional no responde al conte-
nido esencial de lo expuesto por el paciente.
Nivel 3. Efectiva
El profesional precisa el contenido prin-
cipal y esencial de lo que ha dicho el pacien-
te. No distorsiona esencialmente lo dicho por
el paciente.
Nivel 4. Bastante efectiva
El profesional da el contenido esencial
del nivel 3, pero incluso añade más detalles.
Nivel 5. Muy efectiva
El profesional ofrece un feedback del
contenido y el sentimiento que corresponde
con fidelidad e intensidad a lo que acaba de
expresar el paciente.
Feedback
Creemos que el feedback o retroalimentación
es un punto clave para que el emisor se haya
sentido escuchado. Solo sabremos si nos
hemos sentido comprendidos por nuestro
interlocutor si este, mediante un feedback o
retroalimentación, nos dice lo que le hemos
dicho y cómo hemos comprendido sus pala-
bras. De aquí que sea un pilar fundamental
en la comunicación.
Si la comunicación falla, uno de los
puntos importantes que se deben revisar es
si hay o no feedback en las relaciones. Pero
intentemos dar una definición de feedback.
Entendemos por feedback, respuesta-
reflejo o retroalimentación, la actitud de
devolver al paciente lo que este le acaba
84 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
de decir, tanto el contenido como el senti­
miento o la demanda. Y se trata de decír-
selo tal cual el receptor lo haya captado
(lógicamente no se trata de repetir lo que
el paciente le ha dicho, como lo haría un
magnetófono o un loro). El feedback per-
mite al paciente saber si este ha sido verda­
deramente escuchado por el profesional.
El feedback o retroalimentación posibilita
a los individuos devenir conscientes de la
influencia que tiene su comportamiento
o lo que acaban de decir sobre el otro, y
de percibir lo que los otros piensan de sus
acciones o de lo que acaban de decir.
Con lo expuesto hasta ahora podemos
concluir que solamente el emisor se sen-
tirá realmente escuchado si el receptor le
devuelve mediante un feedback lo que es-
te ha captado —tanto el contenido, como
el sentimiento y la demanda— de lo que el
emisor ha dicho.
Una forma observable de manifestar esta
escucha activa es el feedback al contenido
y al sentimiento de lo que acaba de decir el
paciente; además, el feedback revela si las
actitudes rogerianas (empatía, autenticidad,
aceptación incondicional), de las que más
adelante vamos a hablar, han sido bien inte-
gradas por el profesional. El feedback es tam-
bién una de las consecuencias de la empatía.
Consiste en reflejar, resumir, parafrasear o
acentuar la comunicación manifiesta o im-
plícita del paciente.
No basta con que el profesional perciba
al paciente como este se percibe a sí mismo.
Es necesario que le transmita esta identidad
percibida. El medio más adecuado para con-
seguirlo es la respuesta refleja o feedback.
Aunque parezca simple, el feedback re-
quiere una buena escucha activa, pues necesi-
ta reproducir la comunicación del paciente en
los mismos términos en los cuales este lo ha
expresado. Por otra parte, es un medio muy
práctico de hacer comprender al paciente que
se participa de su experiencia (Kinget, 1971).
Beneficios de la respuesta-reflejo
o feedback
En primer lugar, ejerce un efecto saludable,
a la vez que relajante y estimulante, sobre
el paciente (habituado con frecuencia en la
ERRNVPHGLFRVRUJ
vida diaria a ser contradicho o criticado en
sus puntos de vista).
Por otra parte, esta le permite entrar to-
talmente en su mundo personal subjetivo y
de esta forma facilitar la toma de conciencia
autónoma de la experiencia vivida:
1. Evita la desagradable impresión de dia-
logar en el vacío.
2. El profesional se asegura de no introducir
nada diferente de lo que acaba de es-
cuchar.
3. Permite al paciente estar seguro de haber
sido comprendido y, por consiguiente,
continuar expresándose. Permite al pro-
fesional comprobar que él ha escuchado y
comprendido lo que le ha dicho el pacien-
te y, en caso de error, puede rectificarlo
fácilmente. Es como una especie de es-
pejo que el profesional ofrece al paciente
para que este se vea reflejado en él.
4. Facilita el desvelamiento de lo que
permanecía latente y también permite
aportar algo nuevo en la medida en la
que se dé al paciente la posibilidad de
ver de otra forma su propia percepción
(Muchielli, 1984).
5. La reformulación permite una confronta-
ción menos amenazante para el paciente.
6. Permite al paciente expresar cuál es la
causa de su malestar, sin que se sienta
amenazado por preguntas.
7. Permite estar seguro de que el paciente
ha comprendido el tratamiento y lo va a
llevar a cabo.
Por ejemplo:
Profesional: «Hace un momento usted
ha manifestado el deseo de querer hablar
conmigo».
Paciente: «Sí, yo he hablado ya otras
veces con otros profesionales» (mujer de
una cierta edad).
Profesional: «Sí…».
Paciente: «Yo…, sabe usted, mi pro­
blema es el alcohol».
Profesional: «Sí, me parece que la com­
prendo, usted continúa bebiendo, ¿no es
eso?».
Paciente: «Sí, porque me siento muy
sola».
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
Profesional: «Es decir, que usted comba­
te la soledad con el alcohol».
Paciente: «Sí, es eso, y no sé qué puedo
hacer… porque todos los días me pasa
igual».
Profesional: «Veamos si es igual todos
los días […]».
Según la escala de R. Carkhuff de medir
la empatía, que expondremos al hablar de
ella, podemos decir que el profesional está
en el nivel 4. El profesional ayuda al pacien-
te porque este se siente comprendido y no
evaluado o juzgado por aquel.
Algunos principios que debe respetar
el profesional
1. Reflejar el contenido y el sentimiento que
el paciente acaba de formular.
2. Dejarle desarrollar su punto de vista.
3. Aceptar el contenido y los sentimientos
del paciente sin ninguna evaluación, jui-
cio o interpretación; son los suyos y tiene
derecho a sentir lo que siente.
4. Describir la situación que manifiesta el
paciente con el fin de que este pueda
tomar conciencia de su responsabilidad
en lo que le sucede.
5. Centrarse en lo que ha dicho el paciente
para que este pueda profundizar en lo que
acaba de expresar.
¿Cuándo se debe hacer
la respuesta-reflejo?
Se aprovechará el momento en que el sujeto
ha manifestado una parte de su vivencia o
problema cuando haya dicho algo que nos
parezca importante. También cuando el
paciente:
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
1. Se encuentre en un momento en el que
no sepa cómo continuar.
2. Ha dicho alguna cosa y se ha producido
un silencio.
3. Dice algo importante sin dar el peso, la
importancia y la profundidad necesarios.
En conclusión, podemos afirmar que una
comunicación solo existe si una retroinfor-
mación es transmitida al receptor por parte
del emisor, y viceversa. De lo contrario se
puede hablar de información, pero no de
comunicación.
ERRNVPHGLFRVRUJ
85
A un nivel superior, el feedback es una
información sobre la recepción de una infor-
mación anterior.
Queremos hablar en este caso de la me-
tacomunicación que en 1951 Bateson definió
como «la comunicación sobre la comunica-
ción y que tiene por objetivo la retroacción
de los códigos y las relaciones utilizadas por
los interlocutores».
Por ejemplo:
Profesional: «Buenos días, señora».
Paciente: «Tengo una gran dificultad
para hablar… para hablar de mí [silencio
de 20 segundos]».
(El respeto del silencio permite al
paciente avanzar a su propio ritmo; si el
silencio se prolonga demasiado durante los
primeros contactos, el profesional puede
utilizar el feedback y decir: «Estoy perci­
biendo la dificultad que usted tiene para
hablar».)
Paciente: «Cada vez que cuento a otras
personas algo de mi vida se burlan de mí».
Profesional: «Al percibir que otras per­
sonas se ríen de usted por lo que dice, le ha
de producir tristeza. ¿Podría usted ponerme
un ejemplo para comprenderla mejor?».
(El profesional anima a la paciente a que
hable. Esto permite explorar el significado
de lo enunciado por ella.)
Paciente: «Bien, la semana pasada
comencé a hablar con un compañero. Yo
le dije que acababa de saber que tenía un
tumor. Y todo lo que hizo fue darme unas
palmaditas en la espalda y decirme: “Los
tiempos son duros, ¿verdad?”».
Profesional: «Al escuchar lo que le dijo
su compañero, ¿cómo se sintió usted?».
(Explorar la reacción personal de la
paciente y, más concretamente, sus senti­
mientos y sus emociones, permite extraer
de forma más precisa la significación que
este acontecimiento tiene para la paciente.)
Paciente: «Me sentí mal, ridícula, y
sobre todo triste… No sé cómo decirle…
[silencio]».
Profesional: «Yo me pregunto si es eso lo
que le inquieta y si piensa que existe el ries­
go de que ocurra lo mismo aquí conmigo,
es decir, que no la comprenda a usted».
(Esta intervención es útil para traer al
interior de la relación, aquí y ahora, ele­
mentos externos a la situación presente.
86 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
Vemos cómo los hechos que conciernen
a la paciente y que caracterizan lo que le
sucede se repiten frecuentemente.)
Paciente: «Es posible… Yo no le conoz­
co y no sé cómo va a reaccionar; sin embar­
go, usted me inspira… Usted no parece ser
el tipo de persona que pase de los demás,
pero ¿cómo puedo estar segura?».
Profesional: «Tengo la impresión de que
usted se pregunta si debe confiar en mí».
(Esta intervención hace surgir la metaco­
municación o tema subyacente a la preocu­
pación principal de la paciente. Le refleja
lo que parece ser el problema principal de
la paciente, permitiendo a esta confirmar
o corregir la percepción del profesional.)
Paciente: «Un poco… Espero no ofen­
derle por esto».
Profesional: «Entonces… dígame usted,
¿cómo se siente conmigo en este momen­
to?».
(La relación pone de manifiesto la im­
portancia de la confianza y la necesidad
de dialogar de forma satisfactoria. Esta
hace surgir también el estrés normal que
se produce en toda relación. Esta forma de
actuar evita tranquilizar prematuramente a
la paciente con el fin de que la confianza
pueda desarrollarse y de que se pueda eva­
luar de forma periódica.)
Empatía
Vamos a centrarnos ampliamente en la empa-
tía, ya que se trata de una herramienta esen-
cial e imprescindible, no solo para establecer
buenas interacciones con las personas con
las que nos relacionamos, sino también para
llevar a cabo de forma adecuada cualquier
trabajo que exija una relación personal. Por
otra parte, para los profesionales de la salud,
la empatía es una competencia emocional
que debemos poseer y, por lo tanto, se puede
aprender.
Definición de empatía
En su libro Empatía terapéutica, Bermejo
(2012) nos dice: «Es la capacidad de percibir
el mundo interior de la otra persona, inte-
grado por significados personales y priva-
dos, como si fuera el propio pero sin perder
nunca ese “como si”». Y continúa: «Rogers
(1994) insistirá en diferentes momentos en
este “como si”. El estado de empatía o de
ERRNVPHGLFRVRUJ
ser empático consiste en darse cuenta con
precisión del cuadro de referencias interno
de la otra persona, justamente con los com-
ponentes emocionales y los significados a
ella pertenecientes, como si fuéramos la otra
persona, sin perder nunca la condición de
“como si”. Significa, por tanto, sentir las
amarguras y las alegrías de la otra persona de
la misma manera que ella las siente y percibir
sus causas de la misma manera que ella las
percibe, pero sin perder la noción de que es
“como si” estuviéramos tristes o alegres, etc.
Si perdemos esta condición de “como si” ten-
dremos un estado de identificación».
El paso de la empatía terapéutica a la
simpatía es un peligro fácil en espacios
terapéuticos. Un agente de salud, social o
educativo, que quiere ayudar al otro debe es-
tar atento a prevenir sus posibles tendencias
a deslizarse desde la comprensión del otro
hacia su identificación con él. Bermejo, ci-
tando a Rifkin (2010), nos dice: «La empatía
supone un equilibrio delicado. Tenemos que
estar abiertos a sentir el sufrimiento del otro
como si fuera nuestro, pero sin que este su-
frimiento nos engulla y anule la capacidad
del yo para ser un ente único y separado. La
empatía requiere un límite poroso entre el
“yo” y el “tú” que permita que las identidades
de dos seres se reúnan en un espacio mental
común».
Entendemos por empatía la capacidad de
comprender (percibir) correctamente lo que
experimenta nuestro interlocutor:
1. Comunicarle esta comprensión.
2. Utilizar un lenguaje acomodado a sus
sentimientos y entendimiento.
La actitud empática supone:
1. La capacidad para ponerse auténtica-
mente en el lugar del paciente y ver el
mundo como él lo ve. Para ello no basta
solo con captar y entender sus palabras,
sino lo que hay detrás de ellas y de los
gestos…, o sea, los sentimientos y las
emociones que intenta transmitir con
las palabras.
2. Supone también penetrar en ese mundo
de percepciones del paciente y sentirse
totalmente a gusto en él. Requiere tener
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
sensibilidad para captar sus sentimientos
de miedo, rabia, ternura, preocupación
o lo que en ese momento suponga una
vivencia para él, sea lo que sea. Sig-
nifica vivir en ese momento su vida y,
por tanto, evitar emitir juicios, críticas,
evaluaciones sobre su situación o el
problema que nos está comunicando.
Goleman (2009) nos dice: «La esencia
de la empatía consiste en darse cuenta de
lo que sienten los demás sin necesidad
de que lleguen a decírnoslo. Asume dife-
rentes grados que van desde la capacidad
de captar e interpretar adecuadamente
las emociones ajenas, hasta percibir y
responder a sus preocupaciones o senti-
mientos no expresados y comprender los
problemas que se ocultan detrás de otros
sentimientos».
3. Supone transmitir al paciente cómo es-
tamos sintiendo nosotros, los profesio-
nales, lo que nos está comunicando.
4. Significa valorar con el paciente las
preocupaciones y los problemas de
este, pasando a ser persona de su con-
fianza, de su mundo interior. Estar con
los pacientes, en esta forma que indi-
camos, significa dejar de lado, en esos
momentos, nuestros puntos de vista y
valores propios, para entrar en el mundo
del paciente sin ideas preconcebidas. Es
comprender que cuando los pacientes
actúan de una determinada forma, debe
haber alguna razón importante para
ellos como, por ejemplo, el hecho de
que tengan «ideas raras», «gustos es-
peciales», etc. Debe tener algún sentido
para ellos toda esa serie de aficiones y
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
preocupaciones.
5. Significa que el profesional comprende
los sentimientos del paciente para así ser
más positivo y tolerante con este.
Comunicar con los pacientes desde una ac-
titud empática supone que nosotros, como
profesionales, tengamos una comprensión
profunda de nuestras personas, que nos
entendamos a nosotros mismos para com-
prender mejor al otro y que la gama de
sentimientos que en nosotros se produce en
todo momento, cualesquiera que sean, los
ERRNVPHGLFRVRUJ
87
aceptemos como algo propio de la persona.
De esta manera no nos extrañaremos de las
actitudes del paciente.
Cada profesional debería saber recono-
cer sus propios sentimientos y no sentirse
amenazado o culpabilizado por lo que está
sintiendo. Los sentimientos son muy varia-
bles a la vez que pasajeros, y surgen en noso-
tros con una espontaneidad extraordinaria.
Toda persona sabe que puede vivenciar en
un instante un sentimiento de tranquilidad
y pasar al minuto siguiente a tener uno de
preocupación ante cualquier noticia que se le
comunica. Los sentimientos no son ni buenos
ni malos. Lo malo o lo negativo es el com-
portamiento que podemos tener como con-
secuencia de ciertos sentimientos; como, por
ejemplo, la persona que ante la enfermedad
se siente desesperada e intenta suicidarse;
o bien, el paciente que tiene sentimientos
de culpabilidad y, avergonzado, cae en un
mutismo, etc.
Si cada profesional comprende bien sus
propios sentimientos, si se acuerda de cómo
él se sentía cuando ha estado enfermo o tenía
algún problema serio, si capta lo que pasa
en su interior, podrá tener una actitud más
empática con los pacientes, los comprenderá
mucho mejor. Si se dice a sí mismo: «Soy
una persona humana y nada de lo humano
me puede extrañar», tiene el terreno prepa-
rado para una escucha activa más eficiente
(Rogers, 1968).
R. Carkhuff, discípulo de C. Rogers, ha
establecido una serie de escalas, las cuales
permiten que podamos evaluar y verificar si
tenemos o no buenas actitudes como recep-
tores. Establece sus escalas con niveles que
van del 1 al 5. Y nos dice que los niveles 1 y
2 no solo no ayudan, sino que son incluso
perjudiciales para el paciente. El nivel 3 lo
considera como neutro, es decir, que no ayu-
da pero tampoco perjudica al paciente. Solo
ayudan los niveles 4 y 5. Veamos el nivel de
evaluación de la empatía.
Nivel para medir la empatía
en las relaciones profesional-paciente
(Carkhuff, 1969; en Marroquin, 1982)
Nivel 1. Las respuestas verbales o conducta
del asesor se alejan significativamente de
88 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
las expresiones y acciones del ayudado y
comunican menos de lo por él expresado. El
asesor que se mueve en este nivel de empatía,
o mejor dicho, la ausencia de esta, tiende a
hacer preguntas, dar consejos, ofrecer direc-
trices de comportamiento, o tranquilizar a la
persona que se muestra desbordada por sus
problemas.
Nivel 2. Las respuestas del asesor, aun-
que responden en alguna manera a los senti-
mientos del asesorado, substraen algo notable
de lo expresado por él. Se centran más en el
contenido de lo que la persona dice que en
el sentimiento.
Nivel 3. Las respuestas del asesor son
esencialmente intercambiables con las del
asesorado, en cuanto que ellas expresan
esencialmente los mismos sentimientos y
significados. De alguna manera, el asesor
refleja los sentimientos expresados por la
persona sin añadir nada nuevo a lo que este
ha expuesto.
Nivel 4. Con las respuestas que damos
al paciente añadimos algo más de lo que nos
ha dicho con sus palabras y sentimientos, de
manera que podemos ayudarle a que expe-
rimente y/o exprese sentimientos que quizá
fue incapaz de compartir anteriormente.
El consejero puede devolver necesidades,
valores y deseos que están implícitos en su
expresión de sentimientos y significados, y
que manifiestan sus esperanzas para alcanzar
una solución a sus problemas.
Nivel 5. Con las respuestas que damos
al paciente añadimos significativamente más
de lo que nos ha comunicado este, y con
nuestras respuestas se consigue que el pa-
ciente exprese sentimientos más profundos
de los que nos ha expresado. Puede añadir
un paso de acción que el ayudado puede
realizar para alcanzar el objetivo. En el caso
de una exploración personal profunda por
parte de este, el asesor muestra su presen-
cia en los momentos más importantes del
análisis.
Empezar a comunicarnos con los pacien-
tes desde una actitud empática supone darles
respuestas de feedback, o sea, reflejarles no
solo las palabras, sino también el sentimiento
de lo que nos ha dicho y el porqué de ese
sentimiento.
ERRNVPHGLFRVRUJ
Por ejemplo:
Paciente: «Mi mujer no ha venido esta
tarde, aunque la he esperado largo rato».
Profesional: «Se siente preocupado
[sentimiento] porque tal vez piensa que a
su mujer le ha podido pasar algo».
Paciente: «Pues sí, porque ella suele
venir todas las tardes a la misma hora…».
En este ejemplo, el profesional hace un
feedback con empatía al paciente, lo cual
permite que este se sienta comprendido y no
juzgado.
G. Egan (1982) llama «empatía avanza-
da» cuando llegamos a reflejar no solo lo que
el paciente ha expresado con sus palabras y
gestos, sino también lo que ha podido dejar
entrever o expresar a medias. Le estamos
ofreciendo al paciente la oportunidad de ex-
plorar lo que puede ser su preocupación más
sustancial.
Una pregunta importante y clave para
entender y aproximarse a lo que el paciente
nos está comunicando es: ¿cuál es el mensaje
clave de lo que me está diciendo?
Cómo mejorar la empatía
1. Darse tiempo a uno mismo para pen-
sar. Intervenir rápidamente cuando el
paciente hace una pausa mientras ha-
bla supone que no nos damos tiempo
suficiente para identificar el mensaje
que nos acaba de comunicar. Una forma
de mejorar la empatía es aprovechar las
pausas del paciente para preguntarnos:
¿qué sentimientos acaba de expresar el
paciente?, ¿cuál es su mensaje? Cuando
por cualquier circunstancia veamos que
nos hemos perdido o que no comprende-
mos bien lo que nos ha dicho, podemos
interrumpirle y decirle:
«Déjeme ver si he comprendido lo que está
diciendo.»
Esto no supondrá romper su esponta-
neidad, sino todo lo contrario, le demos-
traremos con ello que estamos pendientes
de lo que nos está hablando, y todavía
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
más, que queremos escucharle y com-
prenderle adecuadamente.
2. Respuestas cortas. Las respuestas del
profesional deben ser relativamente fre-
cuentes, pero también cortas y ajustadas.
Los profesionales, al tratar de ser adecua-
dos en sus respuestas, pueden llegar in-
cluso a hablar demasiado, algunas veces
más que el paciente. Esto les sucede con
frecuencia a los profesionales que res-
ponden con rapidez sin haber escuchado
empáticamente lo que les han dicho los
pacientes y aprovechan la ocasión para
soltarles un sermón o demostrarles que
saben mucho de las cosas que le están
contando aquellos. Solo falta que le
digan:
«Pensaba que era yo el que quería hablar
con usted.»
3. Empatía de tono y de modo. Si el pa-
ciente nos está hablando animadamente,
refiriéndose a cualquier éxito o situación
que le ha salido bien, y nosotros res-
pondemos con voz aburrida, cansina,
adormilada, como diciendo:
«No me molestes.»
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
FIGURA 5-12  Filtros con los que captamos la realidad.
ERRNVPHGLFRVRUJ
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nuestra respuesta no es empática, aunque
estemos respondiendo adecuadamente a
sus sentimientos y experiencias.
4. Lenguaje. Los profesionales serán más
empáticos cuando su lenguaje esté más a
tono con el léxico, la cultura y la edad de
los pacientes.
Sugerencias para expresar la empatía
1. Atiende con detenimiento todo lo que te
dice el paciente, tanto el contenido como
el sentimiento, así como a la forma en
que lo expresa.
2. Escucha principalmente los mensajes que
son básicos y vitales para el paciente.
3. Si tienes dudas sobre lo que te dice, pre-
gúntale si has entendido bien lo que te ha
comunicado, o bien pídele que te lo repita.
4. Sé sensible no solo a los sentimientos
más claros del paciente, sino a los que no
aparecen tan claros en su comunicación.
5. Emplea las respuestas del paciente a lo
que le dices como la mejor guía para darte
cuenta de si os estáis comprendiendo o no.
Otra forma de explicar la empatía
Decíamos, en el capítulo 1, que captamos la
realidad a través de diversos filtros (nuestros
sentidos, la predominancia de uno u otro he-
misferio, nuestra educación social, cultural,
familiar, etc.). En la figura 5-12 presentamos
algunos de ellos.
90 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
Con el fin de comprender esto de forma
más clara, vamos a presentarlo con el ejemplo
de una cámara fotográfica (analógica) de
varios filtros. Al hacer una foto podemos
considerar dos tiempos. En el primer tiem-
po observamos lo que vamos a fotografiar
y hacemos la foto. En el segundo tiempo,
llevamos el carrete a la tienda para que nos
haga el revelado. Pues bien, vamos a ver esto
con lo que exponemos a continuación:
1. Primer tiempo: observar y sacar la foto.
Observamos que el receptor está captan-
do con sus filtros, como con una cámara
fotográfica, la torre de un faro. Por otro
lado, también el emisor está captando,
con su cámara fotográfica y sus filtros, la
torre de un faro. Si cada uno permanece
con su cámara sin ponerse en el lugar del
otro, tendremos que ninguno de los dos
está observando lo mismo, la torre del
faro, pues cada uno captará su realidad.
Por tanto, si cada uno quiere comprender
lo que el otro capta, tendrá que dejar su
posición, es decir, sus filtros, e intentar
captar la realidad a través de los filtros
del otro. Tarea difícil; pero si esto no
se intenta, será imposible llegar a com-
prenderse, pues sucede con muchísima
frecuencia que, debido a estos filtros que
señalamos en la figura 5-12, hablando de
lo mismo no nos referimos a lo mismo,
pues estamos condicionados por nuestros
sentidos, nuestra cultura, filosofía de vi-
da, familia, etc. Vamos a ver y comentar
algunos de estos filtros:
a. Primer filtro: nuestros sentidos. Por
ejemplo, si tomamos el sentido de la
vista, observamos que cada persona,
al mirar un mismo objeto, se queda
con unos aspectos y deja o rechaza
otros, y aún más, todo lo que ve tiende
después a interpretarlo desde su punto
de vista. Así, al ver un paisaje, por
ejemplo, del desierto, a unos les pare-
ce precioso, y a otros, triste, aburrido,
monótono, etc., y según cada uno lo
percibe y lo siente, así se comunica
con los otros, diciendo: «Es un paisaje
que deprime», o bien si le gusta, dirá:
«Es un paisaje maravilloso». La mis-
ma realidad pero percepciones dis-
ERRNVPHGLFRVRUJ
tintas. Otro ejemplo: un profesional
(médico, enfermera...) asiste a una
intervención quirúrgica y la percibe
de forma muy diferente a otra persona
que no pertenece al gremio, que puede
considerarla como algo horrible, desa-
gradable, etc. Y así, la forma de narrar-
la variará enormemente si la comenta
un profesional o si lo hace un familiar.
Si esto pasa con el sentido de la vista,
lo mismo ocurre con cada uno de los
otros sentidos: que cada uno percibe
la realidad de forma muy subjetiva y
desde esta forma de percibir se co-
munica con los otros, pensando que
todos ven, oyen, tocan, gustan, etc.,
y, sobre todo, interpretan la realidad
de la misma manera que él, cuando
sabemos que no es así. Obviamente,
esto lleva a problemas de comunica-
ción, pues viendo lo mismo no ven lo
mismo, oyendo lo mismo no oyen
lo mismo, etc. Y esto pasa, no porque
materialmente no oigan lo mismo,
sino porque lo que oímos, o lo que
vemos, tendemos a interpretarlo,
por lo que resulta que si no hay un
feedback, no comprenderemos lo que
el otro ve, oye, interpreta, etc., sino
nuestra interpretación, traduciéndose
en una falta de empatía.
b. Segundo filtro: nuestra parte neu­
rológica. De todos es conocido que
tenemos en nuestro cerebro dos he-
misferios, el izquierdo y el derecho.
A grandes rasgos podemos decir que
en uno domina más lo racional, lo
abstracto, etc., y por tanto es más frío,
más calculador, etc. En el otro hemis-
ferio dominan más los aspectos sensi-
bles, los detalles, lo artístico, etc. Uno
es generalmente más dominante en
los hombres, y el otro en las mujeres;
de aquí las diferencias. Por tanto, a
la hora de captar la realidad, según
predomine un hemisferio u otro, cada
persona dará más prioridad a uno u
otro aspecto. Esto nos lleva a com-
prender por qué no nos entendemos
muchas veces al comunicarnos (sobre
todo en la pareja o un hombre y una
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
mujer), y es que nuestra percepción
de la realidad está influida por uno u
otro hemisferio y, así, influidos por
el hemisferio dominante, captamos la
realidad, la procesamos y la comuni-
camos.
c. Tercer filtro: los aspectos sociales y
culturales. Todas las personas hemos
nacido en un lugar determinado. Este
lugar tiene su cultura y, por tanto, su
forma de concebir la vida, las rela-
ciones, las fiestas, la manera de com-
prender ciertas costumbres, etc. Estas
nos condicionan al relacionarnos con
personas que han nacido en otro lugar
y que, por tanto, son hijas de su cul-
tura, sus costumbres, sus formas de
vida, etc. En consecuencia, esto nos
condiciona en nuestras relaciones,
pues tendemos a comunicarnos según
nuestra cultura, costumbres, formas
de vida, etc., las cuales pueden chocar
con las de otras personas. Si no hay
una empatía para saber, poniéndose
en el lugar de la otra persona, cómo
vive estos aspectos sociales y cultu-
rales que le han marcado, no podrá
comprenderla, y, por tanto, tendrá un
problema de comunicación. Incluso
dentro de la propia familia vemos
cómo social y culturalmente somos
diferentes, lo cual nos lleva a que ha-
ya conflictos en las relaciones, si no
tenemos en cuenta esto que acabamos
de decir.
d. Cuarto filtro: la filosofía, la religión,
las creencias de cada uno. Otro de los
filtros que condicionan nuestras rela-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
ciones son: la religión, las filosofías de
vida, las creencias, etc. Todos somos
conscientes de que, por ejemplo, en
nuestro país, la religión católica con-
diciona para bien o para mal muchas
de nuestras formas de pensar, vivir,
actuar, etc. Esto también se observa en
los países integristas, donde es la reli-
gión la que determina lo que está bien
o mal, incluso en el ámbito político.
La religión (creencias, filosofías de vi-
da) nos lleva a una concepción de
la vida a partir de unas normas, una
ERRNVPHGLFRVRUJ
91
moral, una culpabilidad, etc., que
otras personas de otra religión, creen-
cia o filosofía no tienen ni comparten.
Esto también es fuente de conflicto,
pues nos comunicamos considerando
estas influencias y, así, juzgamos,
moralizamos, criticamos ciertas acti-
tudes, ritos o normas, etc., teniendo en
cuenta nuestra concepción religiosa,
filosófica o de creencias. La empatía
nos dirá que no podemos juzgar, criti-
car, moralizar, etc., sino que tenemos
que ponernos en el marco religioso o
filosófico de la otra persona para com-
prenderla desde ahí.
e. Quinto filtro: los aspectos familiares.
También la familia como portadora
de vivencias, valores, costumbres,
normas, gustos, educación, etc.,
condiciona la forma de pensar, vivir,
sentir, la realidad de cada uno de sus
miembros. Esta forma, lógicamente,
puede chocar con el modo en que
otras personas han sido educadas en
sus respectivas familias, dando lugar
a conflictos relacionales. También
sucede que creemos que, como en
nuestra familia se tiene una «forma de
vida», también los otros la percibirán
o tendrán de la misma manera. Si no
hay un feedback y mucha empatía pa-
ra comprender cómo el otro ha vivido
la realidad en su familia, nos costará
mucho comprenderle, pues recorde-
mos que también nos comunicamos
desde la perspectiva que cada uno ha
vivido en su ambiente familiar.
f. Sexto filtro: los aspectos individuales.
Continuamente estamos cambiando.
Nuestros estados de ánimo se suce-
den. Ahora estoy relajado y dentro
de unas horas puedo estar estresado.
Ahora tengo hambre y dentro de un
rato estoy saciado, etc. Es decir, los
estados de ánimo por los que vamos
pasando nos condicionan para captar
la realidad: no vemos las cosas ni
respondemos de la misma manera
cuando estamos cansados que cuando
estamos descansados. Esto quiere de-
cir que nuestros estados de ánimo nos
92 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
condicionan en la comunicación con
nuestro interlocutor. Si no tenemos
esto en cuenta, resulta que no solo
nosotros —condicionados por estos
estados de ánimo— podemos tener
una visión distorsionada de la reali-
dad, sino que también pretendemos
en nuestra comunicación mostrar al
otro que llevamos razón. Por tanto,
si no tenemos en cuenta el estado de
ánimo o la situación por la que está
pasando nuestro interlocutor o pa-
ciente, y no se lo reflejamos mediante
el feedback y la empatía, entraremos
en conflicto con nuestro interlocutor.
El emisor nos habla desde su for-
ma de captar la realidad condicionada
por los filtros que acabamos de des-
cribir. Pero resulta que el receptor
también capta la realidad condicio-
nado por los filtros de sus sentidos,
su parte neurológica, sociocultural,
religión y creencias, familia, vivencias
individuales. Si quiero escuchar a mi
interlocutor y lo escucho sin dejar mis
propios filtros, entonces resulta que
no veo la realidad de mi interlocutor
desde su punto de vista, sino desde el
mío, lo cual me llevará a no ponerme
en su lugar, a no comprenderlo; en
definitiva, a no ser empático y, por
tanto, a que no se sienta comprendi-
do. Sabemos que esto es sumamente
difícil, pero si no «renuncio» a mis
filtros para intentar «ver, sentir, vivir
los aspectos sociales, religiosos, fami-
liares, etc.», desde la perspectiva de mi
interlocutor, no podré comprenderlo.
De ahí que a veces el paciente se
rebele cuando le decimos: «Le com-
prendo», y aún más: «Le comprendo
perfectamente», y nos responda (sobre
todo si es mayor y el profesional jo-
ven): «Tú qué vas a comprenderme,
si, como quien dice, acabas de nacer».
Recordemos que siempre comprende-
mos desde la imagen que me hago de
lo que mi interlocutor me dice, pero
realmente, ¿siento desde él su dolor,
desesperación, etc., o es como yo me
lo imagino? En este caso, se es más
ERRNVPHGLFRVRUJ
empático diciéndole: «Me imagino
lo dura que tiene que ser para usted
esta situación», que no esto otro: «Le
comprendo perfectamente», a pesar de
que nos parezca que le comprendemos
porque nosotros hemos vivido situa-
ciones parecidas. Ni que decir tiene
que, considerando lo que acabamos de
decir, todo lo que sea juzgar, criticar,
condenar, moralizar, etiquetar, com-
parar, aconsejar, etc. (obstáculos a la
comunicación de los que nos ocupare-
mos en el capítulo siguiente), demues-
tra que no tenemos ninguna empatía
con nuestro interlocutor o paciente.
2. Segundo tiempo: una vez que el emi-
sor ha captado la realidad a través de
los filtros que acabamos de señalar, al
modo como lo hacemos con una cámara
fotográfica (la corriente neurolingüística
llama a esto captar la realidad a través
de nuestra estructura profunda), vamos
ahora —segundo tiempo— a «revelar
las fotos» que hemos sacado. ¿Y qué
es lo que nos aparece? A primera vista,
tomando el ejemplo de la imagen de un
faro, se trata de la torre de un faro, pero
cada uno se ha detenido en aquellos deta-
lles que para él, debido a su forma de ver
la vida y las cosas (es decir, debido a sus
filtros), ha estimado pertinente resaltar.
Así que, a pesar de que ambos ven la to-
rre del faro, no ven la misma torre, pues
cada uno la percibe desde su punto de
vista. De aquí esos principios que tanto
nos gusta repetir: «Lo que está claro para
ti, solo lo está para ti», «Viendo lo mis-
mo no vemos lo mismo» o «Hablando
de lo mismo no hablamos de lo mismo».
Por tanto, una vez más, al exponer a los
demás nuestro mundo, lo hacemos de una
forma tan peculiar que, como el interlo-
cutor intenta captar lo que le decimos a
través de sus filtros y no a través de los
nuestros, nunca llega a comprendernos
plenamente. A esto hay que añadir que
al exponer lo que uno ha captado o vi-
vido de la realidad, es decir, «al revelar
al otro la foto que hemos sacado según
nosotros hemos captado la realidad», la
deformamos, pues no hablamos de todos
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
FIGURA 5-13  A. Filtros con los que captamos la realidad. B. Filtros al expresar la realidad captada.
los detalles con los que hemos filtrado la
realidad, sino que se suele tender a emitir
la captación de la realidad o el mensaje
de forma general, olvidando los deta-
lles, los cuales dan la especificidad de lo
vivido o filtrado; expresar el mensaje de
forma generalizada nos lleva a que este
se dé haciendo grandes eliminaciones
de aspectos que pueden ser incluso muy
importantes, o bien a que, sin darnos
cuenta, estemos distorsionando la can-
tidad de información que uno tiene y el
otro no. Todo esto nos lleva a una mayor
complicación de la comunicación y a
una mayor dificultad para entendernos,
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
pues lo que el interlocutor ha captado,
a la hora de manifestármelo, resulta que
elimina o generaliza tanto que es difícil
comprenderlo. Pongamos un ejemplo:
Un alumno que ha estudiado durante varios
días, a la hora de responder al examen cree
que sabe la materia, pero lo que aparece en
el examen son grandes generalizaciones: ha
eliminado cantidad de detalles y en muchos
casos hasta ha distorsionado la realidad
(fig. 5-13).
ERRNVPHGLFRVRUJ
93
Otro ejemplo: le digo a un alumno que
nos hable de algún pueblo que haya visitado
y que nos lo describa. A veces ha estado
varios días en ese pueblo y a la hora de des-
cribirlo nos dice frases como estas: «Es un
pueblo pequeño» (generalización); «Es muy
bonito» (generalización e incluso distor-
sión, pues bonito, feo, etc., son valoraciones
muy personales); «Tiene edificios antiguos»
(generalización y eliminación, pues ¿qué
quiere decir con «edificios antiguos»?);
«Tiene pocos habitantes», etc. Como se
aprecia en todas estas descripciones, lo que
hace es construir una imagen muy personal
del pueblo que nos narra, pero es imposible
tener en nuestra mente una foto real de cómo
es en realidad ese pueblo. Si dijera: «¡Oh!,
qué pueblo más bonito, más aburrido…»,
estaría hablando de la imagen que yo me
he hecho del pueblo, no del pueblo que es
en realidad.
Todos estos filtros nos llevan a darnos
cuenta de la importancia de la empatía ma-
nifestada con el feedback si queremos com-
prender al otro y que el otro nos comprenda.
Sabemos que practicar la empatía es muy
difícil, pero si queremos comprendernos no
vemos otra alternativa.
94 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
Expresiones que muestran
la falta de empatía
• Referirse a los pacientes por su enferme-
dad: «la apendicitis del 2012».
• Referirse a los pacientes por su condición
o estado: «el abuelo de la 200», «el ter-
minal de Zamora».
• Referirse a los pacientes por sus percep-
ciones subjetivas: «Acaba de ingresar la
ansiosa…».
• Quitarle importancia a la situación:
«Tranquila, que no es nada; eres una
quejica».
• Trivializar lo que el paciente vive, dice o
expresa: «Esto no es nada, hay gente que
está mucho peor…».
• No creer en el paciente: «Estás exageran-
do, no te puede doler tanto…».
• Hacer comentarios: sin mirar al pacien-
te, o entre los profesionales delante del
paciente sin tener a este en cuenta, o ha-
blando solo con la familia y no con el
paciente.
• Entrar en la habitación y verificar el go-
tero o los aparatos sin mirar ni saludar
al paciente. Este ha quedado reducido a
menos que un objeto.
• Sentirnos molestos por sus llamadas o
quejas: «Y ahora ¿qué es lo que quie-
res? No estás en un hotel de cinco es-
trellas».
• Banalizar las situaciones del paciente
sin respeto: «Desde luego, no paras de
llamar la atención…».
• Es nuestra actitud la que mueve realmen-
te a las emociones, y son los pensamien-
tos negativos o distorsionados los que
nos impiden mostrarnos empáticos. Lo
importante no son los acontecimientos,
sino lo que nosotros pensamos o sentimos
de los mismos.
Beneficios de la empatía
Bermejo (2012), citando a R. Tausch y A.M.
Tausch (1987), G. Dietrich (1985), M. Soria-
no (2005), nos dice que los beneficios de esta
actitud serían los siguientes:
• Suscita sentimientos y experiencias rele-
vantes.
• Estimula la autoexploración.
ERRNVPHGLFRVRUJ
• Favorece la autoconfrontación.
• Transforma constructivamente a los in-
terlocutores.
• Favorece el dinamismo psíquico y el de-
sarrollo constructivo de la personalidad.
• Intensifica el diálogo crítico con sus pro-
pias vivencias.
• Alivia al exteriorizar la carga afectiva.
• Favorece la aceptación de sí mismo.
• Despoja de las apariencias y las más-
caras.
• El ayudado se siente valorado y aceptado
como persona.
• El ayudado se siente reafirmado en su
propia existencia como persona original,
autónoma y valiosa.
• El ayudado aprende a aceptar los propios
sentimientos.
• Enseña al ayudado a confiar en su propia
experiencia.
• Ayuda a que el ayudado explore su pro-
blema con libertad y se autoexplora más
profundamente.
• Fomenta la responsabilidad del ayudado.
• Contribuye eficazmente a superar la so-
ledad del ayudado.
• Crea una base sólida que consolida los
procesos de la relación de ayuda.
• Mejora el nivel de autoconocimiento del
propio agente de ayuda.
Respeto o aceptación incondicional
del paciente
La concepción del otro se basa, en general,
en una información insuficiente de lo que él
dice o hace o nosotros captamos de él, pues
fenomenológicamente podemos hablar de lo
que nos aparece de él, del «fenomenon», diría
E. Kant, pero no del «noumenon», es decir,
de lo que hay detrás de lo que aparece, de la
esencia, pues no lo conocemos o no sabemos
por qué obra o actúa así; esto nos lleva a no
juzgar por las apariencias, las cuales nos
llevan a equivocarnos con frecuencia.
Pongamos un ejemplo: el paciente, en
una situación que le produce angustia, puede
comportarse de tal manera que sea mal inter-
pretado por el profesional, ya que este no
sabe lo que está viviendo. Otro ejemplo: el
paciente se muestra enfadado, el profesional
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
se lo reprocha sin tener en cuenta por qué está
así, o qué es lo que le ha provocado el enfado.
La persona nos aparece como un mis-
terio. No podemos predecir lo que hará. No
conocemos su pasado e ignoramos lo que
ocurre en su interior.
Escuchemos lo que a este respecto nos
dice C. Rogers (1967):
«[…] ¿Soy yo capaz de experimentar actitu­
des positivas hacia el otro: calor, atención,
afecto, interés, respeto?»
«Solemos tener grandes dudas a la hora
de experimentar estas actitudes positivas
hacia el otro, ya que estas pueden someter­
nos a una serie de exigencias con respecto a
nosotros mismos o producirnos una decep­
ción y tememos las posibles consecuencias.
También tenemos tendencia a establecer
una distancia entre nosotros y los otros.»
«[…] En el campo clínico desarrolla­
mos diagnósticos con formulaciones com­
plicadas a través de los cuales la persona
es tratada como un objeto […] Yo tengo la
impresión de que, de esta manera, podemos
evitar experimentar el interés que sentiría­
mos si reconociéramos que se trata de una
relación entre dos personas.»
¿Qué ocurre cuando se escucha y las per-
sonas revelan su verdadero yo a los otros? He
aquí algunas consecuencias posibles:
1. Toman conciencia de hasta qué punto
son iguales o diferentes de los otros en
cuanto a pensamientos, sentimientos, es-
peranzas, reacciones, etc.
2. Toman conciencia de las necesidades de
la persona, y de este modo son capaces
de ayudarla y de ver que sus necesidades
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
no son satisfechas.
3. Descubren también hasta qué punto la
persona se adapta a las normas morales
y éticas o se distancia de ellas.
¿Qué es lo que nos hace abrirnos o no a los
otros? Nuestra experiencia nos muestra que
una persona se deja conocer si el que la es-
cucha actúa de buena voluntad. La revelación
de sí mismo es una prueba de amor y con-
fianza. Si yo amo a alguien, no solamente
me esfuerzo por conocerle, sino que tam-
bién le expreso mi amor permitiendo que me
ERRNVPHGLFRVRUJ
95
conozca. Mediante este gesto, yo permito que
el otro me ame.
Pero cuando una persona no se revela
totalmente a sí misma, pierde el contacto con
la realidad y aparece la enfermedad.
Es también un hecho evidente que una
persona no puede llegar a conocerse si no
se revela al otro. Cuando alguien es capaz de
revelarse completamente a otro, aprende a
aumentar sus contactos con su yo auténtico
y puede estar más capacitado a partir de este
momento para dirigir su destino partiendo
de lo que conoce de sí mismo. Veamos lo que
nos dice C. Rogers:
«[…] ¿Soy capaz de respetar enérgicamente
mis propios sentimientos, mis propias nece­
sidades como respeto las del otro? ¿Puedo
poseer y experimentar mis propios senti­
mientos como algo propio e independiente
de los sentimientos del otro? ¿Soy bastante
fuerte e independiente para no deprimirme
por su depresión, angustiarme por su angus­
tia o dejarme absorber por su dependencia?
¿Mi yo interior es suficientemente fuerte
para sentir que no soy destruido por su
cólera, ni invadido por su dependencia, ni
reducido a la esclavitud por su amor, sino
que existo independientemente de él con
sentimientos y derechos propios? Cuando
puedo sentir con fuerza mi propia indepen­
dencia, entonces descubro que me puedo
consagrar más a comprender al otro y acep­
tarlo porque no temo perder mi propio yo.»
«[…] ¿Mi seguridad interior es bas­
tante fuerte para permitirle ser sincero o
hipócrita, infantil o adulto, desesperado
o presuntuoso? ¿Puedo permitirle que sea
libremente él mismo?, o bien ¿siento que él
debería seguir mis consejos o permanecer
dependiente de mí o servirle de modelo?»
«[…] Tras mi experiencia, cuando mi
actitud es condicional, el paciente no puede
cambiar o desarrollar los aspectos de su
personalidad que no son completamente
aceptados por mí. Y cuando más tarde —y a
veces demasiado tarde— intento descubrir
por qué no he sido capaz de aceptar todas
sus facetas, encuentro que suele ser general­
mente porque he tenido miedo o he sentido
amenazado mi propio yo por algún aspecto
de sus sentimientos. Para poder ayudar más
es necesario que desarrolle mi propio yo y
que acepte mis propios sentimientos.»
96 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
«[…] ¿Soy capaz de ver al otro como
una persona en evolución, o por el contra­
rio permanezco atado a su pasado o al mío?
Si en mi relación con el otro lo trato como
a un niño inmaduro, como a un alumno
ignorante, como a una persona neurótica
o psicótica, cada uno de estos conceptos
pone límites a nuestra relación. M. Buber
utiliza la expresión: “confirmar al otro”, sig­
nifica […] aceptar todas sus potencialidades
[…] Yo no puedo conocer en él a la persona
que puede llegar a ser. Yo le confirmo en mí
mismo y en él mismo las potencialidades
que puede desarrollar y lo que puede evo­
lucionar» (Rogers y Kinget, 1967).
Bermejo (2012) nos dice: «Quien trans-
mite con las palabras, pero especialmente con
la “mirada” (no solo la de los ojos), que está
dispuesto a acoger cualquier cosa, que nada
desencadenará juicios moralizantes, que
nada sorprenderá tanto al terapeuta como pa-
ra no seguir comprendiéndolo y haciendo el
apasionante viaje al interior de una biografía
personal […] quien se comporta así, genera
una confianza tal que permite abrir el baúl
del corazón y liberar aquello que empieza a
intuir que puede ser comprendido sin límite
alguno».
El profesional que respeta a su paciente
cree en él, lo escucha atentamente y se abs-
tiene de caer en lo que Gordon llama las ba-
rreras de la comunicación (que señalaremos
más adelante) y que nosotros llamamos
también obstáculos a la comunicación y al
crecimiento personal.
Cuando nos sentimos libres para ser
nosotros mismos en presencia de otra per-
sona, es porque nos sentimos respetados por
el otro. Cuando un paciente se siente libre
para ser él mismo con el profesional es por-
que este último le respeta. Nada resulta tan
gratificante como escuchar de un paciente
lo siguiente: «Con usted siento confianza y
libertad para comunicarme como yo soy».
El respeto implica «el aprecio de la digni-
dad y valor del paciente y su reconocimiento
como persona».
Se parte, por tanto, de una consideración
hacia la libertad del paciente y su derecho a
tomar las decisiones que él considere más
convenientes.
ERRNVPHGLFRVRUJ
«Cuanto más comprendido y aceptado
se siente el paciente, más fácil le resulta
abandonar los mecanismos de defensa con
que ha encarado la vida hasta ese momento
y comenzar a avanzar hacia su propia madu-
ración» (Rogers, 1968).
La aceptación supone «un cálido respeto
hacia la persona, como individuo valioso,
independientemente de su condición, con-
ducta o sentimientos…, al margen del carác-
ter negativo o positivo de sus actitudes. Esa
aceptación de cada uno de los aspectos de la
otra persona le brinda calidez y seguridad en
nuestra relación» (Rogers, 1968).
Expresión del respeto por parte
del profesional
El respeto no se comunica mediante palabras
(«yo te respeto», «respeto tu forma de ser y
de pensar»), sino a través de las acciones. Y
se manifiesta a través de:
1. La voluntad de estar a disposición del
paciente: disposición para emplear el
tiempo y la energía necesarios en cuanto
los pacientes nos necesitan y nosotros
podemos. Muchas veces perdemos el
tiempo en cosas banales; deberíamos
preguntarnos si son tareas más urgentes
que el escuchar al paciente.
2. Viendo al paciente como una persona
única: los profesionales deben fomentar
la propia individualidad de cada paciente
y contribuir a su desarrollo constructivo
considerando esta individualidad como
un valor en sí mismo. No se trata de exi-
gir que todos los pacientes sean iguales
en sus actitudes y comportamientos.
3. Viendo al paciente como tendente a
la autonomía: el respeto se manifestará
de una forma más auténtica partiendo de
la consideración que los pacientes tie-
nen de sí mismos, de sus cualidades y
recursos, los suficientes como para ser
capaces de enfrentarse a su enfermedad.
Estas cualidades pueden estar bloqueadas
o impedidas, bien por la educación, la
enfermedad, o bien porque no han sido
estimulados e informados lo suficiente
para que las pongan en funcionamiento,
y tarea nuestra como profesionales es
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
lograr que ellos descubran esas cualida-
des y las ejerzan.
4. Respetando la intimidad del paciente:
la falta de respeto a la intimidad del
paciente también dificulta la empatía.
Esta falta de respeto se da cuando des-
cuidamos el pudor del paciente durante
la exploración física o los cuidados que
exigen intimidad, así como en la intro-
misión inoportuna en aspectos íntimos
durante la entrevista clínica o el descuido
del entorno asistencial (entrada de otras
personas, despertarle bruscamente, las
luces, los ruidos, la forma de entrar en su
habitación, que es como su casa, su inti-
midad, etc.). Siempre que estemos ante
el paciente, pensemos: si estuviera en su
lugar, ¿me sentiría respetado y tratado
con delicadeza?
Sugerencias sobre cómo expresar
el respeto
La actitud hacia el paciente es respetuosa si:
1. Te preocupas de su bienestar y de la cali-
dad de los cuidados y no das preferencia
a otros intereses u «obligaciones».
2. Ves a cada paciente como un ser único,
más que como un intento de que sea co-
mo tú eres o quisieras.
3. Lo ves capaz de tener sus propias cualida-
des e ideas y le estimulas a que las ponga
en práctica.
4. Ayudas al paciente con tu aliento y apo-
yo, y sin condiciones.
5. Te guardas cualquier juicio crítico sobre
su persona y sus comportamientos.
6. Le animas a que se exprese libremente.
7. Etcétera.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Escala de niveles de consideración
positiva e incondicional hacia el otro
Nivel 1. El profesional nocivo:
1. Da respuestas que no manifiestan ningún
respeto hacia el paciente.
2. Reduce a la persona a una cosa o a un
caso de tantos.
3. Impide al paciente ser él mismo y, para
aceptarlo, este debe comportarse co­
mo otra persona o como piensa el profe-
sional.
ERRNVPHGLFRVRUJ
97
Nivel 2. El profesional no ayuda cuando:
1. No se centra en lo que vive, siente y ma-
nifiesta el paciente, sino en lo que debería
sentir, vivir o manifestar.
2. No se respeta a sí mismo y, por tanto, no
se permite ser él mismo.
Nivel 3. El profesional comienza a ayudar
cuando:
1. Escucha lo que vive y siente el paciente,
y la manera de utilizar sus recursos.
2. Acepta los sentimientos del paciente de
forma empática.
3. Permite libremente la expresión de senti-
mientos del paciente y también comparte
sus propios sentimientos.
Nivel 4. El profesional ayuda cuando:
1. Manifiesta un respeto profundo por lo que
vive y siente el paciente.
2. Anima al paciente a ser él mismo como
individuo único.
3. Confirma al otro, aceptando todas sus
potencialidades y capacidades.
Nivel 5. El profesional ayuda aún más
cuando:
1. Acepta la manifestación profunda de los
sentimientos del paciente.
2. Se respeta a sí mismo y no juega a ser un
profesional frío y distante.
3. Crea relaciones que facilitan el creci-
miento del otro como persona indepen-
diente.
4. Manifiesta sus propios sentimientos fren-
te al sentimiento del paciente, ayudándo-
le al mismo tiempo a aceptar la realidad
y a poder reestructurarla.
Autenticidad
¿Qué es la autenticidad?
La autenticidad, según C. Rogers, supone que
«uno es uno mismo cuando lo que dice está
acorde con sus sentimientos. Es ser sincero
y honrado consigo mismo». Es la capacidad
de ser verdadero y honesto con el otro. Es ser
coherente, congruente entre lo que piensa,
siente, dice y hace.
Un ejemplo de inautenticidad puede
ser: el profesional que, en vez de confrontar
98 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
ciertos comportamientos inadecuados del
paciente, le dice: «Qué gracioso es usted».
Para ser eficaz, la autenticidad debe ser
dosificada, pues si el paciente es incapaz de
saber aprovecharla, puede ser nocivo e inútil
que el profesional la utilice. Sabemos que la
franqueza no es siempre la mejor política
hacia los pacientes, especialmente si esta
se hace de forma brutal y si el paciente es
incapaz de aceptarla.
Sin embargo, si el paciente ve autentici-
dad en el profesional, hay una mayor posibi-
lidad de que sea más auténtico y confíe en él
más fácilmente.
Vamos a desarrollar algunos aspectos de
esta actitud, partiendo de la definición de
Rogers (1978): «He empleado la palabra
“congruencia” para designar lo que yo que-
rría ser. Yo entiendo por esto que mi actitud
o el sentimiento que yo experimento, sea cual
sea, esté de acuerdo con la conciencia que yo
tengo de mí. Cuando este es el caso, yo me
comporto como una persona íntegra y unida,
es entonces cuando yo puedo ser quien soy
en lo más profundo de mí mismo. Esto es
una realidad que, según mi experiencia, es
percibida por el otro como un signo de se-
guridad». (Hay personas que dicen que esto
es una utopía; sin embargo, nosotros hemos
verificado la experiencia de Rogers y cree-
mos que es posible y muy positiva.)
La congruencia es, para Rogers (1978),
una característica esencial de la persona
emotivamente sana y, por esta razón, dicha
congruencia favorecerá las relaciones sanas y
de ayuda, al darse una correspondencia entre
lo que piensa, siente, dice y manifiesta con
su comportamiento. Esta característica exige
del profesional la ausencia de ambigüedad.
«Analicemos una cuestión que linda con
la anterior: la expresión de mí mismo puede
ser tal que me permita comunicar sin ambigüe-
dad. Me parece que casi cada vez que yo he
fracasado en una relación de ayuda, mi fracaso
se ha debido a una respuesta insatisfactoria a
estas dos cuestiones. Cuando mi actitud refleja
el rechazo que yo experimento ante alguien y
se lo comunico de forma distorsionada, esto
produce cierta confusión en la otra persona,
y la hace menos confiada, si bien esta no es
consciente en muchos casos de lo que ocurre.»
ERRNVPHGLFRVRUJ
«[…] Por esta razón, me parece que la
lección fundamental que debe retener el que
desea establecer una relación de ayuda, sea
cual sea, es en definitiva que debe mostrarse
tal cual es. Si en una relación dada, mi actitud
es bastante congruente, si ningún sentimiento
que surja en esta relación es ocultado, ya sea
por mí mismo o por el paciente, entonces
puedo estar casi seguro de que la relación
ayudará.»
El aprendizaje de la congruencia es el
meollo de la relación de ayuda y constituye
el objetivo último para el profesional y el
paciente. «[…] Una forma de expresar esto,
que puede parecer extraña, es que si yo puedo
formar una relación de ayuda conmigo mis-
mo, si yo puedo ser afectivamente consciente
de mis propios sentimientos y aceptarlos,
entonces hay muchas más posibilidades pa-
ra que yo pueda establecer una relación de
ayuda hacia cualquier otro.»
«Ahora bien, aceptarme tal como yo
soy y permitir a la otra persona que se dé
cuenta de ello es la tarea más difícil que co-
nozco y jamás la he conseguido totalmente.
Pero el hecho de darme cuenta de que esto
es mi tarea me ha enriquecido: esto me ha
permitido conocer por qué ciertas relaciones
interpersonales han sido bloqueadas y, por
consiguiente, darles una dirección más cons-
tructiva.»
Debemos ser para el paciente un «mode-
lo». Creemos que, cuando el profesional re-
presenta un modelo de honestidad, es proba-
ble que el paciente acepte la invitación. Al no
mostrarse a la defensiva, las interpretaciones,
las sugestiones y los consejos del profesional
le suponen un fuerte impacto y favorecen su
desarrollo.
El paciente vive una situación de crisis,
de ambivalencia, de falta de unidad; le con-
viene entrar en contacto con alguien que sepa
manifestar congruencia. El paciente a menu-
do está enfermo porque oculta su verdadero
yo al relacionarse con los otros.
La relación de ayuda o terapéutica no
pretende solamente hacer desaparecer los
principales síntomas, sino también modificar
el comportamiento interpersonal, convertir
un modo generador de síntomas (manipu-
lación de sí mismo y de los otros) en otro
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
generador de personalidad sana, que persis-
tirá. Este es el comportamiento auténtico, que
contrasta con el interpersonal trucado, falso
y equívoco, que nos hace aparentar lo que no
somos y nos produce, a veces, la enfermedad.
Estamos cada vez más convencidos de
que en los pacientes se produce un fuerte
cambio de crecimiento personal cuando el
profesional funciona con libertad y se per-
mite ser verdaderamente él mismo, es decir,
con todos sus sentimientos, capacidades
intelectuales e incluso caprichos.
También hemos experimentado que los
que ocultan habitualmente su verdadero yo
a los otros, y que además intentan influir en
ellos en un sentido o en otro, agreden a su
propia integridad y a la de los demás. Un
comportamiento que no beneficie al profesio-
nal tampoco beneficiará al paciente. Los pa-
cientes nos reclaman porque se sienten como
extraños consigo mismos y no son capaces
de conocer y comunicar verdaderamente con
los otros.
Un profesional que se muestra preocu-
pado por su paciente es percibido por este
como una persona de buena voluntad. Todo
paciente ocultará su verdadero yo a los que
sienta como no auténticos.
Observación: Me parece importante
hacer una observación acerca de lo que aca-
bamos de exponer. Ser auténtico no significa
falta de sentido común, prudencia y juicio o
delicadeza. Ser auténtico no significa decir
al paciente todo lo que a uno se le pasa por
la cabeza.
El profesional de la salud debe ser au-
téntico, congruente. Esta autenticidad, según
C. Rogers, es la base de las otras actitudes o
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
capacidades. La autenticidad conduce a un
estar en consonancia internamente entre lo
que digo, pienso y siento, lo cual implica una
madurez emocional real y una comprensión
auténtica de sí mismo.
La autenticidad no está reñida con otras
actitudes que señala Rogers. A este respecto,
nos parece importante precisar lo que Rogers
dice sobre las cualidades de «calor optimal»
y «comprensión», pues nos da la impresión
de que son a menudo mal interpretadas por
ciertos profesionales; esto hace que no se
respete una distancia terapéutica. No se trata
ERRNVPHGLFRVRUJ
99
de establecer con el paciente una relación de
amistad, de amabilidad y de benevolencia,
ni tampoco de un cierto «profesionalismo»,
entendido este como distancia, frialdad, falta
de sensibilidad o de afecto hacia el paciente.
Se trata, por tanto, en este contexto (de calor
humano y comprensión), de establecer una
calidad de acogida hecha de bondad, res-
ponsabilidad e interés desinteresado.
S. Nacht (1963) nos dice de este calor
que «no puede expresarse, ni mediante las
palabras ni mediante gestos afectuosos, sino
únicamente mediante una manera de ser inte-
rior». En esta transmisión lo que cuenta es que
sea él mismo, más que lo que piensa o decide
ser racionalmente. Esto implica la firme vo-
luntad de no aparentar, sino de presentarse al
paciente auténticamente como uno es.
La actitud del profesional no puede ser
sentida como beneficiosa para el paciente
más que en la medida en que este la percibe
como profundamente verdadera y natural.
Para poder llegar a semejante autenticidad,
se requieren dos condiciones esenciales: por
una parte, una madurez emocional; por otra,
un buen conocimiento de uno mismo.
En la madurez emocional debemos tener
en cuenta dos aspectos primordiales:
1. El primero reside en la capacidad de
participar en la empresa de cambio del
paciente sin caer en la tentación de mode-
larlo según la imagen del profesional. En
efecto, es fácil, cuando uno se siente bien,
querer imponer al otro nuestras experien-
cias, o darle lo que uno tiene o posee.
Este aspecto de la madurez emocional
puede describirse como la capacidad y la
voluntad auténtica de servir y no de guiar,
juzgar o modelar al otro, de ser un simple
amplificador y activador de los esfuerzos
ejercidos por el paciente.
2. El segundo aspecto de la «madurez
emocional» es de carácter más especí-
ficamente afectivo, si bien está también
impregnado de una parte racional y
presupone un compromiso de toda la
persona. Se trata de comportarse de
manera «neutra» en el establecimiento
y el mantenimiento de estrechos lazos
afectivos, pero subordinados a un fin que
100 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
los sobrepasa. Tal capacidad presupone
que las necesidades fundamentales del
profesional están organizadas en torno
a ciertas fuentes de satisfacción que dan
sentido y valor tanto a su existencia como
a su vida profesional.
La autenticidad está íntimamente relacionada
con el respeto hacia el otro, pues solemos
ser más auténticos con las personas que nos
son queridas.
Si el profesional ignora sus tendencias
sistemáticas, si no tiene conciencia de sus
actitudes y necesidades dominantes que son
las suyas y que determinan sus aversiones,
prejuicios, miedos, deseos, etc., entonces
será incapaz de poder hacerse una repre-
sentación realista de las cosas que le pre-
senta el paciente, dejándose invadir por sus
errores, de los cuales el paciente sufrirá las
consecuencias.
Mirar las cosas bajo el prisma de nuestra
personalidad implica el peligro de ver lo que
nos presenta el paciente bajo un aspecto com-
pletamente subjetivo y no objetivo.
Pongamos un ejemplo:
Enfermera (entra en una habitación donde
hay una joven): «Buenos días, señorita».
Paciente: «Buenos días, señora».
Enfermera: «Soy Clementina, la enfer­
mera que va a ocuparse de usted esta tarde.
Si tiene necesidad de alguna cosa no dude
en pedírmela».
Paciente: «Muchísimas gracias, señora,
es usted muy amable… Yo no sé… [ella
dice esto, como quien se siente inquieto,
intranquilo, preocupado…]. ¿Sabe?, me
gustaría decirle algo… ¿Usted sabe por qué
estoy aquí?».
Enfermera: «No, lo cierto es que no,
pues acabo de tomar el servicio y todavía
mis colegas no me han dicho nada».
Paciente: «Pues… yo…, no sé cómo
decírselo, yo, yo estoy encinta, y para que
mis padres no lo sepan he venido para des­
hacerme de este embarazo».
Enfermera (la profesional no está de
acuerdo con el aborto por sus ideas reli­
giosas, y sin embargo le dice): «Ah, pues
me parece muy bien, si piensa que eso es
lo mejor para usted».
ERRNVPHGLFRVRUJ
Por otra parte, si la profesional le contes-
tara: «Pero ¿usted ha tomado conciencia de
que lo que va a hacer es un crimen?», es-
to también sería una falta de autenticidad,
pues confunde la autenticidad con la falta de
delicadeza, prudencia o respeto incondicional
hacia la paciente.
Comportamientos que favorecen
la autenticidad
Ser auténticos en la escucha y la ayuda a los
pacientes tiene implicaciones tanto positivas
como negativas: significa hacer unas cosas y
no hacer otras. Los profesionales deberán:
1. Expresar directamente al paciente lo que
están experimentando en ese momento
de la comunicación.
2. Comunicarse con el paciente sin dis-
torsionar sus propios mensajes.
3. Responder lo antes posible a la necesidad
del paciente, o darse el tiempo suficiente
para encontrar una respuesta correcta.
4. Buscar más la independencia y la auto-
nomía del paciente que su dependencia.
5. Ser consecuente: se trata de no demos-
trar discrepancias significativas en nues-
tras vidas. No tener un «juego de valores
teórico» para con los pacientes y aplicar
otro juego distinto para nuestras propias
vidas. Se trata de no sentir y pensar una
cosa y decir otra distinta. O por lo menos,
ser capaces de aceptar las discrepancias,
cuando las haya, pues pueden afectar a la
relación con el paciente.
Sugerencias sobre cómo expresar
la autenticidad
Los profesionales deben tratar de:
1. Ser auténticos y, por tanto, deben bajar
del pedestal y ponerse al mismo nivel que
los pacientes.
2. No comunicar a los pacientes ninguna
respuesta que no esté acorde con los
sentimientos («respeto tu decisión, pe-
ro…», con esto en el fondo le estamos
pidiendo o exigiendo que siga nuestras
directrices).
3. Estar abiertos a cualquier actitud del pa-
ciente y no mantenernos a la defensiva,
aun cuando nos sintamos amenazados
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
emocionalmente con lo que el paciente
nos está comunicando.
Escala para medir el nivel
de autenticidad del profesional
según R. Carkhuff
Nivel 1. Profesional nocivo:
Da respuestas estereotipadas.
No se compromete con el paciente.
No tiene en cuenta el estado del paciente.
No conoce lo que vive el paciente.
El paciente intenta revelar lo que le pasa
y el profesional lo interrumpe continuamente.
Nivel 2. El profesional que no ayuda:
El paciente puede manifestar sus preocu-
paciones o problemas, pero el profesional no
quiere hablar de ello.
El profesional cambia su comportamiento
espontáneo por una rigidez excesiva o dema-
siado «profesionalismo» artificial.
Nivel 3. El profesional no hace mal al
paciente cuando:
Se compromete en la entrevista, escucha
pero no puntualiza.
Escucha pero no entra verdaderamente
en un proceso de relación, por miedo a que
el paciente deje sus resistencias y se des-
morone.
Nivel 4. El profesional ayuda cuando:
Abandona su comportamiento rígido con
el paciente, mostrando una gran perspicacia
hacia sí mismo y una gran empatía hacia el
paciente.
Permite al paciente hablar de lo que le
acontece y se compromete a ayudarle.
Nivel 5. El profesional ayuda aún más
cuando:
Se compromete totalmente; comunica
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
de forma empática con el paciente y ha-
bla de cosas personales con este.
Es consciente de la amplitud y la profun-
didad de su yo auténtico y anima al paciente
a la revelación de él mismo, de sus preocu-
paciones o problemas.
Para concluir el tema de la autenticidad,
podemos afirmar lo siguiente: el profesional
no debe hacer la relación de ayuda, sino
vivirla. Es preciso que el profesional llegue
a establecer un encuentro existencial e inter-
personal entre un yo y un tú. No debe preten-
der interpretar, evaluar o juzgar; debe estar
ERRNVPHGLFRVRUJ
101
abierto a todo lo que ocurra con el fin de que
el paciente pueda manifestar la esencia de
su ser, y así poder comunicar a este lo que el
profesional comprende de su problema.
Concreción
Consiste en tener la capacidad de ser concre-
tos y específicos en lo que hablamos. Pedir
al paciente que nos dé ejemplos de lo que
dice o invitarlo a hablar en primera persona
facilitará que el contacto sea más personal
y más comprometido. Cuando el paciente
trata de precisar su pensamiento, emprende
un proceso de fina comprensión de lo que
vive y siente.
La especificidad pone de relieve los pro-
blemas emocionales. El profesional puede
inducir en el paciente esta actitud no solo
preguntándole con precisión, sino también
hablándole de manera personal, clara y con-
creta, y no empleando términos abstractos y
expresiones anónimas.
Por ejemplo:
Paciente (una mujer que vive sola y lleva
bastante mal la soledad): «[…] De todas
maneras, todo el mundo es muy egoísta…».
P r o f e s i o n a l : « Yo n o c o m p r e n d o
lo que usted quiere decirme cuando afirma
que todo el mundo es muy egoísta».
En este caso, el profesional pide a la
paciente que especifique, a fin de ayudarle a
precisar y a ser más concreta. Esta precisión
y esta concreción permitirán al profesional
comprender que el verdadero problema de
esta señora es la soledad, que ella codifica
mal poniendo la falta en que «todo el mundo
es egoísta». Por tanto, ni codifica bien lo que
vive, siente y pide, ni se responsabiliza de
que es ella la que tiene un problema: no sa­
ber qué hacer con su soledad.
La utilización de las generalizaciones, las
abstracciones y los términos imprecisos en
una situación problemática puede responder
a un mecanismo de defensa, a la necesidad de
protegerse, tal vez por miedo o por no saber
enfrentar el conflicto real.
Se exagera la naturaleza del problema
y los datos son deformados hasta el punto
en que uno tiene la impresión de asistir a la
102 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
emergencia de un sentimiento de impotencia
que impide utilizar los medios adecuados
para resolver un problema de tal envergadura
(todo el mundo es egoísta). Esta es la manera
más fácil de hundirse en su situación y, por
consiguiente, de disminuir la propia estima.
Otra manera de ofrecer al paciente la
posibilidad de especificar es pedirle que nos
clarifique lo que siente cuando nos está ex-
poniendo su problema o situación.
Por ejemplo:
«Usted dice que todo el mundo es muy
egoísta… ¿Cómo se siente usted cuando
dice esto?»
Esta especificación del sentimiento nos
acercará de manera más concreta al verdade-
ro problema que inquieta al paciente.
Escala para medir la concreción,
la precisión y la especificidad,
según R. Carkhuff
Nivel 1. El profesional permite generaliza-
ciones abstractas; no hace ningún esfuerzo
por canalizar la comunicación hacia el te-
rreno de los sentimientos y las situaciones
específicamente personales.
Nivel 2. El profesional permite tratar los
problemas personales de manera vaga y no
llega a poder esclarecer los sentimientos más
pertinentes.
Nivel 3. El profesional centra la entrevis-
ta sobre los problemas personales, pero no
trata aspectos del problema de forma con-
creta.
Nivel 4. El profesional ayuda al paciente
a desarrollar en términos concretos y especí-
ficos todos los aspectos del problema.
Nivel 5. El profesional ayuda al paciente
a que este aborde sus experiencias, proble-
mas y sentimientos de manera auténtica y
específica.
Confrontación
Consiste en la capacidad de poner de ma-
nifiesto las discordancias o incongruencias,
las diferencias, las contradicciones entre lo
que el paciente dice y lo que hace; entre su
comportamiento verbal y el que no lo es.
ERRNVPHGLFRVRUJ
Por ejemplo:
Profesional: «Buenas tardes, señor L. ¿Cómo
se encuentra esta tarde?».
Paciente: «Mucho mejor, gracias».
Profesional: «Me dice que mucho mejor».
Paciente: «Sí, así es».
Profesional: «¿Me permite que le diga
cómo le veo?»
Paciente: «Bueno, sí, mire…, tal vez se
haya dado cuenta de que estaba llorando.
Cuando ha entrado usted he querido disi­
mular, pero parece ser que no he podido».
Profesional: «Por favor, si no quiere
decirme nada, no se sienta obligado».
Paciente: «Sí, pienso que me hace bien
el decírselo. Hace unos momentos se ha
ido mi mujer. Yo sufro por ella, porque no
la puedo ayudar y ella tiene que cargar con
los hijos, el negocio… y además no está al
corriente de las cosas…».
En la relación terapéutica, el profesional
confronta al paciente cuando le pone de ma-
nifiesto sus contradicciones y la manera en
que este se comporta ante ellas.
También el profesional confronta al pa-
ciente cuando le pone de manifiesto otras
maneras de obrar y de ver las cosas distintas
de como las ve.
La confrontación nos aparece como una
acción y no como una reacción. Es decir, la
confrontación no tiene como finalidad tra-
tar de poner en evidencia agresivamente al
paciente, como cuando se coge a un ladrón
en pleno delito, sino de poner de manifiesto
los recursos del paciente. La confrontación
es eficaz si se basa en una comprensión res-
petuosa del paciente.
Escala para medir el nivel
de confrontación (R. Carkhuff)
Nivel 1. El profesional no presta atención
a las divergencias o incongruencias del pa-
ciente.
Nivel 2. El profesional guarda silencio
ante las divergencias del paciente, ignorando
así la profundización en grandes zonas de su
comportamiento.
Nivel 3. El profesional, a pesar de que
es consciente de las divergencias o incon-
gruencias del paciente, no se refiere a ellas ni
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
de manera directa ni indirecta. No las ignora,
pero no las utiliza.
Nivel 4. El profesional escucha de forma
directa y específica las divergencias que co-
munica el paciente, y se las comunica a este.
Nivel 5. El profesional está continuamen-
te sintonizando con las divergencias que apa-
recen en la comunicación con el paciente. No
rechaza en ningún momento las posibilidades
y las capacidades que tiene el paciente para
confrontarse a estas divergencias.
Inmediatez
Es la capacidad del profesional de puntuali-
zar los sentimientos, las reacciones y las pa-
labras que el paciente expresa y que remiten a
situaciones exteriores a la relación de ayuda.
En otras palabras, el profesional coloca
al paciente en la situación aquí y ahora de lo
que este expresa. Las palabras del paciente,
si bien van dirigidas hacia el profesional,
las formula de manera vaga e imprecisa. La
inmediatez transcribe de manera clara las
palabras que parecen dirigidas al profesio-
nal. Para poder hacer esto es necesario que
el paciente viva de manera muy intensa el
momento presente de la relación de ayuda.
Por ejemplo:
Profesional: «[…] Cuando usted me habla,
con frecuencia hace alusión a cuando se
ponga bueno. Pocas veces me habla del
presente».
Paciente: «¿Usted cree que yo puedo
vivir el presente y estar recreándome en mi
enfermedad?».
Profesional: «Trato de comprender que
esto para usted no es agradable, pero es
importante que se centre en el momento
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
presente, para que tome parte en el proceso
de su restablecimiento. Con huir hacia el
futuro, usted está dejando de vivir el presen­
te y, por tanto, de colaborar con nosotros,
ya que muchísimas veces ni se entera de
lo que le decimos. ¿Cómo se siente y vive
su enfermedad en estos momentos?».
Paciente: «Mire, lo mejor es que lo de­
jemos, pues…».
Profesional: «Me dice que es mejor no
hablar de esto, pues…».
Paciente: «Pues sí, es que tengo miedo
y no sé cómo saldré de esta…».
ERRNVPHGLFRVRUJ
103
Conclusión-resumen
Como hemos señalado: feedback, empatía y
centrarse en lo que me dice el paciente, me-
diante el método de resolución de problemas,
son al menos los tres aspectos clave y muy
importantes que nos van a permitir facilitar
la relación estableciendo una buena escucha,
y esto tanto a nivel verbal como no verbal.
Veamos algunas situaciones:
Entrevista 1
Profesional (entra en la habitación a ver al
paciente Pedro): «Hola, Pedro, buenos días.
Vengo a ver cómo ha pasado la noche. Siento
decirle que por el momento solo dispongo de
cinco minutos; si necesitara más tiempo, des-
pués pasaría».
(El paciente no dice nada y comienza a
llorar.)
Profesional (espera unos segundos antes
de decir): «Lo siento, Pedro. Me imagino
que algo no va bien y que por eso llora. Por
mi parte no hay inconveniente en que llore,
todo lo contrario, pues hace bien el llorar
[le hace un feedback a la comunicación no
verbal —llora— y le muestra empatía —«me
imagino que algo no va bien…—]. ¿Cree que
hay algo que le ayudaría en estos momentos,
o puedo yo hacer algo?».
(Se centra en el paciente mediante el mé-
todo de resolución de problemas y así le dice:
qué cree que le ayudaría. De este modo es el
paciente quien le va a decir lo que necesita y
cómo o cuándo lo necesita, y el profesional
no se va a quedar cortado sin saber qué decir,
pues si el paciente llora es por algo, y este
sabe por qué y qué es lo que necesita, y el
profesional le ayuda a que si quiere verbalice
lo que le pasa y lo que necesitaría.)
Paciente: «Lloro porque he estado sin
poder dormir en toda la noche, pensando en
lo que está sufriendo mi mujer al verme así y,
además, por tener que ocuparse de los niños
y de la tienda, y encima es que no somos de
aquí y no tenemos a nadie que nos ayude».
Profesional: «Me dice que llora porque
su mujer tiene que cargar con todo, los niños
y la tienda y no tienen a nadie [feedback].
Intento ponerme en su lugar, y me imagino
lo duro que tiene que ser para usted verla así
104 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
y no poder hacer nada o echarle una mano
[empatía]. Como no ha dormido dándole
vueltas a todo esto, me imagino que habrá
pensado en alguna solución. ¿Hay alguna
cosa que pueda hacer o nosotros podamos
hacer al respecto? [método de resolución de
problemas]».
Paciente: «Pues sí, he pensado que si pu-
dieran darme el alta lo antes posible y seguir
el tratamiento o seguimiento en casa, me ha-
rían un gran favor, pues he oído que a veces
nos podemos ir antes a casa porque hay una
unidad móvil que puede pasar todos los días
por el domicilio y seguir así el tratamiento».
Profesional: «Es decir, que usted me pro-
pone seguir el tratamiento en casa mediante
un control que va a domicilio, ya que esto
cree que le ayudaría a su mujer, pues no ten-
dría que venir y si hay algún problema en
la tienda le ayudaría a resolverlo y además
usted estaría cerca de los niños [feedback]».
Paciente: «Eso es».
Profesional: «Pues sí, podemos valorar
esa posibilidad de que siga el tratamiento en
casa con control, así que voy a ver cómo po-
demos realizar esto lo antes posible. ¿Cómo
se siente después de haber hablado sobre el
tema y hacernos esta proposición?».
Paciente: «Pues muy bien, no sabe la ale-
gría que me ha dado, porque pensar que toda-
vía tenía que estar aquí algunas semanas más
es que me hundía, me entraba una ansiedad
y depresión que veía que no iba a levantar
cabeza. Muchísimas gracias, no sabe lo que
me ha ayudado y la alegría que me ha dado».
Profesional: «Pues me alegro mucho,
Pedro. Pero, como ve, es usted quien nos ha
dado la solución a su problema o situación.
Así que voy a preparar todo lo necesario para
su traslado. Una vez más, muchas gracias
por su colaboración y hasta luego».
Paciente: «Hasta luego y gracias».
Como acabamos de ver, un feedback al
mensaje no verbal (el llanto) manifestado
con mucha comprensión o empatía y cen-
trándose en el paciente para que sea él quien
proponga una solución para calmar su tris-
teza o llanto, le ha permitido fácilmente al
profesional centrarse en el paciente. Muchas
veces perdemos el tiempo dando consejos o
consuelos inútiles y buscando una solución
ERRNVPHGLFRVRUJ
que el paciente ya había elaborado en su
cabeza. De esta manera vemos cómo, si nos
centramos en el paciente y no en nosotros,
las situaciones nos resultan más fáciles de
resolver y no nos quedamos «cortados» sin
saber qué decir, o decir frases huecas del tipo:
«No llore, ya verá como todo se arregla, tiene
que animarse, etc., etc.». Recordemos que si
el paciente llora es por algo, y como no lo
sabemos, le podemos invitar a que, si quiere,
nos lo diga. Si no quisiera decírnoslo, pues
simplemente recogeríamos el mensaje, por
ejemplo de la manera siguiente:
Profesional: «Veo que está llorando y
me imagino que tiene sus motivos, y que es
bueno llorar, si cree que puede hacer algo
o nosotros podemos hacer algo al respecto,
aquí me tiene [esperamos unos segundos en
silencio; si el paciente sigue en silencio, sin
decir nada, le podemos decir]: Mire, veo que
usted sigue llorando en silencio, sin decir
o poder decir nada. Como le dije, solo dis-
pongo de cinco minutos, así que, sintiéndolo
mucho, cuando se pasen los cinco minutos le
dejaré llorando, y volveré más tarde. Por al-
guna razón no puede o no le parece oportuno
hablar, por tanto le dejaré, lo que sí le pido es
que piense qué puede hacer o podemos hacer
para solucionar esta situación que creo le está
generando a usted mucho sufrimiento».
Como vemos, el paciente es el centro
y él es quien decide llorar y comunicar o
no el motivo. Nosotros respetamos el que
nos lo diga o no, le hacemos un feedback e
interpretamos en voz alta que llora porque
de alguna manera está sufriendo, y es él
quien decide si comunicarlo o no o en qué
momento desea comunicarlo, y le respeta-
mos. El hecho de anunciarle al principio de
la entrevista el tiempo de que disponemos,
nos va a permitir que, una vez acabado el
tiempo, nos vayamos aunque el paciente siga
llorando o en silencio. Lo cual no quiere decir
que le dejemos y no volvamos, sino que más
tarde regresaremos y lo retomaremos donde
lo habíamos dejado, diciéndole, por ejemplo:
«Hace una hora estuve aquí con usted durante
cinco minutos, que es el tiempo de que dis-
ponía; ahora puedo estar siete minutos. Me
sentí triste por haberle dejado llorando, pero
no podía estar más tiempo. Ahora he venido
 Capítulo | 5 Esquema de la comunicación
por si hay alguna cosa que usted quiera co-
mentarme o algo que podamos hacer usted
o yo para que se sienta mejor [realiza un
feedback y le muestra empatía]».
El paciente es quien va a decidir si quie-
re comunicar algo o prefiere no hacerlo por
alguna razón, y entonces, en este caso, es
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
ERRNVPHGLFRVRUJ
105
su decisión. Esto nos permite no agobiar
al paciente con preguntas y más preguntas
sobre qué le pasa, y así nosotros, una vez
que hemos dejado al paciente, poder centrar-
nos en los siguientes pacientes o tareas, sin
angustiarnos porque el paciente ha decidido
no decir nada.

Obstáculos a la comunicación
o recepción del mensaje
Luis Cibanal Juan y María del Carmen Arce Sánchez
Objetivos
• Conocer los principales obstáculos
que se suelen cometer en la
comunicación con el paciente.
• Tomar conciencia de cómo
los podemos evitar.
Contenidos
• Dirigir, mandar.
• Amonestar, amenazar.
• Moralizar, evaluar, culpar.
• Aconsejar, dar soluciones inmediatas.
• Juzgar, criticar, interpretar, catalogar,
etiquetar.
• Simular que estamos de acuerdo,
alabar inoportunamente.
• Insultar, ridiculizar, avergonzar.
• Tranquilizar, consolar, desviar el tema.
• Investigar, interrogar.
• Comparar con otras personas.
INTRODUCCIÓN
Al revisar nuestra comunicación nos da-
mos cuenta —si consideramos las actitu-
des señaladas anteriormente por C. Rogers
y R. Carkhuff— que solemos caer en los
obstáculos a la comunicación que se ex-
ponen a continuación (Gordom, 1978) y
que incluso van a impedir el crecimiento
personal.
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
ERRNVPHGLFRVRUJ
Capítulo 6
DIRIGIR, MANDAR
Cuando una persona o paciente se comunica
con nosotros y nos expone algún problema o
preocupación y le contestamos dirigiendo
o mandando lo que debe hacer en esa si-
tuación, le estamos dando a entender en la
comunicación que no estamos teniendo en
cuenta sus sentimientos, necesidades, deseos
o problemas; por tanto, obviamos la infor-
mación que el paciente quiere darnos. Por
ejemplo, cuando le respondemos:
«Tú lo que debes hacer es…», en lugar de:
«Veamos qué solución es la más adecuada»,
o «Vamos a ver qué es lo que te preocupa
realmente».
Con estas respuestas estamos dicién-
dole implícitamente a la otra persona que
su comportamiento es inaceptable o que su
inquietud no vale la pena, o que no creemos
en su capacidad para resolver sus problemas.
«Deja ya de preocuparte, la cosa no es para
tanto».
En lugar de decirle: «Veo que sigues muy
preocupado. ¿Qué crees que te ayudaría?».
Con esta actitud podemos provocar en
la otra persona un resentimiento o disgusto
contra nosotros, que puede derivar incluso
en sentimientos de hostilidad o que opte por
ponerse a la defensiva, o bien que se resista
a aceptar nuestro «mandato», pues de alguna
107
108 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
manera puede recordarnos frases que ya nos
decían cuando éramos pequeños o adoles-
centes.
Si el profesional asume la responsabili-
dad de la vida del paciente, no le ayuda, sino
que le perjudica, pues refuerza los sentimien-
tos de dependencia, pasividad, desvalimiento
o inferioridad, impidiéndole el desarrollo de
su iniciativa.
La otra persona (paciente) puede percibir
que no tenemos ninguna confianza en su ca-
pacidad y competencia para ver por sí misma
una solución a sus problemas.
También nos podíamos preguntar si de-
trás de estas actitudes de dirigir y mandar no
se oculta la necesidad de sentirnos necesarios
y asegurarnos la necesidad que tenemos de
que otros dependan de nosotros para así sen-
tirnos valorados.
Por tanto, si en vez de dirigir, mandar,
imponer lo que debe hacer, le preguntamos
cómo se siente y qué le ayudaría ante esta
situación, tendríamos un mejor resultado,
el paciente se sentiría más valorado y re-
forzaríamos su autoestima al comprobar
que él tiene recursos para hacer frente a la
situación.
AMONESTAR, AMENAZAR
Cuando nos dirigimos hacia nuestro comu-
nicante en tono de amonestación o amenaza,
podemos provocar en él los mismos efectos
que el obstáculo anterior. Incluso agregamos
con este las consecuencias que se derivarán:
«Si no haces lo que te digo, lo vas a pasar
muy mal»,
o se han derivado:
«Si ya te lo decía yo…»,
de no tener en cuenta nuestro mandato.
Con una actitud tan amenazante estamos
demostrando muy poco respeto hacia la li-
bertad de la otra persona. Podemos lograr
incluso que se sienta temerosa y sometida a
nuestras exigencias. De alguna manera, se
busca el sometimiento de la otra persona;
a veces se le llega a condicionar con frases
como: «Si no haces lo que te digo, entonces
deberás atenerte a las consecuencias».
ERRNVPHGLFRVRUJ
Los efectos indeseables de tales mensajes
llevan a poner al paciente en una situación
molesta, pues si se somete al profesional
evitará sus reproches, pero se sentirá humi-
llado; y si se rebela y no acepta la propuesta,
quedará sometido a las sanciones que le ha
dicho.
En otras ocasiones, la persona puede
adoptar una posición de resistencia activa
como respuesta a dichas amenazas y pensar:
«Pese a todo, voy a hacer lo que yo crea
conveniente»
como una forma de comprobar si estamos
dispuestos a mantener nuestras amenazas
hasta el final.
Los resultados que se obtienen bajo la
amenaza son siempre negativos, pues el in-
terlocutor se siente humillado y, a la larga,
consciente o inconscientemente, va a boico-
tear, olvidar, etc., las medidas tomadas bajo
la amenaza.
En lugar de amonestar, amenazar, lo más
adecuado es, en primer lugar, cuando el in-
terlocutor (paciente) nos comunica una situa-
ción en la que está actuando o comportándose
de una determinada manera que a nosotros
(profesionales) nos parece que es inadecuada,
en lugar de amonestarle o amenazarle dicién-
dole que su proceder no está bien, debemos
reflejarle, mediante un feedback, lo que nos
ha dicho y clarificar cuál es su demanda al
decírnoslo, pues si sabe que es para que le
amonestemos o reprochemos, seguro que no
nos lo comunica.
Por ejemplo, el paciente nos dice: «Esta
mañana no me he tomado la medicación». Si
ante este mensaje del paciente le respondo:
«Pues ya sabes lo que te va a pasar si no te
la tomas…», o: «Eres un irresponsable…»,
lógicamente el paciente se va a sentir de
alguna manera agredido. Si por el contrario
le digo (teniendo en cuenta una buena comu-
nicación: contenido, sentimiento, demanda,
relación): «Me dices que no te has tomado la
medicación [contenido], ¿cómo te sientes?
[sentimiento] al decirme que no te has tomado
la medicación, ¿qué esperas de mí? [deman-
da]», entonces el paciente me dirá por qué me
 Capítulo | 6 Obstáculos a la comunicación o recepción del mensaje
comunica esto y lo que espera de mí, y estoy
por asegurar que la mayoría de las veces no
espera una amenaza o amonestación.
MORALIZAR, EVALUAR, CULPAR
Este tipo de comunicación «evaluativa-mora-
lizadora» logra provocar en las personas una
actitud de «sentirse obligadas» a aquello que
está en sintonía con nuestros dictámenes mo-
ralistas, dependientes al fin y al cabo de nues-
tro sistema de valores y no como algo que
salga de su interior, fruto de su conciencia.
Actuar de esta forma es no tener en cuenta ni
respetar su modo de percibir la realidad y los
valores de nuestro interlocutor. Ante tantos
«deberías…», «tendrías que ser…»
la persona responde resistiéndose y defen-
diendo su postura con mayor terquedad ante
nuestra actitud crítica.
Cuando nos comunicamos de esta for-
ma estamos transmitiendo al otro nuestra
desconfianza hacia su sistema de valores,
ofreciéndole, eso sí, el nuestro como el más
correcto:
«Yo que tú lo haría…»,
o bien:
«Desde luego, estás totalmente equivo-
cado, tu actitud es vergonzosa».
Todo ello provoca en las personas senti-
mientos de culpabilidad, hace que se sientan
incómodas y molestas, de que no están ha-
ciendo las cosas como dicta la sociedad, de ser
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
«la oveja negra». Es decir: «No deberías
decir o hacer cosas que te avergüencen y
que nos dejen en mal lugar»; «Mira, las
cosas son así y no hay que darles vueltas»;
«Realmente tú tienes la culpa de todo lo
que pasa».
Implica, en definitiva, que no demos-
tramos tener fe en la capacidad de la otra
persona y no aceptamos que pueda tener sus
propias opiniones, una actitud crítica y valo-
res propios. El efecto de este obstáculo es que
ERRNVPHGLFRVRUJ
109
mina la autoestima de la persona, volviéndola
insegura e indecisa; le produce sentimientos
de que no vale e, incluso, de que es mala,
provocando también un cierto resentimiento
hacia las personas que los culpabilizaron.
La forma adecuada de comunicar, ante
estas situaciones en las que nuestra mane-
ra de ver la realidad o nuestros valores no
coinciden con los de nuestro interlocutor,
puede ser:
1. Por una parte, tener en cuenta mediante
la empatía, el feedback y la demanda, por
qué nos comunica esto y qué espera de
nosotros.
2. Por otra parte, comunicarle, por ejemplo:
«Mira, tú lo ves de esta manera, yo lo veo
de esta otra. ¿Quieres que dialoguemos
sobre esto?». Si su comportamiento me
ha provocado algún trastorno o malestar,
podemos darle el «mensaje yo», del que
hablamos más adelante, por ejemplo:
«Cuando no te tomas la medicación, me
siento preocupado, porque puedes tener
una recaída seria y esto te afectaría a ti y
a mí. ¿Qué crees que podemos hacer?».
ACONSEJAR, DAR SOLUCIONES
INMEDIATAS
Cuando nuestra actitud comunicativa es dar
consejos o proporcionar soluciones inmedia-
tas a la problemática o las preocupaciones
de la otra persona, empujándola a que actúe
teniendo en cuenta nuestro sistema de valores
y adoptando la solución que le ofrecemos,
demostramos una falta de confianza en que
esa persona pueda resolver por sí misma sus
propios problemas:
«Lo más sensato en esos momentos es que
sigas mis consejos…»,
en lugar de decirle: «¿Qué crees que te
ayudaría en esta situación y en qué medida
crees que yo puedo ayudarte?».
Provocamos en nuestro interlocutor una
dependencia continua hacia nuestras solucio-
nes, logrando incluso que deje de pensar por
sí mismo y que busque sus propias solucio-
nes; o bien adopta una actitud de dependencia
110 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
hacia personas de «prestigio» que le den la
respuesta apropiada a cada problema sus-
citado, a manera de recetario.
Cuando actuamos como consejeros «afi-
cionados» estamos dando a entender una ex-
presión de superioridad.
«Yo sé lo que más te conviene; cuando
tengas un problema, acude a mí y te lo
resolveré.»
Esto provoca una especial irritación y
animadversión en las personas que tienden
a ser independientes en sus valores y com-
portamientos.
En ocasiones, nuestros «consejos o solu-
ciones» hacen pensar a las personas que no las
hemos comprendido en absoluto, porque la
«receta» que les hemos ofrecido no tiene nin-
guna viabilidad en su caso; esto puede llevar
a que el paciente sienta que nos importa más
su problema que él como persona. Por otra
parte, al dar un consejo al paciente sin que nos
lo pida, este puede tener la sensación de que
queremos liberarnos de él lo antes posible,
poniéndole recetas rápidas a su ansiedad.
También esta actitud muestra, por parte
del profesional, una falta de confianza en el
paciente para abordar y resolver sus proble-
mas, pues se los damos ya resueltos.
Todo esto puede causar, en algunos pa-
cientes, sentimientos de irritación o inco-
modidad por sentirse tratados como niños,
sin ningún respeto ni valor por su capacidad
hacia la propia autonomía.
Por tanto, entre las respuestas más ade-
cuadas con el fin de no caer en este obstáculo
tendríamos: por una parte, partiendo de él,
antes de aconsejarle o darle soluciones, pre-
guntarle: «¿A qué crees que se debe el pro-
blema o la situación que tienes…?», y: «¿Qué
crees que podías hacer, o qué has hecho hasta
ahora o has pensado que te ayudaría?».
JUZGAR, CRITICAR, INTERPRETAR,
CATALOGAR, ETIQUETAR
Con frecuencia adoptamos el papel de jueces
críticos ante otras personas, con lo que logra-
mos que se sientan acobardadas y asediadas
ERRNVPHGLFRVRUJ
por nuestra actitud. Y si esto se repite con
cierta frecuencia, creamos en la persona un
sentimiento de inutilidad, de no valer para
nada, de no hacer las cosas bien, de dudar a
la hora de hablar, de proponer o de pregun-
tar algo, y de que nunca será aceptado tal
y como él es. Esto lleva a un bloqueo en la
comunicación.
Cuando respondemos a nuestro interlo-
cutor interpretando lo que dice, buscando
una explicación que para nosotros puede ser
esencial, se corre el peligro de deformar el
pensamiento o los sentimientos de nuestro
interlocutor y deteriorar su imagen, así como
herir su dignidad.
«No dices más que tonterías», o «Te com-
portas como un niño». «No sé si te has dado
cuenta, que hasta un niño sabe eso», «No
sé cómo no sabes una cosa tan sencilla…».
Cuando con frecuencia juzgamos a una
persona, podemos provocar en ella un re-
traimiento en la expresión de sus sentimien-
tos, de ahí que busquen a personas que sean
menos críticas y más comprensivas hacia su
comportamiento.
De tal forma influyen las críticas en las
personas que no es de extrañar que acaben
ocultándonos, no solo sus sentimientos, sino
también sus inquietudes y problemas.
Con estas actitudes el paciente se siente
rebajado, humillado, inferior: «Tienes menos
cerebro que un mosquito…». Etiquetas como
esta llevan al paciente o interlocutor a ce-
rrarse a la comunicación.
La persona se siente catalogada cuando le
ponemos una etiqueta: «Eres un paranoico»,
«Eres un fracasado…», incluso debemos ser
muy prudentes con ciertos diagnósticos que
estigmatizan a la persona a veces de por vida.
Etiquetar a la persona es negarle el derecho
a ser ella, a poder ver las cosas como ella
las ve.
Todo esto puede llevar al interlocutor o
paciente a tener hacia el profesional ciertos
sentimientos de: resentimiento, pues se siente
humillado; desconfianza, pues tiene la sen-
sación de que se le está encasillando en una
categoría de personas; «oposición» al profe-
sional o receptor, pues no está de acuerdo en
 Capítulo | 6 Obstáculos a la comunicación o recepción del mensaje
que lo etiqueten de esa manera, cerrándose
así a la comunicación y la relación.
La forma adecuada de no caer en este
obstáculo puede ser: partiendo del paciente
o interlocutor, mostrar feedback junto con la
empatía con el fin de ponernos en su lugar. Por
ejemplo: «Me estás diciendo… No acabo de
comprender por qué has actuado así…», «No
acabo de entender el gesto que has realizado
cuando te he hablado de…», «Para mí esto me
parece sencillo, no acabo de ver por qué tú no
lo llegas a ver o comprender como yo…», etc.
Los prejuicios, estereotipos y presuncio-
nes precipitadas obstaculizan notablemente
la comunicación terapéutica, pues juzgar des-
de la irracionalidad impide que se genere la
empatía. Los estereotipos sociales como
la cultura diferente, la forma de vestir, de
comer, etc., pueden disparar la tendencia a
poner etiquetas tanto en nuestra mente co-
mo en nuestras palabras. Así, solemos decir:
«Los extranjeros visten fatal», «Los jóvenes
no piensan más que en…». Ante esas situa-
ciones es preciso tomar conciencia de nuestra
propia reacción para, inmediatamente, poder
modificar nuestra actitud.
Cuidado con nuestras suposiciones, y
nuestra forma particular de ver la vida y las
personas, bajo el prisma de que tenemos mu-
cha experiencia. Las suposiciones nos ciegan.
Es prácticamente imposible ver la perspecti-
va del otro si no tenemos una mente abierta.
Así, por ejemplo, si consideramos a un pa-
ciente como manipulador, busquemos prue­
bas que lo demuestren y no demos por real
algo que puede que sea nuestra percepción.
Esta actitud va a hacer que no se dé una buena
relación con la persona, sino con la etiqueta
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
que le hemos puesto.
También puede ocurrir que el malestar o
la incomodidad que el profesional siente ante
el paciente tenga su origen, no en este, sino
en el propio profesional que, sin darse cuenta,
está aplicando prejuicios o estereotipos. Cui-
dado con la proyección, porque quizá lo que
le hace al paciente tener un comportamiento
desagradable sea su propia enfermedad, su
malestar, su ansiedad o su miedo; la mayoría
de las veces no es algo personal contra el
profesional. Por tanto, no hay que responder
con una contratransferencia.
ERRNVPHGLFRVRUJ
111
SIMULAR QUE ESTAMOS
DE ACUERDO, ALABAR
INOPORTUNAMENTE
Cuando expresamos mensajes de alabanza o
simulamos que estamos de acuerdo y ello no
coincide con la idea que esas personas tienen
de sí mismas, les estamos dando a entender la
incongruencia de nuestros juicios, por la cual
pueden pensar que podemos estar intentando
conseguir algo de ellas:
«Si tú lo haces muy bien…» (tono obliga-
torio).
«Venga, hombre, no tengas falsa mo-
destia», en lugar de decirle: «Mira, yo
te conozco, tengo referencias sobre ti que me
hacen pensar que me han demostrado que
tú lo haces bien o muy bien, que creo
que tienes capacidades para realizarlo
bien…; sin embargo, si te molesta que diga
esto en público pues no lo hago, pero quie-
ro que sepas, de verdad, cómo yo te veo,
y que sinceramente no te lo digo por hacer-
te la pelota, u obtener algún favor especial».
Esas simulaciones y alabanzas son un
sutil camino de influencia para lograr que esa
persona haga lo que nosotros deseamos y, no
es extraño, que la persona reaccione:
«Solo lo dice para provecho propio.»
A menudo, las alabanzas y los elogios
se vuelven inoportunos y resultan embara-
zosos para la otra persona cuando se hacen
en público, porque la obligan a actuar en la
dirección que hemos alabado:
«Si fulano es muy chistoso; venga, no te
hagas de rogar.»
Este obstáculo provoca un bloqueo en la
comunicación, pues se da una contradicción
entre el concepto que una persona tiene de
sí misma y el concepto que el profesional
expresa. El interlocutor o paciente se siente
molesto, pues se siente obligado a responder
a las intenciones o la imagen que el interlocu-
tor tiene de él y no sabe si esto le será posible.
112 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
Practicamos este obstáculo cuando ha-
blamos de la persona como: «… es muy in-
teligente, ejemplar, modelo…», lo cual puede
provocar sentimientos molestos en las otras
personas que la rodean o escuchan.
Las alabanzas pueden provocar en nues-
tro interlocutor que oculte sus capacidades
positivas para que así no se las saquen en
público y se sienta en una situación emba-
razosa; o bien, pueden llevarle a una cierta
dependencia de ellas.
Recibir mensajes de este tipo, sabiendo
que son una forma de manipulación para
conseguir ciertos fines, lleva al interlocutor
a sentirse todavía más incómodo, pues se da
cuenta de la falta de autenticidad.
En definitiva, no caeremos en este obs-
táculo si claramente le expresamos al inter-
locutor que lo que le decimos es porque lo
conocemos y lo sentimos así, que no hay
ninguna otra idea o manipulación detrás, pero
que si le molesta no lo decimos.
INSULTAR, RIDICULIZAR,
AVERGONZAR
Estos tres tipos de mensajes forman parte,
quizá con excesiva frecuencia, de nuestra
comunicación cotidiana con las personas,
máxime cuando hay confianza, como en las
familias. Cuando insultamos, ridiculizamos
o tratamos de avergonzar a alguien, logramos
—aunque lo hagamos en tono jocoso— un
efecto devastador en la imagen que esa per-
sona quiere que se tenga de ella:
«Cada vez que abres la boca es para decir
tonterías.»
Insultar, ridiculizar, etc., provoca en la per-
sona que lo sufre un sentimiento de venganza y
resentimiento. Este es un tipo de comunicación
de «ataque-contraataque»; si lanzamos un in-
sulto a la otra persona, podemos estar seguros
de que nos devolverá otro, y así sucesivamen-
te; y si no tiene fuerza moral para decírnoslo
abiertamente, seguro que lo pensará:
«Pues anda que tú…»
ERRNVPHGLFRVRUJ
Cuando enviamos a una persona mensa-
jes tales como:
«No debes tener tanto genio» o «Poco vas
a lograr con esa forma de ser»
con la intención de lograr en dicha persona
un cambio significativo en su conducta, lejos
de conseguirlo, se afianzará mucho más en
su forma de ser o, en todo caso, se le hace
sentir inútil, incomprendido, despreciado.
Obviamente, estos mensajes provocan que
la comunicación se interrumpa o no se dé, o
que sea muy superficial por temor a que no
se respete la propia intimidad.
La persona que se siente insultada se
sentirá herida, despreciada, ridícula, y en el
futuro tenderá a reprimir sus sentimientos y
a silenciar sus opiniones para evitar humi-
llaciones posteriores.
Tengamos en cuenta que, aunque no
pretendamos herir cuando insultamos o ri-
diculizamos, sin embargo el amor propio,
máxime si hay personas delante, se siente
herido y humillado.
La forma correcta de comunicar para
no caer en este obstáculo sería, en primer
lugar, pedirle una explicación por haber rea­
lizado tal cosa, que es lo que procede, y
en segundo lugar, podríamos decirle: «No
acabo de entender por qué me respondes
ridiculizándome o insultándome; ¿cómo te
sentirías tú si yo hiciera lo mismo ante algún
mensaje o algo que tú has hecho o dicho?»;
«¿Te gustaría que yo te avergonzara cuando
haces algo que a mí me parece que no está
bien?».
TRANQUILIZAR, CONSOLAR,
DESVIAR EL TEMA
En el proceso de relación con las personas
se suele adoptar con suma frecuencia fór-
mulas de comunicación como: tranquilizar
a la persona cuando se siente inquieta por
algo, consolarla, salir por la tangente con el
fin de desviar su atención de lo que la tiene
aturdida, darle ánimos, etc. Estas fórmulas no
suelen ser tan beneficiosas como la mayoría
de la gente cree y practica.
 Capítulo | 6 Obstáculos a la comunicación o recepción del mensaje
Con esta actitud —aunque no pretende-
mos que así sea— logramos que la persona
piense que no es comprendida en sus senti-
mientos y actitudes, y lo suele expresar en
frases como:
«Si tú estuvieras en mi pellejo, veríamos lo
que harías.»
A ninguna persona le gusta que le digan
que lo que está sintiendo en una circunstancia
es desproporcionado con lo que debería sentir
en realidad. Estamos mostrando, sin más,
una falta de tacto, de respeto, de empatía, e
incluso un rechazo hacia esa persona.
Distraer a una persona de sus sentimien-
tos del momento puede parecer útil en ese
instante, pero hay sentimientos lo suficiente-
mente gravosos para la persona que vuelven a
aflorar si no han sido abordados con suficien-
te seriedad. Los sentimientos problemáticos
no se resuelven por dejarlos a un lado o darles
largas.
Toda persona desea ser escuchada y
comprendida con respeto cuando tiene un
problema; si a cambio le salimos «echando
balones fuera» como:
«Hombre, no te preocupes, eso no tiene
importancia», «Si tú supieras lo que me
sucedió a mí…»
le estamos enseñando a irse con sus problemas
a otra parte.
Señalamos las siguientes actitudes pa-
ternalistas que dimanan de estos mensajes:
1. Mostrar compasión: se ve al paciente
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
como un ser desvalido y se le expresa
lástima: «Qué mala suerte tienes», «No
te preocupes, ya verás como todo va a
pasar…».
2. Quitarle importancia al problema: para
que el paciente se tranquilice y recobre la
serenidad, se le quita importancia a lo que
está pasando: «Eso no tiene importancia,
eso le pasa a todo el mundo…».
3. Contraponerle otros aspectos de su vida
que le van bien. Por ejemplo: «Bueno,
por lo menos tú tienes buena salud»,
«Tienes una familia que te quiere…».
ERRNVPHGLFRVRUJ
113
4. Presentarle casos de otras personas que
están peor que él: «Peor es lo que le ha
pasado a […], que se ha quedado tetra-
pléjico».
5. Desviar el tema: el profesional no sabe
qué decir o qué hacer ante lo que le están
diciendo, o le resulta amenazante verle
llorar, y en vez de ayudarle a sacar esos
sentimientos, desvía el tema acudiendo a
conversaciones más alegres: «No pienses
en cosas tristes, hablemos de cosas más
alegres».
6. Echar la culpa a otro(s): se intenta tran-
quilizar al paciente echando la culpa a un
tercero, con el fin de que aparezca como
víctima de otra persona o de las circuns-
tancias: «Desde luego, no hay derecho a
que esa persona sea así».
Lógicamente, el paciente que recibe estos
mensajes de consuelo o tranquilidad se siente
tratado como un niño al que se le tiene que
decir lo que tiene o no importancia, y al
que se le niega el derecho a sentir lo que sien-
te. Por otra parte, más de una vez piensa en
su interior que es fácil «dar consejos cuando
a uno no le duele».
INVESTIGAR, INTERROGAR
Nuestros deseos de investigar e interrogar
cuando alguien nos está exponiendo una
preocupación o un problema se traducen mu-
chas veces en un acoso de tal calibre que la
persona cree que está ante un interrogatorio
policial más que en un proceso auténtico de
comunicación comprensiva y abierta.
Cuando preguntamos tanto, como fre-
cuentemente lo hacemos, a una persona que
nos muestra sus inquietudes, puede pensar
que estamos muy interesados tratando de obte-
ner la información para resolverle el problema,
pero lo malo es que la mayoría de las veces no
sabemos resolvérselo o las soluciones que le
damos son absolutamente peregrinas; seguro
que la persona ya las ha puesto en práctica
en más de una ocasión. Pero como nosotros
tenemos «soluciones para todo…».
Interrogar con preguntas cerradas y
directas limita mucho la espontaneidad del
paciente para hablar de lo que le preocupa, e
114 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
incluso, como tiene que responder a nuestras
preguntas, ni siquiera puede decir lo que le
pasa, ya que las preguntas condicionan las
respuestas; además, a veces no verificamos
las respuestas para ver si le hemos compren-
dido como él quiere, y por tanto, podemos
desviarnos del problema real.
Una persona no necesita un interrogatorio
cuando tiene un problema, sino una actitud
receptiva por nuestra parte. Interrogar a otra
persona, además, limita enormemente su
libertad para hablarnos de lo que le aturde y
preocupa, puesto que estamos condicionan-
do con nuestras preguntas sus respuestas,
y seguro que podemos acabar en una des-
viación del tema, o bien en ilustrar sobre lo
que nos interesa a nosotros y no sobre lo que
le preocupa realmente a la otra persona.
Como resultado de tanto interrogatorio,
nuestras interpretaciones suelen ser equivoca-
das porque no hemos sabido escuchar. Nues-
tras interpretaciones de las actitudes y las
conductas de los demás suelen reflejar bas-
tantes proyecciones. Convendría no olvidar
la coincidencia que con este obstáculo tiene
el refranero español: «Piensa el ladrón…».
Recordemos que para el profesional está
«generalmente» claro por qué hace las pre-
guntas que hace, pero el paciente las puede
interpretar según su estado de ánimo y a
veces pensar que está peor de lo que está, o
quedarse con la preocupación de si respondió
bien o mal al profesional. Otras veces puede
ver en las preguntas una forma de invadir
su intimidad, provocándole una sensación
de malestar que a lo mejor le puede llevar a
mentir o a replegarse en sí mismo, pues no
está dispuesto a levantar sus defensas.
Asimismo, el profesional puede caer en
el error de dedicarse a hacer interpretaciones
en vez de clarificaciones y, por tanto, seguir
forzando al paciente con preguntas, para así
poder confirmar su interpretación, llegando
incluso a distorsionar la realidad.
COMPARAR CON OTRAS PERSONAS
Mediante estos mensajes se le niega a la
otra persona el derecho a tener su propia
personalidad. Se le niega el carácter único e
irrepetible de su yo.
ERRNVPHGLFRVRUJ
Le damos a entender que, si quiere ser
aceptado, querido o valorado, tendrá que
ser como otras personas, porque él, por sí
mismo, no vale. Él lo vivencia del siguiente
modo:
«Yo soy despreciable y sin valor; si quiero
que me soporten, tendré que imitar a…».
La comparación suele expresarse de muy
variadas formas; por ejemplo:
«Mira qué bueno es fulano»; «Fíjate en
lo que ha hecho mengano»; «Tú eres el
más…»; «Tú eres el menos…».
En otras ocasiones, el término de la com-
paración se establece con el propio emisor,
que se pone como modelo:
«Yo ya habría terminado…»; «Si yo hubiera
tenido lo que tú…»; «Yo a tu edad…».
Otras veces se practica este obstáculo
ante otro paciente de forma más sutil:
«Qué buen paciente es Pedro, con él da
gusto.»
En ocasiones se le cataloga:
«Tú tienes el mismo carácter insoportable
que tu madre.»
Todos estos mensajes bombardearán la
seguridad de la otra persona y la harán más
insegura, dependiente de la opinión de los
otros. En el fondo, se persigue que haya un
cambio en esa persona, pero el resultado
suele ser muy diferente, pues la persona
se siente rebajada, humillada, etc., y busca
ansiosamente la opinión de los demás. Otras
veces, la persona intenta imitar al individuo
con el que se le compara y, al no conseguirlo,
se siente frustrada y agresiva, dando como re-
sultado que se comporte tratando de hacerlo
todavía peor.

La comunicación en situaciones
de conflicto
Luis Cibanal Juan y María del Carmen Arce Sánchez
Objetivos
• Ser consciente —cuando nos
comunicamos— de quién tiene
el problema.
• Saber comunicar cuando yo tengo
el problema.
• Saber comunicar cuando tú tienes
el problema.
• Saber comunicar cuando el problema
lo tenemos ambos.
Contenidos
• Distinguir y precisar quién tiene
el problema.
• Yo tengo el problema: «Mensajes Yo».
• Tú tienes el problema: escucha activa.
• Ambos tenemos el problema (tú
[paciente] y yo [profesional] tenemos
un problema).
DISTINGUIR Y PRECISAR QUIÉN
TIENE EL PROBLEMA
En las relaciones entre profesionales y pa­
cientes hay ocasiones en las que el profesio­
nal «posee el problema»: esto es, se siente
mal (preocupado, ansioso, molesto, etc.)
porque no se están satisfaciendo algunas
de sus necesidades o deseos, o no se siente
satisfecho con su comportamiento. En al­
gún momento de esa relación puede estar
molesto, frustrado, necesitado, privado o
incómodo. Debido a esto, la relación no es
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
ERRNVPHGLFRVRUJ
Capítulo 7
satisfactoria para el profesional en ese mo­
mento. «El profesional posee el problema.»
Por ejemplo:
«El profesional se siente frustrado porque el
paciente ha adoptado un comportamiento
que no es el que quisiera. En este caso
decimos que yo, profesional, tengo el pro­
blema.»
Otras veces, las necesidades o los deseos
del profesional son satisfechos, pero interfie­
ren notablemente con la satisfacción de algu­
na necesidad del paciente. Es ahora cuando
este se siente molesto, frustrado, privado,
necesitado o incómodo a consecuencia del
comportamiento del profesional. En conse­
cuencia, en ese momento «el paciente posee
el problema». Por ejemplo:
«El paciente quiere levantarse y el profesio­
nal no le deja. En este caso, decimos que tú
paciente tienes el problema.»
Veamos esto con más detenimiento, pues
da lugar a conflictos no siempre resueltos
con éxito.
En todas las relaciones, y en nuestro
caso en las que son entre profesionales y
pacientes, podemos distinguir tres formas
de comunicación; es decir, es conveniente, a
la hora de comunicarme con alguien, saber
quién tiene o posee el problema, no quién lo
ocasiona o provoca, pues muchas veces, para
el que lo provoca u ocasiona no es o no lo ve
115
116 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
como un problema. Nuestra comunicación
variará en función de que:
• Yo (profesional) tengo el problema.
• Tú (paciente) tienes el problema.
• Tú (paciente) y yo (profesional) posee-
mos o tenemos el problema.
• Relaciones sin problemas. Esta no la
abordamos, pues generalmente no crea
conflicto.
1. Yo (profesional) tengo el problema. El
paciente actúa de tal manera que satisface
sus propias necesidades. Pero su compor­
tamiento o actitud es un problema para
el profesional, debido a que el primero
(paciente) está interfiriendo de alguna
forma tangible con la satisfacción de
alguna necesidad o deseo del profesional.
Por ejemplo:
El paciente está viendo relajadamente un
programa que le gusta en la televisión y yo,
profesional, necesito inmediatamente hacer
las curas. En este caso tendríamos que: «Yo,
profesional, tengo el problema». Pues el
paciente está muy a gusto viendo la tele,
el problema es mío, soy yo quien tiene que
pedirle al paciente que me ayude en esta
situación; para mí es un problema que siga
viendo la televisión, pues no puedo hacer las
curas; sin embargo, para él no es problema
seguir viendo la televisión. Por eso decimos
que el profesional tiene el problema.
2. Tú, paciente, tienes el problema. El pa­
ciente posee el problema cuando algo o
alguien le impide satisfacer sus necesida­
des. Por ejemplo:
El paciente quiere que le curen rápidamente
para bajar a la cafetería, pero el profesional
no dispone de tiempo para curarlo. En este
caso tendríamos que: «Tú, paciente, tienes
un problema».
El comportamiento del profesional
es un problema para el paciente, debido
a que el profesional está interfiriendo de
alguna forma tangible con la satisfacción
de alguna necesidad del paciente, en este
caso, poder bajar a la cafetería.
ERRNVPHGLFRVRUJ
3. Tú (paciente) y yo (profesional) tenemos
un conflicto o problema en la satisfacción
de nuestras necesidades o deseos. «Tú y
yo poseemos el problema». Por ejemplo:
El paciente quiere ir a dar un paseo por el
parque y así tomar el aire. El enfermero pre­
fiere que el paciente esté en su habitación
para así controlarlo más fácilmente. En es­
te caso tenemos que: «Yo, enfermero (que
quiero que permanezcas en tu habitación),
y tú, paciente (que quieres salir a tomar el
aire), tenemos un problema».
4. El paciente satisface sus propias ne-
cesidades, al igual que el profesional
las suyas, y sus comportamientos no se
interfieren mutuamente. Por tanto, «no
existe ningún problema en la relación».
Uno de los obstáculos principales que existen
en el camino hacia las buenas relaciones es
no comprender el concepto de «propiedad de
los problemas».
Es absolutamente «fundamental» que los
profesionales sean capaces de distinguir entre
los problemas que:
1. Los pacientes tienen en sus vidas, es de­
cir, que les causan un problema a ellos
fundamentalmente, y no a los profesio­
nales.
2. Los problemas provocados por el pa­
ciente y que tienen un efecto tangible y
concreto sobre los profesionales, esen­
cialmente debido a que interfieren con
sus necesidades, pero que no son un pro­
blema para los pacientes.
Los profesionales deberán comportarse de
manera diferente cuando los pacientes poseen
el problema y cuando ellos mismos, como
profesionales, son los que lo poseen.
Los profesionales pueden separar sus
propios problemas de los de sus pacientes
preguntándose:
1. ¿Tiene este comportamiento algún efecto
real, tangible o concreto sobre mí?
2. ¿No me siento dispuesto a aceptar este
comportamiento debido a que está inter­
firiendo en mi vida, me está dañando, las­
timando o molestando de alguna manera?
 Capítulo | 7 La comunicación en situaciones de conflicto
3. ¿O no estoy dispuesto a aceptar ese com­
portamiento simplemente porque me gus­
taría que el paciente actuara de manera
diferente, que no tenga problemas, que
se sienta como creo que debería sentirse?
Si la respuesta a la pregunta 2 es «sí», cierta­
mente el profesional tiene participación real
en el problema.
Si la respuesta a la pregunta 3 es «sí»,
el problema pertenece al paciente y no al
profesional.
Veamos todo esto de forma más concreta,
con el fin de saber comunicarnos de forma
adecuada según quien tenga el problema.
YO TENGO EL PROBLEMA:
«MENSAJES YO»
Los mensajes yo (Gordon, 1998)
Aquí tratamos de ver cómo debemos comu­
nicarnos cuando soy yo, el profesional, el
que tiene un problema, o cuando me creo un
problema debido a un comportamiento del
paciente que para este no es problema, sino a
lo mejor todo lo contrario, y sin embargo para
mí sí que lo es o me está creando un problema.
Por ejemplo, el enfermo tiene ganas de
hablar con el profesional y no para de lla­
marle. Este tiene mucho trabajo y no dispone
de tiempo para escucharle. Se trata de que el
profesional le comunique al paciente que sus
llamadas le molestan cuando no existe una
causa razonable porque tiene mucho trabajo.
El profesional tiene derecho a sentirse
molesto o incómodo, o cansado y agotado. Y
para que el paciente sepa lo que está sintiendo
el profesional debido a su comportamiento,
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
este debe seleccionar una clave adecuada para
expresarlo, de manera que el enfermo no se
sienta herido y comprenda y cambie de actitud.
El profesional, tiene mucho trabajo --- y
--- Codifica ---
FIGURA 7-1
ERRNVPHGLFRVRUJ
117
«Por favor no llame, tengo mucho trabajo.»
Si el profesional, en vez de manifestar su
necesidad, codifica con una clave orientada
hacia el enfermo evaluándolo o criticándolo,
no está poniendo en clave con precisión el
contenido ni el sentimiento de lo que le está
sucediendo. Aparecería de la forma siguiente:
El profesional tiene mucho trabajo --- y
--- Codifica ---
«Déjeme tranquilo, es usted un pesado.»
Como vemos, el profesional, con esta
codificación, diciéndole al paciente: «es usted
un pesado», está usando una clave tergiversada,
pues está culpabilizando al enfermo, en vez de
manifestarle lo que él está viviendo y sintiendo.
En este caso el enfermo no podrá interpretar que
el profesional tiene mucho trabajo, sino que él
es un pesado, o bien que el profesional no tiene
ganas de hablar, o que está de mal humor, etc.
Esto sería lo que Gordon (1998) llama
«Mensajes Tú», pues culpabiliza o echa las
culpas al paciente de un problema que tiene
el profesional.
Por el contrario, una clave clara y precisa de
comunicación siempre sería un «Mensaje Yo»,
es decir, soy yo quien tiene un problema y se lo
manifiesto al paciente diciéndole: «Yo tengo un
problema y es que estoy muy ocupado», y «No
puedo atenderte en estos momentos, te ruego
me disculpes». Estas claves sí comunican el
sentir del profesional, su situación, estado, etc.
Una clave en el «Mensaje Tú» no transmite
al paciente el auténtico sentimiento de lo que
está viviendo el profesional. Se refiere más
al comportamiento del enfermo que al senti­
miento y la situación del profesional (fig. 7-1).
Este mensaje es descifrado por el enfer­
mo como una evaluación sobre sí mismo.
118 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
FIGURA 7-2
Los «Mensajes Tú» (tú eres un pesado) son
claves muy pobres de comunicación acerca
de lo que siente el profesional, pues lo más
frecuente será que el paciente se sienta humi­
llado o culpabilizado con el mensaje dado
por el profesional. Muy distintos son los
«Mensajes Yo» (fig. 7-2).
Los «Mensajes Yo», partiendo de un buen
proceso de comunicación, son más eficaces
para influir en los pacientes, ya que expresan
cómo nos sentimos ante su requerimiento, o
bien ante un comportamiento que para noso­
tros resulta molesto o inaceptable.
Generalmente no se nos ha educado para
manifestar sentimientos, sino solo conteni­
dos. Aún más, culpabilizamos al otro de lo
que a nosotros nos pasa, haciendo que los
otros se sientan molestos, incómodos, etc.,
cuando el problema es nuestro.
En cierto sentido, el «Mensaje Yo» es
una solicitud de ayuda para que el paciente
cambie de conducta o requerimiento, ya que
está causando tal sentimiento en nosotros los
profesionales.
Los «Mensajes Yo», al contrario de
los «Mensajes Tú», tienen muchas menos
posibilidades de provocar en los pacientes
una autoevaluación negativa, culpabilidad,
resistencia, rebelión, etc. En general, los
«Mensajes Yo» evitan todo aquello que se
deriva del uso de los obstáculos o las barreras
a la comunicación (expuestas anteriormente),
pues estos son «Mensajes Tú».
Pasos esenciales de los «Mensajes Yo».
Es decir: cómo comunicarme cuando
soy yo quien tiene el problema
Vamos a desarrollar esto de forma que lo
podamos comprender.
ERRNVPHGLFRVRUJ
Veamos el ejemplo del paciente que toca
muchas veces el timbre y la enfermera se
siente molesta por esto. Generalmente se sue­
le decir: «Mira que es pesado este paciente,
¿cuántas veces me va a llamar?». De esta
forma, la enfermera le culpabiliza y no se
da cuenta de que el problema lo tiene ella.
Una forma adecuada de comunicar el pro­
blema que tiene la enfermera sería:
1. Hay que reflejarle al paciente de manera
concreta el comportamiento que yo con­
sidero inaceptable porque me crea males­
tar y perturbación. Gordon, con el fin de
facilitarnos la manera de comunicar esto,
nos propone la fórmula:
«Cuando  Me siento Porque 
Le pidoque »
F órmula: Cuando… (describo la
situación, esto corresponde al contenido
del que hablábamos al exponer cómo de­
be emitir el emisor) «usted llama muchas
veces…». Como vemos, describimos la
situación sin ningún juicio de valor.
2. Hay que reflejarle el sentimiento que en
mí produce en este momento tal compor­
tamiento.
F órmula: Me siento… «molesto,
inquieto, airado…» (es decir, escoger el
sentimiento que más se acomode a nues­
tro estado y manifestárselo).
3. Se trata de describir el efecto claro y
concreto que tiene sobre mí dicho com­
portamiento. Es decir, las consecuencias
que tiene para mí como profesional, no
para el paciente, ese comportamiento
inaceptable del paciente.
Fórmula: porque… «tengo mucho tra­
bajo y no puedo realizar lo que me pides».
 Capítulo | 7 La comunicación en situaciones de conflicto
Como vemos aquí, el profesional no
le reprocha al paciente su comportamien­
to, sino que le expone su necesidad o las
consecuencias que para el profesional
tiene el comportamiento del paciente, y
en este caso es que el profesional no pue­
de satisfacer lo que el paciente le pide.
4. Se trata de que el profesional exprese su
demanda, pero sin imponerle, exigirle,
reprocharle, etc., pues si se hiciera así,
el paciente se sentiría molesto, pues
caeríamos en alguno de los obstáculos
señalados anteriormente, de ordenar,
mandar, etc., y ya hemos dicho cómo
nos sentimos cuando nos imponen o nos
mandan.
Fórmula: «Te pido que me ayudes a
resolver esta situación».
Como vemos, aquí el profesional no le impo­
ne su deseo o su punto de vista, sino que le
pide que, si puede, le ayude en esta situación
o en este problema que tiene actualmente.
Por otra parte, nos daremos cuenta al hacer
el «Mensaje Yo» que tiene que haber unas con­
secuencias por las que quiero que el paciente
cambie su comportamiento, pues no nos está
permitido exigirle al paciente, así porque sí, o
porque se nos antoje, que cambie su compor­
tamiento, ya que tiene derecho a ser él.
Por tanto, si no hay consecuencias, no
hay «Mensajes Yo». Las consecuencias nos
permiten constatar cómo hay cantidad de
veces que pedimos que los demás cambien
para satisfacer un capricho nuestro y no una
verdadera necesidad.
El peligro está a veces en no formular bien
el «Mensaje Yo». Así, por ejemplo, se comien­
za formulándolo bien, pero se echa a perder
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
al manifestar las consecuencias o el porqué
queremos que cambie. Sigamos con el ejemplo
anterior, el profesional le dice al paciente:
«Cuando usted llama con frecuencia» (con­
tenido).
«Me siento irritada» (sentimiento).
«Porque usted es un pesado» (conse­
cuencias). Aquí no digo las consecuencias
que tiene para mí, sino que estoy culpabili­
zando al paciente y no le estoy diciendo mi
necesidad para que sea respetada.
ERRNVPHGLFRVRUJ
119
Comunicarle al paciente con sinceridad,
sin manipulaciones ni chantajes, el efecto
que su comportamiento tiene en mí, es mu­
cho menos amenazante para él que dar una
evaluación sobre su comportamiento.
Los «Mensajes Yo» son también más efec­
tivos y producen una mayor autonomía del
paciente. En consecuencia, los «Mensajes Yo»
ayudan sobremanera a que el paciente apren­
da a asumir la responsabilidad de su propio
comportamiento, y por tanto, a modificarlo.
Efectos que produce el «Mensaje Yo»
El paciente se siente más respetado y res­
ponsabilizado.
1. No se culpabiliza al paciente.
2. El paciente no interpreta ni se pone a la
defensiva.
3. Damos al paciente la posibilidad de que
nos ayude y facilite nuestra tarea, lo cual
hace que el profesional se sienta mejor.
4. Asumo, en tanto que profesional, mi pro­
blema, y me responsabilizo de él, dicién­
doselo al paciente para que este sepa mi
problema.
TÚ TIENES EL PROBLEMA:
ESCUCHA ACTIVA
Tú (paciente) tienes el problema (correspon­
de a la misión o función del receptor del cual
ya hemos hablado anteriormente).
En este caso, cuando es el paciente el que
tiene el problema, la fórmula que cabe em­
plear es la escucha activa, feedback, empatía,
aceptación incondicional, etc., que ya hemos
visto anteriormente en el capítulo 5 al hablar
de las actitudes que debe poseer el receptor.
AMBOS TENEMOS
EL PROBLEMA (TÚ [PACIENTE]
Y YO [PROFESIONAL] TENEMOS
UN PROBLEMA)
Método del consenso
o de la concertación
Todos experimentamos conflictos en nues­
tras relaciones. Para algunas personas esta
120 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
experiencia es constante. El conflicto es el
resultado inevitable de la relación entre dos
personas, ya que estas forzosamente pueden
tener y tienen perspectivas distintas en su
manera de ver y sentir las cosas o la realidad.
Por tanto, los conflictos no son ni buenos ni
malos, son maneras de ver una misma rea­
lidad.
Experimentamos sentimientos, aunque
a veces intentamos reprimirlos. No pode­
mos evitar el manifestar lo que sentimos
en alguna clase de conducta concreta y en
un momento determinado; sin embargo,
podemos elegir la forma de tratar los senti­
mientos que nos producen conflictos, pode­
mos preferir manejarlos de manera directa
o indirecta, escondiéndolos o sacándolos
a la luz abiertamente, de un modo justo,
reconociendo la imperfección de nuestra
conducta y percepción, o de una forma im­
puesta, proyectando la responsabilidad de
los conflictos en la conducta o percepción
de los demás.
Dichas situaciones son inevitables en
nuestras relaciones debido a que las perso­
nas tienen su forma de ver y de comportarse.
Pero resulta que su forma de ver o de com­
portarse choca con nuestra manera de ver o
de comportarnos, y aquí surge el conflicto.
Estos conflictos van desde diferencias sin
importancia hasta peleas o críticas, valores,
necesidades, etc., distintos.
Definimos el conflicto como el «antago­
nismo» o desacuerdo entre dos o más perso­
nas cuando:
1. Sus «comportamientos» interfieren con
la satisfacción de las necesidades de otra
persona.
2. Sus «valores» no están de acuerdo con
los nuestros.
3. Cuando tenemos puntos de vista dis­
tintos.
Los conflictos, hemos dicho, no son ni
buenos ni malos, son perspectivas distintas,
valores distintos. Son una riqueza, ya que
nos hacen ver o descubrir otros valores, pers­
pectivas, etc., que no habíamos visto. Por
tanto, enriquecen la relación.
Los conflictos no atañen solamente a mí
o a la otra persona. Los conflictos involucran
ERRNVPHGLFRVRUJ
las necesidades de ambas partes, por lo tanto
decimos: «Ambos poseen el problema».
Cuando dos personas (o más) coexisten,
el conflicto tiende a surgir por el simple he­
cho de que las dos personas son diferentes,
piensan de distinta manera, poseen necesi­
dades y deseos diferentes y algunas veces
estas necesidades no se acoplan (recordemos
lo que decíamos sobre los filtros con los que
captamos la realidad).
El factor crítico de toda relación es: cómo
se resuelven los conflictos, y no cuántos con­
flictos tienen lugar. Los conflictos pasados,
para la mayoría de las personas se convirtie­
ron en luchas de poder, en las cuales alguien
tenía que ganar y otro tenía que perder.
Inevitablemente, las relaciones resultaban
afectadas. Durante su vida, en gran parte de
sus relaciones las personas han empleado
«métodos de ganar y perder» para la resolu­
ción de conflictos, lo cual significaba inva­
riablemente que uno ganaba y otro perdía.
En realidad existen dos métodos de ganar
y perder.
Método I: yo gano y tú pierdes
«Cuando tiene lugar un conflicto entre yo y
otra persona, yo decido qué solución se debe
dar, que me permita salirme con la mía, a ex­
pensas de que la otra persona no se salga con
la suya. Se satisfacen mis necesidades; las
de la otra persona, no. Mi solución prevalece;
la de la otra persona es rechazada. Inevita­
blemente el perdedor siente resentimiento
hacia el ganador, porque no le parece justo.»
Por ejemplo:
Enfermero: «Buenos días, señor Sánchez».
Paciente: «Buenos días».
Enfermero: «Parece ser que hoy no se ha
tomado la medicación».
Paciente: «No la necesito».
Enfermero: «Cómo que no la necesita?
Ya sabe que tiene la presión arterial alta».
Paciente: «No creo que sea para tanto».
Enfermero: «Bueno, de todas formas…».
Paciente: «Bien, me es igual, ya sabe
que detesto los medicamentos».
Enfermero: «Pero sabe usted que es
importante, porque más vale prevenir que
curar».
 Capítulo | 7 La comunicación en situaciones de conflicto
Paciente: «Por favor, no insista, no quie­
ro tomarla».
Enfermero: «Bueno, pues llamaré al
médico para que le obligue a tomarla».
Paciente: «Está bien, si me lo pone así,
tomaré esa desagradable pastilla».
Lógicamente, en este diálogo observamos
que brillan por su ausencia las actitudes de
una escucha activa, pues no hay feedback, ni
empatía ni centrarse en el paciente para saber
por qué no se quiere tomar la medicación,
etc. Lo único que existe es saber quién puede
«salirse con la suya».
Efectos del uso del método I:
yo gano y tú pierdes
Para hacer que las personas acepten y apli­
quen una decisión impuesta por nosotros
y a la cual se opone nuestro interlocutor
—decisión que les hace sentir que están
perdiendo—, se requiere necesariamente de
«poder», ya sea empleándolo o amenazando
con usarlo. El problema está en que para
que funcione el poder sobre las personas,
estas deben ser muy dependientes de noso­
tros (como es el caso de los pacientes) y
que nosotros seamos fuente de recompensas
para ellos.
Es, por tanto, un sistema de poder que
imponemos: amenazando, exigiendo, etc.;
en definitiva, queriendo hacer de los otros
personas dependientes o sumisas, es decir,
pacientes (todos soportamos mal un régimen
dictatorial).
1. Efectos más corrientes que produce esta
forma de comunicar en la persona que
pierde:
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
a. Marcada reducción de la comunica­
ción: no se da la posibilidad de dialo­
gar con el paciente para que nos diga
su punto de vista.
b. Adulación y otras reacciones para
congraciarse (la típica persona que
dice «sí» a todo). En el caso de los
pacientes, a veces pueden recurrir a
la mentira, al engaño o a hacer ver
que no saben, no entienden o no
comprenden, o como en el ejemplo
puesto, decir que se han tomado la
medicación cuando no es verdad.
ERRNVPHGLFRVRUJ
121
c. Sumisión y conformidad que provoca
en estas personas poca responsabili­
dad, falta de iniciativa y creatividad.
d. Rebeldía y desafíos automáticos cada
vez que son oprimidos.
e. Escapar de las relaciones con el
opresor.
2. Efectos que produce en la persona que
gana:
a. Coste de tiempo: indudablemente
logramos que se cumplan de forma
inmediata algunas de nuestras deci­
siones u órdenes, pero hay una gran
mayoría de las órdenes cuyo cum­
plimiento no podemos supervisar y
tenemos que perder mucho tiempo
en averiguar si han sido cumplidas y
de qué manera.
b. Coste de tensión:
– En mandar las órdenes.
– En la desconfianza de si lo harán
o no.
– De que puedan socavar su «auto­
ridad».
– Sensación de culpa por el uso del
poder.
– Coste de la pérdida de influencia
sobre estas personas.
Método II: tú ganas y yo pierdo
«Cuando tiene lugar un conflicto, aunque
piense que yo tengo la razón, dejo que la
otra persona se salga con la suya. Bien por
el temor de perder su amistad, bien porque
no me agrada la idea de entrar en un conflicto
serio con mi interlocutor. O tal vez porque
le considere una buena persona. Lo cierto es
que mis necesidades no se satisfacen y sí las
de la otra persona. Mis resentimientos irán
dirigidos contra mi interlocutor por haber
tenido que ceder.»
Continuemos con el ejemplo anterior:
Enfermero: «Buenos días, señor Sánchez».
Paciente: «Buenos días».
Enfermero: «Parece ser que hoy no se ha
tomado la medicación».
Paciente: «No la necesito».
Enfermero: «Cómo que no la necesita?
Ya sabe que tiene la presión arterial alta».
122 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
Paciente: «No creo que sea para tanto».
Enfermero: «Bueno, de todas formas…».
Paciente: «Bien, me es igual, ya sabe
que detesto los medicamentos».
Enfermero: «Pero sabe usted que es
importante, porque más vale prevenir que
curar».
«Paciente: Por favor, no insista, no quie­
ro tomarla».
Enfermero: «Bueno, pues haga lo que
quiera; es su vida la que está en peligro,
no la mía».
En este diálogo también observamos,
como en el anterior, que la escucha activa
brilla por su ausencia.
Veamos los efectos que provoca esta
forma de comunicación:
Efectos del uso del método II:
tú ganas yo pierdo
1. El que una persona se vea privada de
sus puntos de vista o de tener razón en
favor de las necesidades de otra, nunca
se considera justo.
2. Se da un resentimiento y enfado hacia
las relaciones, y especialmente con la
persona que gana.
3. En los hospitales en los que los profesio­
nales son permisivos, salen perdiendo,
pues los pacientes se vuelven desconsi­
derados, egoístas, faltos de cooperación y
con frecuencia totalmente ingobernables,
incluso agresivos contra los profesio­
nales.
4. A largo plazo, es autodestructivo para la
persona que está siempre perdiendo, pues
termina quemándose en la relación.
En definitiva, el uso del poder en los méto­
dos I y II daña tanto a quien lo usa como a
aquellos sobre quienes se usa.
Método III. Método del consenso
o concertación: nadie pierde
Consenso entre dos personas (tú y yo)
Constituye la alternativa a los «métodos
gana-pierde» para la resolución de conflictos.
Es un método que produce soluciones que
traen la «satisfacción mutua de las necesi­
dades».
ERRNVPHGLFRVRUJ
Este método, en un principio, no es nada
nuevo para nadie, porque lo usamos con bas­
tante frecuencia cuando la relación para las
personas no es conflictiva. La pena es que no
lo usamos cuando existe el conflicto.
A veces lo usan los cónyuges para ver
dónde van a ir el fin de semana, o qué va­
caciones van a hacer, o cómo educar a los
hijos, etc. También en las negociaciones sin­
dicales se habla de concertación. Por tanto,
la concertación no es la democracia, en la
democracia unos ganan y otros pierden. Aquí
se trata de que ambos ganan y todos ceden en
algo, por tanto, nadie pierde.
El «método nadie pierde» requiere que
cuando una persona tiene más poder que la
otra, se comprometa a «no» usarlo. En vez
de emplearlo, la actitud de esa persona debe
ser: «Tú y yo tenemos un conflicto de nece­
sidades. Yo respeto tus necesidades, pero tú
también debes respetar las mías. No voy a
usar mi poder sobre ti de manera que yo gane
y tú pierdas; pero no puedo ceder y dejar que
tú ganes a cambio de que yo pierda. Así es
que pongámonos de acuerdo para encontrar
una solución que satisfaga tus necesidades
y las mías de manera que ninguno pierda».
Lógicamente, este método intenta inte­
grar lo que hemos dicho sobre las formas de
comunicar: yo tengo el problema; tú tienes el
problema, es decir, los «Mensajes Yo» y las
actitudes de la escucha activa.
Por ejemplo:
Enfermero: «Buenos días, señor Sánchez».
Paciente: «Buenos días».
Enfermero: «Parece ser que hoy no se ha
tomado la medicación».
Paciente: «No la necesito».
Enfermero: «Sabe que tiene la presión
arterial alta y me preocupa que le pueda
pasar algo. Eso le afectaría a usted y a noso­
tros [utiliza el «Mensaje Yo»: yo tengo un
problema, y es que si no se toma la medica­
ción y le pasa algo, yo soy el responsable]».
Paciente: «No creo que sea para tanto».
Enfermero: «Parece ser que no quiere
tomar la pastilla».
Paciente: «Así es, detesto los medica­
mentos».
Enfermero: «¿Realmente detesta los
medicamentos? [escucha activa, feedback,
 Capítulo | 7 La comunicación en situaciones de conflicto
intenta centrarse en el paciente y ver a qué
se debe que no quiera tomarla]».
Paciente: «Pues sí, es que las pastillas
me cuesta tragarlas…».
Enfermero: «Entonces, me imagino lo
penoso que debe de resultarle el tener que
tragar las pastillas [feedback y empatía]».
Paciente: «Pues sí…».
Enfermero: «Veo que tenemos un pro­
blema los dos. Usted que no quiere tomar
la pastilla, y yo que tengo la obligación de
que usted se la tome. ¿Se le ocurre algo que
satisfaga su necesidad y la mía? [búsqueda
de soluciones por parte del paciente, sin
imponérselas el profesional]».
Paciente: «Pues sí, ¿podría tener este
medicamento en gotas?».
Enfermero: «Voy a ver si existe… [va,
verifica y vuelve…]. Pues sí, existe en gotas.
Entonces, se lo traigo en gotas».
Paciente: «Sí, muchas gracias».
Enfermero: «¿Está usted satisfecho de
esta manera?».
Paciente: «Pues claro».
Enfermero: «Bueno, pues aquí las tiene,
y muchas gracias, así los dos estamos satis­
fechos».
Como vemos en el ejemplo, no se trata
de ver quién se sale con la suya, sino de tener
en cuenta que se satisfagan las necesidades
de ambos. Es decir, tener en cuenta la co­
municación: «Yo tengo el problema», con
los «Mensajes Yo»; y la comunicación: «Tú
tienes el problema», la escucha activa por
parte del receptor.
Acabamos de ver el método «nadie
pierde» cuando hay un conflicto entre dos
personas. Ahora vamos a verlo cuando se
da en un pequeño grupo de personas, como
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
puede ser la familia, o en una unidad de tra­
bajo. Lógicamente, no se puede emplear con
grandes grupos o masas, por eso se utiliza la
democracia como el método menos malo,
pero en la democracia ya se sabe que hay
ganadores y perdedores.
Pasos que deben realizarse
en el método «nadie pierde» (entre
varias personas o pequeños grupos)
Se requieren seis pasos en el proceso de re­
solución de problemas cuando ambos tienen
el problema.
ERRNVPHGLFRVRUJ
123
1. Identificación y definición del problema:
a. Hay que elegir el momento más ade­
cuado para todos, a fin de que todos
puedan contribuir a la identificación
del problema.
b. Asegurarse de que existe un verda­
dero problema y pasar a exponer las
necesidades o los sentimientos en
términos de «Mensajes Yo».
c. Enuncie su problema (o necesidad no
satisfecha), no la solución que usted
quiere. Las necesidades son muy dife­
rentes a las «soluciones para satisfacer
dichas necesidades». La mayoría de
las personas tienen dificultades para
separar las necesidades de los deseos.
d. Se debe verificar que todos com­
prenden el problema de la misma
manera. Por esta razón es necesario
hacer varios feedbacks con el fin de
verificar que todos hablan lo mismo
de lo mismo. Esto permitirá que el
problema se pueda definir claramente
para todos.
2. Búsqueda de posibles soluciones al pro-
blema. ¿Cuáles son algunas de las cosas
que podemos hacer para solucionar el
problema? Para facilitar esto, el sistema
que da muy buen resultado es el brain­
storming o «torbellino o tormenta de
ideas».
Hay algunas reglas que han de tenerse en
cuenta al aplicar el «torbellino de ideas»:
a. Todas las personas tienen que aportar
ideas o soluciones.
b. Las ideas se exponen de forma rápida,
espontánea, poco reflexiva.
c. Aceptar todas las ideas como posibles
soluciones.
d. Lo más importante es no evaluar,
juzgar o menospreciar ninguna de las
soluciones que se están ofreciendo.
e. Si la(s) otra(s) persona(s) no ofrece(n)
ninguna solución, aliéntela(s) a con­
tribuir. Todos deben contribuir, nadie
debe quedarse excluido. Así todos se
sentirán corresponsables en la bús­
queda y las soluciones al problema.
124 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
3. Evaluación de las posibles soluciones.
Se trata ahora de ir revisando todas las
ideas o soluciones que se han propuesto:
a. ¿Cuál de estas soluciones aportadas
parece la mejor?
b. Se van eliminando las que no son
aceptables, ya sea para unos o para
otros (por cualquier razón). Es decir,
solo se admitirán aquellas en las que
todos, todos, estén de acuerdo. Aquí
no hay que votar, sino aceptar sola­
mente aquellas en las que estén todos
conformes.
c. Si alguno de los que participa en la
evaluación no ha hablado, hay que
alentarlo con sus «Mensajes Yo»;
por ejemplo: «No los he escuchado a
todos y pienso que es importante que
conozcamos lo que cada uno piensa y
siente».
4. Toma de decisiones. A la hora de tomar
una decisión sobre las ideas propuestas,
hay que tener en cuenta lo siguiente:
a. No votar. La votación siempre produ­
ce ganadores y perdedores, a menos
que el voto sea unánime.
b. El consenso es lo que hay que buscar:
que todos estén de acuerdo.
c. No pensar en una decisión como la
última y definitiva y, por tanto, im­
posible de ser cambiada. Por ejem­
plo: «Está bien, llevemos a cabo esta
decisión durante cierto tiempo a ver
si funciona, y si no, pues buscaremos
otra u otras».
d. Asegúrese de que se comprendió cla­
ramente la decisión y que cada perso­
na está adquiriendo un compromiso
para llevar a cabo dicha decisión. Por
ejemplo: «Está bien, esta (o estas) es
(son) la solución (o las soluciones)
con la(s) que todos estamos de acuer­
do y vamos a cumplir».
5. Llevar a cabo la decisión. Después de
haber llegado a una decisión, existe la
necesidad de decidir con todo detalle
la forma en que se cumplirá la decisión
o decisiones. Por eso es necesario preci­
sar de forma muy concreta lo siguiente:
a. ¿Quién hará qué?
b. ¿Cuándo lo hará?
ERRNVPHGLFRVRUJ
c. ¿Cómo lo hará?
d. ¿Con quién…?
e. ¿Cuándo empezamos?, etc.
Si todas estas preguntas no se tienen
en cuenta, se corre el peligro de que la
decisión no se lleve a cabo porque no
se ha concretado al máximo. Por otra
parte, realizarlo de esta manera nos
permite evaluar las soluciones propues­
tas y verificar qué es lo que falló o dio
resultado.
6. Evaluación del éxito de la decisión. Con­
viene recordar que las decisiones pro­
puestas se deben tomar para un tiempo
prudencial y, después de este, evaluarlas
para comprobar si son eficaces o si se de­
ben cambiar o matizar. Por eso señalamos
lo siguiente:
a. Toda decisión necesita ser revisada
cada cierto tiempo para valorar si
funciona.
b. Con frecuencia, nos comprometemos
en decisiones que después es difícil
cumplir en la práctica.
c. Comprobar, después de un cierto
tiempo de aplicación de las decisio­
nes, si ha desaparecido el problema.
d. ¿Hemos hecho algún progreso?
e. ¿Estamos contentos con lo que hici­
mos hasta ahora?
f. ¿Fue eficaz nuestra decisión?, etc.
El objetivo del método III «nadie pierde»
es encontrar soluciones creativas que per­
mitan que todos satisfagan sus necesidades.
Cuando una decisión tomada no logra este
efecto merece ser descartada y debe buscarse
otra. Debe tenerse presente la idea de que
se puede fallar, que si las cosas no dan el
resultado esperado, casi siempre significa
que las «decisiones» fueron malas, y no las
«personas».
Efectos del uso del método III:
ambos ganamos, ninguno pierde
1. Incremento del compromiso para ejecu­
tar la decisión.
a. Todos hemos tenido la experiencia de
sentir un fuerte compromiso al cum­
plir con una decisión, porque se nos
ofreció la oportunidad de participar
 Capítulo | 7 La comunicación en situaciones de conflicto
en la toma de decisiones. La persona
lo toma como «su decisión».
2. Las decisiones tomadas son de calidad
superior.
a. El método III hace uso de la creativi­
dad, la experiencia y el poder mental
de todas las personas involucradas en
la toma de la decisión.
b. «Dos cabezas piensan más que una.»
Esta expresión tiene mucho sentido
en la resolución de conflictos porque
las necesidades de las partes están
acertadamente representadas.
3. Las relaciones son más cálidas.
a. Las partes que están en conflicto
terminan sintiéndose bien una con la
otra. En el método III no está presente
el resentimiento propio de los méto­
dos «gana-pierde».
b. Surge un sentimiento positivo de
agrado, de estima de unos hacia otros,
derivado del hecho de que cada per­
sona aprecia que la otra estuviera dis­
puesta a considerar sus necesidades
y se tomara el tiempo necesario para
buscar una solución que fuera del
agrado de ambos.
c. Hay menos hostilidad y, por tanto,
más amor.
d. Hay una mayor responsabilidad y una
corresponsabilidad compartida.
e. Requiere menos imposición, control,
autoridad, etc., pues cada uno sabe a
lo que se ha comprometido, etc.
Problemas que pueden surgir
por el uso del método III
1. Uno de los problemas es confundir el
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
método «nadie pierde» con la permi­
sividad (sobre todo en las relaciones
profesionales-pacientes o padres-hijos).
El método III es un compromiso de todos
para con todos.
2. La falta de tiempo es otro de los pro­
blemas. No tiene nada de asombroso
que tengamos problemas para encontrar
tiempo para una sesión de resolución de
conflictos. La mayoría de las personas
prefieren evitar el abordaje de un conflic­
to. Es mucho más cómodo y sencillo ver
la televisión, leer el periódico, posponer
ERRNVPHGLFRVRUJ
125
o evitar el problema, esperando que de
esta manera desaparezca.
3. Cuando es difícil llegar a soluciones
aceptables: algunas veces es compli­
cado encontrar soluciones mutuamente
aceptables. Puede darse un estancamien­
to en la resolución del conflicto, debido
a que:
a. Las partes no siguieron los seis pasos
del proceso.
b. Alguno de los participantes man­
tiene su postura de ganar-perder y
en un estado de ánimo de lucha de
poder.
c. Por supuesto, algunos conflictos son
tan complejos que se necesita una
buena dosis de creatividad e ingenio
para encontrar una buena solución.
4. Tentación de regresar a los métodos
«gana-pierde»: la mayoría de las perso­
nas nos sentimos tentadas muchas veces
a retornar a uno de los métodos «gana-
pierde» cuando la solución mutuamente
aceptable de un conflicto tarda en llegar.
Por ejemplo: «Está bien, si no nos pone­
mos de acuerdo en nada, entonces voy
a decidir lo que tiene que hacerse». Las
consecuencias de esta situación son que
las otras personas comenzarán a estar
resentidas o disgustadas y reaccionarán
en contra de cualquier propuesta de con­
certación para una nueva resolución de
conflictos desde el método III.
5. Cuando no se cumple con los acuerdos:
aparece la tentación de castigar, advertir,
amenazar, regañar, etc. Esta situación tie­
ne su origen en las experiencias pasadas
de las personas, especialmente las de la
niñez, en que precisamente esas eran
las reacciones de los adultos cuando los
niños no cumplían con lo convenido.
El uso del poder para obligar al cumplimien­
to, o del castigo por el incumplimiento de
una decisión en «nadie pierde», tendrá las
mismas consecuencias (mecanismos de en­
frentamiento y relaciones dañadas) que el uso
del poder al tomar la decisión.
Los métodos alternativos al método del
poder tendrán menos riesgo de dañar y serán
más efectivos.
126 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente

Antes de abandonar la práctica del méto­ acuerdo ciertamente no es aceptable para

do III y caer en los métodos «gana-pierde»: nosotros.
3. Presente el problema a la(s) otra(s) perso­
1. Pruebe con un recordatorio verbal o por
na(s) y examine por qué no se está cum­
escrito de los compromisos adquiridos.
pliendo el método III y cómo se puede
2. Emplee «Mensajes Yo» porque, después
resolver.
de todo, el que una persona no cumpla un

ERRNVPHGLFRVRUJ

Puntos importantes que se deben
tener en cuenta al relacionarnos
con el paciente o al realizar
la entrevista terapéutica
Luis Cibanal Juan y María del Carmen Arce Sánchez
Objetivos
• Conocer algunas actitudes y aspectos
que nos pueden condicionar la relación
antes de comunicarnos con el paciente.
• Tener en cuenta aquellas actitudes
y aspectos que facilitan la relación
durante la comunicación con el
paciente.
• Saber ser operativos en nuestra
comunicación con el paciente.
Contenidos
• Antes de relacionarme con el paciente.
• Preguntarse: ¿cómo me siento yo aquí
y ahora para relacionarme con el
paciente?
• Cómo percibo al paciente con el que
me voy a relacionar.
• Cómo lo acojo.
• Durante la relación con el paciente.
• Fijarse el objetivo u objetivos que se
quieren conseguir con el paciente.
• Tener en cuenta los objetivos del
paciente.
• Fijar con el paciente el tiempo que va a
durar la entrevista.
• Tener en cuenta el método de
resolución de problemas como hilo
conductor de nuestra entrevista.
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
ERRNVPHGLFRVRUJ
Capítulo 8
• Puntuar e insistir sobre los aspectos
positivos que manifiesta el paciente.
• Recordemos que una buena relación
supone un buen dominio de la
comunicación.
• Practicar continuamente feedback.
• Importancia de practicar el resumen.
• Cómo actuar ante los silencios.
• Cómo actuar ante las preguntas.
• Aceptar y favorecer las expresiones
emocionales.
• Saber desconectar y no llevarse consigo
los problemas de los pacientes.
• Cierre y despedida.
INTRODUCCIÓN
A modo de resumen o conclusión, creemos
que es de suma importancia recordar algunos
puntos que nos parecen importantes tener
en cuenta antes de comenzar la relación de
ayuda o «entrevista» y durante esta. Estos
puntos que vamos a señalar a continuación
son como el hilo conductor de nuestra rela-
ción con el paciente.
Algunos principios
1. Lo que está claro para mí solamente
lo está para mí; lo que está claro para
127
128 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
ti solamente lo está para ti. Nuestra
percepción de la realidad es única y está
condicionada por nuestros sentidos, nues-
tra parte neurológica, nuestras filosofías
de vida, aspectos sociales y culturales,
familia, estados de ánimo cambiantes,
etc. Todo esto hace que nuestra forma
de captar la realidad sea muy personal
y, como consecuencia de esto, también
la forma de comunicarnos, y como a mi
interlocutor le pasa lo mismo, de ahí que
es conveniente y necesario tener siempre
presente este principio de que «lo que
está claro para mí solamente lo está para
mí…».
2. Hablando de lo mismo no hablamos
de lo mismo. Esto es una consecuencia
lógica de todo lo que acabamos de decir
anteriormente. Si cada uno construimos
la realidad de forma muy personal, es
obvio que mi forma de ver la realidad
será diferente de la de otra persona;
luego, yo tendré una visión de las cosas
diferente a mi interlocutor (el paciente).
Esto nos lleva a tomar conciencia de
que, aunque aparentemente estemos
hablando de lo mismo, no hablamos de
lo mismo, pues cada uno, teniendo en
cuenta las teorías del Interaccionismo
Simbólico, lo ve desde su perspectiva,
le da un significado muy personal en
función de lo que ha vivido, sentido, ex-
perimentado, como acabamos de decir.
Por tanto, continuamente tenemos que
clarificar los términos, ya los escolás-
ticos nos hacían la observación siguien-
te: prima quaestio de nomine («primero
clarifiquemos los términos»), es decir,
debemos explicar cómo entendemos o
qué significado le damos a las palabras,
con el fin de que nuestro interlocutor
nos comprenda y no interprete o le dé
un significado diferente, de esta mane-
ra hay muchísimas más posibilidades
de que ambos hablemos lo mismo y de
lo mismo. Todo esto tiene su explica-
ción, esta se debe a que (es el tercer
principio):
3. El significado de las palabras no está
en las palabras mismas, sino en las
personas. Esto quiere decir que cuando
ERRNVPHGLFRVRUJ
hablamos no verificamos, con el diccio-
nario en la mano, que ambos le damos
el mismo significado, sino que cada uno
le damos un significado a las palabras
en función de lo que cada uno de noso-
tros hemos vivido de esa realidad. Esto
tiene una gran importancia, dado que
decimos que en la comunicación una
buena escucha se muestra, entre otros
aspectos, por realizar un feedback y por
la empatía. No obstante, si realizamos
un feedback que manifiesta las palabras
que nos ha dicho nuestro interlocutor
pero no se clarifica el significado que le
da a las mismas, aparentemente parece
que le hemos escuchado, sin embargo el
significado que le damos a sus palabras
no siempre corresponde al que noso-
tros le damos, y por tanto volvemos al
principio anterior de que hablando de lo
mismo no hablamos lo mismo. Además,
nos puede resultar difícil ser empáticos
con nuestro interlocutor si nosotros no
le damos a las palabras el mismo signi-
ficado que él.
ANTES DE RELACIONARME
CON EL PACIENTE
Recordemos que el paciente, al llegar a la
consulta, viene no solo con sus molestias
físicas, sino también con sus problemas psi-
coemocionales (preocupaciones, ansiedades,
miedos, problemas familiares, sociales…),
los cuales pueden aumentar su sufrimiento,
y a veces manifestarse en forma de agresi-
vidad contra el profesional. De ahí que no
solo tenemos que conocer el síntoma físico
o psíquico con el que llega el paciente, sino
también a la persona que sufre en su globali-
dad, que se siente limitada, débil e indefensa
(Borrel i Carrió, 2002).
Este primer encuentro con el paciente es,
ante todo, una relación entre dos personas en
la que la actitud del profesional es prioritaria
para que se pueda establecer una conexión
emocional, cálida y empática. Para que es-
ta sea así, es necesario hacerse una serie de
preguntas y consideraciones que se exponen
en los siguientes apartados.
 Capítulo | 8 Puntos importantes que se deben tener en cuenta...
PREGUNTARSE: ¿CÓMO
ME SIENTO YO AQUÍ Y
AHORA PARA RELACIONARME
CON EL PACIENTE?
Es importante que el profesional tome con-
ciencia de su estado psíquico y espiritual
(pensamientos, sentimientos, conflictos,
valores, creencias…), antes de tener una en-
trevista o relación terapéutica con el paciente,
ya que estos pueden influir de forma positiva
o negativa.
Sabemos, a nivel profesional, que la toma
de decisiones en el acto clínico no solo se
desarrolla sobre parámetros racionales, sino
que también está cuajada de componentes
emocionales. Influyen en todo esto: el ma-
lestar físico o psicológico del profesional,
la presión asistencial, la falta de tiempo, el
cansancio, la desmotivación, etc. Todas estas
circunstancias fácilmente introducen com-
portamientos automáticos que impiden actuar
con eficiencia y en numerosas ocasiones con
mucha falta de sensibilidad y de empatía.
Por ejemplo: imponer al paciente lo que
el profesional considera desde su punto de
vista como verdadero o normal; no aceptar
las diferencias, etc., o bien proyectarse en el
paciente, o defenderse por todos los medios,
cuando su persona, o la idea que él se hace
de sí mismo, se siente amenazada. O bien, si
el profesional está pasando por una crisis de
pareja, y el paciente que va a tratar está en
la misma situación, sin darse cuenta, puede
proyectar sobre este sus propios conflictos o
problemas.
Ya se trate de observarse a sí mismo o de
observar a la persona que está frente a él, una
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
mejor comprensión de sus comportamientos,
o una mayor lucidez, son condiciones nece-
sarias en el dominio de la relación de ayuda.
Es un hecho que por naturaleza cada
uno de nosotros es diferente. Entre los ras-
gos de los que la naturaleza nos ha dotado,
la emotividad ocupa un lugar significativo.
Observamos que un número considerable
de profesionales de la salud experimentan
una ansiedad más o menos intensa durante la
primera fase de la relación de ayuda. El he-
cho de experimentar cierta ansiedad es cosa
normal, y no es necesariamente un factor de
ERRNVPHGLFRVRUJ
129
inhibición. El profesional debe tomar con-
ciencia de lo que él vive, de lo que puede
sentir como una «amenaza», y decidir lo que
debe hacer. Es importante ser consciente de
los recursos con los que él cuenta para abor-
dar la ansiedad, ya que esta va a ser captada
por el paciente y puede dar como resultado
una falta de confianza en el profesional, o
pensar que este no sabe cómo ayudarle.
El profesional puede manifestar su ansie-
dad de diferentes maneras:
1. Comenzando la entrevista sin presentarse.
2. No respetar el ritmo del paciente, atosi-
gándolo con preguntas.
3. No acoger al paciente (de la manera que
vamos a exponer más tarde en la primera
fase de la relación de ayuda).
4. Comenzar la relación sometiendo al pa-
ciente a un verdadero interrogatorio sin
explicarle el porqué de cada pregunta o
sin exponerle ni desarrollarle el objetivo
u objetivos de esta.
5. Confrontar al paciente de forma brutal.
6. Estar más preocupado por la respuesta
que va a dar al paciente que por escuchar
verdaderamente lo que este le está di-
ciendo. Recordemos que tenemos que
centrarnos en lo que nos dice y pide el
paciente (feedback, empatía y método
de resolución de problemas), más que en
lo que le vamos a responder, pues es el
paciente el que tiene que decirnos lo que
quiere que le respondamos.
7. No respetar los silencios.
8. No estar atento al lenguaje no verbal y al
paralenguaje.
9. Es posible que su «incompetencia» le
preocupe hasta el punto de temer dañar
al paciente.
Ante una dificultad o una agresión inespera-
da, en efecto, es la emotividad, la ansiedad,
la que nos hace reaccionar a veces de forma
estrictamente irracional. Es esta la que nos
arrastra hacia conflictos cuyas consecuencias
son absurdas y desproporcionadas a la causa
que los originaron.
Por otra parte, la ansiedad se comunica
de tal manera que un paciente, de por sí ya
ansioso, no debería añadir a su ansiedad la
del mismo profesional. Este último debe
130 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
identificar la causa de su ansiedad; esta sería
la primera etapa del proceso necesario para
superarla. La ansiedad no es siempre el único
sentimiento que el profesional experimenta
durante la fase de acogida. Puede también
sentir aburrimiento, irritación, indiferencia,
descorazonamiento, etc. Si no nos paramos
y tomamos conciencia de tales sentimientos,
estos van a influirnos en la relación con el
paciente. De la misma manera que hemos
dicho respecto a la ansiedad, conviene iden-
tificar la causa de estos sentimientos. Es
aceptando la emotividad y los sentimientos,
viviendo con ellos sin lamentos, como uno
llega a controlarlos mejor. Y esto por dos
razones principales:
1. Las manifestaciones más intempestivas,
las que más agotan nuestra emotividad,
se deben, de hecho, a la negación que
nosotros intentamos oponer.
2. Es preciso rechazar, además, la idea de
que la emotividad es en sí misma un
defecto. No es una debilidad. Puede ser
una riqueza considerable si se acepta y
canaliza adecuadamente.
Percibir y observar a las personas y a las
cosas sin prejuicios, teniendo en cuenta su
individualidad, es la mejor escuela de objeti-
vidad y estabilidad. Tal actitud puede ser una
pauta de gran seguridad en los casos difíciles.
Es el mejor medio para mantenerse sereno.
También el profesional puede, por ejem-
plo, estar cansado; si este toma conciencia
de su cansancio, tal vez puede sobreponer-
se al mismo, o bien, si esto no es posible,
comunicárselo al paciente con el fin de que
pueda comprender su cansancio y no inter-
prete que el profesional no quiere escucharle
o que pasa de él.
Por ejemplo:
Profesional: «Buenos días, señor Juan».
Paciente: «Hola, buenos días».
Profesional: «Mire, voy a atenderle du-
rante quince minutos, como de costumbre;
sin embargo, me va a perdonar que debido
a la mañana tan agotadora de trabajo que
he tenido, me siento muy cansado; por tan-
to, si hay algo que le digo que me repita, o
ve algún gesto como de falta de atención, es
ERRNVPHGLFRVRUJ
debido al cansancio. Así que le pido que us-
ted me ayude a atenderlo lo mejor posible.
Porque me imagino que cuando usted está
cansado también le cuesta concentrarse,
¿verdad…?».
Paciente: «¡Ya lo creo!, incluso a veces
se me pone un mal humor que no hay quien
me aguante…».
Profesional: «De acuerdo, gracias por su
comprensión y ayuda…».
CÓMO PERCIBO AL PACIENTE
CON EL QUE ME VOY
A RELACIONAR
En el primer encuentro con el paciente se
da, por parte del profesional y el paciente,
el fenómeno de simpatía-antipatía, con el
peligro de que se pervierta la relación tera-
péutica, ya que con frecuencia van a aparecer
lo que en psicoanálisis se denomina la trans-
ferencia. Es decir, proyectamos sobre nues-
tro interlocutor ciertos aspectos de simpatía,
antipatía o indiferencia. Así, por ejemplo, el
paciente que percibe al profesional como frío
o distante, le muestra antipatía. Ante esta,
si el profesional no toma conciencia, puede
reaccionar con una contratransferencia, es
decir, con sentimientos muchas veces de
frustración, por no poder resolver su pro-
blema de salud, o de forma seca, cortante,
recetándole sin apenas escucharle, etc. Por
esta razón, es conveniente que durante los
primeros momentos de la relación «pasee su
imagen por mi cabeza» con el fin de tomar
conciencia de qué siento ante su presencia y
por qué. Esto me permitirá poder tomar una
cierta distancia y sentirme lo menos condi-
cionado por los fenómenos transferenciales.
Con frecuencia, al tomar conciencia de
esto, nos damos cuenta de que no nos relacio-
namos con la persona que tenemos delante,
sino con la imagen que nos hemos hecho de
ella. Esto está condicionado por la imagen
que inconscientemente nos hacemos al ver su
cara, ropa, oler su perfume, etc. Si la imagen
que nos viene es positiva, agradable, simpá-
tica, entonces solemos acoger al paciente o
familiar de forma amable, sonriente. Por el
contrario, si la imagen de la persona con la
 Capítulo | 8 Puntos importantes que se deben tener en cuenta...
que nos vamos a relacionar nos es antipática,
fría, distante, etc., en este caso la solemos
acoger con frialdad, distancia, sequedad,
incluso estamos menos tiempo con ella, o
terminamos antes la «entrevista».
Si nos preguntaran por qué alguien nos
cae simpático(a) o antipático(a), seguro que
muchas veces nuestras respuestas serían:
«Es que me cae bien», «Es que es muy
simpático(a)», «Es que es muy agradable»,
o bien lo contrario, cuando en el fondo lo
acabamos de conocer y no tenemos ele-
mentos suficientes como para hacer este
juicio. Por tanto, seamos conscientes de es-
te fenómeno pues, condicionados por este,
es posible que la comunicación se dé o no
se dé, o bien que se dé de forma sesgada o
condicionada por estos sentimientos de sim-
patía, antipatía o indiferencia. Pensamos que
es principalmente el profesional quien tiene
que establecer una buena relación-entrevista
terapéutica y asumirla con responsabilidad
y no atribuir al paciente las deficiencias que
puedan surgir. Como nos dice Hernández
Guerrero (2010): «La eficacia terapéutica de
los tratamientos depende, en cierta medida,
del trato que el profesional de la medicina
dispensa al paciente». Asimismo, Pascual e
Indurain (2001) nos vienen a decir que cuan-
do el profesional es un buen comunicador,
los pacientes quedan satisfechos en un 90%,
lo cual pensamos que es vital para el cum-
plimiento del tratamiento.
CÓMO LO ACOJO
Si le preguntáramos al paciente qué espera de
los profesionales de la salud, sin duda que,
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
además de ser eficaces en el diagnóstico y
el tratamiento, nos diría que el profesional
sea, por una parte, cordial, cálido, cercano
en la acogida, y por otra, empático, «que me
mire cuando le hablo, me respete y me es-
cuche», que utilice palabras sencillas, claras
y concretas adaptadas a los conocimientos
del paciente.
Se debe cuidar mucho la presentación, el
primer encuentro o la acogida del paciente,
pues aquí se juega uno el que se establezca
o no la relación. En la acogida se juega uno
la relación.
ERRNVPHGLFRVRUJ
131
Este punto quedará ampliamente ex-
puesto al hablar de la primera fase de la
relación de ayuda; sin embargo, vamos a
señalar algunos puntos que nos parecen
importantes.
En primer lugar, siempre que vayamos
a entrar en relación con el paciente o con
cualquier persona, y esto no solo por primera
vez, sino cada vez, debemos preguntarnos:
¿cómo me gustaría a mí que me acogiera el
profesional, mi pareja, mi padre, mi amigo,
etc.? Hacernos esta pregunta nos permitirá
tomar conciencia de que, según sea nuestra
acogida, se dará o no la relación.
A veces nos quejamos de que el paciente
no se abre o no se comunica con nosotros,
pero ¿nos hemos parado a tomar concien-
cia de cómo he acogido al paciente?, ¿me
he presentado por mi nombre y profesión?
Mi actitud no verbal ¿ha sido de cercanía,
frialdad, seca, distante?
¿Cómo acojo las actitudes negativas con
las que puede llegar el paciente? Por ejemplo,
veamos algunas de ellas:
1. El paciente llega ansioso. Generalmente
él no lo dice, nosotros lo deducimos por
su comportamiento no verbal. Como
esto no lo sé de manera concreta, para
no interpretar, lo mejor es decirle, por
ejemplo: «Tengo la impresión de que
está ansioso. Si es así, ¿quiere decirme
a qué se debe y qué le ayudaría para
sentirse mejor?». Esto ayudará al pa-
ciente a expresar cómo se siente, y a
nosotros, a saber de manera concreta lo
que le ayudaría para sentirse mejor y, por
consiguiente, mejor acogido.
2. El paciente llega agresivo, o nos lo parece
por sus gestos y palabras. Lógicamente,
si le respondemos con agresividad, se
dará la escalada, y a ver quién puede más.
Sin embargo, si le decimos: «Tengo la
impresión por sus palabras o gestos que
está enfadado, o furioso, me imagino que
algo le habrá pasado o algo le habrán he-
cho para estar así. ¿Quiere decirme qué
le ha pasado y qué le ayudaría para sen-
tirse mejor?». Ante esta reacción nues-
tra, lo más frecuente es que nos diga, por
ejemplo: «Estoy harto, llevo dos horas
132 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
e­ sperando». Si nosotros nos ponemos en
su lugar, seguro que también estaríamos
molestos o un tanto agresivos. Si le de-
cimos: «Lleva toda la razón, yo también
estaría muy molesto si estuviera en su lu-
gar», esto hará que se sienta comprendido
y que disminuya su agresividad. Vamos
a ver qué podemos o puedo hacer para
que se sienta mejor. El hecho de que se
sienta comprendido, pues nos ponemos
en su situación, hace que el paciente dis-
minuya su ansiedad y, por lo tanto, su
agresividad.
Recordemos a este respecto que, general-
mente, las personas nos ponemos agresivas
cuando algo nos ha ocurrido en nuestra vida.
Por tanto, no «ataquemos» a la persona, sino
que veamos los motivos por los que ha lle-
gado a este estado o situación, con el fin de
comprenderlo mejor, y después, partiendo
de él, digámosle qué le ayudaría para sentirse
menos molesto, nervioso, agresivo, etc. Esto
nos dará un mejor resultado que reprocharle
su comportamiento, moralizarle, etc. Recor-
demos lo dicho en el capítulo 6 sobre los obs-
táculos de la comunicación. Por muy molesta
que nos resulte esta situación, siempre lleva
razón la persona de sentirse como se siente
(en este caso, agresiva); por tanto, le tenemos
que dar la razón y decirle, por ejemplo: «Si
usted está enfadado o agresivo es porque algo
le ha pasado para sentirse así; por tanto, des-
de su punto de vista lleva toda la razón, pero
veamos qué le ayudaría para sentirse menos
enfadado o agresivo».
Tomemos conciencia
de nuestra agresividad
No solo la agresividad se da por parte del
paciente, también se da en el profesional. El
primer paso para expresar nuestra agresivi-
dad consiste en desvincular a los demás de
cualquier responsabilidad por lo que respecta
a la agresividad. Así, debemos liberarnos de
ideas de este tenor: «Él hace que me enfurez-
ca cuando se comporta así», «Haces que me
irrite», «Me has ofendido con tu conducta»,
«Lo que has hecho me ha entristecido». Esta
manera de pensar nos lleva a expresar nuestro
ERRNVPHGLFRVRUJ
enfado o agresividad culpando a la otra
persona. Estamos en una cultura en la que
solemos echar la culpa a los demás de lo que
nos pasa, de nuestra felicidad o infelicidad.
No asumimos muchas veces que las cosas que
puedan hacer los demás no son nunca la cau-
sa de cómo podamos sentirnos. Aunque no
seamos conscientes de ello, la causa de nues-
tro enfado o agresividad proviene de nuestra
manera de pensar. Así, por ejemplo, ante una
realidad que nos molesta puedo enfadarme o
no, no es el otro el que ha querido ponerme
de mal humor, por ejemplo, llegando tarde;
soy yo el que he decidido enfadarme porque
ha llegado tarde. ¿Por qué, ante una misma
realidad, unas veces me enfado y otras no?
Si fuera la situación como tal, siempre me
enfadaría, por tanto no puedo culpar al otro
de mi enfado; sí que puedo decirle que me
siento enfadado porque ha llegado tarde y
he tenido que esperar, etc., pero no ha sido
él quien me ha enfadado, sino que soy yo
quien me he enfadado ante la situación; podía
haber optado, por ejemplo, por aprovechar
ese tiempo para otra cosa y no enfadarme,
por lo que la decisión de enfadarse o no es-
tá en mí. La agresividad es el resultado de
una manera de pensar que aleja de la vida
y nos desconecta de nuestras necesidades.
Indica que analizamos y juzgamos a alguien
en lugar de ver que necesitamos algo que está
fuera de nuestro alcance.
Resumiendo, exponemos cuatro pasos
para expresar nuestro enfado o agresividad:
primero, respirar hondo de manera abdomi-
nal y lentamente; segundo, abstenernos de
culpar o castigar a la otra persona; identificar
las ideas que nos llevan a juzgar a los demás;
tercero, limitarnos a guardar silencio y es-
tablecer contacto con las necesidades que en
ese momento pensamos que no están siendo
satisfechas (p. ej., en el caso de llegar tarde,
mi necesidad puede ser el estar perdiendo
un tiempo que podía emplear en otra cosa,
etc.), y cuarto, identificar los sentimientos
que están provocando nuestra ira y necesi-
dad, así como expresar nuestros sentimientos
y nuestras necesidades insatisfechas (p. ej.,
diciéndole: «Cuando llegas tarde, me siento
muy rabioso porque voy muy apurado de
tiempo. Te pido ver cómo me puedes ayudar
 Capítulo | 8 Puntos importantes que se deben tener en cuenta...
en adelante para que esto no me pase»). Re-
cordemos que en este caso soy yo quien tiene
el problema, que el otro me lo ha creado, pero
soy yo el que lo tiene, por tanto recordad lo
que en el capítulo 7 decíamos sobre cómo
comunicar cuando soy yo quien tiene el pro-
blema.
Así pues, ante cualquier comportamien-
to (apatía, indiferencia, silencio, cansancio,
ansiedad, agresividad…) con el que llega el
paciente, debemos reflejarle cómo lo vemos
(tengo la impresión de que está ansioso, apá-
tico…), decirle o preguntarle a qué se debe y
qué le ayudaría a sentirse mejor. Esto es, en
definitiva, practicar el «método de resolución
de problemas» del que hemos insinuado algo
y hablaremos más adelante.
Resumiendo: para una buena acogida,
es preciso:
• Revisar, repasar brevemente la historia
clínica del paciente, lo cual nos permite
recordar los problemas o situaciones.
• Saludo inicial con una sonrisa, dándole
la mano, presentarse y llamarlo por su
nombre.
• Acogerlo con intimidad (tener en cuenta
la intimidad del despacho, de las per-
sonas que lo acompañan o están en la
consulta…), invitarlo a tomar asiento.
• Tener en cuenta las actitudes no verba-
les; en caso de duda, clarificarlas siem-
pre, para que el paciente o el profesional
no interpreten (a través de la comunica-
ción no verbal, procedente del ambiente,
tanto físico como de las personas, sobre
todo del profesional, se va a construir su
percepción y, por tanto, la relación).
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
• Acoger su ansiedad, angustia, agresivi-
dad, etc.
• Averiguar el motivo de la consulta, ha-
ciéndose una idea del paciente.
• Mostrar las actitudes de calidez, empatía,
cercanía, etc., propias de la acogida. En la
acogida se juega uno la relación. Según
Cegala (2005): «Lo que un médico comu-
nica durante los tres primeros minutos
tiene un impacto significativo en el resto
de las consultas».
• Si hay que explorar o hacerle una cura al
paciente, recordemos en todo momento
ERRNVPHGLFRVRUJ
133
que hay que tratarle como a una perso-
na y no como a una cosa. Explique al
paciente todo lo que le va a hacer (si
va a ser doloroso o afectar su pudor,
el consentimiento informado, que estén
presentes o no otras personas, el se-
creto profesional, clarificar cualquier
duda, inquietud o lenguaje no verbal y
verbal, con el fin de que el paciente no se
quede con interpretaciones erróneas…).
DURANTE LA RELACIÓN
CON EL PACIENTE
Los tres puntos siguientes se establecen casi
al mismo tiempo; sin embargo, para una
mejor comprensión, vamos a abordarlos
separadamente.
FIJARSE EL OBJETIVO
U OBJETIVOS QUE SE QUIEREN
CONSEGUIR CON EL PACIENTE
Toda relación o encuentro con el paciente
debe planificarse, ya que eso nos permite ir
más a lo esencial y no perdernos en detalles.
Por otra parte, se supone que cuando vamos
a ver al paciente tenemos un objetivo, por lo
que conviene que se lo digamos al pacien-
te para que él lo sepa, pues no es adivino,
recordemos que lo que está claro para mí
solo lo está para mí. Si queremos obtener
la colaboración del paciente, al comienzo
de la entrevista debemos explicarle el punto
o puntos (objetivos) que queremos abordar
con él, así como los motivos y las finalidades
de estos.
De esta manera, creemos que el paciente
puede entrar mejor en un proceso de cola-
boración, pues entiende cuál es la finalidad
que tenemos al hablar con él o al abordar un
problema u otro de su vida, o bien una cura
que le vamos a practicar. Al comunicarse el
profesional de esta manera con el paciente,
le está mostrando que merece la pena el que
se implique y se responsabilice en su proceso
de hacer frente a su problema o sufrimiento.
El profesional comunica así al paciente su
deseo de comprometerse en este proceso
de relación de ayuda.
134 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
TENER EN CUENTA LOS
OBJETIVOS DEL PACIENTE
Por otra parte, no debemos olvidar que es
preciso comenzar la entrevista no solo pre-
sentando el objetivo del profesional, sino
también el «objetivo» del paciente. Lógica-
mente, no le decimos al paciente cuál es su
objetivo, sino que partimos de lo que podía
ser su objetivo. Con esto nos referimos a que
debemos partir primero de lo que sabe el pa-
ciente sobre su enfermedad, de lo que siente,
lo que le interesa o preocupa. Es decir, antes
de comenzar a abordar el objetivo propues-
to por el profesional, este debe preguntar al
paciente si antes de, por ejemplo, hacerle la
cura, tomarle la tensión, hablarle sobre su
enfermedad, hay alguna cosa de la que quiera
hablar o que le preocupe. Si al paciente le
preocupa algo y no se le da la oportunidad
de expresarlo, será difícil que pueda escuchar
o centrarse en el objetivo que le presenta el
profesional, pues estará centrado en su preo-
cupación. Una vez se haya abordado con el
paciente lo que le preocupa a este, le resul-
tará más fácil aceptar el objetivo propuesto
por el profesional. Esto nos parece de suma
importancia, pues muchas veces los pacientes
no toman en consideración lo que les hemos
dicho porque están con otras cavilaciones en
su cabeza, y al no clarificar en primer lugar su
inquietud y, por otra parte, al no pedirle un
feedback, no nos enteramos de que no nos
han escuchado o no han podido escucharnos.
Por ejemplo: al paciente lo van a operar,
y entra el profesional para explicarle lo que
debe tener en cuenta antes de la operación.
Si nos centramos en nuestro objetivo, que es
darle las explicaciones, sin tener en cuenta
cómo se siente el paciente, hay el peligro de
que solo nos escuche las primeras palabras y
luego ya se centre en su preocupación. Esta
podía ser miedo a la anestesia, a si se compli-
cará la operación o no saldrá de ella, a cómo
quedará la cicatriz, a quién se va a ocupar de
sus hijos mientras su mujer está en el hos-
pital, etc., y por tanto, preocupado por todo
esto, no escuche las advertencias del pro-
fesional. A menudo el profesional, en vez
de pedirle un feedback al paciente, con el
fin de verificar si lo ha comprendido todo
ERRNVPHGLFRVRUJ
bien, simplemente le pregunta si ha com-
prendido todo lo que le ha dicho; lógicamente
le dice que sí, y luego el profesional constata
que varias cosas de las que le ha explicado
no las ha tenido en cuenta, y entonces el
profesional se enfada. En cambio, si parte
del paciente y le dice: «Verá, es muy im-
portante lo que le voy a decir, pues debe
tenerlo en cuenta antes de la operación, y
por eso le pregunto antes: ¿cómo se siente y
qué le ayudaría?, para así luego centrarnos
en lo que yo le tengo que decir y que usted
debe tener en cuenta antes de la operación».
Una vez que hemos escuchado las preocu-
paciones, miedos, etc., del paciente, es más
fácil que este nos pueda escuchar, y, eso sí,
siempre mediante un feedback, asegurarnos
de lo que ha captado el paciente.
Otro ejemplo: la enfermera entra a tomar-
le la tensión al paciente, muchas veces sin
explicarle el por qué se la toma. Supongamos
que el paciente está con mucha ansiedad o
preocupación; lógicamente la va a tener alta.
Y en este caso, tal vez el médico le recete
algún medicamento para normalizarla. Pero
si antes de tomarle la tensión le pregunta có-
mo se siente, y si hay algo que le preocupa y
de lo que quiera hablar para sentirte mejor,
si le escuchamos y conjuntamente se busca
la manera de que disminuya su ansiedad o
preocupación, y luego se le toma la tensión,
sin duda que esta será más normal, con lo
cual habremos conseguido disminuir la me-
dicación (economía) y reducir su sufrimiento.
Por tanto, centrémonos —siempre que sea
posible— primero en el paciente y después
en nuestro objetivo y siempre explicándose-
lo, para que lo que está claro para mí también
lo esté para él.
Recordemos:
• Es muy importante centrarnos en el pa-
ciente, en cómo se siente (nos permite ver
su miedo o ansiedad, preocupación…,
para explicitar esto, mostrarle empatía,
como por ejemplo: «Me imagino que
todo esto le crea mucha ansiedad…»),
qué sabe sobre su enfermedad, qué sín-
tomas nota y a qué los atribuye. Lo que
decíamos del método de resolución de
problemas puede ser muy útil: problema,
 Capítulo | 8 Puntos importantes que se deben tener en cuenta...
a qué cree que se debe según él, y qué le
ayudaría; por ejemplo, decirle si le ayu-
daría que estuviera presente su familia,
etc.
• Asimismo, responder a las expectativas
del paciente que desea ser informado
sobre su enfermedad y verificar que
comprenda la información que se le da
y los cambios que se le proponen, pues
sabemos que cuando falta información
(además de crear un estado de ansiedad
o angustia en el paciente), los cambios o
son más lentos, o son incorrectos, o no se
producen.
• El paciente tiene derecho a una informa-
ción clara y adaptada a su comprensión
sobre su estado de salud y enferme-
dad, sobre el diagnóstico, tratamiento,
pronóstico y la evolución de la terapia.
En todo esto no olvidemos de partir de
hasta dónde el paciente quiere o no saber,
para ir dosificándolo según sus necesida-
des o momentos oportunos.
FIJAR CON EL PACIENTE
EL TIEMPO QUE VA A DURAR
LA ENTREVISTA
Al comienzo de la entrevista o relación, con-
viene clarificar con el paciente el tiempo es-
timado de la misma. Esto permite que ambos
se centren en lo importante y no se les vaya
el tiempo en aspectos menos importantes.
Por ejemplo:
Profesional: «Verá, el tiempo que dispongo
ahora para usted es de diez minutos. Tal vez
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
sea poco, pero es el que ahora dispongo. Si
necesita más, ya lo vamos planificando en
otras entrevistas; esto es importante para
centrarnos en lo que a usted le preocupa y
ambos vemos como más prioritario».
Si el profesional quiere mantener con el
paciente 10 minutos de entrevista, deberá
respetarse ese tiempo, ni más ni menos. Eso
facilita que se pongan límites al paciente y al
profesional (no olvidemos que el tiempo es
estructurante para ambos). De esta manera,
el profesional estará dispuesto a escuchar
ERRNVPHGLFRVRUJ
135
al paciente durante los 10 minutos fijados,
mientras que si está más tiempo y ha de hacer
otras cosas u ocuparse de otros pacientes, se
mostrará nervioso, inquieto, a veces agresivo,
preocupado porque el tiempo previsto se ha
pasado, con lo cual difícilmente podrá es-
cuchar al paciente.
Por otra parte, si el profesional no fija el
tiempo con el paciente, quizás no sepa cómo
acabar (cortar, pues se alarga demasiado)
cuando el paciente le está hablando de sus
preocupaciones o problemas. Si no ha fijado
el tiempo también puede ocurrir que, cuan-
do quiera terminar la entrevista, el paciente
comience a hablar de algo que le preocupa
mucho, o incluso llore. Si el profesional se
va con el pretexto de que tiene que atender
otros asuntos, el paciente puede pensar que
su problema no le interesa, que el profesional
no quiere escucharle, que tal vez su situación
es demasiado grave como para que se ocupen
de él, o que no merece la pena, etc. En tal
situación, el profesional puede sentirse como
en un callejón sin salida, entre la necesidad
de irse, porque tiene otras cosas que hacer,
y la de escuchar al paciente en esta situación
angustiante, porque, ¿cómo va a abandonar
ahora al paciente? En este caso, si el profesio-
nal se queda, se sentirá nervioso, inquieto, lo
cual impedirá una plena disponibilidad para
escuchar adecuadamente.
Por el contrario, si el profesional ha
anunciado previamente al paciente que el
tiempo que pasará con él es de 10 minutos, en
ese tiempo el paciente puede contarle lo que
desee y cuando lo desee. El paciente puede
tener sus razones para decir las cosas impor-
tantes en el último momento, puede tener sus
motivos para decir, por ejemplo, que es al
final cuando comienza a tener confianza en el
profesional, o que dice las cosas más proble-
máticas en el último momento, para así poder
liberarse de ellas y que el profesional se vaya
con ellas y no se le dé más vueltas, etc.
Por tanto, el profesional podrá dejar al
paciente, con toda tranquilidad, aunque este
le esté contando cosas importantes o tristes,
porque él ya le había anunciado el tiempo
que iba a durar la entrevista. No obstante,
el profesional le podrá decir: «Me está di-
ciendo cosas muy importantes, siento tener
136 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
que irme, ya que le había dicho que solo
disponía de 10 minutos; si me quedara más
tiempo, no estaría disponible para poder es-
cucharle y esto requiere tiempo. Por tanto,
si lo desea, yo volveré a tal hora o seguimos
tal día para poder continuar con el problema
o el tema que usted ha comenzado a con-
tarme».
Nos parece muy importante hacer esta
observación respecto al tiempo, pues hemos
observado a profesionales que se sienten
atrapados por el paciente, sin saber cómo
«cortar» la entrevista. Esto permite al pro-
fesional sentirse disponible para el paciente
aunque solo disponga de 3 minutos, sabien-
do que pasados los 3 minutos podrá irse y
seguir con su planificación. Cuántas veces
oímos frases como esta: «Yo pasaría a ver
a tal paciente, pero es tan pesado que si te
coge no te suelta». Con ello culpabilizamos
al paciente de ser pesado cuando, en el fondo,
el problema es que el profesional no sabe
estructurar su tiempo y fijar los límites o el
tiempo de duración de la entrevista.
TENER EN CUENTA EL MÉTODO
DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
COMO HILO CONDUCTOR
DE NUESTRA ENTREVISTA
El profesional debe tener presentes las etapas del
método de resolución de problemas.
Este método va a permitir que los pacientes
sean menos pasivos, y sí más agentes y res-
ponsables de su enfermedad, tratamiento y
curación. No debemos sorprendernos de que
el paciente, como nos pasa a nosotros, quiera
ejercer su derecho a opinar sobre su proceso
asistencial, y esto los profesionales no lo
tenemos que interpretar como una molestia
o desconfianza, pues sabemos que favorecer
esta actitud del paciente aumenta su corres-
ponsabilidad en el proceso terapéutico.
El método de resolución de problemas
permite al paciente tomar conciencia de que,
aunque las causas del problema se deban
al contexto o a otras personas, en el fondo
el problema es suyo, y es él quien quiere y
puede hacer algo, al margen de lo que hagan
los demás. El paciente debe tomar concien-
cia de que la causa de sus problemas, o de su
ERRNVPHGLFRVRUJ
sufrimiento, no son algo ajeno a él o debido
meramente a circunstancias ambientales
externas, sino que debe analizar su grado
de responsabilidad en el problema, su con-
trol sobre el mismo, su propia capacidad y,
finalmente, el grado en que realmente desea
superarlo (Bermejo, 2010).
Una manera de centrarse en el paciente
y llevar un esquema de la entrevista, como
el hilo conductor de esta, es tener presente
las etapas del método de resolución de pro-
blemas, las cuales resumimos en : problema,
causa y actividad. Veámoslas más deteni-
damente:
1. Establecer el problema. El paciente nos
habla de su problema. Por ejemplo, el
paciente nos dice: «Me siento muy an-
gustiado».
2. Ver la causa del problema. Mediante un
feedback, establecer cuál es la causa o las
causas del problema según el paciente, no
según el profesional. Por ejemplo: «Me
acaba de decir que se siente muy angus-
tiado [feedback]. Me imagino que tiene
que ser por algo muy importante que le
preocupa [empatía]. ¿Le ayudaría o po-
dría decirme a qué cree que se debe?»
(Se centra en el paciente buscando las
causas y no interpretando o aconsejando.)
Nos parece importante tener en cuenta
la causa desde el paciente, aunque para
el profesional no sea esa la causa o las
causas. Partir de la causa o las causas del
paciente es como entrar en su mundo o
en su problema por la puerta que él nos
presenta. Si queremos entrar por la puerta
que a nosotros nos parece la más adecua-
da, corremos el riesgo de que se sienta
amenazado y, por tanto, que nos cierre la
puerta, es decir, que no nos escuche o no
quiera continuar la relación porque no se
siente comprendido, escuchado, o porque
se siente amenazado, etc. Recordemos
que el paciente tiene derecho a ver y
sentir las cosas como las vea o las sienta,
aunque nosotros no lo veamos igual, o
nos parezca que se preocupa o angustia
por cosas que no merecen la pena, pero
en un primer momento él necesita que se
le escuche y comprenda. Esto no es óbice
 Capítulo | 8 Puntos importantes que se deben tener en cuenta...
para que más tarde, cuando la confianza
se ha establecido, el profesional pueda
explicar al paciente que su manera de
ver, sentir o de explicar las causas del
problema no corresponden a las suyas;
pero si al principio no lo escucha, el
paciente podría percibir al profesional
como amenazante y cerrarse a la relación.
Algunos autores, como Okun (2001),
piensan que es importante que después
del período inicial en el que se expresan
las emociones, hay que centrarse en las
acciones a realizar en lugar de en lo que
ha pasado para facilitar la recuperación.
Centrándose en los puntos fuertes y las
experiencias positivas pasadas y pre-
sentes de la persona, el terapeuta pone
énfasis en lo positivo en lugar de en lo
negativo y fomenta la fe de la persona
en su capacidad para recuperarse (Ber-
mejo, 2012).
3. Objetivos y acciones. Una vez escla-
recido el problema y las causas de este
según el paciente, el profesional puede
decirle: «Me acaba de comentar que se
siente angustiado porque ve que no ha
mejorado nada de ayer a hoy. ¿Qué cree
que le ayudaría o en qué medida cree que
yo puedo ayudarlo?». Esto permite, por
una parte, que el paciente le explique lo
que ha hecho hasta el presente para poder
solucionar su problema; él es el agente de
su vida, y sin duda tiene muchos recursos
y ha pensado y probado cosas. Es necesa-
rio ver lo que ha hecho y el resultado que
ha obtenido. Por otra parte, el profesional
debe, en la medida de lo posible, estable-
cer los objetivos y las actividades con el
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
paciente no por él o para él. No trazar los
objetivos con el paciente, sino en lugar
del paciente, equivale a olvidar que él es
el protagonista y actor responsable de
su proceso de cambio, mientras que el
profesional no es más que un activador
de este proceso. También se evita el pe-
ligro de que el paciente no cumpla los
objetivos y las actividades, porque no
se sintió comprometido con ellos, sino
que los sintió como impuestos desde
fuera por el profesional. La actividad
tiene que ser muy concreta para que se
ERRNVPHGLFRVRUJ
137
lleve a cabo; por eso hay que concretar:
quién lo hará, cuándo lo hará (día, hora,
minuto), cómo..., dónde, cuántas veces,
con quién, etc.
4. Evaluación. Si hemos elaborado los ob-
jetivos con la colaboración del pacien-
te, en la evaluación aparecerá el éxito
o el fracaso en su consecución, pero el
paciente será el principal responsable
de esto. Si es positivo, esto aportará al
paciente una mayor confianza en sus
capacidades, así como una disminución
de la dependencia respecto al profesio-
nal. Si elaboramos los objetivos y las
actividades en lugar del paciente, no
debemos extrañarnos si dichos objetivos
no se alcanzan, pues el paciente no se ha
sentido implicado ni ha participado en
su proceso de cambio.
En resumen:
1. El paciente presenta su problema.
2. Analizamos con él las causas de este
problema, partiendo de las que nos da el
propio paciente; de este modo llegamos
a definir el problema.
3. Establecemos los objetivos y las activida-
des para resolver el problema junto con
el paciente.
4. Vemos con qué recursos cuenta el pacien-
te para resolverlo (personales, familiares,
sociales, etc.).
5. Finalmente, evaluamos con él el proceso
con el fin de saber si le está ayudando
o no.
Pongamos un ejemplo:
Paciente: «Hace varios días que no ando
bien del vientre [presenta su problema]».
Profesional: «Me dice que no anda bien
del vientre. ¿Podría concretarme un poco
más qué quiere decir “no ando bien del
vientre”?».
Paciente: «Pues sí, que cada cuatro días
hago de vientre; vamos, que no hago caca
con frecuencia, y al hacerla me hago daño,
y perdóneme usted por hablar así».
Profesional: «No se preocupe por las
palabras, puede expresarse como le resulte
más claro a usted. Bueno, me dice que no
hace caca desde hace cuatro días. ¿A qué
138 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
cree que es debido? Es decir, a su parecer,
¿por qué cree que hace tantos días que no
hace? [el profesional busca las causas con
el paciente]».
Paciente: «Bueno, yo no sé de eso…
Para eso vengo aquí. Pero, vamos, yo creo
que es porque me paso mucho tiempo
sentado viendo la televisión, hago poco
ejercicio, como poca fruta y verdura, be-
bo poco líquido; en fin, yo no sé si esto
tiene que ver, pero yo creo que es debido
a eso».
Profesional: «Muy bien, me parece que
usted ha dicho muchos puntos que influyen
para ir bien o mal del vientre, como son
el poco ejercicio y la alimentación pobre
en verduras y frutas. Y ante esto, ¿qué cree
que podía hacer? [el profesional le propo-
ne al paciente establecer juntos un plan
de acción; el profesional debe ayudar al
paciente a concretar este plan de acción,
pues de lo contrario se quedará en buenas
intenciones]».
Paciente: «Pues yo creo que está claro:
ver menos tiempo la televisión; bueno,
mejor dicho, andar más, beber más, comer
más verdura…; en fin, algo de eso».
Profesional: «De acuerdo, me parece
muy bien. Veamos cómo, cuándo, de qué
manera... lo va a hacer. Es decir, hagamos
un programa para que esto lo lleve a la
práctica y no se le olvide».
Paciente: «Pues sí, por ejemplo, todas
las mañanas al levantarme tomar un vaso
de agua —he oído que esto ayuda—. Des-
pués del desayuno, allá sobre las diez, dar
un buen paseo de una hora —yo, sabe us-
ted, ya estoy jubilado y no trabajo, por eso
puedo permitirme darme un buen paseo—.
También estaba pensando hacer un poco
de gimnasia al levantarme. Y en las comi-
das decirle a mi mujer que ponga bastante
ensalada y verduras. ¡Ah! Y también tomar
fruta. ¿Qué le parece?».
Profesional: «Muy bien; va a hacer eso
todos los días, pero conviene que se lo
apunte para que no se le olvide, y dentro
de tres o cuatro días viene por aquí a ver si
le ha dado buen resultado. ¿De acuerdo? [le
propone evaluar el plan con el fin de saber
si le está resultando útil]».
Paciente: «Sí, de acuerdo. Bueno, mu-
chísimas gracias, y hasta pronto».
Profesional: «Gracias a usted. Hasta
pronto…».
ERRNVPHGLFRVRUJ
PUNTUAR E INSISTIR SOBRE
LOS ASPECTOS POSITIVOS
QUE MANIFIESTA EL PACIENTE
Debemos puntuar e insistir sobre los aspectos
positivos que nos revela el paciente con la finali-
dad de valorarlo.
El paciente presenta generalmente
muchas cosas negativas, por lo que con-
viene que nosotros veamos los aspectos
positivos que va expresando durante la re-
lación y se los remarquemos. Esto permite
no disminuir su autoestima y tener más con-
fianza en sí mismo, pues se da cuenta de que
no todo en su vida es negativo. Asimismo,
se le confirmará en todo lo que está haciendo
y le sirve o es bueno para él. Por ejemplo:
el paciente nos dice que para poder dormir,
todas las noches, antes de irse a la cama, se
da un paseo y toma una tisana, y que esto le
ayuda a tener un buen sueño. El profesional
debe reforzarle esto y decirle de alguna ma-
nera que eso está muy bien.
RECORDEMOS QUE UNA
BUENA RELACIÓN SUPONE
UN BUEN DOMINIO
DE LA COMUNICACIÓN
También es importante que a una buena rela-
ción de ayuda le acompañe un buen dominio
de la comunicación humana, como hemos se-
ñalado anteriormente cuando hablábamos de
cómo ser un buen emisor y un buen receptor,
en el capítulo 5. Así, en la relación es básico
tener en cuenta el contenido de lo que dice
el paciente, lo que siente (sentimiento) en
relación con el contenido, y saber cuál es su
demanda en función de lo que está diciendo.
Estos aspectos nos permitirán centrarnos
mejor en el paciente e impedir que aborde
muchos temas sin profundizar en ninguno.
A este respecto, recordemos que, como
receptor, durante toda la relación o entrevista,
conviene que no olvide las actitudes de: em-
patía, autenticidad, aceptación incondicional,
y que se centre en el paciente mediante el mé-
todo de resolución de problemas, y frecuen-
temente verificar mediante un feedback que
el profesional ha comprendido al paciente,
y pedirle un feedback al paciente para estar
 Capítulo | 8 Puntos importantes que se deben tener en cuenta...
seguro de que este le ha comprendido, etc.,
todo ello mencionado con anterioridad.
Recordemos que la falta de comunicación
con el paciente y la familia, tal y como hemos
señalado, ocasiona el que haya más errores
en la terapia o cuidados hacia el paciente.
Asimismo, la falta de comunicación lleva
a no poder establecer un buen diagnóstico,
pues ¿cómo se puede hacer un diagnóstico
si no hay comunicación con el paciente y la
familia? Muchas veces se compensa esto con
la interpretación, y, por tanto, que haya más
equivocaciones o que se den los llamados
errores médicos.
PRACTICAR CONTINUAMENTE
FEEDBACK
No debemos olvidarnos de hacer continua-
mente feedback (o retroalimentación) al
contenido, al sentimiento y a la demanda,
como ya hemos señalado, de lo que nos dice
el paciente, pues esto hará que se sienta es-
cuchado y comprendido.
La tensión provocada por el diagnóstico,
por el dolor, el miedo, etc., así como la expre-
sión no verbal del profesional, sabemos que
turba la capacidad de escucha y de juicio, de
ahí la importancia del feedback para verificar
la comprensión del paciente. Además, esto
nos va a permitir centrar al paciente y llegar
donde él quiere llegar, y no donde desee el
profesional. Asimismo, el feedback nos per-
mitirá que haya menos errores, pues si a me-
nudo verificamos que hemos comprendido al
paciente y este a nosotros, podremos constatar
si el paciente se adhiere o no al tratamiento.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
IMPORTANCIA DE PRACTICAR
EL RESUMEN
De vez en cuando, resumir lo que nos ha di-
cho el paciente tiene por finalidad reagrupar
los diferentes puntos que ha tocado en su
discurso. Esto se asemeja al ensamblaje de
las piezas de un puzzle («con el feedback
verificamos cada pieza del puzzle, con el
resumen es como darle un trozo del puzzle
una vez ensambladas las piezas»); de esta
manera, vamos dando al paciente una visión
ERRNVPHGLFRVRUJ
139
más completa de su problema. Nos permite
confrontarle sin que sea amenazante, pues
es como hacerle de espejo para que vea más
claramente su problema.
¿Cuándo debemos practicar el resumen?
En primer lugar, cuando el paciente nos va
hablando de sus problemas, conviene irle
haciendo resúmenes de lo que nos ha dicho,
para que así vea no solo lo que vamos cap-
tando, sino también el problema o problemas
reagrupados.
En segundo lugar, siempre conviene ha-
cer un resumen como una forma de terminar
la entrevista, ya que el hacerlo nos ayuda a
terminarla y así no la damos por finalizada
de cualquier manera. Por otra parte:
Si le pedimos al paciente que nos haga el
resumen, entonces nos daremos cuenta de
lo que ha captado sobre lo que le hemos
dicho respecto a su problema o demanda y
verificaremos si nos hemos explicado bien
con él, y también sobre los datos fundamen-
tales que él haya retenido durante la en-
trevista, y si fuera necesario, corregiremos
o completaremos la información.
No dude en decirle al paciente que es-
criba las conclusiones para que así pueda
repasarlas y no se le olviden. Esto es de suma
importancia para verificar la adherencia o no
al tratamiento.
En tercer lugar, si hay una nueva entrevis-
ta, conviene comenzar por un resumen, y me-
jor si nos lo hace el paciente, pues así vemos
qué es lo que recuerda de lo que estuvimos ha-
blando, si los compromisos o tratamiento que
establecimos los recuerda y los ha cumplido o
ha tenido dificultades, obstáculos, olvidos, etc.
CÓMO ACTUAR ANTE
LOS SILENCIOS
Por su complejidad y su riqueza, el silencio
es una parte esencial de la comunicación,
y es importante no trivializarlo o eliminarlo
—sea cual sea la razón— amueblándolo
o evitándolo con preguntas, o desviando el
tema de la relación.
El silencio, como lenguaje paraverbal
o metacomunicación, se presta a múltiples
140 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
interpretaciones e hipótesis, que al no ser
confirmadas o afirmadas producen cierta
ambigüedad y, en numerosos casos, llevan
a la ruptura de la comunicación.
Los silencios pueden estar provocados
por una serie de factores: emocionales (blo-
queos, angustias, amenazas…), intelectuales
(reflexiones, falta de ideas…), de interacción
entre el profesional y el paciente (el paciente
no confía en el profesional, mostrando por
ello resistencias…).
Actitudes del profesional
ante los silencios
A ciertos profesionales, sobre todo los
principiantes, el silencio les resulta difícil
de soportar; piensan que lo han provocado
ellos y, por este motivo, creen que lo deben
evitar a toda costa.
En la medida en que el profesional quiera
implicarse en la situación expuesta por el
paciente, entrando en su mundo y pregun-
tándose: ¿qué siente el paciente?, ¿dónde se
encuentra?, ¿adónde quiere llegar? ¿cómo
se encuentra en este momento?, etc., en de-
finitiva, si el profesional empatiza con el pa-
ciente, sabrá respetar y detectar los silencios
de forma adecuada.
El profesional debe ser consciente de lo
que siente (paciencia, nerviosismo, indiferen-
cia, ansiedad, dificultad para soportarlo…),
así como tener en cuenta los fenómenos trans-
ferenciales del paciente con el fin de trans-
mitirle calma, serenidad y respeto de su ritmo.
También creemos que el profesional, a
fin de evitar nerviosismos y malentendidos,
debe explicar al paciente que los silencios y
las pausas forman parte de la relación y que,
por tanto, se deben respetar. En caso de duda,
es necesario clarificarlo con el fin de que no
aparezca un cierto malestar o tensión entre
los interlocutores.
Actitudes del paciente
frente a los silencios
El silencio del paciente puede deberse a:
1. Su ansiedad o angustia, que producirán
bloqueos en la relación. Puede ser que,
ERRNVPHGLFRVRUJ
preocupado por sus problemas, no es-
cuche al profesional.
2. Falta de claridad y precisión en su pen-
samiento y su lenguaje, así como en la
exposición de su problema.
3. Pensar que el tema ha concluido.
4. Una confrontación que resulta muy ame-
nazante para el paciente.
5. Necesitar más tiempo para clarificar su
pensamiento o sus emociones.
6. Haber dicho, él mismo, alguna cosa que
le ha perturbado, o bien que el profesio-
nal, por equivocación, haya dicho alguna
cosa que el paciente ha malinterpretado.
7. Resistencias. El paciente puede permane-
cer silencioso porque se está resistiendo a
lo que él considera una intrusión. Puede
ver en el profesional una figura autorita-
ria o la proyección de alguien o algo que
él no ha aceptado y quiere evitar a toda
costa.
En resumen, con el fin de que el profesional
no se sienta incómodo o molesto ante los
silencios, lo más adecuado es clarificarlos,
o bien aprovechar el silencio para abordar
con el paciente el sentimiento que le pro-
duce lo que está diciendo.
Por ejemplo:
Paciente: «Ayer estuve hablando con mi
mujer sobre los diversos problemas que
tenemos y… [se queda en silencio]».
Profesional (espera unos segundos y le
hace feedback): «Me decía que ayer estuvo
hablando con su mujer y se ha quedado
callado, no sé lo que me quiere decir con
su silencio» (al decirle esto, el profesional
intenta que el paciente clarifique el porqué
de su silencio; como vemos, no interpreta,
sino que clarifica el porqué de su silencio).
O bien, también le puede decir: «Ayer es-
tuvo hablando con su mujer de los proble-
mas que tienen. ¿Cómo se sintió y se siente
al hablar de este tema?» (de esta manera
no hablará solo de contenidos, sino de lo
que le remueve este tema, es decir, de los
sentimientos que esto le produce; esto ha-
rá que la comunicación entre en un grado
más profundo, pues pasará a hablar no de
 Capítulo | 8 Puntos importantes que se deben tener en cuenta...
contenidos, sino de los sentimientos, que
son los que dan importancia y gravedad a
los contenidos).
Paciente (puede responder): «Es que es-
taba pensando…», o bien: «Mire, prefiero
no hablar del tema…», etc.
Profesional: «De acuerdo. Una vez haya
pensado en el asunto, si le parece, habla-
mos de él, y si usted no quiere hablar del
tema, no hablamos; como usted vea».
CÓMO ACTUAR ANTE
LAS PREGUNTAS
El interrogatorio es muy importante para
poder establecer un buen diagnóstico; sin
embargo, la mayoría de las personas se in-
comodan cuando se sienten interrogadas o
investigadas. Creemos que la causa de este
malestar radica en que se pregunta sin ex-
plicar las razones de ello. Por tanto, a fin de
que el paciente no se sienta molesto con las
preguntas del profesional y sepa el porqué
de tantas preguntas o su interrogatorio, es
conveniente que este tome la actitud de:
Pregunta que haga, pregunta que le explica
al paciente por qué se la hace.
Esto también llevaría al profesional
a hacer menos preguntas, o a no llenar el
tiempo con preguntas cuando no sabe qué
decir, o no sabe adónde va con su entrevista.
Máxime, sabiendo que en la comunicación,
lo que está claro para mí, solo lo está para
mí. El profesional sabe por qué hace la
pregunta, pero el paciente ¿sabe por qué
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
se la hace? Una pregunta aparentemente
anodina puede esconder un doble mensaje
o una interpretación distinta de la evocada
por el interlocutor. Si el profesional explica
el porqué de su pregunta, entonces no caben
las dobles intenciones o las preguntas con
doble sentido.
Lo mismo cabe decir por parte del pa-
ciente: en cada pregunta que nos haga inten-
taremos clarificar lo que nos quiere decir con
eso, y esto, insistimos, por muy claro que nos
parezca, pues lo que está claro para mí, solo
lo está para mí.
ERRNVPHGLFRVRUJ
141
Ejemplo:
Paciente: «Doctor, ¿es grave la operación?»
(aparentemente, nos parece clara su pre-
gunta y nos puede producir cierta ansie-
dad, pero ¿realmente sabemos qué quiere
decirnos con esta pregunta y por qué nos
la hace? Recordemos que lo que está claro
para mí, solo lo está para mí, y lo que está
claro para él, solo lo está para él).
Profesional (Feedback): «Me acaba de
preguntar si es grave la operación. ¿Podría
decirme qué es lo que realmente espera de
mí con esta pregunta? ¿Por qué me pregun-
ta esto? (de esta manera el profesional, sin
angustiarse, podrá tener más claridad sobre
qué es lo que quiere saber el paciente al
hacerle esta pregunta).
Paciente: «Pues sí. Verá, he observado
que mi mujer, cuando ha entrado a verme,
ha estado llorando; que cuando le hago esta
pregunta a las enfermeras, me dicen que no
me preocupe, y esto me crea ansiedad y me
hace pensar que a lo mejor me quedo en la
operación, y por tanto quiero saber si esta
es grave o difícil y si me puedo morir. En
este caso, me gustaría hablar con mi mujer,
pues tengo que arreglar algunos asuntos…».
Profesional (le hace un resumen a modo
de feedback; por ejemplo): «Me dice que
observa que su mujer, antes de entrar a ver-
le, ha estado llorando, que las enfermeras
le dicen que no se preocupe y que desea
saber para arreglar ciertas cosas… Pues
bien, como el estado de duda crea mucha
ansiedad y angustia, voy a responderle a lo
que usted me pide. Sinceramente, aunque
es un tumor y esto asusta, la operación es
sencilla y pensamos que no va a haber nin-
guna complicación. ¿Cómo se siente ante
esta noticia? ¿Y qué le ayudaría por nuestra
parte como profesionales y por parte de su
esposa?».
Paciente: «Que hable con mi esposa
sobre lo que hemos estado hablando, y que
para sentirme más tranquilo, me gustaría
hablar con ella, y que me escuche, sobre
los asuntos que me preocupan, y no que
me diga que no me preocupe».
Profesional: «De acuerdo. Como su es-
posa está ahí fuera, le diré que entre y así
se lo digo delante de usted».
Paciente: «De acuerdo, muchísimas
gracias».
142 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
ACEPTAR Y FAVORECER LAS
EXPRESIONES EMOCIONALES
Después de recibir una mala noticia, la va-
riabilidad de reacciones normales es muy
amplia y, por tanto, el profesional tendrá que:
mantener la concentración y la calma, ha-
blar suavemente, ser amable y firme a la vez,
aceptar que hay situaciones irresolubles, etc.
Las reacciones más frecuentes son
ansiedad, miedo, tristeza, agresividad, ne-
gación y ambivalencia. Utilizar el método
de resolución de problemas. Ejemplo: «Me
dice que tiene ansiedad [problema]. ¿A qué
cree que se debe? [causas]. ¿Qué le ayudaría
en concreto para disminuir su ansiedad [pedir
al paciente que nos diga lo que le ayudaría]».
No dar consejos ni proponer alternativas,
porque podemos crear falsas expectativas.
Ejemplo: le acabamos de dar una mala
noticia a la familia respecto a que su familiar
no solo no mejora, sino que vemos que está
empeorando, con la posibilidad cercana de la
muerte. La familia va a comenzar a vivir un
duelo, y una de las fases más difíciles y duras
es la de los sentimientos, principalmente de:
tristeza (llanto, ansiedad, depresión…), ira
(rabia, agresividad) y culpa (reproches, va-
cío, los «y si hubiéramos…»). Ante esto, la
familia puede reaccionar de varias maneras;
por ejemplo, llorando; en este caso, practica-
mos la empatía diciéndoles: «Es normal que
lloréis y que incluso a mí se me salten las
lágrimas, pues es muy triste esta situación, si
preferís estar solos, me lo decís, y si preferís
que me quede o queréis preguntarme algo,
pues también».
Pero, por otra parte, la familia puede
reaccionar con agresividad, por ejemplo
diciéndonos: «Sois todos unos inútiles, es-
táis dejando morir a mi padre, esposo...».
Esta reacción también es propia del duelo, y
es muy dura de aceptar tanto para la familia
como para el profesional. Ante esa reacción,
no sirve de nada ponernos a la defensiva,
excusarnos, o la huida. Recordemos que en
nuestro trabajo muchas veces tenemos que
ser como los pararrayos de la agresividad
de los pacientes y las familias. Ante esta
situación, nuestra actitud tiene que ser de
respirar hondo, y en silencio, pero con mucha
ERRNVPHGLFRVRUJ
empatía, tratar de escuchar y comprender
el dolor del paciente y familia. Podemos
decirles, brevemente y con pocas palabras:
Profesional: «Lo siento, de verdad que lo
siento».
Paciente o familia: «Usted qué lo va a
sentir, os importa un rábano lo que a noso-
tros nos pase; ahora bien, esto lo va a pagar
caro, pero que muy caro…».
Profesional (permanece en silencio es-
cuchando y tratando de comprender la
situación tan angustiante que está pasando
el paciente y la familia. Recordemos que
aunque la familia no lleve razón, en estos
momentos el sentimiento de pérdida le hace
ver las cosas así, y debemos ponernos en
su lugar. Si permanecemos así en silencio
y escuchando, poco a poco el paciente y
la familia irán disminuyendo su agresividad
para pasar al llanto, la culpa, o a preguntar-
nos o pedirnos explicaciones; nos ponemos a
su disposición, y si se produce un silencio, el
profesional le puede decir): «Como esta situa-
ción es muy dura para vosotros, me pregunto
si tal vez preferís estar solos, queréis decirme
o preguntarme algo más. De todos modos,
me podéis llamar cuando me necesitéis».
Como hemos podido experimentar, en
más de una ocasión, esta situación es muy
dura de asumir para el profesional. Sin em-
bargo, recordemos que es un mecanismo de
defensa del paciente y/o familia ante la inmi-
nente pérdida de su vida o la de su familiar, y
es bastante normal que en un primer momen-
to reaccione así debido a su ansiedad, o culpa
por no haber prevenido la enfermedad, etc.
Por otra parte, si desde el primer momento
del ingreso del paciente ha habido una buena
relación de empatía, feedback, centrarnos en
todo momento en lo que nos pide el paciente
y/o familia, cuando llega una situación de
estas, es más fácil de asumir pues en todo
momento el paciente y la familia ha estado
al corriente del tratamiento y los cuidados
que se le han ido impartiendo. Cuando esta
relación falla, se dan con más frecuencia las
situaciones de agresividad o violencia.
Otra situación: un paciente o familia
llega al servicio de urgencias, o admisión,
exigiendo que tienen que tratarle ya mismo.
 Capítulo | 8 Puntos importantes que se deben tener en cuenta...
La tensión y la ansiedad ante la situación
de miedo (de si puede ser muy grave o mo-
rirse) son enormes, y el paciente o familia
llega muy exigente. Nuestra reacción como
profesionales tiene que ser la de respirar
hondo, y preguntarnos: ¿cómo reaccionaría
yo al llegar a urgencias si pensara (para mí o
para un familiar) que tienen que atenderme
urgentemente, pues me puedo morir, y viera
que no me prestan la urgencia que yo creo?
El profesional podía responderle de esta ma-
nera: «Veo que está muy enfadado porque
no le atendemos enseguida, y poniéndome
en su lugar, yo también lo estaría, pues ten-
dría miedo a que la situación se complicara,
o incluso a la muerte. Mire, vamos a aten-
derle lo antes posible, y a estar pendiente
de usted. Si ve que se pone peor, enseguida
nos lo dice, pero de momento nosotros no
percibimos la gravedad que usted cree te-
ner, y por eso estamos atendiendo a otras
personas cuya situación sí es muy grave.
Comprenda que si percibiéramos que su es-
tado es muy grave o viéramos que empeora,
pasaría usted por delante de todos los demás
pacientes que están esperando. No dude en
decirnos usted o su familia cómo se sien-
te, para estar pendiente de usted. Y, sobre
todo, díganos qué le ayudaría a sentirse un
poco más tranquilo. Aunque de momento,
lo que le puede ayudar es: respirar hondo
llenando el abdomen de aire y expulsándolo
lentamente, mientras se dice: “Todo va a ir
bien, me dicen que no es muy urgente, por
lo tanto todo va bien”».
SABER DESCONECTAR Y
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
NO LLEVARSE CONSIGO LOS
PROBLEMAS DE LOS PACIENTES
La empatía consiste en implicarse aquí y aho-
ra con el paciente en lo que está viviendo y
sintiendo, con el fin de comprender su mundo
y, una vez comprendido, desimplicarse para
no sentirse atrapado o «hundirse» con el
paciente. Esto quiere decir que cuando es-
toy con el paciente, estoy en ese momento
con el paciente, y en cuanto termino, des-
conecto y me implico en otra actividad o con
otro paciente, o si he terminado el trabajo y
ERRNVPHGLFRVRUJ
143
estoy en casa, me implico en las relaciones
familiares y, por tanto, me he desimplicado
de lo vivido con los pacientes.
Si nos paramos y pensamos: ¿me gustaría
que mi mujer, mientras le estoy hablando,
estuviera «en otra parte»? Si voy a ver a otro
paciente que va mejor y me está contando al-
go agradable, le gustaría que le dijera: «Mira,
no estoy para cosas agradables, pues acabo
de estar con un paciente muy grave y… no
estoy para bromas». ¿Cómo se sentiría ese
paciente? ¿Cómo se puede sentir su familia
si, al llegar a comer, la «salsa que le pones
a la comida» son los sufrimientos o situa-
ciones tristes que has vivido en el hospital?
Lógicamente, ya les amargas la comida y a la
larga esto hace que nos quememos, pues no
desconectamos. No digo que sea fácil, pero
es necesario decirnos continuamente: ahora
estoy viviendo esto y no lo otro.
La Gestalt nos dice: vive aquí y ahora lo
que estás viviendo con responsabilidad. Por
tanto, si estoy contigo, estoy contigo, y si es-
toy con el paciente, estoy con el paciente, y si
estoy con mis hijos, pues estoy con ellos. Si
esto nos lo decimos y lo practicamos un poco
cada día, verán cómo es posible desconectar.
Esto no solo nos permite no quemarnos, sino
también ver que los momentos de la vida, por
muy duros que sean, son eso, momentos, y
que estos van cambiando, y como cambian,
incluso los momentos de dolor son soporta-
bles. El problema es cuando nos quedamos
«enganchados», sin desconectar, pensando
que si ahora es duro, después lo será más, y
es aquí donde se da un continuo de sufrimien-
to que nunca termina.
CIERRE Y DESPEDIDA
Si ha habido acogida, tiene que haber sepa-
ración; con esta mostramos la coherencia o
congruencia de todo el proceso. La despedida
es un momento breve pero no irrelevante, ya
que va a enriquecer y consolidar el trabajo
realizado y este puede verse perjudicado con
un final inconveniente.
El profesional, además de resumir y recal-
car los aspectos más significativos encon­
trados, y reforzar las orientaciones impor­
tantes, elogiará la colaboración del paciente
144 SECCIÓN | II Hacia una comunicación clara y transparente
insistiendo en su confianza en seguir el plan
acordado. Se le despedirá amablemente, recor­
dándole que si tiene cualquier duda, preo-
cupación, etc., no tenga inconveniente en
llamarle o solicitar una nueva consulta.
Los profesionales de la salud que han
aprendido a escuchar con empatía, que
facilitan la expresión de los sentimientos y
expectativas de los pacientes y, por tanto,
son capaces de comprender cómo afecta la
enfermedad a sus vidas, no solo potencian
la confianza y la comprensión de estos, sino
que también curan y cuidan mejor.
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Generalidades sobre la relación
de ayuda
Luis Cibanal Juan y María del Carmen Arce Sánchez
Objetivos
• Conocer algunos datos históricos sobre
la relación de ayuda.
• Saber qué es y qué no es la relación
de ayuda.
• Conocer las principales habilidades
que facilitan la relación de ayuda.
• Conocer las fases que permiten
establecer, mantener y terminar
una buena relación de ayuda.
Contenidos
• Algunos datos históricos sobre
los orígenes de la relación de ayuda.
• Algunas consideraciones sobre
lo que es y no es la relación de ayuda.
• Algunas habilidades interpersonales
para saber establecer, mantener
y terminar una relación de ayuda.
• Algunos puntos que cabe tener
en cuenta antes de establecer
la relación de ayuda.
• Fases de la relación de ayuda.
ALGUNOS DATOS HISTÓRICOS
SOBRE LOS ORÍGENES
DE LA RELACIÓN DE AYUDA
Concepto de relación de ayuda
La expresión «relación de ayuda» encie­
rra y sintetiza cuanto queremos estudiar y
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
ERRNVPHGLFRVRUJ
Capítulo 9
explicar a lo largo de todo este capítulo. Pero
el significado no está en las palabras, sino
en la persona que las utiliza. Por eso, ya los
escolásticos recomendaban: prima quaestio
de nomine, es decir, en primer lugar clarifi­
quemos los términos.
Comenzaremos explicando lo que vamos
a entender aquí por relación de ayuda ya que,
como se sabe, con esta expresión se entien­
den cosas relativamente diferentes en las dis­
tintas escuelas psicoterapéuticas.
En nuestra explicación nos situamos
dentro del marco conceptual de la psicología
humanista y existencial.
Nosotros entendemos por relación de ayu­
da un intercambio humano y personal entre
dos seres humanos. En este intercambio, uno
de los interlocutores (en nuestro caso, el profe­
sional de la salud) captará las necesidades del
otro (usuario, paciente) con el fin de ayudarle
a descubrir otras posibilidades de percibir,
aceptar y hacer frente a su situación actual.
C. Rogers (1961) la definía así: «Toda
relación en la que, al menos una de las partes,
intenta promover en el otro el crecimiento, el
desarrollo, la maduración y la capacidad de
funcionar mejor y enfrentar la vida de manera
más adecuada… En otras palabras, podría­
mos definir la relación de ayuda diciendo que
es aquella en la que uno de los participantes
intenta hacer surgir, en una o ambas partes,
una mejor apreciación y expresión de los
recursos latentes del individuo y un uso más
funcional de estos».
149
150
H. Peplau (1962)
El profesional ayuda al paciente a evaluar
sus experiencias interpersonales actuales, a
fin de progresar en la elaboración y el desa­
rrollo de nuevas habilidades perdidas o nunca
adquiridas.
Lo importante es que el profesional ayu-
da al paciente a:
1. Observar su comportamiento.
2. Describirlo detalladamente.
3. Analizarlo con él.
4. Formular claramente los resultados de su
interpretación.
5. Validar con otros miembros del equipo
esta formulación.
6. Verificar sus nuevos comportamientos.
7. Elaborar modos de funcionamiento más
satisfactorios.
8. Finalmente, utilizarlos en las situaciones
cotidianas de la vida.
June Melow (1968)
La relación de ayuda en los cuidados de salud
es una terapia de tipo psicoanalítico, pues
está basada en una relación de simbiosis
intensiva entre el profesional y el paciente.
Lo esencial es suministrar al paciente las
experiencias emotivas que le ayudarán a me­
jorar, más que a investigar, en sus procesos
patológicos o en sus problemas relacionales
interpersonales.
Contrariamente al psicoanálisis, la rela­
ción se desarrolla sobre un modo más íntimo
que incluye los gestos de intimidad física
como cuidados de higiene, alimentación, ves­
tirse, etc.
F. Orlando (1979)
La relación de ayuda consistiría en:
1. Observar las necesidades y los problemas
del paciente.
2. Ayudarle a interpretar la significación de
sus comportamientos en relación con sus
problemas.
3. Evaluar con el paciente lo que él necesita
para hacer frente a sus dificultades.
La idea fundamental que subyace en todo pro­
ceso de relación de ayuda, especialmente den­
tro de la corriente humanista, es la de facilitar
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
el crecimiento personal y el descubrimiento de
los recursos ocultos de la persona en conflicto.
Estamos de acuerdo con Shertzer y Sto­
ne (1972), quienes afirman que el «objeto
de la relación de ayuda es el cambio… Al
finalizar la relación, el individuo no es el
mismo que antes de entablarla. Ya no sufre
tanto, no está tan indefenso, se conoce mejor
a sí mismo, se comporta de modo más satis­
factorio, se convierte en una persona mejor.
El cambio interno y externo se manifiesta
en las actitudes, las acciones y la manera de
percibirse a sí mismo, a los demás y al mundo
en general».
ALGUNAS CONSIDERACIONES
SOBRE LO QUE ES Y NO
ES LA RELACIÓN DE AYUDA
Por desgracia, la mayoría de los profesionales
de la salud no reconocen la importancia de la
relación de ayuda y le conceden un espacio
insignificante en el reparto del tiempo y la
carga de trabajo de cada día. Además, ciertos
miembros del equipo no dudan en interrumpir
o finalizar prematuramente una entrevista de
ayuda con un paciente para darle la comida,
hacerle visitar por el médico o cualquier otro
pretexto. Para facilitar el ejercicio de este rol
de ayuda es indispensable crear un medio que
reconozca y apoye este aspecto del «cuidar»
holístico, no solo biológico, que constituye
la comunicación y la relación de ayuda (Gask
y Goldberg, 1991).
A menudo somos muy respetuosos con
los aparatos de tecnología punta, por las re­
percusiones que puede tener su mal uso. Sin
embargo, nos parece que este mismo rigor
no lo aplicamos cuando se trata de cuidar las
relaciones con el paciente. No obstante, cree­
mos que el dominio de las habilidades de una
buena relación también es tecnología punta.
Es decir, no es igual, no produce el mismo
efecto decir esto o lo otro, decirlo de una u
otra manera, en uno u otro momento. Es muy
importante cuidar los contenidos, los senti­
mientos y las formas, y también en esto, como
para los aparatos de alta tecnología, hace falta
recibir cursos de aprendizaje, hacer prácticas
simuladas y entrenamientos para su utilización.
 Capítulo | 9 Generalidades sobre la relación de ayuda
Todos estamos de acuerdo en la gran
importancia de hacer un buen diagnóstico
para proporcionar los cuidados pertinentes.
Sin embargo, a muchos profesionales se les
ocurre recetar determinados consejos sin un
buen diagnóstico de comportamiento previo,
más aún, sin apenas haber dialogado con el
paciente.
Siendo realistas, cabe recordar que a
veces resulta difícil poner en marcha las
metodologías que se han mostrado eficaces
en la relación con el paciente, y esto no tanto
por las dificultades derivadas de ellas y por
déficit en la formación de base del profe­
sional, sino por circunstancias diversas del
entorno laboral (supervisores, profesionales
colegas, médicos, trabajador social…), poco
cooperador, que no acaba de ver la impor­
tancia de la relación de ayuda, sino que la
valora como una pérdida de tiempo, como
un «charlar con el paciente». Con frecuencia,
los equipos de profesionales no se mues­
tran favorables a introducir la importancia
de la relación con el paciente, e incluso no
se facilitan el tiempo y los espacios físicos,
los horarios, etc., para poder escuchar en la
intimidad al paciente.
La relación de ayuda consiste en co­
municarse en dos lenguajes: el del hablar y
el de escuchar, en darle el protagonismo a
las personas y el papel justo que les corres­
ponde a las técnicas y los medios, es decir,
utilizarlos como habilidades y recursos ma­
teriales que están al servicio de la persona.
Atender al paciente en la relación de ayuda
es aportar nuestros conocimientos con el fin
de conseguir que la persona llegue a estar en
condiciones de poder decidir qué va a hacer;
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
en otras palabras, ponerle en situación de
que pueda ejercer su derecho a la salud. No
se trata de llegar a decidir por él, se trata de
ponernos en su lugar, reflejarle nuestra com­
prensión de su problema y poner todos los
medios que favorezcan la mejor decisión del
paciente en orden a restaurar su salud, acep­
tar la enfermedad y reestructurarse con ella,
o asumir que somos un ser para la muerte.
Creemos que un buen plan para superar
las crisis y encontrar sentido a la existencia
humana y, por consiguiente, disfrutar de
ella, es ser, sentirse y buscar los medios
ERRNVPHGLFRVRUJ
151
de realizarse como persona; un fundamento
básico para esto es el desarrollo de una buena
autoestima, y esta se crea, se construye y se
madura mediante unas buenas y sanas rela­
ciones. Cuando lo que antecede se practica
y lleva a cabo, estamos logrando poner a la
persona en el puesto que le corresponde y, por
tanto, dando unos cuidados de calidad, que
se traducirán en una mejor calidad de vida.
La relación de ayuda no es…
1. Una conversación: donde se abordan
muchos temas y se habla por hablar, sin
llegar a nada en concreto.
2. Una discusión: en la que cada uno expo­
ne sus argumentos y quiere defenderlos
a toda costa. La entrevista de ayuda no
es un debate intelectual, jurídico o sim­
plemente amistoso.
3. Una entrevista: en la cual el paciente
busca hacer hablar al profesional acerca
de él mismo, o sobre una situación dada,
o viceversa. En una entrevista, ni el uno
ni el otro buscan comprenderse o llegar
a la intimidad de un problema. General­
mente, en la entrevista, el profesional o
entrevistador tiene unos objetivos y, se­
gún estos, hace al paciente las preguntas
que estima pertinentes, para conseguir su
fin. El centro, por tanto, es el entrevis­
tador, no el paciente, al que «utiliza»
para su fin. En la relación de ayuda, el
centro es el paciente, y el profesional le
acompaña para centrarse en el problema
del paciente.
4. Un interrogatorio: incluso aunque esta
sea la forma de actuar de muchos princi­
piantes. Nuestros deseos de interrogar e
investigar cuando alguien nos está expo­
niendo una preocupación o un problema
se traducen muchas veces en un acoso de
tal calibre que la persona cree que está
ante un interrogatorio policial, más que
en un proceso auténtico de comunica­
ción comprensiva y abierta. Interrogar
a otra persona, cuando no se le clarifica
el porqué de nuestras preguntas, limita
enormemente su libertad para hablarnos
de lo que le preocupa o aturde, puesto
que estamos condicionando con nuestras
152
preguntas sus respuestas, y seguro que
podemos acabar en una desviación del
tema, o bien en ilustrarnos sobre lo que
nos interesa a nosotros y no de lo que le
preocupa realmente a la otra persona. A
veces, el resultado de tanto interrogatorio
es que nuestras interpretaciones suelen
ser equivocadas porque no hemos sabido
escuchar. También puede pasar que el ob­
jetivo del profesional no esté claro y llene
el tiempo con preguntas. O bien que no
sepa qué decir y por eso hace preguntas.
5. Un discurso: en un discurso se pretende
convencer, hacer comprender o que el
otro admita nuestras ideas. En la entrevis­
ta de ayuda, incluso si hay situaciones
parecidas a un discurso, el objetivo no es
el mismo, sino más bien comprenderse.
6. Una confesión: en el sentido religioso
del término. Aquí no hay un juicio moral,
sino más bien comprensión de la situa­
ción del paciente y ayuda para buscar
soluciones a su problema.
7. Una relación social: la cual incluye diná­
micas como pasarlo bien juntos, apoyarse
en los momentos difíciles y disfrutar de
la compañía del otro.
Qué es la relación de ayuda:
algunos objetivos
Vamos a describir de manera sintética algu­
nos de los objetivos que debe tener la relación
de ayuda.
1. Ayudar al paciente a hacer frente a sus
problemas presentes. El profesional (no
psicólogo) intentará detectar la situación
una vez él haya visto los problemas, tal
y como el paciente los percibe y descri­
be aquí y ahora, y no se enfrentará a sus
raíces inconscientes generadas a través de
los años. Esta labor correspondería más
al psicólogo. El profesional no psicólogo
no debe desempeñar el papel que no le
corresponde. La finalidad que debe tener
el profesional es, ante todo, ayudar al pa­
ciente a comprender su problema actual.
No debemos olvidar que nuestra relación
debe ser, como nos dice C. Rogers, «cen­
trada en el paciente», y no una terapia o
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
psicoterapia de tipo psicoanalítico. Por
ejemplo:
Paciente: «Me siento muy angustiado ante
la operación de mañana».
Profesional: «Si me dice que le angus­
tia la operación de mañana, ¿hay algo que
piense le podría ayudar?».
Paciente: «Pues sí. Mire, yo quiero, si
usted tiene tiempo, que me explique real­
mente en qué consiste la operación…,
y lo que puede durar, lo que voy a sentir, el
tiempo que estaré después aquí y, sobre
todo, llamar a mi mujer, pues hay varias
cosas que desearía decirle, ya que nunca
se sabe las complicaciones que esto puede
tener».
2. Ayudar al paciente a captar sus proble-
mas. Como vamos a ver en las diversas
fases de la relación de ayuda, uno de los
fines de esta consiste en prestar asistencia
al paciente a fin de que pueda tener una
idea más clara de sus problemas y que
pueda describirlos según la percepción
que él tiene de ellos. La identificación
del problema puede cambiar a medida
que la relación progresa. Con la ayuda
de las diversas técnicas de comunica­
ción, de escucha activa, de feedback, etc.,
el profesional obtiene las informaciones
pertinentes del paciente y le ayuda a com­
prender sus problemas.
3. Ayudar al paciente a ser agente y no
«paciente» de su propio proceso de cam-
bio o de resolución de sus problemas.
En efecto, el profesional debe esforzarse
por ayudar al paciente a que se vea como
participante activo en todos los aconteci­
mientos que siembran su existencia. Se
trata de hacerle tomar conciencia de qué
es lo que él hace, piensa, siente, o ejercer
una influencia sobre la amplificación o
la atenuación de su problema. Además,
puesto que en la relación de ayuda cuenta
mucho la inmediatez, el profesional debe
ayudar al paciente a que consiga esta in­
mediatez, tanto de lo vivido como de su
individualidad. Se trata de hacerle com­
prender que él debe participar de manera
activa y no pasiva en sus experiencias de
 Capítulo | 9 Generalidades sobre la relación de ayuda
vida, ya sean estas positivas o negativas.
En definitiva, ayudar al paciente a que
vea que él es el principal responsable de
su vida y, por consiguiente, debe poner
todos los medios a su alcance para obte­
ner una mejoría, la curación o la acepta­
ción de la muerte.
4. Ayudar al paciente a hacer frente a sus
problemas con realismo en la medida
en que estos aparecen. Una vez captado
el problema, el profesional ayudará al
paciente a tratar de resolverlo. La percep­
ción que el paciente tiene de sus proble­
mas cambia con frecuencia. En el período
inicial, pueden aparecer como superficia­
les; sin embargo, progresivamente se van
viendo con más profundidad. Esta es una
consecuencia de la relación de ayuda y el
paciente ha de tomar conciencia de que
él participa en este proceso.
5. Ayudar al paciente a considerar varias
posibilidades de ver la realidad con el
fin de poder reestructurarse. Hay mu­
chos pacientes que recurren a medios
estereotipados para resolver sus pro­
blemas. Concierne al profesional ha­
cerle descubrir otros puntos de vista y
diferentes soluciones susceptibles de
ayudarle a vivir de manera distinta. Un
paciente, invadido de ansiedad o an­
gustia ante una situación de crisis en la
que pierde cierto sentido de la realidad,
puede ignorar que hay algunos medios
de salir de su estado, o también de no
sentirse capaz de obrar de manera dife­
rente a como lo ha hecho hasta ahora.
Sin embargo, el profesional debe estar
atento a no efectuar cualquier elección
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
en lugar del paciente; basta con que le
haga comprender que hay, habitual­
mente, más de una manera o forma de
solucionar un problema.
6. Ayudar al paciente a ensayar nuevos
modelos de comportamiento. Conjun­
tamente, profesional y paciente, deben
planificar un nuevo modo de compor­
tamiento y, con posterioridad, corres­
ponde al paciente ponerlo en práctica.
Ensayar nuevos comportamientos tiene
por finalidad ayudar al paciente a que
vuelva a tomar confianza en sí mismo;
ERRNVPHGLFRVRUJ
153
es así como se dará cuenta de su capa­
cidad de planificar, verificar, evaluar o
experimentar nuevas posibilidades, así
como de apreciar los resultados de es­
tas. La consecuencia de la adquisición
de esta actitud dará como resultado que
el paciente se aprecie más a sí mismo,
tenga mayor claridad y participe de
una manera activa en sus experiencias
de vida. El profesional debe medir la
amplitud de la dificultad que representa
para el paciente el hecho de ensayar un
nuevo comportamiento, a fin de que
adquiera confianza en sí mismo y no la
frustración, el descorazonamiento o el
fracaso. No olvidemos que los gestos
que pueden ser muy sencillos y simples
para el profesional, al paciente pueden
parecerle una verdadera montaña.
7. Ayudar al paciente a comunicar. El
paciente, imbuido de su problemática y
ansiedad, generalmente tiene dificultad a
la hora de intercambiar sus ideas y senti­
mientos. El profesional le ayudará a que
los exprese, no solamente en cuanto al
contenido, sino también los sentimientos
que los acompañan.
8. Ayudar al paciente a abrirse a los otros
y establecer contactos. Es el caso de
ciertos pacientes que viven situaciones
de soledad o de falta de comunicación
con su entorno. El profesional puede
trabajar con el paciente las diferentes
posibilidades que tiene para no cerrarse
en sí mismo y llegar a relacionarse.
9. Ayudar al paciente a encontrar un
sentido a su situación de crisis, proble-
mas, sentido de la vida, etc. La situación
que atraviesa el paciente puede cons­
tituir una experiencia de aprendizaje, es
decir, una ocasión de desarrollarse y ma­
durar como ser humano. El profesional,
gracias a la confianza establecida con el
paciente, le ayudará a buscar y a encontrar
una «razón de vivir» que tenga sentido
para él; sin embargo, el profesional no de­
be dársela, sino solo ayudarle a buscarla.
Es probable que el paciente no encuentre
sentido a su vida más que en la medida
en que se comprometa y se responsabi­
lice con su vida y acepte su condición
154
humana. Ahora bien, esto implica que no
puede impedir el sufrimiento.
Algunas características
de la relación de ayuda
1. Es una ayuda concreta y puntual, ya que
se da entre dos personas en un tiempo
determinado y durante un plazo concre­
to. El profesional y el paciente analizan
los hechos, los problemas, las actitudes,
etc., que ocurren durante la relación aquí
y ahora. Además, el paciente, ayudado
por el profesional, fija los objetivos que
pretende alcanzar y la manera de conse­
guirlos. Esencialmente, toda relación de
ayuda pretende potenciar la autonomía
del paciente (que sea menos «paciente»).
2. Es una ayuda que favorece el crecimiento
personal y la autonomía del paciente.
Puede ser a veces correctiva o reeduca­
tiva. La ayuda que el profesional ofrece
al paciente pretende que este sea más
libre, procurándole los medios o las po­
sibilidades que le permitan por sí mismo
crecer, desarrollarse y superar las crisis
(angustia, ansiedades, miedos, proble­
mas, dolores, sufrimientos, etc.).
3. Es una ayuda eficaz, lo que significa que
debe atender a los objetivos que se ha
fijado el paciente con la colaboración del
profesional. Esta eficacia la comprobará
el profesional mediante un proceso con­
tinuo de evaluación.
4. Es una ayuda en la comunicación. Es
necesario que el profesional ayude al
paciente a saber comunicarse en cuanto
al contenido, el sentimiento, la demanda
y la relación (como veíamos al hablar del
emisor).
5. Es una ayuda en situación de crisis. El
paciente vive durante su enfermedad una
situación de crisis, más o menos grave.
Este estado de crisis es vivido por el
paciente de manera bien precisa. Podría­
mos decir que hay cuatro tiempos en la
vivencia de la crisis:
a. Primer tiempo. El paciente vive como
una cierta agitación, hay una ampli­
ficación de la actividad desordena­
da, se dispersa gastando inútilmente
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
mucha energía. Las emociones, los
afectos o los sentimientos son muy
caóticos, el paciente no encuentra la
posibilidad de poder reflexionar sobre
su estado.
b. Segundo tiempo. Es un período en
el que el paciente siente las cosas de
manera oscura, y también hay una
exageración de la tensión interior. El
elemento dominante es el sentimiento
de estar sin recursos ni socorros; vi­
ve la situación como una inminente
catástrofe. Es una constatación de
fracaso lo que percibe el profesional
respecto a lo que le dice el paciente
bajo la forma de:
«Yo he probado ya todo…; sin embargo, no
veo ninguna salida posible a mi situación.»
El paciente manifiesta sentimien­
tos y soluciones de huida o de evitar,
de forma imaginaria, la realidad:
«Tengo miedo de morir, yo voy a dormir...»;
«Me gustaría poder evadirme…».
En definitiva, el desgarro y el su­
frimiento le parecen al paciente de tal
forma insoportables que le impulsan
a buscar una solución inmediata a su
angustia más que a su problema.
c. Tercer tiempo. Este se caracteriza por
la aparición de nuevas eventualidades
y posibilidades. El profesional ayuda
al paciente a que eche mano de sus
recursos, a que sea capaz de entrever
la posibilidad de que no todo está
acabado, sino que aún hay un porve­
nir. Es posible llevar a cabo una rees­
tructuración tratando de encauzar las
motivaciones del paciente; es decir,
ayudarle a redefinir el problema o
problemas y presentar nuevas exigen­
cias que le posibiliten su solución.
El paciente tiene necesidad de que el
profesional le ayude a ver con más
claridad, y con cierta distancia, lo
 Capítulo | 9 Generalidades sobre la relación de ayuda
que él está viviendo. El profesional
permite al paciente expresar su pro­
blema con palabras, hipótesis, cues­
tiones. Le facilita otra relectura de sus
realidades y, de esta manera, poder
abordarlas de manera diferente.
d. Cuarto tiempo. El cuarto tiempo
marca la conclusión de la relación en
situación de crisis, y esta dependerá
de la calidad de la ayuda recibida:
– Si la ayuda ha sido eficaz, la crisis
podrá ser sobrepasada y será posi­
ble realizar nuevas elecciones.
– Si la ayuda ofrecida no ha afron­
tado el verdadero problema, el
paciente entonces:
○ bien se hunde, se vuelve muy
ansioso, divaga, pierde su iden­
tidad y, en ciertas situaciones,
enferma mentalmente.
○ bien sobrepasa ilusoriamente su
crisis, pues ha escogido dema­
siado pronto soluciones insufi­
cientes o pequeñas. Disimula o
trata de ignorar la perturbación
que ha sufrido. Muy probable­
mente, más tarde hay bastantes
probabilidades de que surja una
nueva crisis y esta vez el pacien­
te no podrá evitarla ni evadirse.
¿Cómo podemos ayudarle a hacer frente a
la crisis? La respuesta a esta cuestión será el
objetivo de esta parte.
El objeto de la relación de ayuda
El objeto de la relación de ayuda es siempre
el cambio. Al final de la relación el paciente
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
no es el mismo. Sufre menos, se siente menos
ansioso o angustiado, posee más recursos, se
conoce mejor, tiene un comportamiento más
satisfactorio y es más capaz de realizarse.
El cambio interno y externo se manifiesta
en las actitudes, las acciones y la manera de
percibirse a sí mismo, a los demás y al mundo
en general.
Al final del proceso de relación de ayuda,
el paciente puede sentirse menos «mal», me­
nos resignado a experimentar pasivamente el
impacto de fuerzas incontroladas, interiores
o exteriores a él mismo. Deberá sentirse más
ERRNVPHGLFRVRUJ
155
agente, más protagonista de su propia vida y
más dueño de sí mismo.
ALGUNAS HABILIDADES
INTERPERSONALES PARA
SABER ESTABLECER, MANTENER
Y TERMINAR UNA RELACIÓN
DE AYUDA
La relación de ayuda es especialmente útil
para saber manejar los problemas de salud
de los pacientes, los cuales, si no se saben
abordar convenientemente, pueden provocar
alteraciones en los profesionales, en los usua­
rios y en los familiares de estos.
El profesional no solo tiene que enfren­
tarse a sus propios sentimientos, sino también
a los del usuario y su familia. Si ya es difícil
hacer frente a los propios sentimientos, resul­
ta que el profesional no puede ni debe olvidar
los sentimientos que el paciente y su familia
manifiestan: sentimientos de ansiedad, an­
gustia, miedo, agresividad, ira, rabia, deses­
peración, negación, depresión, impotencia y
otros mecanismos de defensa.
Creemos que es útil y necesario saber
identificar las situaciones que provocan ma­
yor impacto emocional en los profesionales
de la salud. Por ejemplo, con frecuencia
debemos preguntarnos: ¿qué situaciones,
en relación con el usuario y/o su familia, le
despiertan mayor temor o dificultad, bien
sea porque cuando se han presentado no ha
sabido qué decir o cómo actuar, bien por­
que teme situaciones difíciles y para no en­
frentarse a ellas intenta rehuirlas? Así, entre
las situaciones que los profesionales temen
abordar se encuentran las siguientes:
1. Abordar la comunicación de un diagnós­
tico difícil.
2. Manejar las situaciones en las que los
pacientes expresan sus sentimientos.
3. Las relaciones con los familiares.
4. Abordar a los pacientes que están vivien­
do una fase terminal y a sus familias.
5. Trabajar con determinados tipos de usua­
rios: pacientes que sufren sida, toxicoma­
nías, que tienen alguna infección, etc.
6. No saber cómo, ante las situaciones ante­
riores, manejar los propios sentimientos.
156
Los sentimientos que algunos profesionales
manifiestan como difíciles de manejar están
principalmente relacionados con las situacio­
nes siguientes:
1. Ansiedad: «Qué le puedo decir al pacien­
te cuando le quedan pocos días de vida».
O: «Qué puedo hacer o decirle cuando se
derrumba y comienza a llorar, o gritar su
desgracia».
2. Sentimientos depresivos: «Cuando salgo
de mi trabajo, según las situaciones que
haya vivido en esa jornada, no puedo des­
conectar de ellas y me voy para casa con
los problemas, implicando a mi vida de
familia. Tanto con las palabras como con
mi actitud manifiesto sentimientos de que
nada merece la pena, que la vida no tiene
sentido», etc.
3. Ira, rabia, agresividad: «La vida es in­
justa con algunas personas»; «¿Por qué
le ha tenido que ocurrir esto a este pobre
hombre?», etc.
4. Sensación de fracaso e impotencia:
«Lo que más me duele es que no haya
nada que se pueda hacer», etc.
La comprensión e integración de lo que
hemos dicho anteriormente sobre la comu­
nicación nos ayudarán a hacer frente a estos
sentimientos.
Una reflexión sobre todo lo que acabamos
de decir nos lleva a cuestionarnos: ¿cómo
es posible establecer, mantener y terminar
una buena relación de ayuda sin «quemarse»
en ella? Lógicamente, es necesario que el
profesional haya integrado algunas de las
características siguientes:
Madurez psicológica
El profesional de la salud, debido a su tra­
bajo, tiene que enfrentarse a muchas situa­
ciones difíciles y estresantes. Esto implica
que tiene que conocerse, conocer su nivel
emocional, conocer sus límites, poseer una
serenidad de espíritu y una sólida madurez a
fin de poder afrontar las múltiples situacio­
nes que se le presentan sin que sean dañosas
para él o para el paciente. Conocerse evita
las proyecciones no controladas, los meca­
nismos de defensa inconscientes; permite
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
hacer de la propia fragilidad, y de los pro­
pios límites, recursos al servicio de una
mayor comprensión; permite purificar las
motivaciones que llevan a intervenir de una
determinada manera de ayuda (Bermejo,
2011). Si el profesional no tiene claros sus
problemas, existe el peligro de que los pro­
yecte sobre el paciente y, por consiguiente,
al abordarlo, verá en este sus propios con­
flictos. Asimismo, existe el peligro de no
saber qué hacer ante las transferencias del
paciente, o implicarse tanto en la relación
que no sabe desimplicarse, con lo que ter­
mina por «quemarse» o «eliminar» sus sen­
timientos para no sentir el sufrimiento del
otro, convirtiéndose en un profesional frío,
distante, «poco humano», y justificando es­
tos comportamientos diciendo que «hay que
ser profesionales en la relación».
Nos parece imprescindible que para llegar
a ser consciente de las emociones, sentimien­
tos, preocupaciones y necesidades de los
demás, previamente es necesario conocerse
y tener conciencia de uno mismo, pues di­
fícilmente vamos a comprender al otro si no
somos capaces de comprendernos a nosotros
mismos. Goleman (1999) nos dirá a este res­
pecto: «Sin la capacidad de darnos cuenta de
nuestros propios sentimientos —o de impe­
dir que nos desborden—, jamás podremos
llegar a establecer contacto con el estado de
ánimo de otras personas». La experiencia del
propio sufrimiento suscita sentimientos de
comprensión, compasión, participación. La
experiencia de los propios recursos positivos
de curación ayuda a despertar en el otro sus
propias capacidades, sin hacerle dependiente,
sino responsable. De esta manera se ayuda al
que sufre a crecer en su situación (Bermejo,
2011).
La persona madura, nos dice E. Fromm
(2000), siente que dar es una expresión
de fuerza y abundancia. En el acto de dar,
uno expresa y reafirma su propia vitalidad.
«Cuando una persona da, crea algo en la vida
de la otra persona; y esa creación se refleja
otra vez en él. Al dar verdaderamente no
puede evitar el acto de recibir lo que se le
devuelve. El dar hace que la otra persona dé
también, y ambos comparten la dicha de lo
que han creado.»
 Capítulo | 9 Generalidades sobre la relación de ayuda
M. Buber (1995) nos dirá lo mismo con
otras palabras: «La relación es reciprocidad.
Mi “tú” actúa en mí, como mi “yo” actúa
en ti. Nuestros discípulos nos enseñan, nues­
tros trabajos nos forman… Intrincadamente
mezclados, vivimos en la corriente de la reci­
procidad universal». El diálogo de Buber es
definido como un «escuchar genuino y libre
de prejuicios».
El profesional, nos dirá Bermejo (2012),
está llamado no solo a activar su capacidad de
cuidar y ayudar a los demás, sino también a
tomar conciencia de las propias heridas, com­
prometiéndose en un proceso de autoterapia.
Podríamos decir, entonces, en sentido meta­
fórico, que solamente el médico herido puede
curar, y de esta manera, previene también
la sobredosis de implicación emocional el
riesgo del burn-out. (Secpal, 2008).
A menudo, los profesionales de la salud
tenemos que enfrentarnos a situaciones es­
tresantes. Estas con frecuencia dominan
nuestras emociones influyendo en nuestro
control, dando origen a que cuando nos
sentimos ansiosos, enfadados, agobiados,
abrumados, etc., cortocircuiten el proceso
de escucha que sabemos es imprescindible
para una adecuada relación empática. Ante
estas situaciones es necesario centrarnos en
dos aspectos importantes:
En primer lugar, aprender a escuchar
nuestro propio cuerpo. A tener conciencia de
uno mismo —de los propios sentimientos y
emociones—, así como de saber controlarlos,
con el fin de que no nos desequilibren. Si
somos conscientes de esto, fácilmente reali­
zaremos pequeñas pausas que nos permitan
retomar nuestro ritmo. A veces basta con
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
realizar dos o tres respiraciones profundas
abdominales para tomar conciencia, controlar
y canalizar los sentimientos.
En segundo lugar, es necesario centrar­
nos en nuestro interlocutor. Pues si estamos
centrados en nuestras propias emociones,
no podremos captar las señales que emite
el otro, ya que solo nos vemos a nosotros
mismos.
Es importante aprender a dominar nues­
tros pensamientos, pues son estos los que
influyen en nuestros sentimientos: los senti­
mientos nos avisan de que estás en peligro,
ERRNVPHGLFRVRUJ
157
de que no se están satisfaciendo tus nece­
sidades, y por tanto, te incitan a realizar
cambios. Toda reacción fuerte procede de
tu interior y es una señal de que algo va mal
y requiere tu especial atención. Ser emo­
cionalmente maduros significa ser capaces
de identificar los sentimientos, experimen­
tarlos y expresarlos. Cuando controlas tus
emociones, tus sentimientos, controlas tu
vida y así tus sentimientos pueden aumentar
tu sensibilidad, compasión y sensación de
bienestar.
Bermejo (2011), citando a Nouwen
(1996), subraya que cuando los profe­
sionales de la ayuda rehúsan abrirse a la
conciencia de las propias heridas, entonces
tienden a acercarse al ser humano sufriente
haciendo uso solamente de una de las po­
laridades del arquetipo del sanador herido:
el poder de curación. Las consecuencias
negativas que se derivan saltan a la vista: el
refugio en un trato distante emotivamente,
la tendencia a resolver los problemas de
los demás sin recurrir a los recursos de cu­
ración que el paciente posee, la utilización
del otro como objeto de satisfacción de las
propias necesidades personales, el fácil
recurso a la ritualización de las conductas,
a consejos obvios, a actitudes moralizantes
(recordemos los obstáculos a la comunica­
ción del cap. 6).
Por otro lado, la simple toma de con­
ciencia de las propias heridas, de la propia
condición mortal, es insuficiente. Es preciso
que estas se acepten y se integren. Quien es
consciente de la propia vulnerabilidad, pero
es incapaz de aceptarla e integrarla, tiende
a alejarse de la persona que sufre, o si esta
persona se le acerca, se limita a mostrarle
las heridas no cerradas que arrastra consi­
go, con el riesgo de agravar la situación,
de abrir las puertas de la desesperación y
acabar con la poca fe que tal vez tenía el pa­
ciente.
Motivaciones sólidas y sanas
La salud y el equilibrio psicológico del
profesional deben también extenderse a
sus motivaciones en el trabajo que realiza.
Creemos que ninguna motivación subjetiva
158
debe comprometer la finalidad principal de su
actividad, que es la de ayudar a una persona a
resolver sus problemas o conflictos. Asimis­
mo, esta motivación debe ser sólida, es decir,
fruto de una filosofía de vida y de un com­
promiso personal con sus propios valores:
respeto, amor, responsabilidad, solidaridad,
humanidad, libertad, etc., capaces de dar
sentido a su vida y a la del otro, aun en las
situaciones límites por las que el paciente
atraviese.
El profesional que quiera ofrecer una
verdadera ayuda, deberá haber explorado a
fondo las motivaciones que lo llevan a de­
dicarse a este tipo de trabajo. Si se debe a
una necesidad de ser necesitado, o a la ne­
cesidad de mantener contactos, entonces no
será muy beneficioso para el paciente. Puede
darse el caso de que el profesional necesite a
sus pacientes más que estos lo necesiten a él
(Bermejo, 2012).
Capacidad de trabajar en grupo
y aceptar las observaciones de este
Nuestro trabajo profesional requiere, como
hemos dicho, una gran madurez psicológica
para poder seguir siendo eficaces y ayudar al
paciente sin «quemarnos» o establecer unas
contratransferencias no sanas. Es necesario
que seamos capaces de vivir y trabajar en
grupo, dialogar, aceptar y pedir la supervi­
sión de las situaciones relacionales que se lle­
van con los pacientes y, asimismo, colaborar
con los otros miembros del grupo cuando nos
pidan colaboración o supervisión.
Necesidad de una preparación
sistemática
Rogers (1978) nos dice a este respecto:
«El terapeuta no puede esperar realizar una
labor eficaz sin un conocimiento profundo
del comportamiento humano y de sus de­
terminantes fisiológicos, sociales y psicoló­
gicos. Cualquier terapeuta con experiencia
apoyaría que el conocimiento profundo de
la psicología y de la psiquiatría, acompa­
ñado de una capacidad intelectual brillante
que aplique dichos conocimientos, por sí
solo no garantiza el éxito en la terapia. Los
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
requisitos esenciales del psicoterapeuta
pertenecen fundamentalmente al campo de
las actitudes, afectividad y conocimiento
propio más que al de la preparación inte­
lectual».
Okun (2001), al hablar de la autoeva­
luación del terapeuta, subraya la gran utili­
dad de que las personas que ofrecen ayuda
realicen una evaluación continua de sus
necesidades y emociones, que reflexionen
sobre el lugar en que están en cada momento
formulándose a sí mismos preguntas como
estas, así como comentándolas con sus co­
legas: «¿Me doy cuenta de los momentos en
que me siento incómodo con un paciente o
un tema particular? ¿Soy consciente de mis
propias estrategias de evitación? ¿Puedo ser
realmente sincero con la persona a la que
estoy ayudando? ¿Tengo siempre la sen­
sación de que debo tener la situación bajo
control? ¿Me molesto cuando los demás
no ven las cosas de la misma manera que
yo cuando mis pacientes no responden tal
como yo creo que deberían hacerlo? ¿Me
siento a menudo como si tuviera que ser
omnipotente, como si debiera hacer algo
para que mi paciente “se ponga mejor” y así
mantener una relación exitosa con él? ¿Es­
toy tan orientado hacia los problemas que
siempre busco lo negativo, los problemas,
y nunca respondo ante lo positivo, ante lo
bueno? ¿Soy capaz de ser tan abierto con
mis pacientes como me gustaría que ellos
lo fueran conmigo? Algunas de estas pre­
guntas están relacionadas directamente con
la comunicación y otras más relacionadas
con el mundo de los valores que afectan a
la ayuda» (Bermejo, 2011).
La relación con el paciente no es algo
que viene dado o que se improvisa. Tampo­
co basta o es suficiente con poseer un título.
Los estudios de Eysenk (1956) y Carkhuff
(1993) muestran que algunos profesionales
no solo no ayudan, sino que son nocivos en
la relación terapéutica, y esto a pesar de los
títulos académicos que poseen.
Pero también podemos caer en el error
contrario, que es más simple y peligroso, y
es creer que para ayudar a otro no son nece­
sarios títulos ni formación, sino que basta con
la buena voluntad.
 Capítulo | 9 Generalidades sobre la relación de ayuda
Carkhuff y otros señalan que la rela­
ción con el paciente no es neutra, es decir,
siempre deja huella o influencia en la vida
de este, por lo que, o bien le ayudamos a
mejorar y a ser capaz de enfrentarse y re­
solver sus problemas, o por el contrario le
perjudicamos.
Por tanto, es necesaria una buena y sólida
formación, tanto en las técnicas de la comu­
nicación como en la relación de ayuda. En
este sentido, hemos observado que, princi­
palmente en esta última década, las diversas
escuelas de formación de profesionales de la
salud (enfermería, medicina, trabajo social,
óptica…) se han ido sensibilizando a esta
necesidad y han incluido la materia de co­
municación y relación de ayuda dentro de los
programas de formación de los alumnos. Esto
es un avance; sin embargo, creemos que la
teoría, aunque está bien, no cambia actitudes
y es necesario que los futuros profesionales
encuentren modelos en la práctica, a fin de
poder cambiar sus actitudes y que esta sea
una realidad aplicada como quien practica
la técnica más sofisticada.
Apertura al tú y a la trascendencia
Los primeros psicólogos humanistas, como
Maslow, Rogers, Rollo May, Alport, Murray
y otros (1971), señalaban que como profe­
sionales no podemos olvidarnos, en nues­
tras relaciones humanas, de que somos una
persona abierta al tú, pero también a la tras­
cendencia; esto quiere decir que no podemos
dejar de lado algunas de las cualidades más
importantes del ser humano; por ejemplo, su
capacidad de elección, los valores, el amor,
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
la creatividad, la conciencia de uno mismo,
el potencial de desarrollo humano, sus creen­
cias, la trascendencia del yo, la autonomía, la
responsabilidad, el sentido de la vida y otros
conceptos afines.
Empleo terapéutico de sí mismo
El instrumento más terapéutico es el mismo
profesional: su manera de interactuar, atender
y animar a los pacientes. Para mejorar esta
habilidad de utilizarse terapéuticamente, de­
bemos tener en cuenta dos ideas importantes:
ERRNVPHGLFRVRUJ
159
primera, siéntase bien consigo mismo; uno
no puede ser terapéuticamente eficaz si su
vida personal está alborotada. Los pacientes
son capaces de sentir el malestar emocional
de sus cuidadores. Trabaje para ser conscien­
te de sus propios sentimientos y actitudes, y
de qué forma afectan a su relación terapéutica
con los pacientes.
Segundo, esfuércese por desarrollar la
conciencia sobre el modo en que sus actos,
gestos y expresiones afectan a otras perso­
nas. Durante cada interacción, «distánciese»
de la situación y considere cómo está re­
accionando el paciente. Con experiencia
y esfuerzo, la mayoría de sus actos profe­
sionales serán terapéuticos, sin importar en
qué contexto ejerza o qué tipo de paciente
atienda.
Como conclusión de este punto indi­
caremos que para ayudar a otro de manera
eficaz —ya que todos podemos en algunos
momentos ayudar—, es necesario haber reci­
bido una sólida formación teórico-práctica y
haber trabajado sobre uno mismo. El derecho
a ayudar se basa en que este saber haya sido
integrado por la persona y se haya convertido
en una aptitud, una actitud o una capacidad
inherente a ella misma.
La ayuda no es solo una técnica adqui­
rida, sino también una forma de vivir. Con­
cluimos este punto con una cita de C. Rogers
(1976), quien cree que todo individuo posee
capacidades para crecer como persona. «El
ser humano posee la capacidad, latente o
manifiesta, de comprenderse a sí mismo y
de resolver sus propios problemas de forma
satisfactoria para alcanzar la satisfacción y la
eficacia necesarias para un adecuado funcio­
namiento de sí mismo…; posee igualmente
una tendencia a buscar esta capacidad…».
Sin embargo, el ejercicio de esta capacidad
exige un contexto de relaciones humanas
positivas favorables a la conservación y la
valorización del yo; esto quiere decir, una
relación en la cual el individuo no siente
amenazada su autoestima.
Conocimiento de uno mismo
La habilidad de conocerse a uno mismo
favorece el equilibrio entre la mente, el
160
cuerpo y el espíritu del profesional como
individuo, de modo que convierte el cuida­
do realizado por aquellos que tienen con­
ciencia de sí mismos en algo intencional,
es decir, sabiendo realmente qué se hace y
por qué se hace (Ledesma, 2011). De hecho,
ya en 1952, Peplau (citada por Vandermark,
2006), destacó la necesidad y la importancia
que conocerse a uno mismo tiene para poder
desempeñar una labor profesional de cali­
dad. Esta idea, además, ha servido de apoyo
para autores como Cibanal et al. (2001),
Ledesma (2011) y Summer (2010), quienes
defienden la tesis de que los enfermeros
deberían trabajar en su propio «self» an­
tes de disponerse a relacionarse y/o a cuidar
de otros, puesto que, tal y como infieren
Ni et al. (2012) en su estudio sobre las es­
trategias de afrontamiento y la autoestima
de 222 mujeres estudiantes de enfermería
en China, mediante el autoconocimiento
no solamente favorecemos la mejora de
nuestra salud mental como enfermeros, sino
que también propiciamos el desarrollo de
habilidades que nos sirven para superar las
dificultades emocionales que plantean los
retos de nuestro quehacer diario.
Si bien es cierto, al igual que hemos
ido viendo hasta ahora, que la posesión de
habilidades comunicativas y relacionales
—para con los usuarios, los profesionales y
el self— lleva asociada un impacto positi­
vo, la falta o deficiencia a la que se refiere la
bibliografía (Ammentorp, 2011; Brown et al.
2011; Jiménez, 2009; Jones, 2007; Yoo y
Chae, 2011), también lleva asociado un gran
impacto, en este caso negativo, que perjudica
a los usuarios, a los profesionales y a las ins­
tituciones sanitarias.
ALGUNOS PUNTOS QUE CABE
TENER EN CUENTA ANTES
DE ESTABLECER LA RELACIÓN
DE AYUDA
Vamos a dar algunas pinceladas de ciertos
prerrequisitos que nos parece que pueden
ayudarnos en la acogida, el mantenimien­
to y la finalización de una relación con el
paciente.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
Toda relación entre dos personas está
marcada por una ambivalencia, una especie
de ambigüedad. Es conveniente que insis­
tamos sobre el carácter de ambigüedad de
la relación: esta puede ser a la vez fuente
de dominio y de dependencia, de alegría
y de miedo, de cercanía o de alejamiento, etc.
Hay toda una multiplicidad de sentimientos
y factores que intervienen en el transcurso
de toda relación.
La superficialidad o la densidad de la
relación pueden tener una importancia parti­
cular en el dominio de esta entre profesional
y paciente. A cada instante la relación puede
ser pobre o rica, cercana o lejana.
La relación de ayuda, aunque supone un
conocimiento profundo de las reglas de la
comunicación, sin embargo, no es una comu­
nicación entre dos iguales. Hay un desnivel
entre el profesional y el paciente. Negar esta
evidencia sería establecer de manera falsa la
relación. Uno espera de su interlocutor otra
cosa que un simple intercambio de ideas. El
profesional no debe negar sus conocimien­
tos y pedagogía, sino que debe utilizarlos al
servicio del paciente teniendo en cuenta su
personalidad y conocimientos; pero tampoco
debe olvidar que el paciente también tiene
mucho que aportar en una relación, la cual
debe ser un intercambio.
La relación de ayuda es un intercambio
profundo entre personas, un intercambio en
donde la situación recíproca de cada uno es
controlada, es decir, se establece según unas
reglas o una metodología. Esta metodología
permite que se establezca una relación se­
ria, dinámica, estructurada, que huya de la
rigidez, el estatismo, la rutina, y que evite
la dispersión; que permita implicarse, res­
ponsabilizarse y de alguna manera «jugar
seriamente».
Algunas consideraciones
¿Una relación de poder o de dominio?
El profesional tiene respecto al paciente un
poder indispensable: el de imponer ciertos
cuidados, ciertos tratamientos médicos,
ciertos modos de vida, etc. Ciertamente que
este poder es legítimo en sí mismo, pero
si el profesional sobrepasa determinadas
 Capítulo | 9 Generalidades sobre la relación de ayuda
normas, es decir, si no tiene en cuenta que
el centro es el paciente y que tiene que con­
tar con él, hace a los pacientes dependien­
tes, tanto en el plan material como afectivo,
cayendo de esta manera en la dominación
del paciente. Tenemos un poder sobre el
paciente, pero no dominio sobre él. Tanto
más evitaremos este dominio cuanto más
claro tengamos nuestro papel, nuestros
objetivos y nos centremos en el paciente
respondiendo a su demanda. Por ejemplo,
¿no es un abuso de poder, o de dominio,
el hecho de no comunicar al paciente su
diagnóstico o pronóstico, cuando este nos
lo está pidiendo? No negamos que haya
circunstancias en las que eso sea lo más
adecuado, pero creemos que a menudo se
abusa de este dominio.
Ni dramatizar ni minimizar
La relación de ayuda debe evitar estos dos
extremos. Sucede con frecuencia que a un
paciente no se le dice lo que tiene y, así, se
dramatiza el dolor, el sufrimiento, el peligro,
la enfermedad o la misma muerte.
También sucede lo contrario, es decir,
se minimizan las cosas bajo un optimismo
exagerado, tratando de ignorar o no querer
ver la realidad.
Ambas, dramatización o minimización,
presentan el mismo peligro y, por tanto, de­
bemos evitarlas, pues es falso creer que estas
actitudes contribuyen a disminuir el dolor o
la angustia del paciente: en efecto, se trata
de un mecanismo de huida que impide toda
verdadera relación humana y, por consiguien­
te, terapéutica.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
No se da una verdadera relación
con la otra persona si esta no pasa
antes por una relación profunda
consigo misma
La persona en sus sentimientos, actitudes,
gestos, comportamientos, problemas, etc.,
evoca en nosotros una parte de nosotros
mismos, y es preciso que no hagamos de
esta parte una caricatura del otro, pues co­
rreríamos el peligro de no sentir los ecos
funcionales o disfuncionales que la imagen
del otro produce en nuestro interior.
ERRNVPHGLFRVRUJ
161
Veamos un ejemplo: cuando una persona
se queja de una enfermedad o sufre cualquier
achaque, no es raro encontrar a ciertas per­
sonas que responden: «Ah, sí, yo también
estuve la semana pasada con una gripe impre­
sionante…». Esta es una manera de utilizar
lo que uno vive para banalizar lo que el otro
dice o siente; de esta manera reduce o des­
truye la posibilidad que tiene el paciente de
poder expresar su sufrimiento o su pena; en
definitiva, destruye la relación.
Si la persona que escucha esto ha pro­
fundizado en una relación consigo misma,
utilizaría la experiencia de su gripe para tratar
de comprender lo que el otro puede estar su­
friendo.
¿Por qué muchos de nuestros diálogos
con los pacientes no son más que intercam­
bios estériles y no una mutua confirmación?
La competición, las quejas sutiles, las críti­
cas, etc., degradan la relación e impiden la
verdadera comprensión del otro.
¿Puede ser uno auténticamente
él y respetar al paciente?
Creemos que un respeto meticuloso y ex­
cesivo de la persona puede ser una manera
sutil de rechazarla. El respeto de la persona
no puede ser una destrucción de sí, pues
uno no puede respetar al otro si no se res­
peta a sí mismo.
No se puede negar la propia realidad
existencial, ni la del otro, y el criterio de res­
peto hacia el otro es el mismo que el de respeto
hacia uno mismo.
Pero aquí está la sutileza: ¿cómo intervenir
en el límite del respeto hacia el otro? Creemos
que no debemos intervenir más que en el mo­
mento en el que lo que vayamos a decir es lo
que pensamos verdaderamente; es decir, cuan­
do hayamos estabilizado nuestras emociones,
entonces nuestras palabras o nuestro silencio
no serán el fruto de un ataque o una defensa,
sino de establecer un nivel de intercambio que
permita al otro enriquecerse o confrontarse a
algo que no quiere o no puede ver.
La antipatía
En la relación también aparece la incomu­
nicabilidad, las circunstancias donde la
162
comunicación parece imposible, donde hay
entre las personas una antipatía o una incom­
prensión irreversibles.
Esta antipatía, esta incomprensión, ha­
blan por sí solas y son muy significativas si
uno trata de reconocerlas y afrontarlas. Es
preciso constatarlas y aceptarlas sin tratar
de caer en moralizaciones. Esto quiere decir
que uno tiene que buscar y ver cuáles son
las causas: buscar con quién identifico al pa­
ciente, qué es lo que proyecto sobre él, etc.
Por decirlo de alguna manera: paseemos la
imagen del paciente en nuestra cabeza y esto
nos ayudará a ver más claramente por qué la
rechazamos o nos cae antipática, lo cual va
a permitirnos reducir esta imagen negativa,
el bloquearnos y, en definitiva, disminuir esta
negatividad.
La preocupación de «qué responder
al paciente»
Otra de las preocupaciones que hace que
algunos profesionales no entren en relación
es el miedo a no saber qué decir ante los pro­
blemas del paciente.
Si hemos captado lo que es un buen
emisor (el cual debe expresar claramente su
demanda, o ayudarle por nuestra parte a que
nos clarifique su demanda), esta preocupación
se desvanecerá. El paciente nos dirá lo que es­
pera de nosotros. Si podemos ayudarle porque
está en nuestras manos, lo haremos, y si no
podemos, intervendremos ante las personas
que le puedan ayudar. Lo que el paciente nos
pide en esos momentos es que estemos cen­
trados en lo que él nos está diciendo y no en
la respuesta que tenemos que darle o en cómo
salir de esa situación embarazosa. Esto exige
disponibilidad y olvidarse de sí para estar cen­
trado en lo que quiere compartir el paciente.
Por ejemplo: el paciente nos dice que está
muy preocupado. La tendencia habitual es
responderle, desde nuestra interpretación, que
no se preocupe. Pero ¿es eso lo que necesita
el paciente? Sin embargo, si nos centramos
en él, le diremos: «Al decirme que está muy
angustiado, ¿podría concretarme qué es lo
que realmente espera de mí?» (De esta ma­
nera clarificamos su demanda; recordemos lo
señalado al hablar del emisor.)
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
No basta con racionalizar nuestras
actitudes, es preciso vivirlas
de manera auténtica y establecer
«profesionalmente» un clima
que favorezca el intercambio
y el no juzgar
A veces corremos el peligro de racionalizar
nuestras actitudes, es decir, de creer que
poseemos las cualidades para una buena
relación y, sin embargo, no las hemos in­
teriorizado. Podemos perfectamente saber
lo que es la escucha activa, la empatía, la
aceptación incondicional, etc., y sin em­
bargo, no ser tolerantes y tener una actitud
de rechazo.
Por tanto, se trata de crear un clima de
intercambio con la otra persona, sean cuales
sean sus dificultades, en el que ella no se
sienta juzgada.
Por otra parte, también corremos el riesgo
de sentirnos juzgados por el otro y, entonces,
todo nuestro dinamismo se va a movilizar pa­
ra defendernos y resistir, presentarnos mejor
de lo que somos o dar una imagen que no
somos ni tenemos.
La gran tentación a la que sucumbimos
con frecuencia es querer que los otros se
comporten como nosotros, que tengan los
mismos valores, la misma ética o filosofía
de vida.
La actitud de aceptación es una actitud fun­
damental en la relación profesional-paciente.
Esto quiere decir que hay que hacer un gran
esfuerzo por aceptar al otro tal cual es y
no como yo quisiera que fuera. Esto es tan
difícil que creemos poder afirmar que no lo
conseguimos nunca por completo. Por tanto,
en la medida en que el paciente se siente
auténticamente aceptado, puede mirarse tal
cual es, puede osar ser él mismo, y a partir de
aquí, puede hacer el proceso de cambio que
considere necesario. Cuanto menos crea en el
cambio de la otra persona, menos será capaz
de cambiar. Si yo lo etiqueto, lo cronifico; y
si lo cronifico, quiere decir que no creo en la
posibilidad del cambio.
Tener una actitud de escucha
De esta actitud ya hemos hablado en capítu­
los anteriores.
 Capítulo | 9 Generalidades sobre la relación de ayuda
El paciente no es nuestro amigo
A menudo escuchamos a algunos de los profe­
sionales decir al paciente: «No tengas miedo,
yo soy tu amigo», o frases por el estilo. Seamos
francos: ni el paciente es nuestro amigo, ni mu­
chísimas veces queremos que lo sea. Por otra
parte, sabemos que una de las actitudes funda­
mentales para ayudar a otro es procurar no ser
un camarada o un amigo para el paciente. El pa­
ciente ha venido para buscar otra cosa: alguien
que sea capaz de darle precisamente lo que un
amigo no ha podido darle. Esto no quiere decir
que no tengamos que crear un clima cálido,
pero debemos ser en todo momento profesiona­
les, lo cual no significa mantenerse a distancia,
sino mostrar muchísima empatía, aceptación
incondicional, etc. No es forzosamente necesa­
rio amar a los pacientes para ayudarles, pero sí
es necesario aceptarlos: «No podemos ayudar
a las personas que no aceptamos», nos dice
C. Rogers, y añade: «Y yo acepto de verdad
a pocas personas en mi vida». Esto constituye
uno de nuestros límites: no podemos ayudar a
todo el mundo, y es preciso saber reconocerlo
para remitir a otra persona cuando nuestro nivel
de tolerancia ha sobrepasado el límite.
Tener una actitud de un cierto
alejamiento emocional
Ser capaz de tomar una posición de suficiente
alejamiento emocional para comprender las
necesidades del otro, sus actitudes, sus res­
puestas, etc., con el fin de poder ser realmente
un agente de ayuda y no una persona empírica
que da las respuestas en función de sus emo­
ciones o sentimientos. Esto elimina de nosotros
la impulsividad, pero no la espontaneidad.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Por otra parte, una vez abordada la si­
tuación con el paciente, el saber alejarnos de
esa situación nos permite centrarnos en el
siguiente paciente o actividad y así no que­
marnos al ir arrastrando los sufrimientos o
los problemas de los demás. Se trata de vivir
en cada momento lo que estamos viviendo,
y esto con responsabilidad.
Saber cuestionarse
Esta es una de las actitudes más impor­
tantes y la que más nos exige. La relación
ERRNVPHGLFRVRUJ
163
de ayuda despierta en nosotros toda una
serie de emociones, y estas emociones nos
permiten, en cierta medida, comprender
al otro. Pero también pueden llevar al
profesional a replegarse o protegerse y no
a responder en el sentido deseado por el
paciente. C. Rogers nos dice: «Aprenda,
en la relación, a reconocer el momento en
el que hay peligro de no responder al otro,
sino de obrar por sí mismo y de hacer de tal
suerte que el paciente no sea un pretexto de
seudoayuda». Cuando estamos en relación
debemos ser capaces de reconocer a quién
ayudamos: si al paciente, a mí mismo, o a
los dos.
Capacidad de empatía, aceptación
incondicional, autenticidad,
concreción, inmediatez y
confrontación
De estas actitudes tan importantes ya habla­
mos anteriormente.
Funciones del profesional durante la
relación de ayuda
El profesional, durante la relación de ayuda
con el paciente, debe implicarse en diferen­
tes funciones. Nosotros vamos a enumerar
algunas de las que nos parecen fundamenta­
les señaladas por H. Peplau (1962):
1. Ser una persona a quien se puede recu-
rrir: es decir, una persona que le suminis­
tra información, que escucha su demanda
e intenta darle una respuesta en función
de sus posibilidades.
2. Ser para el paciente como un «espejo»:
gracias a esta actitud de respeto, interés,
empatía, escucha activa y feedback, el
paciente puede ver más claramente
nuevas perspectivas para abordar el
problema.
3. Desempeñar el rol de acompañante:
acompañar al paciente en su trabajo de
exposición y clarificación del problema,
así como en la aceptación de la expre­
sión de sus emociones y sentimientos,
a fin de conocer mejor la manera en que
el paciente ve o siente su situación, y de
esta manera poder ayudarle.
164
4. Rol de sustituto (madre, padre…): con
quien el paciente pueda confiarse sin
esperar otra cosa que ser escuchado y
comprendido. Recordemos con qué ca­
riño, paciencia y amor cuida una madre
a su hijo cuando este está enfermo. M.
Buber (1995) nos dice que la relación
«yo-tú» es la relación por excelencia.
La forma principal de manifestarse es
el encuentro. El yo existe a través de la
relación con el tú, es en la relación don­
de se reconoce la esencia del hombre.
Por su parte, A. Maslow (1991) afirma:
«La persona psicológicamente enferma
es aquella que no ha tenido suficientes
buenas relaciones». La relación de ayuda
debe entenderse como la oportunidad del
paciente de compensar convenientemente
su déficit de unas relaciones humanas,
auténticamente personalizadas. También
le ofrece la posibilidad de reconocer sus
capacidades, recursos, posibilidades, etc.
El profesional permite al paciente revivir
las situaciones pasadas y comprender que
el estado de dependencia en el cual se
encuentra puede causarle numerosos
problemas, ayudándole a expresar sus
miedos y sus conflictos.
5. Ser un consejero en determinadas situa-
ciones: principalmente en las situacio­
nes de crisis en las que el paciente es inca­
paz de ver y hacer frente a su problema.
6. Desempeñar un rol de prevención: el
profesional facilita al paciente la posibi­
lidad de disminuir su ansiedad o angustia
y, por consiguiente, lo que puede dimanar
de esta.
El hecho de identificar y valorar el proble­
ma del paciente y la necesidad de resolverlo
con su ayuda es muy importante, pero el
paciente toma conciencia de que la solución
es también su responsabilidad, que él es el
protagonista en este proceso.
Para favorecer este aspecto es importante
retener la información obtenida del paciente
con el fin de explotar sus recursos y capaci­
dades. Los recursos son esenciales para la
participación del paciente, la integración y
la aceptación de su problema con el fin de
que pueda reestructurarse.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
FASES DE LA RELACIÓN DE AYUDA
En las páginas anteriores nos hemos referi­
do a la importancia de la relación de ayuda,
así como a la necesidad de tener en cuenta
algunas actitudes o aspectos con el fin de que
esta sea posible.
Ahora vamos a abordar este proceso de
la relación de ayuda en sus distintas fases.
Esta relación se da como un encuentro
entre el profesional y el paciente; ambos se
presentan con unas actitudes a veces muy
distintas que, si no se tienen en cuenta, la
relación no es posible.
Los viejos filósofos medievales solían
repetir el principio de que natura non facit
saltus; es decir, la naturaleza no da saltos,
va progresivamente. Querían expresar que,
en el orden de la naturaleza, nada sucede
súbitamente. Nadie, al día siguiente de su
nacimiento, puede tener dos años, aunque a
veces los padres lo deseen.
Esto no solamente es así en la naturaleza
física, sino que también ocurre en el mundo
psicológico, intelectual y emocional del indi­
viduo. Esto es igualmente cierto en el marco
del crecimiento personal y en el proceso de
la relación de ayuda.
Vamos a considerar la relación de ayuda
como un proceso interpersonal entre el pa­
ciente y el profesional.
En esta relación podemos distinguir di­
versas fases con diferencias significativas
entre ellas. Sin embargo, en cada relación el
ritmo del proceso varía, pues cada persona
es única y, de hecho, cada relación inter­
personal también lo es. Lo que caracteriza
cada relación de ayuda es precisamente su
originalidad; así, el proceso llega a ser algo
muy personal.
En la literatura especializada es frecuente
encontrar modelos o esquemas que pretenden
describir el proceso de la relación de ayuda.
Es evidente que la descripción de estas eta­
pas de relación de ayuda está estrechamente
unida al paradigma teórico a través del cual
se contempla el problema y la ayuda que se
puede ofrecer.
Debido a la variedad de problemas
con los que se encuentra el profesional de
la salud, creemos que es mejor un modelo
 Capítulo | 9 Generalidades sobre la relación de ayuda
FIGURA 9-1  El proceso de relación de ayuda profesional/paciente; primera entrevista.
ecléctico enriquecido por las aportaciones
de diferentes corrientes psicoterapéuticas.
Un modelo basado en una orientación feno­
menológica y existencialista nos parece el
más adecuado, pues evita lenguajes excesi­
vamente técnicos.
Por tanto, establecemos las siguientes
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
fases de la relación de ayuda (fig. 9-1).
Si es la primera «entrevista» o relación
de ayuda:
1. Configuración del encuentro personal:
acogida y orientación.
2. Exposición, clarificación, identificación
y definición del problema.
3. Confrontación y reestructuración del pro­
blema.
4. Iniciación al plan de acción:
a. Decidir los objetivos.
b. Planificar las actividades.
ERRNVPHGLFRVRUJ
165
5. El fin de la relación o la separación.
Si se producen nuevas relaciones, entonces
tenemos que introducir la evaluación, la
cual iría después de la acogida y, por consi­
guiente, las fases quedarían establecidas de
la siguiente forma (fig. 9-2):
1. Configuración del encuentro personal:
acogida y orientación.
2. Evaluación del plan de acción establecido
en la entrevista anterior.
3. Exposición, clarificación, identificación
y definición del problema.
4. Confrontación y reestructuración del pro­
blema.
5. Iniciación al plan de acción:
a. Decidir los objetivos.
b. Planificar las actividades.
6. El fin de la relación o la separación.
166 SECCIÓN | III La relación de ayuda

FIGURA 9-2  El proceso de relación de ayuda profesional/paciente; en sucesivas relaciones.

Esta figura nos permite comprender que en la
relación de ayuda tanto el profesional como
el paciente deben tener unas actitudes que
vayan hacia el encuentro del otro, si bien es
cierto que si el paciente no las tiene, es el
profesional, mediante la puesta en práctica de
las suyas, quien hará posible que el paciente
baje sus defensas, o actitudes negativas, y
comprenda que la actitud del profesional es
ayudarle a sentirse mejor.

ERRNVPHGLFRVRUJ

Primera fase de la relación de ayuda:
la acogida
Luis Cibanal Juan y María del Carmen Arce Sánchez
Objetivos
• Tomar conciencia de algunas
actitudes fundamentales que permiten
al paciente sentirse acogido.
• Conocer las principales actitudes
que debe tener el profesional
para que el paciente se sienta acogido.
• Saber acoger las actitudes negativas
del paciente para que así sea posible
la relación.
Contenidos
• Algunas consideraciones generales.
• Algunas actitudes de acogida que debe
tener el profesional.
• Actitudes que puede tener
el paciente durante la acogida.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
GENERALES
En la acogida se juega uno la relación. La fase
del encuentro es esencial para establecer una
verdadera relación de ayuda; esta se inicia con
la acogida. Comporta todo lo que el profesio­
nal piensa, siente y hace inmediatamente antes
de la primera interacción, sabiendo que lo que
el profesional piensa, siente y hace en el trans­
curso de esta fase puede tener consecuencias
importantes en cada una de las siguientes
interacciones, pues permitirá que haya o no
relación. También hemos de recordar que la
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
ERRNVPHGLFRVRUJ
Capítulo 10
acogida no es solo para la primera vez que se
da un encuentro con el paciente, sino que esta
debe preceder cada encuentro, o cada vez que
vamos a relacionarnos con el paciente. Es
decir, en cada encuentro con el paciente es
preciso acoger al paciente.
El objetivo principal de esta primera fase
de la relación de ayuda consiste en crear un
clima de confianza con el paciente a fin de
proporcionarle el contexto adecuado para
encontrar las respuestas y los recursos nece­
sarios para que tome sus propias decisiones.
Es ayudar al paciente a encontrarse a sí mis­
mo. Este desea ser reconocido, comprendido
y aceptado. La primera ayuda que se debe
ofrecer al paciente es la de una escucha
que reconoce y aprueba su existencia y que
le ofrece la posibilidad de creer en sí mismo.
ALGUNAS ACTITUDES
DE ACOGIDA QUE DEBE TENER
EL PROFESIONAL
El saludo inicial
Si la acogida es un encuentro personal de
dos expectativas, ambas esperan lo mismo:
ser reconocidas como personas plenas y no
simplemente como un «caso» de tantos. Las
fórmulas convencionales de educación, como
«buenos días», según la entonación, pueden
ser acogedoras o no. La voz puede transmitir
frialdad o cordialidad.
Estamos de acuerdo en que incluso
las fórmulas de educación pueden llegar a
167
168
estereotiparse, si interiormente no se practi­
can con una auténtica actitud de considera­
ción hacia el otro. Es esta consideración la
que va a hacer que incluso una fórmula muy
usada parezca nueva en cada encuentro. Esta
se traducirá en la facultad de apreciar a cada
ser en particular, de ver a las personas como
individuales y únicas con sus diferencias y
conflictos personales.
Convenzámonos sobre todo de que
un cierto mimetismo desempeña un papel
importante en los primeros segundos del
encuentro: un paciente agresivo suscita una
respuesta de rechazo. Un profesional indi­
ferente, estereotipado en la acogida, suscita
el deseo de contestarle a secas, de ignorarlo
o, en la mayoría de los casos, marcharse
sin decirle nada. Si la agresividad engendra
agresividad, la cortesía sincera y la sonrisa
interior desarman y suscitan una relación
eficaz y plausible.
Debemos estar atentos ante la rutina que
puede invadirnos después de algunas horas
de escucha, pues cada paciente tiene la nece­
sidad de ser acogido, incitado a clarificar su
demanda, ser considerado un ser inteligente,
incluso aunque no pueda llegar a expresar
bien sus deseos.
En la acogida hay personas que pueden
sentirse amadas y respetadas.
En el saludo inicial puede ponerse ya
en juego toda la relación. Esta quedará es­
tablecida o no.
La elección del lenguaje es importante.
El profesional debe elegir un lenguaje que no
resulte vulgar o demasiado técnico, pues po­
dría chocar o molestar. El profesional deberá
adaptar su lenguaje a las distintas situaciones
y personas.
Mediante la voz se puede transmitir
frialdad o cordialidad. Una sonrisa invita a
la calma y a la confianza del paciente; así,
en este último disminuyen la crispación, la
ansiedad o la angustia, y como consecuencia
de esto nos ofrece una mejor visión y clari­
ficación de su demanda o problema (aspecto
que abordaremos en la segunda fase de la
relación).
El tono y el timbre de la voz deben ser
para el profesional indicadores del estado
emocional del paciente.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
El paciente ofrece al profesional una pri­
mera descodificación: su propia voz, palabras
articuladas o no, gritando, irónicamente, etc.,
con una rapidez sorprendente o, por el con­
trario, con lentitud, pausas y silencios. El
tono puede variar durante el transcurso de la
entrevista de ayuda. En conjunto, las palabras
utilizadas nos confirman si hay una corres­
pondencia entre el tono de voz utilizado y las
palabras empleadas. Por ejemplo: «Quiero
morirme, ya no puedo más» con un tono
de desesperación o en voz baja y articulada
lentamente.
Acogida y presencia
Cuando escuchamos al paciente, hemos de
estar concentrados en ello y no en otra cosa,
persona o lugar. Esto quiere decir que no es­
taremos disponibles para nadie más que para
la persona que está delante de nosotros, y
para la cual su problema es único y lo más
importante. De esta manera el profesional
muestra al paciente que merece su atención
y su respeto, incluso aunque su problema le
parezca banal. Si el profesional no tiene esto
en cuenta, el paciente puede pensar que este
no le tiene en consideración o que se siente
molesto, no quiere escucharlo o que busca
un pretexto para quitárselo de encima, etc.
Cuando el profesional está con el pacien­
te no debe ocuparse de otra cosa; no debe,
por ejemplo, ordenar papeles, rellenar fichas,
recorrer los titulares del periódico o cualquier
otra cosa que pueda significar falta de aten­
ción al paciente.
Entrenarse en estar totalmente disponible
para lo que tiene que estar. El profesional
está ahí con el paciente y no en otra parte,
escucha y responde. No presta atención a
los ruidos del entorno y no interviene en
otra conversación. Una regla de oro de toda
comunicación debería ser: «La persona con
quien me estoy relacionando ahora cara a
cara o por teléfono es la más importante de
mi vida en este momento».
Se trata de estar presente aquí y ahora,
asumiendo toda la responsabilidad de este
compromiso. Evidentemente, esta actitud
de disponibilidad requiere sacrificio y es­
fuerzo. Hacer lo que uno hace, age quod
 Capítulo | 10 Primera fase de la relación de ayuda: la acogida
agis (dicen los antiguos), no es algo innato y
espontáneo para la mayoría de los humanos.
El profesional, en la medida de lo posi­
ble, debe hacer el vacío dentro de sí mismo,
descartar de su pensamiento cualquier otra
preocupación: sucesos del trabajo, aspectos
familiares, conflictos personales, negocios,
etc., con el fin de que sus «ruidos» no inter­
fieran en la buena escucha del paciente.
Acogida y estructuración del tiempo
Dada la realidad que vivimos, en la que dis­
ponemos de poco tiempo, es conveniente,
desde el momento en que acogemos al pa­
ciente (como decíamos al hablar de la co­
municación), establecer con este el tiempo
que va a durar la entrevista o la relación; esto
permitirá que el paciente sea más concreto
y preciso en manifestarnos lo que le pasa, y
no ande divagando o con rodeos. Sin em­
bargo, también es cierto que esto es un pro­
blema para bastantes pacientes, que necesitan
tiempo para sentir si pueden confiar en el
profesional como para abrirse a él y contarle
sus problemas. Sin embargo, si esto se lo
decimos con mucha sensibilidad, empatía y
delicadeza, el paciente lo comprenderá y nos
ayudará. Pongamos un ejemplo:
Profesional: «Hola, buenos días. Mi nom-
bre es Juan y soy el [médico, enfermero…]
que le va a atender. Siento decirle que solo
tenemos diez minutos. Y sé que es poco
tiempo, pero es el tiempo del que dispongo.
No obstante, si necesita más tiempo, pro-
gramaremos más visitas con el fin de que
usted se sienta comprendido y atendido.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Por tanto, cuando ya falte un minuto para
terminar, se lo recordaré para resumir y con-
cretar para la siguiente visita. Así pues, si le
parece, vamos a centrarnos en lo que ahora
más le preocupa».
Acoger y aceptar las diferencias
del paciente
El profesional debe mantener, entre sus prin­
cipios, el respeto a la individualidad de cada
paciente; esto quiere decir que, mediante una
ERRNVPHGLFRVRUJ
169
disciplina mental, debe prohibirse toda ge­
neralización, pues incluso si las apariencias
o las demandas de todos los pacientes son
idénticas, las personas son muy diferentes.
Debemos tener en cuenta las diferencias del
paciente y recordar que su forma de captar y
vivir la realidad no es como la nuestra. Esto
nos llevará a ser más empáticos, comprensi­
vos y tolerantes.
Evidentemente, esta apertura a las di­
ferencias requiere un verdadero equilibrio
interior, un gran trabajo personal, una ca­
pacidad para evaluar sus ideas, sin dejar de
mantenerse fiel a sí mismo.
Un problema que puede presentársele al
profesional es el cansancio inevitable debido
a la cantidad, la calidad y la variedad de las
demandas de los pacientes. Esto reclama
capacidad para adaptarse rápidamente a
cada nuevo paciente. También exige cierto
entrenamiento: guardar o mantener la dis­
tancia terapéutica, sin dejar de ser cálido y
participante con el paciente. A veces, el mar­
gen entre un compromiso afectivo inoportuno
y una sequedad excesivamente distante es
bastante estrecho.
El profesional tiene también una capaci­
dad receptiva limitada, por lo que debe saber
detenerse a tiempo y tomarse unos minutos
de descanso o de relajación. La dificultad
llega cuando este se ve desbordado por la
cantidad de llamadas de los pacientes ante
las cuales se siente moralmente obligado a
responder. Si nos es posible, es preferible
«desconectar» por unos momentos a res­
ponder a estas demandas cuando no se está
disponible psíquicamente para acoger al otro
en su problema y soledad. Esto también es un
criterio de eficacia, de responsabilidad y de
respeto hacia el paciente. Es preferible pensar
en términos de calidad ofrecida, de atención
y de escucha, que de cantidad de pacientes
atendidos.
Si no nos es posible «desconectar»,
entonces lo más adecuado y auténtico es
decírselo al paciente. Por ejemplo:
Profesional:« Mire, Marina, voy a atenderla
lo mejor que pueda, pero es que estoy muy
cansado y a lo mejor se me nota y piensa
170
que no quiero atenderla, y no es así, pero
es que a veces el cansancio nos puede. ¿Le
pasa a usted también?».
Esto permite clarificar y seguir con nues­
tro trabajo sin que el paciente interprete que
pasamos de él o nos molesta, o no queremos
atenderlo.
Actitudes prácticas
en una acogida satisfactoria
Recordemos aquí lo que decíamos al ha­
blar sobre la comunicación no verbal y
verbal, sobre las actitudes físicas y psíquicas
de una buena escucha.
Actitudes físicas
Estas han sido abordadas al hablar de las ac­
titudes de escucha: contexto físico, distancia
adecuada, postura corporal, etc.
Disponibilidad psicológica
Las actitudes psicológicas también han sido
abordadas al hablar sobre la comunicación.
No obstante, nos parece conveniente añadir
aquí algunas reflexiones.
El profesional debe acoger al paciente,
que desea ardientemente entrevistarse con
él. Esta situación casi siempre se concreta
en un proceso que en apariencia no tiene
importancia, que puede manifestarse de la
forma siguiente:
«¿Puedo hablar con usted un momento?»
Antes de responder a esta cuestión, con­
viene detenerse un instante en el contexto
psicológico en el cual se ha recibido. Esto es
importante con el fin de que la pregunta que
se le dirija sea recibida cálidamente. Esta
preludia el diálogo, a veces vital para él, o al
menos muy importante. El profesional debe
ofrecer al paciente una oportunidad —quizá
única— de ser acogido, aceptado, compren­
dido en la totalidad de su ser: intelectual,
moral y afectivo o emocional.
Esta forma de acoger debe ser tan sencilla
y verdadera que ofrezca confianza al pacien­
te, y la seguridad de que sus confidencias
permanecerán en secreto.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
La pregunta aparentemente sin impor­
tancia:
«¿Puedo hablar con usted un momento?»
solo es banal en apariencia, pues con frecuen­
cia se trata de un modo de iniciar la relación,
de probar la buena voluntad del otro y de
darse cuenta de si este último está disponible
para el diálogo. Bajo una forma cualquiera,
esta pregunta marca el comienzo de una en­
trevista seria, con un objetivo determinado,
y no una simple conversación.
Por otra parte, es necesario estar atento
a fin de no ir más lejos de lo que nos pide el
paciente a través de su demanda. Una simple
afirmación o asentimiento debe ser suficiente,
eventualmente con alguna palabra de expli­
cación. Pero no es necesario adelantarse a lo
que pide el paciente ofreciéndole nuestros
buenos servicios, o nuestras buenas inten­
ciones con una frase como:
«¿Qué puedo hacer yo por usted?» o «¿Qué
espera usted de mí?»
o aún más:
«¿En qué puedo serle útil?»
Todas estas preguntas son un freno, por
no decir un impedimento para la entrevista
con el paciente. Esto nunca debemos banali­
zarlo, pues es en estos momentos cuando se
pone en juego la relación: ya que no consi­
deramos al otro como un igual, sino como un
inferior y, por tanto, el paciente en este caso
puede sentirse humillado.
Es más adecuado decirle: «Sí, de acuer­
do, pero ahora solo dispongo de X minu­
tos», si es que ahora puedo escucharle, y si
no puedo ahora, le puedo decir: «Mire, lo
siento; en estos momentos no puedo, dentro
de X minutos vendré y escucharé lo que me
quiera decir».
Es importante acoger al paciente tal co­
mo se presenta y respetar la naturaleza de la
relación tal y como él la propone. En este
contexto el protagonista es el paciente.
 Capítulo | 10 Primera fase de la relación de ayuda: la acogida
Esto significa que al paciente se le conce­
den ciertos derechos, que le son reconocidos
cuando se propone entrar en comunicación.
Sea cual sea la demanda que formule el pa­
ciente, este se encuentra en una situación di­
fícil y experimenta un malestar —consciente
o inconsciente— que es necesario calmar en
el momento de la acogida. Por este motivo,
entre otras cosas, conviene que recordemos
sus derechos.
El primer derecho es un principio básico:
el valor del ser humano. El ser humano, por el
hecho de serlo, tiene valor y dignidad. Tra­
tarle como un caso más implica no reconocer
su dimensión humana. Tiene el derecho de
ser respetado y ayudado cuando lo necesita,
así como de respetarse a sí mismo; por esto
pide ayuda.
Este principio básico compromete al pro­
fesional en su libertad, autodeterminación,
responsabilidad y su secreto profesional. Al
paciente se le debe respetar el derecho y la
capacidad de tomar sus propias decisiones,
pues estas van a regir su vida y su actividad.
El profesional debe acompañarle en este
proceso, a veces nada fácil para el paciente,
quien puede tener tendencia a culpar a los
otros de lo que le sucede.
El paciente tiene derecho a que se le ga­
rantice el secreto profesional. Esto conviene
recordarlo, con el fin de que pueda estable­
cerse un buen clima de confianza entre am­
bos. Incluso cuando se le asegure al paciente
un silencio estricto y total, este desea que se
mantengan en secreto sus palabras, sus ideas
y sus confidencias.
Que el profesional dé acogida a los que
solicitan su ayuda constituye un imperativo
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
básico y necesario si realmente se quiere es­
tablecer una comunicación y un intercambio
terapéutico. Si estos no son respetados, el
paciente se apercibirá de ello antes o después
y renunciará a lo que él, bajo la apariencia de
una relación de ayuda, sentiría como un enga­
ño que le llevaría a encerrarse más en sí mismo
y, por tanto, a aumentar más su ansiedad.
Cuando el paciente se ha sentido acogido,
lo más frecuente es que se abra al profesio­
nal y comience a abordar sus problemas, y
entonces entraremos en la segunda fase de
la relación de ayuda.
ERRNVPHGLFRVRUJ
171
En esta primera fase de la relación se
debe escuchar al paciente sin intervenir de­
masiado, aceptar sus frases entrecortadas, sus
silencios (recordemos lo señalado a propósito
de los silencios). Estos momentos, aunque tal
vez parezcan vacíos, no lo están, ya que el pa­
ciente los utiliza para reflexionar y prepararse
de este modo para decir con posterioridad lo
que realmente desea. El profesional siente
el deseo de hablar, de ir más rápido que el
paciente, sin darse cuenta que de esta forma
desconsidera su ritmo y lleva al paciente a
cerrarse a la comunicación.
El profesional no solo debe respetar el
ritmo del paciente, sino también permitirle
autonomía sin acosarle con preguntas.
El respeto de la autonomía del paciente
implica también el respeto a su identidad. Es­
ta identidad ayuda y relaja al paciente, quien,
libre de toda incursión en su vida privada,
puede en estos momentos utilizar su libertad
sin temer ser reconocido.
Anteriormente insistimos en el hecho de
comprender al otro con el fin de que se sienta
comprendido y amado. Juzgar impide esto,
pues a partir del momento en el que se siente
juzgado, el paciente también se siente incom­
prendido, culpabilizado y hundido por el que
le juzga. Juzgar impide la verdadera comu­
nicación. Juzgar es lo contrario de conocer.
Juzgar es rechazar a las personas y tratarlas
como cosas. En tal caso, nuestro propósito ya
no sería comunicar, sino utilizar a los otros.
Otro deseo, relacionado con el anterior,
consiste en dar consejos. En la mayoría de los
casos, dar un consejo es una forma velada e
hipócrita de juzgar utilizando la indecisión
del otro para decidir por él. Esta forma de
proceder es ambigua, pues no solamente
mantiene al otro en una situación de inferio­
ridad, sino que además el paciente perma­
necerá dependiendo del profesional mien­
tras no resuelva su problema (recordemos lo
señalado al hablar sobre los obstáculos a la
comunicación).
Además, esto se percibe como una mo­
tivación paternalista y constituye al mis­
mo tiempo una huida del profesional ante
el verdadero problema: en efecto, ante un
problema angustiante, el profesional puede
desear que la entrevista termine cuanto antes,
172
proponiéndole una solución que no ha sido
suficientemente analizada. Es necesario ser
claro y conocer los motivos que le impulsan a
obrar así. Esto mismo puede acontecer cuan­
do la entrevista se prolonga demasiado, más
allá de lo previsto; en este caso, el profesional
puede ofrecer un consejo fácil al paciente con
el fin de terminar cuanto antes.
La paciencia
Para iniciar y mantener una relación se re­
quiere mucha paciencia. Si algunos pacien­
tes son confiados, otros, por el contrario, no
lo son, y exigen, por ello, un acercamiento
progresivo y prudente.
Otros, como los ancianos, que tienen pro­
blemas de memoria y, por la edad, su ritmo es
más lento, tienen más facilidad para recordar
los acontecimientos pasados y recuerdan me­
nos los presentes. Al presionarlos, aumenta
su angustia y, en consecuencia, su confusión.
Ponerse nervioso implica correr el riesgo de
provocar una reacción defensiva o a veces
agresiva que irá en aumento si insistimos; por
el contrario, un diálogo tranquilo y calmado
resultará una mayor colaboración por parte
del paciente.
La firmeza
Disponibilidad y paciencia no excluyen la fir­
meza. Ciertos pacientes que sufren de psicosis
tienden a sentir pánico cuando nadie les pone
límites; invadidos por su delirio o ansiedad, se
dispersan en la búsqueda de un esquema que
les permita reconstituir su unidad.
Cuando un paciente comienza a dis­
persarse, tanto en los hechos como en las
palabras y los sentimientos, o a mostrarse
confuso, ponerle límites puede ayudarle.
Firmeza quiere decir también, en ciertas
situaciones (p. ej., de pánico), que el profe­
sional conozca bien su papel. Sin embargo,
el profesional debe conocer bien el efecto
terapéutico de esta actitud y mantenerla a
pesar de las resistencias que pueda encon­
trarse, sin llegar a interrumpir el diálogo por
este motivo.
La distancia
La utilización del tratamiento de «tú» y
«usted» puede ayudar a la hora de fijar la
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
distancia terapéutica. Ni demasiada familia­
ridad ni demasiada lejanía; lo importante es
encontrar el tono adecuado a la personalidad
del paciente. En caso de duda, creemos que lo
más fácil es preguntar al paciente si prefiere
que le tratemos de tú o de usted. Cuando se
trata de personas mayores, lo más adecuado
es el usted, y si ellas prefieren el tú, ya nos lo
harán saber, aunque esto mismo puede servir
para todas las personas.
La empatía es necesaria para que surja la
relación, pero el profesional no debe olvidar
que desempeña una función terapéutica, que
está ahí para ayudar a alguien que tiene pro­
blemas y que esto solo es posible si él guarda
la suficiente distancia terapéutica.
Estar suficientemente cerca del otro para
escuchar su sufrimiento pero lo bastante
distante para prestarle una ayuda eficaz. La
ausencia de esta actitud es lo que ocasiona la
mayoría de los problemas, sobre todo a los
profesionales principiantes.
La coherencia
Estar durante varias horas seguidas con los
pacientes, algunos de los cuales presentan
problemas graves, exige mucha atención
para no caer en respuestas tan incoherentes
como son a veces las demandas del paciente,
lo cual crea evidentemente problemas su­
plementarios.
Para ser coherente, actitud que tiene cier­
tamente un efecto terapéutico, es esencial que
el profesional comprenda el sentido de sus
propias acciones y reacciones. Es importante
poder oponer a la ambivalencia del paciente
una visión neta y sólida de la vida cotidiana,
ya que esto les permitirá poder reestructu­
rarse mejor.
El humor
El humor aporta a menudo una ayuda a la
relación. Basta a veces un poco de humor
para desdramatizar ciertas situaciones tensas
o penosas.
Es evidente que para poder utilizar bien
el humor, y que genere relajamiento, con­
viene conocer suficientemente al paciente,
haber establecido con él un cierto clima de
confianza, a fin de saber cuándo y cómo ser­
virse del humor para no herir a la persona.
 Capítulo | 10 Primera fase de la relación de ayuda: la acogida
Sin embargo, debemos estar atentos y no
confundir el humor con la ironía. El humor
es a menudo necesario para aportar un poco
de aire fresco y mantener en equilibrio la
relación; la ironía, por el contrario, hiere de
forma narcisista al paciente, lo pone en situa­
ción de inferioridad, por lo que debe evitarse
a toda costa, ya que esta es destructiva.
ACTITUDES QUE PUEDE TENER EL
PACIENTE DURANTE LA ACOGIDA
Sin tratar de ser exhaustivos, vamos a enume­
rar algunas de las actitudes que puede presen­
tar el paciente antes y durante la acogida en la
relación de ayuda. Esto exige del profesional
una gran capacidad de observación y de acep­
tación incondicional del otro. La observación
minuciosa del comportamiento del paciente,
a fin de poder comprender mejor el porqué de
ciertas reacciones suyas, es una parte esencial
de la relación de ayuda.
Ejercitarse en la observación del com­
portamiento humano es una exigencia
importante para determinar la experiencia
particular que refleja el paciente a través de
su comportamiento. Si no nos fijamos o igno­
ramos el comportamiento del paciente, este
difícilmente podrá explorar en profundidad
sus verdaderos sentimientos y sus verdaderos
problemas.
Además, hay que emitir las observacio­
nes de tal manera que no hieran al paciente.
No deben constituir más que hipótesis que
pueden ser o no confirmadas con el tiempo, a
través de la observación del comportamiento
verbal o no del paciente.
Veamos algunas de ellas:
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
1. Desconfianza. Creemos que el hombre
enfermo no solo es el que sufre neuro­
sis o psicosis, sino también el llamado
«normal», que oculta su verdadero yo al
relacionarse con los otros. Condicionado
por sus experiencias de vida, a veces la
relación que establece con el otro (en este
caso, el profesional) es de desconfianza.
Si el profesional tiene la sensación de
que el paciente está con desconfianza,
puede indicárselo, diciéndole, por ejem­
plo: «Tengo la sensación de que está
ERRNVPHGLFRVRUJ
173
usted con desconfianza. Si este es el caso,
¿podría decirme qué podemos hacer para
que no se sienta así?». De esta manera el
paciente nos dirá lo que le puede ayudar
y así también nos ayudará a nosotros.
2. Confusión. El paciente a menudo busca
ayuda porque vive en la confusión, no
ve con claridad lo que es bueno o malo
para él mismo. Oculta su verdadero yo en
las relaciones con los otros; su identidad
se reduce a los roles que desempeña, y
estos anulan su verdadera identidad
y crean en él la impresión de vivir fuera
de sí mismo. Por esta razón, el paciente
desea encontrar en el profesional a un ser
humano lleno de emociones (agradables
o no), a un ser humano que reacciona,
que posee una experiencia de vida, in­
cluso corta, a un ser humano que es
plenamente consciente y está dispuesto
a compartir con él. El profesional, ante
la confusión que manifiesta el paciente,
puede decirle: «Me comenta que está
confuso y no sabe qué es lo que le pasa
o por dónde comenzar. ¿Qué cree que le
ayudaría para ir poco a poco viendo más
claro? ¿Le puedo hacer algunas preguntas
para ver si así podemos clarificar un poco
más?».
3. Grado de vitalidad. A menudo el paciente
se encuentra sin fuerzas, sin energías. Ca­
rece de vitalidad y esto se traduce en un
bajo rendimiento. Le resulta muy difícil
enfrentarse a las simples exigencias de la
vida cotidiana. Los conflictos personales
le afectan mucho y se siente fatigado, re­
acciona y responde con lentitud, y con
frecuencia sus respuestas no son perti­
nentes. Hay personas que se preocupan
por todo y por nada, incluso la rutina
cotidiana la sienten como una gran car­
ga. El profesional observará el grado de
energía del paciente prestando atención
a determinados aspectos, como la cons­
titución física, la postura, la manera de
vestir, las expresiones no verbales, la
dinámica de la postura, los rasgos de
la cara un poco caídos, los movimientos
lentos, etc. También la posición decaída
en la silla, con los hombros caídos, indica
un nivel de vitalidad bajo. Ante esta falta
174
de vitalidad, el profesional le puede de­
cir: «Por cómo lo veo, tengo la impresión
de que está decaído, sin energía… ¿Qué
cree que le ayudaría a sentirse mejor?
¿Cree que puedo yo hacer algo a este res­
pecto?».
4. Tristeza, depresión, desesperación. El
paciente puede estar triste, deprimido,
desesperado, en estado de duelo, etc.
Observar y comprender estos sentimien­
tos nos permitirá aceptarlo y acogerlo con
más empatía. Asimismo, también se lo
podemos indicar: «Veo que está triste…
¿Qué cree que le puede ayudar en estos
momentos?».
5. Agresividad. Se da con cierta frecuencia
que el paciente nos acoge con agresivi­
dad. Ni que decir tiene que si respon­
demos con agresividad, no solo no se
va a sentir comprendido, sino que será
imposible que se establezca la relación.
Debemos comprender lo que hay detrás
de toda agresividad, y son sentimientos de
desprecio, de humillación, de no haber
sido tratado como persona, o simple­
mente de haber tenido que esperar mu­
cho tiempo, estar cansado, con hambre,
frío, etc. (baste que nos fijemos en noso­
tros mismos y veremos por qué a veces
también nos ponemos agresivos). Seamos
como un pararrayos, que no nos afecte su
agresividad, y en cambio le preguntemos,
por ejemplo: «¿Qué le ha pasado para que
venga o esté así? Sin duda ninguna, no se
ha sentido tratado como merece. ¿Qué
necesita para sentirse mejor? ¿Hay algo
que yo pueda hacer…?». Esto nos llevará
a que el paciente manifieste lo que hay
detrás de esa agresividad y se desahogue.
También es conveniente hacerle ver que
no tendremos en cuenta sus palabras
agresivas o incluso insultos, pues estos
han sido fruto de no haberse sentido com­
prendido o tratado como él hubiera queri­
do. Esto hará que no se sienta culpable y
le facilitará poder establecer la relación.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
6. Falta de información. El paciente se
siente a menudo desorientado porque no
ha recibido suficiente información sobre
su estado, su situación, lo que le va a
suceder, etc. Algunos pacientes, debido
a una cierta «timidez», no se atreven a
pedir información. Los profesionales, al
dar prioridad a los objetivos del paciente,
o al insinuarle si ha recibido la informa­
ción necesaria, pueden ayudar al paciente
a sentirse seguro. Con las personas que
manifiestan timidez no es suficiente con
que el profesional le diga que si necesita
algo que le llame, pues no lo hará por
no molestar. Es más conveniente que
puntualmente pase para preguntarle si
necesita algo.
7. Preocupación. El paciente puede estar
preocupado por la enfermedad, la fami­
lia, el trabajo, el futuro, etc. Lo que una
persona dice y la forma cómo nos lo dice,
nos ofrece datos acerca de la percepción
que tiene de sí mismo y de su entorno.
Gracias a una escucha activa, el profe­
sional podrá percatarse de esto. El pro­
fesional se lo puede reflejar diciéndole:
«Tengo la sensación de que está preo­
cupado. ¿Qué cree que le ayudaría para
disminuir su preocupación?».
8. Indiferencia hacia el profesional. Algu­
nos profesionales se comportan de un mo­
do tan estereotipado y carente de autenti­
cidad, que provoca indiferencia. También
la manera de actuar de algunos de ellos
puede generar un gran rechazo en ciertos
pacientes muy perceptivos. Cuando el
paciente demanda algo y el profesional
responde de manera automática o fría, se
bloquea la espontaneidad del paciente y
provoca que este manifieste indiferencia
hacia el profesional.
9. Aceptación, cordialidad, confianza, etc.
Lógicamente, también el paciente mani­
fiesta sentimientos positivos y gratifican­
tes hacia el profesional; por lo general,
estos no le crean problema en la acogida.

Segunda fase de la relación
de ayuda: clarificación y definición
del problema
Luis Cibanal Juan y María del Carmen Arce Sánchez
Objetivos
• Conocer las actitudes fundamentales
que facilitan al paciente la exposición
clara de su problema.
• Saber abordar las dificultades
o resistencias que puede tener
el paciente al presentarnos su problema.
Contenidos
• Principales objetivos y actividades
de esta segunda fase.
• Actitudes del profesional durante
esta fase.
• Actitudes del paciente durante
esta fase.
INTRODUCCIÓN
El objetivo del profesional en la primera fase
de la relación de ayuda es principalmente:
1. Crear un clima de confianza con el pa­
ciente con el fin de proporcionarle el
contexto adecuado para encontrar las
respuestas y los recursos necesarios para
que tome sus propias decisiones.
2. Ayudar al paciente a encontrarse a sí
mismo. Este desea ser reconocido tal y
como es en su entorno, ya que tal vez en
bastantes ocasiones no es comprendido
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
ERRNVPHGLFRVRUJ
Capítulo 11
ni aceptado. La primera ayuda que se
ofrecerá al paciente será la de una es­
cucha que reconoce y aprueba su exis­
tencia y que le ofrece la posibilidad de
creer en sí mismo.
Mediante la primera fase el profesional es
confrontado:
1. A sus límites y dificultades.
2. Al «poder» que le otorga el paciente.
3. A los límites de su disponibilidad.
4. Al «poder» de escuchar todo lo que le
dice el paciente: ¿acaso el profesional
puede, quiere o es capaz de escucharlo
todo?
PRINCIPALES OBJETIVOS
Y ACTIVIDADES DE ESTA
SEGUNDA FASE
Si el paciente y el profesional han llegado a
crear un clima de confianza, entonces inician
la segunda fase de la relación de ayuda, que
consiste fundamentalmente en escuchar la
demanda del paciente. Esta demanda aparece
al principio de forma manifiesta, es decir,
muchas veces no es la verdadera demanda,
sino una forma de introducirse con el fin de
verificar si puede confiar en el profesional y
posteriormente, de forma latente, aparecerá
la verdadera demanda. Todo ello tiene las
siguientes finalidades:
175
176
Clarificar, comprender
y definir su problema
Para permitir que surja la demanda y que
pueda clarificarse el problema, es necesaria
una participación activa por parte del profe­
sional y del paciente.
Vamos a presentar algunas actitudes que
nos parecen indispensables en el profesional
y el paciente para que el trabajo terapéutico
sea posible.
Escuchar la demanda
El paciente puede estar viviendo una situa­
ción de desesperación. En un estado de con­
flicto, cuando el sufrimiento moral entraña
una dificultad mayor, generalmente perci­
bida por el paciente, este desea liberar su
angustia aunque no sea capaz de expresarlo
directamente. Ciertos signos bien conocidos
del paciente (miedos, angustia, ansiedad,
cólera…) manifiestan el síntoma que pro­
voca la demanda de ayuda. El profesional
aprehende la historia del paciente, incluso
si la expresa con palabras entrecortadas, con
el fin de comprender la verdadera demanda
y las consecuencias de su situación actual.
La demanda del paciente es lo que
mantiene la relación. El profesional debe
trabajar con la demanda manifiesta, ya que
es la puerta de entrada que el paciente ofrece,
aunque perciba que no expresa la verdadera
demanda, pues si el profesional, de forma
inmediata, confrontara o diera soluciones al
paciente ante lo que él cree que es la verda­
dera demanda o problema, existe el peligro
de que el paciente se sienta amenazado y se
cierre a la relación.
La posibilidad de que el paciente llegue a
expresar su verdadera demanda es, principal­
mente, consecuencia del trabajo de acogida
y de relación realizado por el profesional.
El profesional debe ser consciente de
que toda demanda no siempre manifiesta la
necesidad que expresa, aunque lo parezca.
Esta puede indicar la demanda de algo más
profundo: ser reconocido, ser amado, ser
aceptado, etc.
Es en este espacio entre demanda y nece­
sidad, si realmente se ha establecido un clima
de confianza, donde aparecerá algún matiz
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
del verdadero deseo del sujeto, aunque este
no pueda satisfacerse.
El deseo está de alguna manera ligado
a la posibilidad de que emerja la demanda
latente, a veces inconscientemente, como lo
es toda demanda de cambio, o una demanda
de algo que tiene claro el paciente.
Es por esto por lo que nos parece esen­
cial, en esta segunda fase, que el trabajo del
profesional, a cualquier nivel, no se quede
solamente en la demanda manifiesta con el
fin de llenar sus necesidades, sino que sus­
cite y facilite la emergencia de la verdadera
demanda. Por ejemplo:
Paciente: «Buenos días, señora. Yo, yo no sé
si debo dirigirme a usted [voz entrecortada,
suave, débil], tengo problemas de trabajo,
yo querría saber si usted, en fin…, yo no sé
a quién dirigirme, pero yo querría saber a
quién debo dirigirme para poder encontrar
trabajo».
Profesional: «Yo no tengo información
sobre este tema».
Paciente:« Me encuentro en el paro, no
tengo ni idea, yo…».
Profesional: «Sí, ¿ha consultado en la
oficina de empleo?».
Paciente« No, pero no creo que…».
Profesional: «Usted dice: “Yo no creo
que… pero…”»
Paciente: «Yo no creo que la oficina de
empleo pueda hacer gran cosa…».
Profesional: «Yo pienso que la oficina de
empleo debe tener las informaciones que
puedan ayudarle, pero yo no sé…»
(Los dos continúan hablando de este
tema.)
Profesional: «Y bien… yo no sé… De to-
das formas, tengo el teléfono del trabajador
social; él puede informarle…».
Paciente: «¡Ah!, eso es… Espere un
momento que voy a coger papel y bolí-
grafo…».
Profesional:« Mmm, sí, mmm, sí [silen-
cio]».
Paciente: «¿Sabe usted?, es que yo…
yo estoy separada de mi marido, tengo
dos hijos, me siento sola y no sé cómo
afrontar la vida… No tengo ganas de
vivir, me gustaría marcharme, pero no sé
dónde. En el fondo, ¿sabe usted?, no tengo
valor para suicidarme, mi vida no tiene
sentido…».
 Capítulo | 11 Segunda fase de la relación de ayuda
Profesional: «En el fondo, usted se en-
cuentra como en un callejón sin salida del
cual no sabe cómo salir…».
Paciente (Interrumpiendo al profesional):
«Sí, eso es…».
Como acabamos de observar, es a partir
de la escucha de una demanda concreta y
manifiesta como poco a poco la paciente
adquiere cierta confianza para hablar de su
verdadera demanda, de lo que ella siente en
su interior.
El paciente no siempre puede formular
su demanda
Es evidente que el profesional no está siem­
pre en condiciones de definir un contrato
terapéutico tal como lo describía Freud (y,
por otra parte, no siempre posee la formación
suficiente):
«Alguien, por otra parte maestro de sí mis-
mo, sufre un conflicto interno al que no
puede poner fin él solo, si bien acaba con-
sultando al psicoanalista, a quien le plantea
la demanda de ayuda.»
Freud describe aquí las condiciones
que constituyen la demanda en el campo
analítico, y que por extensión podemos
encontrar en la demanda que el paciente rea­
liza, bien sea en el hospital o en cualquier
otra parte.
Estas condiciones las podemos descom­
poner en:
1. El síntoma, testimonio de un conflicto.
2. El sufrimiento que dimana de este.
3. Los mecanismos de defensa utilizados.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
4. La demanda manifiesta, que no es la
demanda de cambio que a primera vis­
ta aparece. Para que haya demanda es
necesario y suficiente que el paciente sea
portador de un síntoma a causa del cual
sufre y que él alega para solicitar la ayuda
del profesional.
El primer trabajo del profesional consiste en
localizar el «síntoma» (demanda manifiesta)
del paciente, como una tentativa de solución
que él pone en marcha para proseguir su
evolución y mantener su unidad.
ERRNVPHGLFRVRUJ
177
Lo importante es que el profesional pue­
da centrar al paciente con el fin de que haya
respuesta al «síntoma» manifiesto, para des­
cubrir con mayor rapidez la demanda latente
o verdadera demanda, teniendo en cuenta el
tiempo y los cambios estructurales que se
deben producir progresivamente.
Responder a la demanda manifiesta
implica una actitud muy positiva del pro­
fesional; pero la principal exigencia es que
este pueda facilitar la emergencia del ver­
dadero problema, y esto le supone analizar
la demanda de tal forma que pueda captar
mejor lo que se oculta bajo la demanda
manifiesta.
En efecto, en el intercambio verbal uno
se dirige a otro y le pide algo a lo cual el otro
intenta responder. Aquí se organiza el juego
social de la comunicación en el seno de una
relación de complementariedad entre dos per­
sonas. Este nivel de comunicación requiere
una capacidad de comprensión mutua de la
demanda y la respuesta.
Así, por ejemplo, cuando una paciente
manifiesta desesperación porque su hija se
siente depresiva ya que su marido la ha aban­
donado, la ha dejado sola…
Paciente: «[…] Dime qué puedo hacer [di-
rigiéndose al profesional]: mi hija está muy
deprimida, tengo miedo de que se vuelva
loca».
El profesional comprende la demanda:
esta mujer está desesperada. Debe darle es­
peranza, decirle: «Señora, es normal que ella
sienta tristeza y que se sienta deprimida; es
necesario pasar por esta fase de dolor por el
abandono de su marido, pero poco a poco se
recuperará».
He aquí el comienzo de una cierta es­
peranza que será para ella como un bálsamo
sobre una herida abierta.
Curiosa complementariedad: como pa­
ciente, ella ha recibido un poco de esperanza,
un calmante para poder pasar la noche. Como
profesional, ha encontrado el medio para po­
der soportar la desesperación del otro. Cada
uno ha tenido una cierta compensación por
unos instantes.
178
Nos gustaría mostrar que la escucha, la
ayuda a través de la escucha, puede situarse
a otro nivel. Entendámonos bien: no estamos
diciendo que no sea necesario escuchar la
demanda del paciente y decirle algo al res­
pecto; pero esto es necesario en un primer
nivel. Después, las posiciones de los inter­
locutores deben ser de interacción; incluso
aquí es muy importante que el profesional
reconozca la demanda del paciente, que le dé
el tiempo necesario para expresar su pena, su
dificultad, su desesperación y su esperanza
de encontrar soluciones, etc., que él también
manifieste su comprensión y que le anime a
continuar hablando.
Si el profesional puede y quiere, podrá
ayudar al paciente a reconocer lo que él mis­
mo no puede o no quiere ver porque le resulta
demasiado amenazador.
Al profesional se le exige que no se pre­
cipite en responder a la urgente demanda.
Por el contrario, debe ser consciente
de que el paciente se dirige a él porque
cree que le puede ofrecer una solución a
su problema.
Además de la demanda, el profesional
debe tener presente lo que hay más allá de es­
ta, y es que el paciente vive una situación de
fragilidad, de soledad, tal vez de hipocresía
debida a las diversas máscaras y convenien­
cias sociales, de situación de duda, etc. El
paciente, gracias a la acogida, sabe que el
profesional le comprende y le encuentra allí
donde él no esperaba y donde tiene miedo
de encontrarse.
En este nivel de diálogo, el profesional
y el paciente han superado las convenien­
cias sociales y las complementariedades
ilusorias. Es entonces cuando se consigue
tomar la distancia suficiente en relación con
la demanda que parecía deber obtener una
satisfacción urgente. Pero es preciso que
haya ocasión para que, durante el cambio,
el paciente pueda expresar algo más que la
simple demanda.
Diferentes formas de pedir ayuda
La imagen de la demanda de ayuda que se
tiene en general es la de una supresión del
dolor, la ansiedad o la angustia, así como la
ayuda psicológica en graves situaciones de
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
conflicto. Los profesionales, a veces, absortos
en la respuesta que tienen que dar al paciente,
olvidan escuchar la verdadera demanda y, por
consiguiente, ayudar al paciente a clarificar
su problema.
Una variable que nos parece muy impor­
tante es determinar en qué medida los que
piden ayuda la necesitan y, sobre todo, la
quieren realmente.
Queremos analizar también las formas
directas o indirectas de la comunicación,
así como los comentarios ambivalentes
de los que piden ayuda. Pero para realizar
esto es preciso hacer una categoría de las
primeras frases. Estas las catalogamos en
cuatro tipos:
1. Frases que reflejan incertidumbre y
ambivalencia. En esta categoría se in­
cluyen las primeras frases, que reflejan
la incertidumbre del paciente relativa al
carácter de la demanda de ayuda, o bien
que expresan la ambivalencia actual de la
condición psicológica del paciente. Por
ejemplo:
Paciente: «Buenos días, señora…».
Paciente: «Yo no sé… [silencio]. Yo que-
rría pedirle algo… Perdone…, yo no sé si
puedo hablarle de mi problema…».
Profesional: «Sí, me parece que usted
duda si es conmigo con quien debería ha-
blar de sus problemas…».
Paciente: «Veamos, es que yo tengo un
problema y no sé como resolverlo. ¿Puedo
hablar con usted?».
Profesional: «Sí, puede hablar conmi-
go… [silencio]. ¿Qué le sucede?».
2. Frases que expresan una demanda di-
recta de cuidados. El paciente solicita
ayuda de una forma directa, clara y apre­
surada. Ejemplos:
Profesional: «Buenas tardes, señor… Yo soy
el profesional de la tarde».
Paciente: «Preste atención, por favor, a
lo que voy a decirle, es algo muy impor-
tante…».
Profesional: «Sí…».
Paciente: «Me siento muy solo; de he-
cho, tengo una depresión nerviosa bastante
 Capítulo | 11 Segunda fase de la relación de ayuda
seria [voz temblorosa y monótona] y en este
momento atravieso una depresión muy pro-
funda. Voy a los médicos y a los psicólogos
y ninguno me dice lo que tengo [voz que
parece al borde del llanto]».
Profesional:« Sí, mmm, sí…».
Paciente: «En el fondo, hace ya algún
tiempo que he perdido a mi mujer, y no
consigo olvidarla…».
Otro ejemplo:
Profesional: «Buenas tardes, señora. Acabo
de comenzar mi servicio y estaré aquí toda
la tarde…».
Paciente: «Me siento muy angustiada,
tengo miedo al dolor y al sufrimiento. ¿Qué
puedo hacer?».
3. Frases que expresan la necesidad de
trabajar sobre sí mismo. El paciente
manifiesta el deseo de definirse hacia el
profesional. A menudo no ve inconve­
niente en decir cosas muy personales con
objeto de que el profesional lo capte más
fácilmente. Por ejemplo:
Paciente: «Me gustaría hablar un momento
con usted…».
Profesional: «La escucho».
Paciente: «Yo he hablado ya otras veces
con usted…».
Profesional: «¡Ah, sí…!».
Paciente: «Sí, yo, ¿sabe usted?, sabe
usted bien, mi problema es el alcohol».
Profesional: «Ya veo, continúa bebien-
do, ¿no?».
Paciente: «Sí, desde que perdí a mi ma-
rido me siento muy sola».
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Profesional: «Ya veo, me dice que se
siente muy sola y usted combate la soledad
con el alcohol… [y se queda en silencio]».
Paciente: «Oh, por favor, dígame algo,
no se quede así… Yo no sé cómo puedo
afrontar la soledad sin beber».
4. Frases que expresan una demanda
de la identidad del profesional. El que
desea hablar con el profesional siente la
necesidad de identificarlo. Espera conse­
guir información personal de este, desea
conocer su formación con el fin de saber
ERRNVPHGLFRVRUJ
179
si se puede confiar en él. Además, para
algunos pacientes es una forma de entrar
en comunicación. Por ejemplo:
Profesional: «Buenas tardes, le escucho…».
Paciente: «Es usted enfermera o doctora,
¿verdad?».
Profesional: «Sí, señor, soy enferme-
ra…».
Paciente: «¡Ah!... [silencio]. De todos
modos, quiero decirle mi problema y quizás
usted pueda ayudarme…».
Profesional: «De acuerdo».
Clarificar la demanda
El contenido de la demanda está compues­
to de problemas vividos, de tal manera que
suele comenzar por la descripción y la ex­
presión de una situación concreta, el trabajo,
lo que pasa en la vida cotidiana, etc. Esta
clase de informaciones constituyen el primer
contenido de la demanda. Por otra parte, con
frecuencia ocurre «que todo sucede como si
la demanda fuese algo que no se expresa de
manera clara y directa, sino que es necesario
descifrarla a través de la forma de hablar
y de la observación de las situaciones que
presentan de forma condensada e incluso
ambigua».
Un ejemplo, relativamente concreto, nos
podría ayudar a comprender todo esto. Suce­
de que un paciente nos demanda una pura y
simple información. Gracias a que nosotros
hablamos la misma lengua, podemos reco­
nocer fácilmente su demanda explícita y, en
este caso, darle la información deseada. Pero
esto no siempre ocurre, porque los pacientes,
cuando piden que se les escuche, se impli­
can en una relación subjetiva y, en este caso,
podemos proponer al paciente que demanda
reconocimiento, comprender más allá del
problema y de la demanda, lo que la motiva.
Estamos seguros de que el paciente que
expresa libremente su demanda se siente
menos agobiado y sufre menos. Es decir,
que el análisis de la demanda debe desvelar
la intención de las palabras del interlocutor
y la relación que hay entre la demanda y el
problema que este expresa para descubrir la
orientación que se debe dar al paciente.
180
Recordemos aún, que la clarificación de
la demanda pasa por la distinción y la ela­
boración de las «dos demandas» (explícita e
implícita) unidas en una relación dinámica.
Algunos consideran la demanda explí­
cita como de ayuda y cambio, y la demanda
implícita como de freno, resistencia a la
demanda explícita, en el sentido de que no
pide cambio.
En la entrevista de relación de ayuda, li­
mitar la demanda es un proceso práctico que
permite al paciente basarse en lo concreto y
no divagar demasiado. Por ejemplo:
Paciente (Dirigiéndose al profesional): «¿A
qué hora son las visitas [contenido]?».
Profesional: «Tengo la impresión de que
se siente preocupado [el profesional intenta
que el paciente clarifique su sentimiento]».
Paciente: «No, es por pura curiosidad [el
paciente elude hablar de su sentimiento]».
Profesional: «Las visitas son de cuatro a
seis de la tarde. Si hay alguna otra cosa que
quiera decirme, ya sabe que voy a estar aquí
toda la tarde».
Paciente: «Bueno, sí, en el fondo me
gustaría que me explicara cuál es el pronós-
tico de mi enfermedad».
Clarificar y comprender el problema
del paciente
A través de la escucha de la demanda (ex­
plícita para llegar a la implícita, y gracias
a la escucha activa que hemos visto), los
profesionales comprenderán mejor el pro­
blema del paciente y le ayudarán a clarificar
su demanda y a buscar soluciones a su pro­
blema. Si el profesional se considera asesor
de ayuda, sabrá que no posee ni todas las
soluciones ni todas las respuestas.
Si el profesional piensa en el paciente
como en una persona que necesita ayuda,
sabe que su tarea como asesor consiste en
comprometerse en un proceso que permita
al paciente ver más claramente su pro­
blema, y que este tome conciencia de sus
habilidades para resolverlo. Lo importante
es que participe en el proceso del paciente
ayudándole a que encuentre sus propias
soluciones.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
Es preciso recordar que si el profesional
no ayuda al paciente a que este logre resol­
ver sus problemas por sí mismo, este último
sentirá la necesidad de acudir al profesional
al menor síntoma, haciendo al paciente de­
pendiente de él.
Una tarea importante que el profesional
debe recordar es que su eficacia a la hora de
encontrar las soluciones apropiadas se basa
en su habilidad para abordar los problemas
del paciente de forma sistemática.
Al principio debe aprender a desarrollar
el problema. El desarrollarlo constituye en
realidad la etapa anterior a la resolución del
problema propiamente dicho. Para hacerlo y
definirlo de forma adecuada debemos anali­
zarlo y comprenderlo.
La exploración y la comprensión del
problema nos ofrecen la posibilidad de con­
cretarlo. Concretar el problema implica una
comprensión y una definición precisa del
mismo.
Desarrollar el problema
Desarrollar el problema supone para el pro­
fesional acompañar al paciente más allá de
la presentación inicial del problema, pues al
principio, muchos elementos de este se nos
escapan todavía. La exploración y la com­
prensión del problema son las tareas esen­
ciales de esta segunda fase de relación con
el paciente.
Explorar el problema
La exploración se refiere al examen de todo
lo que es pertinente en los problemas perso­
nales del paciente. Esta exploración hay que
llevarla a cabo en los diversos aspectos de
la experiencia del paciente en relación con
su problema. Se trata de ayudarle a concen­
trarse tanto sobre la experiencia que tiene de
sí mismo como en su experiencia del mundo
que le rodea.
Como hemos visto al hablar de la escucha
activa, con el fin de facilitar la exploración
del paciente, el profesional debe reflejarle su
experiencia, bien sea a través del feedback o
de resúmenes de lo que acaba de decir. Al
principio, el profesional debe basar la com­
prensión del comportamiento del paciente en
 Capítulo | 11 Segunda fase de la relación de ayuda
los hechos que pueden ser reales u objetivos,
incluso para otras personas. El profesional
debe estar atento, al mismo tiempo, al sen­
timiento, expresado por el paciente (pues
muestra si hay congruencia entre el problema
y su vivencia). El profesional insistirá sobre
cómo el paciente siente lo que está viviendo.
El material que el paciente explora suministra
al profesional los datos necesarios para com­
prender el problema (este material es como
las piezas de un puzzle, que el profesional
va ensamblando con el fin de que el paciente
vaya comprendiendo mejor su problema).
Por ejemplo:
Profesional: «Usted desearía hablar con-
migo…».
Paciente: «Sí… [con voz huidiza y tris-
te]».
Profesional: «Bien, señora [con voz
fuerte y que intenta ser amable]».
Paciente: «Mmm… dime [voz llorosa]».
Profesional: «Bien, es usted quien quiere
hablarme, ¿verdad?».
Paciente: «¡Ah, sí!, es verdad».
Profesional: «¿Cómo está?, ¿cómo se
siente…? [con voz amable y sonriente]. Al
escuchar su voz me ha parecido que usted
se siente un poco triste, ¿no?».
Paciente: «¡Un poco…! Si solamente
fuera un poco… [voz triste]».
Profesional: «Un poco…».
Paciente: «Mucho [voz que parece ser
un suspiro]».
Profesional: «¿Mucho?».
Paciente: «Sí… y bien…, yo lo estoy,
mucho, mucho…».
Profesional: «¿Quiere hablarme de lo
que le entristece?».
Paciente: «Por una parte, sí, pero por
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
otra, pienso que usted va a hacer como los
demás, que en cuanto les digo por qué es-
toy tan triste, ponen cualquier excusa y se
van, o simplemente me dicen que no me
preocupe, que todo va a ir bien, por lo que
me callo y ya no sigo».
Profesional: «Parece que se siente am-
bivalente conmigo; por una parte, quiere
hablarme de su tristeza, y por otra, duda
de si yo responderé como han hecho mis
colegas».
Paciente: «Efectivamente».
Profesional: «Si quiere, hablamos y le diré
hasta dónde puedo responder a su demanda
ERRNVPHGLFRVRUJ
181
si depende de mí, y si no, le propondré quién
puede ayudarle, o buscaré ayuda [el profe-
sional se muestra auténtico en explorar la
demanda de la paciente según sus posibili-
dades y en lo que depende de él]».
Paciente: «Se lo agradezco. Mire, por-
que cuando pregunto sobre mi enfermedad
siempre me contestan: “No te preocupes, que
todo va bien”, y me dejan sin la posibilidad
de decirle mis miedos, pues veo que cada
vez estoy peor. Llevo meses en los que de-
pendo exclusivamente de la medicación para
calmar el dolor, y no veo que mejore, cada
vez más medicación y yo me siento peor…».
Profesional: «Me imagino lo duro que
tiene que ser para usted vivir con este dolor
y pensando en lo peor; no me extraña que
se sienta tan deprimida».
El profesional busca imaginarse a esta
mujer en su universo emocional afectivo. El
profesional observa, cuando interacciona con
ella, que parece muy cansada y triste de tanto
luchar.
Él le refleja el contenido y el sentimiento
de su experiencia.
En un primer momento esta señora se
nos muestra como una persona deprimida
sin causa aparente. Cuando el profesional se
interesa por los aspectos que ella cuenta de
su vida, ella le ofrece otra visión del mundo
que está viviendo y de las situaciones que
la entristecen. Entonces actúa sin energía,
debido a la ansiedad no moviliza sus recursos
positivos ni su potencial creativo. Se encierra
en su interior y esto la lleva a hundirse más.
El profesional le refleja el sentimiento y el
sentido de su experiencia, y esto le permitirá
seguir hablando de su problema.
Vamos a completar ahora la primera parte
de la resolución del problema: desarrollarlo.
Esta etapa implica la exploración del pro­
blema y el profesional ha analizado ciertos
elementos de la experiencia de la señora X
que están relacionados con él. Ahora está
más preparado para recoger otros elementos
de la experiencia de la señora X con el fin de
comprender mejor el problema.
Comprender el problema
La exploración nos lleva a la compren­
sión. Consideramos que comprendemos el
182
problema cuando entendemos hasta dónde
le afecta al paciente. Si el profesional com­
prende cómo el problema impide a la señora
X funcionar adecuadamente, entonces puede
desarrollar los objetivos que facilitarían un
buen funcionamiento de esta.
Una vez más, el profesional debe cen­
trar su comprensión en el modo en que el
paciente percibe su problema. Debe ayudarle
a que sea cada vez más consciente de los sen­
timientos que vive, en relación con la actitud
de huida de los profesionales y la familia.
El profesional desea comprender cómo los
problemas específicos que ella vive afectan
a su percepción de la enfermedad.
Con el fin de facilitar el desarrollo de la
vivencia de su situación, el profesional debe
reflejar al paciente lo que expresa y el nivel
en que lo expresa (feedback y resumen).
Esta entrevista con la señora X permite al
profesional descubrir que se percibe a sí misma
como alguien triste y deprimido. Ella no puede
compartir sus dificultades, ni con los familiares
ni con los profesionales. Y lo que es más impor­
tante: se encierra en sí misma. El profesional
intenta reflejarle su experiencia.
El profesional debe también comprender
lo que en el paciente (en este caso, la señora
X) ha podido originar el problema. Debe tam­
bién comprender que la paciente se ha vuelto
vulnerable a los diferentes acontecimientos.
Debe reflejarle esto de forma que la paciente
pueda llegar a comprender su problema.
El profesional ha descubierto, pues, que
el paciente vive muchos problemas que le
sobrepasan.
A menudo, las dificultades del paciente
no se resumen en un solo problema. Como no
se puede ocupar de todos los problemas al
mismo tiempo, el profesional decidirá cuál de
ellos es el más urgente, en el caso de que la
paciente no sepa por dónde comenzar. Como
punto de partida debe elegir los problemas
más simples, los más fáciles de resolver; de
esta manera, el paciente adquirirá confianza en
sus posibilidades para resolver sus problemas.
Concretar el problema
Desarrollar el problema nos lleva directa­
mente a concretarlo. Concretarlo se refiere
simplemente a los principios de definición
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
del problema y de definición del objetivo.
Este último, por su parte, se desprende de la
definición del problema.
Definir el problema
Tras la exploración y la comprensión, el pro­
fesional estará preparado para definir, junto
con el paciente, el problema; es decir: tendrá
una percepción más clara y completa de este.
Debe intentar poner de relieve los elementos
específicos del problema sobre los cuales
(profesional y paciente) pueden actuar. Al
actuar sobre estos elementos, pueden extraer
los objetivos susceptibles de ser alcanzados
posteriormente. La definición del problema
es una etapa muy importante de su resolu­
ción. Si el problema está mal definido, el
profesional y el paciente encontrarán nuevas
dificultades en la elaboración de los planes de
acción. Por tanto, es muy importante definir
el problema en términos específicos y con­
cretos. A mayor especificidad en los térmi­
nos, mayor facilidad (para el profesional y
el paciente) de desarrollar los objetivos y los
planes de acción. Por ejemplo (continuamos
con la entrevista anterior y vamos a ver en
qué medida el profesional ayuda a la paciente
a definir su problema):
Profesional: «Pero entonces, su principal
angustia, por lo que se siente tan deprimida,
es que nadie la escucha. Le gustaría que le
explicaran por qué, a pesar de la medica-
ción, no mejora».
Paciente: «Sí. Por una parte, que tanto mi
familia como ustedes me escuchen cuando
les pregunto o les digo cómo me siento. Por
otra parte, que si saben lo que tengo, me lo
digan y no se anden con rodeos».
Profesional: «Creo que he comprendido
el motivo de su tristeza. Por una parte, que
no huyamos y escuchemos lo que quiera de-
cirnos, y por otra, que le digamos de manera
clara y concreta qué es lo que tiene como en-
fermedad, y si se va a curar o, por el contrario,
no hay nada que hacer y poco a poco…».
Paciente: «Exactamente, si poco a po-
co…, como usted dice, voy a irme para el
otro mundo. En definitiva, que me digan si
me quedan días, semanas o meses de vida,
dentro de lo que ustedes conocen o han
pronosticado».
 Capítulo | 11 Segunda fase de la relación de ayuda
La descripción de esta entrevista nos
permite constatar que si el profesional no
muestra dificultad para centrar a la paciente
en su verdadera demanda, evita mucho su­
frimiento por parte de esta, la familia y el
profesional. Por otra parte, esto evitará re­
trasar la aparición de la demanda latente y,
por consiguiente, economizar tiempo.
Lógicamente, es necesario que el paciente
vea en el profesional un comportamiento que
sea a la vez observable y mesurable, es de­
cir, que los pacientes constaten de forma con­
creta que sus deseos se concretan en hechos.
Así, en lo que concierne al problema de la
señora X, el profesional puede medir la canti­
dad y la calidad de reacciones interpersonales
y compararlas con las reacciones de personas
que funcionan bien en una situación parecida.
Frente a las diferentes situaciones, la señora
X no podrá suministrar más que un número
limitado de respuestas, número que tal vez
sea inferior al deseado por el profesional pero
que corresponde al nivel de eficacia que en
estos momentos necesita la paciente.
Me parece muy ventajoso también ser es­
pecífico en la definición de los diferentes as­
pectos del problema y de las relaciones entre
estos aspectos. Cuanto más específica sea
la definición del problema, más específicos
serán los objetivos y las actividades relacio­
nados con este. Si el profesional se siente
incapaz de ayudar al paciente mediante la
escucha activa, de centrarlo y de ayudarle a
concretar el problema, la exploración de este
resultará incompleta. En definitiva: una ex­
ploración adecuada del problema conduce a
una definición adecuada de este.
Hay situaciones en las que puede ser difí­
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
cil definir el problema. En este caso, el profe­
sional puede pasar a las etapas siguientes de
la resolución. En efecto, para ciertas personas
que experimentan grandes dificultades para
explorarse y comprenderse, será más opor­
tuno franquear las etapas activas que insistir
en la exploración y la comprensión. Estas
etapas más activas van a permitirle clarificar
su problema poco a poco. Estas etapas son
las que, centrados en el paciente, le vamos a
proponer, para que nos diga lo que le ayuda­
ría en estos momentos a sentirse mejor para
ir enfrentándose a su problema.
ERRNVPHGLFRVRUJ
183
El inventario de los diferentes planes
de acción y el desarrollo de la jerarquiza­
ción de valores del paciente favorecerá un
cambio más profundo. En consecuencia,
el compromiso en la acción le conduce a de­
finir su problema con más precisión. La consi­
deración de estas dimensiones estimulará una
exploración más activa, la cual engendrará
una definición más adecuada del problema.
Incluso los problemas aparentemente abs­
tractos, al asociarlos con aspectos específicos,
pueden resolverse más fácilmente. Desde esta
óptica, el vínculo entre la responsabilidad y
el tiempo no tiene en cuenta los sentimientos
de agotamiento de la señora X. Sin embargo,
cada uno de los problemas que podamos
definir de manera específica contribuirá a la
resolución de las dificultades de la señora X.
Como podemos constatar, no hay una
sola forma de definir los problemas. Las
definiciones son funcionales. Nos muestran
el único vínculo existente entre los diferentes
aspectos del problema. También reflejan la
experiencia del paciente.
Los problemas pueden ser definidos en
términos de las situaciones en las cuales
aparecen. Toda definición que nos aporte
elementos sobre los cuales podamos traba­
jar nos servirá. Cuanto más específicos sean
los términos, más fácil resultará concretar el
problema.
Una vez definido el problema, será más
fácil elaborar los objetivos y las actividades.
ACTITUDES DEL PROFESIONAL
DURANTE ESTA FASE
Tomamos como marco de referencia la
psicología humanista de C. Rogers y de R.
Carkhuff. Esto no quiere decir que vayamos
a desconsiderar otras corrientes psicológicas.
Pero creemos que es la psicología humanista
la más adecuada para establecer la relación
de ayuda en el campo de la salud.
La psicología humanista considera al ser
humano como un individuo en evolución,
activo y único.
Vamos a considerar de forma sintética
algunas actitudes que, si los profesionales
las respetan, ayudarán al paciente durante
esta fase de la relación de ayuda.
184
Apertura de espíritu
El humanismo propone la honestidad y la
apertura de espíritu en las relaciones huma­
nas. Dentro de este marco de referencia hu­
manista, la relación entre el profesional y el
paciente se plantea como una experiencia de
respeto mutuo. El profesional debe adaptarse
al paciente a fin de que este se sienta libre pa­
ra expresarse abiertamente como individuo.
Cada aspecto del comportamiento verbal y
del que no lo es (paralenguaje) es válido para
motivar o inhibir al paciente en la consecu­
ción de su desarrollo personal. Por ejemplo:
Profesional: «Estoy de servicio esta noche».
Paciente: «Me gustaría hablar con al-
guien, lo necesito».
Profesional: «Sí, entonces usted puede
hablar conmigo, si lo desea».
Aquí aparece muy pobre la primera fase
de la relación: la acogida del paciente. Esto
puede provocar inmediatamente dos actitudes
por parte de este: primero, un incremento de
su ansiedad y su duda; segundo, una demora
en la aparición de la verdadera demanda.
Paciente: «Mire usted, yo tengo un proble-
ma y no sé cómo resolverlo. Me gustaría
hablar con alguno de vosotros [voz baja
como la de alguien que está depresivo y
teme ser escuchado]».
Profesional: «Sí, puede hablarme…
[silencio]. ¿Qué le sucede?».
Vemos claramente que, al escuchar al
paciente, este manifiesta un estado de ansie­
dad y de ambivalencia. El profesional, con su
actitud interrogadora y no de feedback, quiere
entrar muy rápidamente en el problema del
paciente, no respeta su ritmo ni la compren­
sión de su estado de ansiedad o de angustia,
lo que hace que el paciente necesite cierto
tiempo para poder expresar la verdadera de­
manda. Creemos que lo podía haber hecho
de la manera siguiente:
Profesional: «Me dice que tiene un pro-
blema y que le gustaría hablar con alguno
de nosotros».
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
Paciente: «Sí, así es».
Profesional: «Por su voz, y por cómo me
lo dice, tengo la impresión de que se siente
muy triste».
Paciente: «Es que ya no puedo más, y
necesito que alguien me escuche…».
Aptitud negociadora
Según la teoría humanista, el paciente es
libre, capaz de tomar decisiones. Es también
un ser único con experiencias subjetivas.
En la relación de ayuda, el paciente puede,
en cierto modo, elegir el tipo y la duración
de la relación, entendida como continuidad,
no la relación inmediata en la que, como he­
mos dicho al hablar de la comunicación, hay
que fijar el tiempo. Sin embargo, en cuanto a
la duración debemos hacer dos observaciones
importantes:
1. Si la acogida es buena, la verdadera
demanda o la demanda latente aparece
con más rapidez, por lo que la entrevista
y, principalmente, todo el proceso de la
relación durará menos.
2. El profesional debe ayudar al paciente a
sentirse responsable del trabajo «terapéu­
tico».
Esta relación debe vivirse como una forma
de intercambio mutuo y recíproco, con cola­
boración y honestidad personal.
Compromiso
El profesional se compromete a ofrecer a los
pacientes parte de su tiempo y su energía. In­
cluso aunque no exista, en ciertas situaciones,
un verdadero contrato terapéutico, esto no
quiere decir que pueda actuarse a la ligera.
En cierta forma, él debe delimitar la relación
y el tiempo, así como la energía empleada.
El profesional puede a veces percatarse
de las dificultades del funcionamiento del
paciente. Si es inexperto(a), puede llegar a
ser inconscientemente cómplice y negar o
ignorar determinadas dificultades de funcio­
namiento y, por consiguiente, mantener una
comunicación superficial o social. Esta acti­
tud desconoce el abatimiento, la hostilidad, la
impotencia o la ansiedad del paciente.
 Capítulo | 11 Segunda fase de la relación de ayuda
El profesional que evita los sentimientos
del paciente no se implica suficientemente en
la relación (no olvidemos que una buena co­
municación tiene en cuenta tanto el contenido
como el sentimiento que la acompaña). Pero
la actitud contraria puede también representar
un problema para el profesional. Es decir, el
profesional que se implica exageradamente
en una relación puede, o bien sentirse dema­
siado preso de sus emociones y sentimientos,
o bien responsabilizarse de la «curación» del
paciente. En el primer caso, el profesional no
ayuda, pues no guarda la pertinente distancia
terapéutica, se ve inmerso en el sistema del
paciente; en el segundo caso, tal relación
hace que el paciente pierda confianza en sí
mismo, en su propia credibilidad y en su
poder decisorio.
El profesional debe mantenerse atento,
tanto durante como después de la entrevista,
para situarse adecuadamente ante el paciente.
Responsabilidad
En la relación interpersonal, la responsabi­
lidad personal reside también en el contrato
terapéutico entre el profesional y el paciente.
Todos los profesionales (en particular, los
que carecen de experiencia) se sienten con­
frontados a problemas de conciencia cuando
se percatan de que los hábitos y los compor­
tamientos de los pacientes son desagradables,
por lo que usan mecanismos de defensa o
establecen una comunicación poco funcional.
El profesional debe afrontar con satisfacción
el problema de la responsabilidad. Debe
clarificar cuál es su responsabilidad. Por
ejemplo:
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Paciente: «Usted sabe, señora, que me gus-
taría hablar con usted… Me siento muy tris-
te y en un estancamiento de mi vida, no veo
cómo puedo salir de él».
Profesional: «Sí, en el fondo usted dice
que vive situaciones difíciles y que no sabe
cómo afrontarlas».
Paciente: «Sí, eso es. Pero además, hace
ya algunos días que me siento depresiva,
que no tengo ilusión, la vida no me dice
nada…».
Profesional: «Bien, me parece que
quizá lo mejor en su situación es que vaya
ERRNVPHGLFRVRUJ
185
a hablar con un psiquiatra o a hacer una
psicoterapia, ¿no cree?».
Acabamos de ver en este extracto de en­
trevista cómo el profesional, en el momento
en que encuentra cierta dificultad en la en­
trevista, antes de escuchar y profundizar en la
demanda del paciente con el fin de entender
claramente el problema, le propone una ayu­
da por parte del psiquiatra. No negamos que
en ciertas ocasiones sea lo más conveniente,
pero nos parece demasiado prematuro que
el profesional evite las primeras dificultades
en la relación con el paciente remitiéndolo a
otra persona. En este sentido, decimos que
el profesional no asume su responsabilidad,
sino que huye de ella, y sabemos que en la
mayoría de los casos el paciente no va a recu­
rrir al psiquiatra, pues pensará que lo están
tratando de loco y él no está loco.
Calidez humana
Para ser cálido, el profesional debe ver al
paciente como persona, independientemente
de toda evaluación de sus comportamientos
o de sus pensamientos. Permite al paciente
vivir experiencias y emociones personales,
sean cuales sean, sin intentar en ningún
momento dominarlo, juzgarlo o criticarlo.
Por su calidez y cordialidad no posesiva, por
el tono de su voz y por sus actitudes, trans­
mite al paciente el siguiente mensaje: «Yo
estoy aquí para responder a sus necesidades
y para facilitar su evolución, no la mía». Una
atmósfera de intimidad puede entonces de­
sarrollarse y ser compartida implícitamente
por el profesional y el paciente, lo cual va a
favorecer en este último la confianza para
confrontarse y ver con más claridad su pro­
blema (Kinget, 1976).
Otras actitudes
Autenticidad, empatía, concreción,
escucha activa…
Otros aspectos de la filosofía humanista
que nos parecen particularmente pertinentes
tener en cuenta durante la relación de ayuda
son la autenticidad y la «espontaneidad», la
empatía, la escucha activa, etc., de las que
186
hablábamos al abordar la comunicación. El
profesional debe crear una atmósfera que
pueda facilitar y permitir al paciente la ex­
presión de su ansiedad, tristeza, lloros o
alegrías.
Las manifestaciones de alegría y el re­
conocimiento de las habilidades, talentos
y capacidades del paciente son elementos
a menudo descuidados y, sin embargo, los
consideramos esenciales en la relación.
El profesional debe estar atento para po­
der detectar los elementos imprevistos que
puedan surgir espontáneamente en su trabajo
de relación de ayuda.
Debe también tomar conciencia e iden­
tificar sus emociones personales sin tratar
de negarlas.
Los formadores de los profesionales de­
ben reconocer que uno de los problemas más
graves que aparecen durante el aprendizaje es
la inmadurez emocional en el compromiso
con los pacientes. Durante la formación se
deben incluir experiencias que permitan au­
mentar la eficacia «terapéutica» y desarrollar
la madurez del profesional.
Otro factor que también debemos con­
siderar es el valor del vínculo terapéutico
constituido entre el profesional y el paciente
en la relación de ayuda. La identidad perso­
nal de los dos participantes no se considera
algo fijo y estable, sino más bien un proceso
dinámico que evoluciona por interacción
entre ambos. El profesional y el paciente
deben evaluar esta interacción con cierta
frecuencia. Es necesario explorar e intentar
identificar de forma específica el significado
de las palabras, de los gestos, de los sucesos
y de las diversas situaciones para intentar
determinar el sentido que tienen para el
paciente.
En general, los profesionales trabajan con
los pacientes sobre elementos significativos
de la vida personal de estos. De aquí la im­
portancia de que se conozcan bien y de que
realicen su propia interacción personal, pues
estos valores son recursos importantes en la
relación de ayuda.
Para actuar con eficacia, el profesio­
nal debe poseer las habilidades necesarias
para tratar los «síntomas» del paciente y para
ayudarle a resolver sus problemas, incluso
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
cuando estos son semejantes a los que ha
vivido o vive el profesional. Por ejemplo:
«El profesional que no soporta sus senti-
mientos de depresión no será muy eficaz
al ayudar a un paciente depresivo. Solo
podrá favorecer el crecimiento personal
del paciente en la medida que entienda y
atienda su propio crecimiento personal.»
Ser auténtico significa ser uno mismo en
el momento presente, sin negar las propias
emociones, sin presentar una máscara pro­
fesional y respondiendo con sinceridad y no
a la ligera o a la defensiva.
La autenticidad no implica que el profe­
sional deba manifestarse completamente o
que se sienta obligado a responder a todas
las cuestiones que le planteen los pacientes;
se supone que ha de ser capaz de expresar
sus verdaderos sentimientos cuando desee
hacerlo. También debe ser capaz de admitir
sus faltas y sus errores ante el paciente.
Para que la relación de ayuda sea posible
y eficaz, el profesional no puede contentarse
con actuar como:
1. Si él experimentara sentimientos cálidos
hacia el paciente.
2. Si se abstuviera de juzgar.
3. Si aceptase al paciente tal cual es.
4. Si quisiera que el paciente dirigiera la
entrevista, etc.
Es necesario que el profesional sienta verda­
deramente lo que manifiesta (Kinget, 1976).
Si el profesional no llega a establecer
una actitud auténtica, empática y de es­
cucha con el paciente, deberá enviarlo a
otro profesional. Cuando el profesional no
se expresa con autenticidad y empatía se
deteriora la relación, que resulta ineficaz
e incluso perjudicial. En este caso debe
recurrir a la supervisión para corregir di­
cha situación.
La concreción implica también, para el
profesional, que utilice términos precisos y
simples más que términos generales y de abs­
tracciones vagas.
Una buena escucha activa, con lo que
implica de feedback y de resumen, favorece
la concreción.
 Capítulo | 11 Segunda fase de la relación de ayuda
Inducción de respuestas
En conjunto, podemos decir que el feedback
es lo opuesto a la inducción de respuestas.
Diferentes autores definen la inducción
de respuestas como: la pregunta tal y como
es planteada y la intervención verbal tal y
como es formulada, e incluso ciertos compor­
tamientos no verbales orientan la respuesta
del paciente.
El profesional provoca este fenómeno
generalmente de forma inconsciente o invo­
luntaria y se comunica a través de la voz, la
mímica, la mirada, el gesto, la actitud general
que orienta la respuesta del paciente sin que
este sea consciente de tal sugestión.
Estas sugestiones no conscientes e invo­
luntarias provienen del sistema de conceptos
y valores referenciales del profesional, así
como de sus actitudes implícitas en la rela­
ción con el otro. Por ejemplo:
Profesional: «Buenos días, señorita».
Paciente: «Tengo un problema… yo
he tenido con… la última vez que vi a mi
novio, ¿sabe usted…?».
Profesional: «Sí, y…».
Paciente: «Más o menos, ¿cómo lo diría?
He tenido una relación que más o menos he
roto varias veces, pero no tengo valor para
dejar de verlo definitivamente».
Profesional: «Sí, es como una especie de
dependencia para usted [interpreta e induce
la respuesta de la paciente]».
Paciente: «Es una especie de dependen-
cia, y… ¡Uf! [fuerte espiración] ¡Uf!… yo
creo que… tengo la impresión de que… me
siento atrapada. Yo creo que… mmm… no
puedo creer que él no me quiera, pero yo
creo que… yo creo que le quiero».
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Profesional (tras un silencio de algunos
segundos): «Y usted desearía creer que él la
quiere… [interpreta e induce la respuesta
de la paciente]».
Paciente (en voz baja): «¡Uf!… ¡Uf!…
No. Yo no sé lo que me gustaría. Yo… yo
sobre todo estoy obsesionada desde la
última vez, desde la última vez que vino
a mi casa».
Profesional: «¿Le ocurrió algo desagra-
dable? [interpreta e induce la respuesta de
la paciente]».
Paciente: «Sí…, ¿sabe usted?… Aque-
llo terminó de una forma, de una forma,
ERRNVPHGLFRVRUJ
187
de una forma que yo llamo sórdida. En fin,
que yo llamo… él… me pidió venir, él vino
y… enseguida lo que él quería… era acos-
tarse conmigo, eso es todo [dice esto como
alguien que se libera de un gran peso]».
Profesional: «Y usted consintió [de nue-
vo interpreta e induce la respuesta de la
paciente]».
Paciente: «Mmm… Sí, yo lo dejé hacer,
lo dejé hacer. En fin, yo… La cosa no fue
bien. Él dijo que era… que había sido… Yo
dije que había sido por mi culpa y él dijo:
“Sí, verdaderamente es porque tú no haces
nada para…”. ¡Uf! [gran expiración]. ¡Uf!…
En fin… “Tú no haces nada por ti misma,
tú te quedas, te quedas…” [suspira]. ¡Uf!
[algunos segundos de pausa]».
Profesional: «Impasible [interpreta e
induce la respuesta de la paciente]».
Paciente: «Impasible, sí…».
Algunas inducciones de respuesta que
no facilitan la expresión del paciente
C. Rogers define cinco actitudes o tipos de
intervención verbal del terapeuta que de­
sencadenan las inducciones y que tienen en
común el hecho de no facilitar la expresión
del paciente.
Respuestas de evaluación
o juicio moral
Aconsejar. Consiste en hacer referencia a
normas, a valores. Este tipo de respuesta
expresa un consejo moral o moralista: una
prevención, aprobación o desaprobación, etc.
Esta respuesta incita en el paciente una
de las siguientes reacciones: inhibición, cul­
pabilidad, rebelión, disimulo, angustia. Por
ejemplo:
Profesional: «Usted ha manifestado el de-
seo de hablar conmigo. Bien, dispongo de
media hora para estar con usted».
Paciente: «No sé cómo empezar… Mi
marido está con otra mujer… Hace un mo-
mento, cuando se ha marchado a verla, le
he dicho: “Estás colado por ella”, y él me ha
dicho: “Bien, déjame con mi enfermedad,
ya pasará”. ¿Comprende? Él se da cuenta,
comprende; porque un joven como él que
está todavía bien y que tenga una relación
con una mujer que tiene tres niños, ¿usted
188
cree que eso puede durar?, y que siga divir-
tiéndose de esa forma…».
Profesional: «Bueno, déjele que se di-
vierta, porque usted no puede hacer dema-
siado, ya se le pasará, ¿no? [un consejo y
un juicio que no proceden]».
Paciente: «Pero es que llega un momen-
to… en el cual…, es decir, que él continúa
yendo allí solamente porque ha visto que yo
no soy capaz de ir a ver a esta mujer, ella
me insulta y yo me callo…».
Profesional: «No, evidentemente usted
no tiene nada que hacer con esa mujer.
Yo no sé cómo a ella no le da vergüenza…
[consejo y juicio, no le responde mediante
un feedback ni se centra en ella, por ejem-
plo, diciéndole: “¿Qué cree que le ayudaría
en esta situación?”]».
Paciente: «Tiene usted razón».
Profesional: «Bueno, continúe así, en
todo caso usted no debe hacer nada con
esa mujer [consejo]».
En la escala de medida de la empatía, este
profesional se encuentra en el nivel 1; cree­
mos que esta forma de abordar la relación no
solo no facilita la ayuda, sino que es nociva.
Respuesta interpretativa
El profesional pone el acento en algún aspec­
to que él considera esencial. En este tipo de
respuestas, el profesional proyecta su propia
forma de comprender, su elección personal
o su teoría.
Esta respuesta induce en el paciente un
sentimiento de incomprensión, de sorpresa,
pues él no siente que la respuesta esté muy
relacionada con su demanda.
Otras posibles reacciones del paciente
son:
1. Desinterés para continuar la comunica­
ción, ya que no se siente comprendido.
2. Aparentar estar de acuerdo o fingir.
3. Irritación latente que puede llegar a ma­
nifestarse.
4. Bloqueo en la reacción ante la incom­
prensión del profesional.
Por ejemplo:
Profesional: «Buenas tardes, ¿cómo ha pa-
sado la tarde?».
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
Paciente: «Buenas tardes. Me gustaría
que me informara acerca de algún lugar
donde se ayude a los toxicómanos [hombre
joven]».
Profesional: «Esto quiere decir que usted
tiene problemas y toma drogas [interpreta]».
Paciente: «No, es para un familiar [dice
con bastante timidez]».
Profesional: «Usted está pasando por
un mal momento, ¿no es cierto? [induce]».
Paciente: «Mmm, pero…».
Profesional (interrumpiendo al paciente):
«Ya veo…, usted desea entrar en un progra-
ma de desintoxicación, de rehabilitación,
¿no?».
Paciente: «Pero…».
Profesional: «Sea lo que sea, está bus-
cando ayuda, entonces voy a proporcio-
narle la documentación relacionada con
las comunidades toxicómanas».
Paciente: «Sí, gracias…».
El profesional no ha permitido que el
paciente exprese su demanda latente, sino
que la ha juzgado e interpretado.
Respuesta de apoyo
Este tipo de respuesta pretende ofrecer al
paciente ánimo y consuelo. Se considera
natural pensar en lugar del otro. Se trata de
tranquilizar, consolar al otro, restar importan­
cia a su problema (recordemos los obstáculos
a la comunicación descritos al hablar de la
comunicación).
Es una respuesta excesivamente pater­
nalista.
Las reacciones inducidas en el pacien­
te son:
1. Deseo de dependencia, de sumisión, de
ser guiado.
2. O bien rechazo al sentir que el profesio­
nal manifiesta compasión o piedad por él.
Es una actitud en la que se espera que todo lo
haga el profesional; por tanto, el paciente no
continúa con la exploración de su problema.
Por ejemplo:
Profesional: «Buenos días [tono que parece
indicar fatiga]».
Paciente: «Buenos días, por favor [aire
de duda], usted, ¿usted podría escucharme
un momento?».
 Capítulo | 11 Segunda fase de la relación de ayuda
Profesional: «Sí, claro que sí, yo estoy
aquí para eso».
Paciente: «Bueno, me siento muy mal,
cada vez tengo más dolores de espalda, esto
me impide trabajar y me hace sentir muy
deprimida».
Profesional: «Mujer, tiene que animarse,
pensar en cosas buenas, ya verá como todo
va a pasar». (El profesional con esto intenta
tranquilizar a la paciente, pero minimiza el
problema y el sentimiento de la paciente,
por lo que no solo no ayuda, sino que hará
que la paciente no siga hablando al no
sentirse comprendida; una respuesta más
adecuada por parte del profesional hubiera
sido, mediante feedback y empatía, decirle,
por ejemplo: «Me imagino lo duro que tiene
que ser para usted ver que no mejora y que
esto le impide trabajar. ¿Qué cree que le
ayudaría para sentirse menos deprimida?»).
Fácilmente constatamos que esta for­
ma de dirigir la relación no es adecuada;
intenta de alguna manera apoyarla e in­
cluso tratar de comprenderla, pero no se
centra en la demanda de la paciente y qué es
lo que esta espera del profesional.
Respuestas investigadoras
Hay profesionales que creen que su función
principal en la entrevista consiste en plantear
preguntas.
A primera vista, su razonamiento puede
ser el siguiente: hacer preguntas muestra
interés por la situación o el problema del
paciente; por tanto, cuantas más preguntas
haga, más eficaz será la entrevista.
Toda pregunta que hagamos al paciente
debe acompañarse de una explicación de
por qué se la hacemos. Esto clarificará si
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
la pregunta se le hace por curiosidad o por
necesidad de obtener el máximo de infor­
mación para poder ayudarle mejor (recor­
demos a este respecto lo dicho al hablar de
la comunicación).
Además, somos muy reticentes ante es­
ta forma de dirigir la entrevista porque el
paciente se siente interrogado y sin saber
adónde quiere llegar el profesional.
Las razones son las siguientes:
1. Puede ser que el profesional pregunte por
curiosidad. En consecuencia, no respeta
ERRNVPHGLFRVRUJ
189
al paciente, ya que le aborda en su inti­
midad sin pedirle permiso y, además, no
utiliza la información recibida.
2. Si queremos obtener alguna información
por curiosidad, nos parece que lo más
honesto sería decirle al paciente: «De­
seo hacerle una pregunta por curiosidad,
¿querrá responderme?».
3. También puede ocurrir que el profesional
pregunte con la intención de obtener una
respuesta determinada; por consiguiente,
no escucha las respuestas que le da el
paciente.
4. A veces el profesional plantea preguntas
que interrumpen y confunden al paciente
y que a menudo le incomodan, ya que no
sabe qué responder o si las ha respondido
bien o mal.
5. Muchas preguntas carecen de sentido o,
cuando menos, en nada facilitan la buena
marcha de la entrevista. Por esta razón, el
profesional debe reflexionar antes de pre­
guntar a fin de tener claro por qué quiere
hacer esa pregunta o qué pretende con ella.
6. Otras veces las preguntas responden a la
propia ansiedad del profesional, y tam­
bién sirven para llenar el tiempo, pues
el profesional no sabe cómo abordar los
silencios.
7. Cuestionar o preguntar —salvo cuando es
necesario obtener una información com­
pleta o aclarar algún aspecto del mensa­
je— muestra que el profesional persigue
siempre un objetivo concreto, incluso si
este es erróneo.
8. A través de las preguntas el profesional
conduce al paciente donde desea, pero
¿coincide con el objetivo del paciente?
Y pueden producir las siguientes reacciones:
1. Cuando el profesional pregunta demasia­
do, el paciente puede sentirse «acosado»,
y esto provocará cierto malestar durante
la entrevista.
2. Si el profesional interroga continuamente,
corre el riesgo de convertir la entrevista
en un interrogatorio policíaco: preguntas
y respuestas. Uno espera la pregunta, el
otro la respuesta, sin que el paciente
disponga de la libertad necesaria para
decir lo que desea.
190
3. Otra reacción: consiste en orientar al
paciente hacia detalles que le interesan
al profesional. Por eso el paciente deja
de expresar lo que experimenta y adopta
una actitud pasiva, la de responder a un
interrogatorio. En este caso el profesional
se olvida de que el centro de su relación
es el paciente.
4. El paciente también puede reaccionar
con una cierta agresividad a lo que per­
cibe como una curiosidad inquisidora
por parte del profesional o como un
juicio implícito que no dice lo esencial
o que no es consciente (esto provoca re­
acciones de inhibición y de cerrarse a la
relación).
5. Otra reacción es creer que lo que el pa­
ciente dice no tiene importancia, el pro­
fesional manifiesta y enjuicia lo que es
importante o no.
6. Esta forma de dirigir la entrevista nos
hace olvidar el objetivo de esta segunda
fase de la relación, que consiste en ayudar
al paciente a ver su problema de forma
más clara. Los profesionales que hacen
demasiadas preguntas las realizan porque
ellos mismos las necesitan y desvían así
al paciente de su capacidad de autoex­
ploración.
7. Otra reacción posible es provocar en el
paciente una actitud de pasividad: puede
llegar a sentirse humillado, pues duda de
su capacidad de autoexploración.
8. Si el paciente acepta ser cuestionado es
porque, probablemente, piensa que el
profesional sabe qué es lo necesario para
resolver su problema, lo cual aumenta la
pasividad del paciente, al esperar que el
profesional resuelva su problema.
9. El problema que se le presenta al pro­
fesional es saber qué hacer con toda la
información que ha recibido del paciente.
¿Cuándo debe hacer preguntas
el profesional?
1. Cuando no ha comprendido lo que el
paciente acaba de decirle.
2. Cuando duda haber comprendido bien lo
que le ha dicho el paciente.
3. Cuando el profesional desea que el pa­
ciente profundice en lo que ha dicho.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
4. Para clarificar la dimensión de la de­
manda.
¿Cómo formular las preguntas?
1. Preguntas abiertas: permiten al paciente
una gran libertad de respuesta.
2. Preguntas cerradas: limitan las posibilida­
des de respuesta. Eliminan con frecuen­
cia matices importantes.
3. Preguntas que inducen la respuesta es­
perada: limitan la autoexploración del
paciente.
4. Preguntas que imponen determinadas res­
puestas: el paciente tiene la impresión de
sentirse acorralado.
Por lo que acabamos de decir, creemos que
es conveniente utilizar preguntas abiertas en
lugar de las cerradas, y simplificando mucho:
lo importante es que el profesional le expli-
que al paciente el porqué de sus preguntas
(ya sean estas abiertas o cerradas). De esta
manera evitará que el paciente pueda inter-
pretar, de forma errónea, el porqué de su
pregunta.
Preguntas directas y preguntas
implícitas
1. Directas: manifiestan claramente una
demanda de información. Por ejemplo:
«¿Qué quiere decirme usted con “mi
mujer siempre tiene razón”?».
2. Implícitas: son las preguntas que no
demandan una respuesta, pero ayudan
a atraer la atención del paciente. Por
ejemplo:
«No estoy seguro de haber comprendido
lo que quiere decirme con esta frase: “Mi
mujer siempre tiene razón”.»
Preguntas dirigidas a los sentimientos
Hemos señalado que una buena comuni­
cación tiene en cuenta tanto el sentimien­
to como el contenido. Observamos que la
mayoría de los pacientes hablan de conte­
nidos pero no de los sentimientos que los
acompañan. El profesional no debe olvidar
preguntar al paciente lo que siente al expre­
sar un determinado contenido (recordemos
 Capítulo | 11 Segunda fase de la relación de ayuda
que el sentimiento nos da la importancia y
la gravedad que otorgamos al contenido).
Por ejemplo:
«Usted dice que su marido es celoso. ¿Po-
dría decirme qué siente interiormente frente
a esta actitud de su marido?»
Creemos que las preguntas encaminadas
a clarificar los sentimientos ayudan mucho
porque permiten: profundizar en el problema,
verificar la gravedad del problema, verifi­
car la relación entre el contenido verbal y
el no verbal, ayudan durante los silencios a
continuar la autoexploración y permiten la
emergencia de las emociones: tristeza, llanto,
alegría, cólera, etc. Por ejemplo:
Profesional: «Buenas tardes [la mujer llora y
gime fuertemente]. Llore, llore todo lo que
quiera, no pasa nada, yo espero [con una
voz muy comprensiva]… [silencio]».
Paciente: «Me han dicho que… tengo
cáncer [llora y gime muy emocionada]».
Profesional: «Mmm… Sí, mmm… sí».
Paciente (continúa llorando muy fuerte):
«… Y tengo miedo… No sé qué hacer…».
Profesional: «¿Tiene miedo de la quimio-
terapia? [induce una verdadera respuesta]».
Paciente: «No, tengo un niño y no sé
qué voy a hacer… [dice algo llorando que
no se entiende]».
Profesional: «Se siente muy agobiada al
no saber con quién dejar a su hijo».
Paciente (continúa llorando): «Sí… soy
madre soltera y yo no sé qué voy a hacer
[continúa llorando]».
Profesional: «¿No tiene más familia que
se ocupe de su hijo?».
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Paciente: «No, y no sé cómo voy a hacer
[sigue llorando]».
Profesional: «Me imagino la ansiedad
que le tiene que crear esta situación».
Respuesta facilitadora
Consiste en proponer al paciente una idea
para que salga de la situación conflictiva.
Por ejemplo: con frecuencia el profesio­
nal envía al paciente al médico o al psiquiatra
del hospital, pues cree que él no puede ayu­
darle. En otras ocasiones ofrece al paciente
ERRNVPHGLFRVRUJ
191
un consejo para poner fin al problema y, al
mismo tiempo, a la entrevista.
El paciente puede tener la impresión de:
1. Que se quiere desprender de él.
2. Que se le considera una persona incapaz
de hacer frente a las situaciones por sí
misma.
3. Sentirse tratado como un irresponsable.
4. Tener que elegir la solución propuesta
por el profesional, aunque no la compar­
ta; de aquí la dependencia y la posibilidad
de depositar toda la responsabilidad de
esta solución en el profesional.
5. Responder a la vez a lo positivo y a lo
negativo.
Las respuestas del profesional deben reflejar
también los recursos positivos del paciente;
esto es particularmente importante al princi­
pio, ya que el paciente se siente amenazado
por el descorazonamiento, la baja estima de
sí mismo o su estado depresivo.
Los pequeños éxitos, identificados o
esclarecidos por el profesional, permitirán
al paciente continuar esforzándose y tener
confianza en sí mismo para poder salir de
su situación.
Paciencia y competencia
Si escuchamos las diferentes entrevistas con
pacientes que revelan dificultades, vemos
por qué son necesarias la paciencia y la
competencia. Sorprende el número, mu­
cho más considerable de lo que se cree, de
dificultades personales que encuentran las
personas consideradas normales para desa­
rrollar sus actividades cotidianas e, incluso,
para asumir funciones que implican grandes
responsabilidades.
Con frecuencia no apreciamos los pro­
blemas de los otros, salvo que nos los revelen
en la confidencia hospitalaria. Los pacientes
a veces sufren y se sienten muy solos, hasta
extremos críticos. Ocurre que nadie se da
cuenta de ello: la familia, incluso los mejores
amigos, no tienen ni idea de lo que les pasa.
Sus dificultades personales son frecuentes
y no siempre encuentran a alguien que les
escuche.
En nuestra sociedad se necesita ayuda
personal. Esta necesidad se aprecia en mu­
192
chas de las personas que se cruzan en nues­
tro camino, lo que lleva a estar muy atento
al diálogo que se tiene con ellas. Es preciso,
particularmente, porque la posición que ocu­
pa el profesional puede darles la ocasión
de pedir ayuda.
Si las personas piden ayuda, es necesario
admitir la posibilidad de que existan proble­
mas serios —aunque nada hasta ese momento
nos lo haya indicado—. Es necesario aceptar
y procurar a estas personas una relación que
les permita poco a poco encontrar su equili­
brio. Si estas personas pudieran resolver sus
problemas fácilmente, o si pudieran abrirse
libremente a alguien, tal vez no necesitarían
la ayuda del profesional. Pero ya que ne­
cesitan comunicarse, como profesionales,
estamos seguros de que ellas se enfrentan
a dificultades que —por el momento— las
sobrepasan. ¿Cómo ayudarlas? No simple­
mente diciéndoles lo que deben hacer, sino
permitiéndoles manifestar sus dificultades de
forma que puedan clarificar bien todos los
elementos. Estas personas se sentirán mejor
en la medida en que encuentren soluciones
más razonables.
Aceptar
En esta segunda fase de la relación, el pro­
fesional aprenderá a manifestar, sin mostrar
acuerdo o desacuerdo con el contenido ex­
presado, que acepta y comprende los pro­
blemas del paciente. Esto no es fácil, y no se
conseguirá sin gran esfuerzo. Lo más sencillo
será manifestar reacciones elementales tales
como una ligera entonación o feedback que
animará al paciente a continuar. El paciente
siente así que puede apoyarse en el profesio­
nal y que es aceptado.
Iremos más lejos en la aceptación si se
le pide al paciente, a veces mediante una
pregunta, que explique su problema: «¿No
querría decirme usted algo más?», o: «Esto
no está demasiado claro para mí, ¿querría
usted explicármelo un poco mejor?».
Tales cuestiones no manifiestan acuerdo
ni desacuerdo, pero prueban que el profesio­
nal se interesa por los detalles del problema.
Más tarde, en la tercera fase, el profe­
sional puede permitirse confrontar, interpre­
tar, etc. Sin embargo, escuchando algunas
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
entrevistas de ayuda nos sorprende constatar
que una entrevista o una serie de entrevistas
pueden tener éxito cuando el profesional se
contenta con estas respuestas, de feedback
o de simple aceptación. ¿Cómo explicarlo?
La primera razón es, sin duda, que el
profesional respeta profundamente a la
persona que está frente a él y se lo trans­
mite, en especial gracias a la franqueza y la
calidez de sus expresiones. Otra explicación
es que las personas capaces de escuchar a
otras y de aceptarlas son relativamente raras
en nuestra sociedad. Encontrar un receptor
atento y comprensivo —en lugar de un in­
terlocutor que se empeña en dar consejos
o reprimendas— es lo que más ayuda a la
persona a expresar sus dificultades y a exa­
minarlas a fondo. En definitiva, se trata de
aplicar las actitudes rogerianas de las que ya
hemos hablado.
Saber observar
Recordemos lo que hemos mencionado en el
capítulo dedicado a la observación.
Sabemos que el proceso de observación
es considerado desde siempre como un ele­
mento esencial en la práctica de la relación
de ayuda. La observación es un proceso in­
tensivo que exige concentración y habilidad
para recoger las informaciones accesibles a
todos los sentidos.
Se trata de observar, sobre todo, el com­
portamiento verbal.
El comportamiento verbal ofrece con fre­
cuencia índices precisos del estado emotivo
del paciente, así como de su modo de pensar.
Se debe aprender a observar las carac­
terísticas generales del lenguaje, como el
timbre, la pronunciación, la fluidez, los sus­
piros, etc. Se observará también la rapidez del
lenguaje y se la relacionará con la actividad
motora y los estados emocionales. Además,
debe observarse la calidad del lenguaje del
paciente (cultivado o no, incoherente, lógico,
sistemático, silencioso, etc.) con el fin de
adaptarse a él.
La observación del comportamiento
verbal del paciente, así como de su paralen­
guaje, permite deducir ciertos elementos de
su personalidad. Por ejemplo: si alguien se
queda parado durante la relación, pensaremos
 Capítulo | 11 Segunda fase de la relación de ayuda
que es una forma de expresar inhibición, que
algo le molesta, le bloquea. Si alguien cambia
bruscamente de tema en el curso de la rela­
ción quiere decir que intenta evitar afrontar
algún aspecto.
Descubrir en todas nuestras actitudes un
sentido directo, expresivo. La sorpresa, la
cólera, la agresividad, el miedo, la angustia,
la irritación, la exasperación, el nerviosismo,
el placer, la satisfacción, el displacer, la ver­
güenza, la nostalgia, etc., se expresan no solo
mediante palabras, sino con frecuencia con
algo más que palabras, por el tono, los sus­
piros, las risas, etc., y otros comportamientos
no verbales.
Observar todos estos estados, y reflejárselos
al paciente diciéndole lo que pensamos o
interpretamos, nos permitirá comprender
que lo que está claro para el paciente tam-
bién lo está para mí, pues de lo contrario el
paciente podría no sentirse comprendido.
El profesional también debe saber ob­
servarse a sí mismo. No es suficiente con
que observe a su interlocutor. Es necesario
también que se observe a sí mismo, por di­
ferentes razones:
1. En principio, para no proyectar sobre el
paciente sus propias opiniones, creencias,
sistema de valores..., etc.
2. Por otra parte, para distinguir las reac­
ciones que manifiesta la personalidad del
paciente de las que son producto de la
interacción con el profesional.
La observación nos exige estar atentos a
las actitudes rogerianas y de Carkhuff. A
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
continuación, observaremos lo que ocurre
cuando estas no están presentes en la relación
profesional-paciente. Por ejemplo:
(El profesional se siente fatigado, a conti-
nuación exponemos un extracto de la en-
trevista. Se trata de una mujer que quiere
hablar con el profesional de los conflictos
que tiene con su marido.)
Paciente: «… Mi marido está con otra
mujer desde hace dos años».
Profesional: «¿Y tiene usted hijos?»
(no escucha ni muestra empatía hacia la
ERRNVPHGLFRVRUJ
193
paciente, sino que interroga sin saber adón-
de quiere llegar).
Paciente: «Ninguno».
Profesional: «¿Qué edad tiene usted?
[sigue en la misma línea]».
Paciente: «Treinta y cinco años».
Profesional: «Pues entonces, rehaga su
vida y no se preocupe más por él, no mere-
ce la pena. Pero, claro, tal vez es más fácil
vivir dependiendo de él que asumiendo su
vida…» (como vemos aquí, el profesional,
en vez de escuchar con empatía, proyecta
su manera de ver las cosas haciendo jui-
cios de valor sobre el comportamiento de
la paciente).
En un ejemplo como el que acabamos
de transcribir vemos que la paciente no se
implica, porque la actitud del profesional no
es de centrarse en la paciente atendiendo a
su demanda, sino que la juzga e interpreta,
no muestra atención y observación hacia
la paciente. Esto se manifiesta a través del
lenguaje verbal y no verbal del profesional.
También conviene saber que el paciente ob­
serva ambos lenguajes del profesional, aun
en los momentos de silencio de este.
El profesional debe saber observarse y
observar las reacciones del paciente con el fin
de comprender lo que ocurre en la relación y
en la situación aquí y ahora. Debe saber con­
trolar las interacciones y sus actitudes de tal
forma que obtenga, lo mejor posible, todo lo
que el paciente desee comunicarle.
Actitud estructurante de la entrevista
El profesional debe tener una cierta estruc­
tura de la entrevista; aunque no sepa cómo
desarrollarla detalladamente.
A menudo el paciente se siente confuso
o interpreta mal las informaciones que recibe
durante la entrevista. Esto puede ser un signo
de ansiedad o de angustia, ya sea por la situa­
ción que está viviendo o por no saber cómo
comenzar la entrevista. El profesional debe
estar muy atento a este fenómeno con el fin
de que el paciente no se angustie en exceso.
Es necesario estructurar la entrevista
para:
1. Establecer una relación con el paciente.
2. Mostrar un verdadero deseo de desangus­
tiarlo.
194
3. Recoger los datos pertinentes sin olvi­
dar: la presentación del problema, los
acontecimientos provocadores de la
demanda, la descripción de otros proble­
mas que hayan influido en la situación
de crisis; observar su funcionamiento
psicosocial y sus recursos en otras si­
tuaciones similares, conocer el nivel
actual de motivación para enfrentarse a
la situación, etc.
4. Analizar las informaciones ofrecidas por
el paciente.
5. Evaluar su comportamiento cognitivo,
emotivo y de acción (profundizaremos
en estos aspectos en la tercera fase de la
relación de ayuda).
6. Evaluar con el paciente su situación ac­
tual.
7. Desbloquear las resistencias iniciales del
paciente y, tras valorar la primera fase de
la relación de ayuda, ofrecerle los medios
adecuados para una intervención más
positiva.
8. Establecer los aspectos prácticos de la
relación.
9. Estudiar con el paciente las diversas es­
trategias para solucionar su problema.
Recordemos lo señalado al referirnos a la co­
municación, donde exponemos que el profe­
sional, al tener una entrevista con el paciente,
debe tener claro el objetivo por el que va a
verlo y explicárselo.
Presentamos a continuación un esquema
a modo de ejemplo (tabla 11-1).
Alianza terapéutica
Si el profesional utiliza las actitudes y las
aptitudes que facilitan la relación que aca­
bamos de abordar, y si el paciente posee
un mínimo de cualidades y motivaciones
necesarias para implicarse en la relación,
ambos pueden comprometerse en una alianza
terapéutica. En este compromiso relacional
terapéutico bilateral, el profesional actúa co­
mo una persona que busca verdaderamente
encontrarse con el paciente.
El profesional, al principio, centra de
manera consciente la relación sobre los as­
pectos sanos y racionales del paciente para, a
continuación, ayudarle a modificar su visión
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
más o menos perturbada de la realidad, o
sus disfunciones personales. Su rol consiste
particularmente en identificar y ofrecer un
feedback sobre las reacciones del paciente,
sus posibilidades y su potencial. El paciente
puede utilizar su potencial para resolver
positivamente sus problemas. Para que la
relación pueda continuar es necesario que
esta alianza terapéutica se consolide, sobre
todo cuando el paciente experimenta más
ansiedad y una cierta resistencia hacia los
cambios interpersonales.
ACTITUDES DEL PACIENTE
DURANTE ESTA FASE
Durante esta segunda fase, el profesional
puede mejorar la relación de ayuda con el
paciente si es consciente de las habilidades y
las actitudes de las que este dispone.
Entre las cualidades eficaces para obte­
ner éxito en la relación «psicoterapéutica»
consideramos que el profesional debe: des­
pertar los sentimientos personales del pa­
ciente; personalizar las emociones; el deseo
de autoexploración y de cambio, así como la
habilidad para diferenciar la demanda, los
problemas, el contenido y los sentimientos
que le acompañan.
En efecto, la eficacia en la relación te­
rapéutica dependerá en gran medida de que
el paciente tome conciencia y se muestre
motivado a asumir la responsabilidad de sus
emociones y sus actos.
Ciertos pacientes actúan como si sus
problemas fueran totalmente externos e in­
dependientes de su control, como una con­
secuencia del destino, de la mala voluntad
o de la envidia de los otros, del azar o de la
voluntad de Dios. La relación terapéutica
puede ser aún más eficaz si el paciente re­
conoce las emociones como propias y si es
capaz de relacionarlas con el contenido que
expresa y con sus propios comportamien­
tos. En muchos casos, los pacientes no se
enfrentan con las emociones que sienten;
no las aceptan, o las atribuyen a otros o a
situaciones que les son ajenas. De este modo
no se responsabilizan, pues ponen la causa de
su problema en acontecimientos externos a
ellos y ante los que no pueden actuar. Esta es
 Capítulo | 11 Segunda fase de la relación de ayuda 195

TABLA 11-1  Ejemplo de las fases de la relación de ayuda

1.ª fase 2.ª fase 3.ª fase 4.ª fase
Acoger al paciente El paciente presenta Ayudar al paciente a Elaborar con el
«Buenos días...» su problema reestructurarse paciente los
o cualquier Cliente: «Me siento Profesional: «¿Cómo objetivos y
otra fórmula de muy sola y no sé piensa usted actividades
acogida qué hacer» enfrentarse a la Objetivos: Salir con
Profesional: «Si he soledad y a la de- las amigas
comprendido presión?» Actividades: Los
bien, su problema (De esta manera jueves, sábados
es la soledad el paciente nos y domingos, de
[feedback]» dirá lo que ha 17 a 22 horas
Cliente: «Sí, pues hecho ya o lo pasearme con
estoy muy que piensa hacer. mis amigas.
depresiva» (Aquí El profesional Para hacer esto
gracias al puede ayudarle telefonearé esta
feedback, el a reforzar lo que noche a las 21
cliente manifiesta ha hecho: llegar horas a dos de mis
su problema y a ser más realista, mejores amigas
la causa que lo encontrar con él
provoca. Con otros medios, o
el feedback el confrontarle entre
cliente puede lo que ha dicho y
continuar autoex- ha hecho...)
plorándose) Paciente: «He
pensado no ence-
rrarme demasiado
en mí misma, en
casa sin llamar a
las amigas...»
Profesional: «Muy
bien. Si usted
quiere, podemos
pensar un plan de
acción»
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

la mejor manera de no cambiar, el pensar Actitudes negativas

que no pueden hacer nada para cambiar, o
que su bienestar depende de que cambien los
demás.
La relación terapéutica será más eficaz si
el paciente expresa más claramente su deseo
de cambiar y de cooperar con el profesional,
más que mostrar resistencia al cambio.
Finalmente, el resultado mejora si el
paciente se siente capaz o desea aprender a
diferenciar entre sus problemas, sus preocu­
paciones y sus emociones, y si reconoce la
individualidad de estas.
Al principio de la entrevista, el paciente expre­
sa con frecuencia que «todo es confuso» para
él; no distingue qué va mal, si está soñando o
es una pesadilla, y tampoco sabe cómo salir
de esta situación. Expresa, al mismo tiempo,
miedos, inseguridad y, con bastante frecuen­
cia, hostilidad: él puede estar irritado consigo
mismo, contra los otros, contra el profesional
o contra determinadas situaciones, de tal
manera que se siente en una situación en que
necesita crear vínculos, incluso aunque estos

ERRNVPHGLFRVRUJ
196
se creen a través de la agresividad o la cólera.
También expresará pena y sufrimiento, que
pueden ir acompañados de deseos de evasión
y de quejas porque los otros no responden a
su afecto o lo rechazan.
Es frecuente que manifieste sentimientos
de culpabilidad, de autocrítica, de autorrepro­
che por haber obrado de manera irracional.
Esta clase de sentimientos pueden expresarse
en un gran número de primeras entrevistas.
Actitudes positivas
A veces, en la medida en que las actitudes del
profesional socaven los sentimientos de des­
concierto o de hostilidad del paciente, la ex­
posición de las necesidades positivas (amor,
aceptación, seguridad, paz, confianza...)
comenzarán a hacerse presentes. Después
de haberse detenido en sus dificultades, el
paciente podrá entrever aspectos más po­
sitivos, citar los éxitos obtenidos, evocar a
las personas que le quieren y le aceptan, así
como las situaciones en las que se siente
seguro.
La ausencia de estas expresiones positi­
vas es un índice de la gravedad del problema
personal. Si estas se manifiestan al principio
de la entrevista, entonces podremos decir,
en general, que la situación no es demasiado
grave y que la persona puede llegar a resolver
sus dificultades.
En todo caso, el profesional con poca
experiencia debe estar atento para detectar
las indicaciones positivas (confiar en que en
el futuro tendrá éxito en lo que al principio
había fracasado, expresar la esperanza y
el deseo de evolucionar, reconocer la exis­
tencia de posibilidades no explotadas, y que
puede aspirar a progresar, etc.), pues estas
se presentan, al principio, mezcladas en un
contexto negativo. A medida que el diálogo
avanza, la exposición de lo positivo y de lo
negativo se hará más evidente y, en la misma
entrevista, se podrán manifestar expresiones
positivas sin elementos negativos.
Actitud de autoexploración
El profesional colabora con el paciente
para ayudarle a identificar sus principales
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
modelos de comportamiento. El comporta­
miento identificado se detalla para encon­
trar el origen, la causa, el funcionamiento y
los efectos sobre el paciente y su entorno.
Los factores ambientales (familia, sistemas
políticos, economía o cultura) son entonces
separados de los factores interpersonales.
Se puede decir que el paciente expone su
comportamiento a la luz del día y que exa­
mina cada uno de los aspectos. Todos los
elementos de una forma de comportamien­
to se relacionan entre sí. En la medida en
que el paciente evalúe su comportamiento,
asimilará sus principales formas de vida
(tabla 11-2).
En este ejemplo de la tabla 11-2 se res­
peta adecuadamente la escucha activa. Según
la escala de R. Carkhuff constatamos un nivel
4 y 5. Esta actitud permite la autoexploración
del paciente.
También aparece un buen nivel de empa­
tía, nivel 4, y de respeto, nivel 4. Los niveles
de concreción y de inmediatez son muy po­
sitivos, niveles 4 y 5.
Generalmente comprobamos que si la es­
cucha activa se respeta, la empatía, el respeto
o la aceptación incondicional y la autentici­
dad también son respetados.
Acabamos de constatar, en este ejemplo
citado, la reacción inicial del paciente (enfa­
dado con todos). El profesional le ha hecho
tomar conciencia de la necesidad de evitar
ciertos contactos interpersonales en situa­
ciones específicas. Puede ayudarle ahora a
evaluar lo que parece ser un comportamiento
general de aislamiento y sus consecuencias,
a corto o a largo plazo.
Otra tarea que se presenta es el análisis
de cómo el paciente intenta resolver los
conflictos, es decir, cómo intenta específi­
camente reducir la ansiedad relacionada con
el conflicto. En la medida en que el paciente
describa su conflicto, utilizará, de manera
consciente o inconsciente, ciertos medios
de defensa para disminuir la ansiedad que
siente. Si la relación elaborada entre él y el
profesional es válida, será capaz, durante esta
fase intermedia, de tolerar el aumento de su
ansiedad, enfrentarse a ella con la ayuda del
profesional e ir haciendo frente a los meca­
nismos de defensa.
 Capítulo | 11 Segunda fase de la relación de ayuda 197

TABLA 11-2  Ejemplo de ayuda a la autoexploración

Intervención Justificación de
Interacción del profesional la intervención
Paciente: «... ¿Sabe usted? Mis El profesional establece El reflejo del sentimiento
vecinos han comenzado a feedback sobre el aspecto anima al cliente a validar
molestarme. Desde que mi emotivo, con el fin de y a clarificar su respuesta a
marido murió y vivo sola, explorar la reacción del la situación
me telefonean sin parar cliente frente a la situación
para saber cómo estoy ...»
Profesional: «Usted parece
enfadada o irritada»
Paciente: «Yo no estoy irritada El profesional quiere que el Los elementos de clarificación
sino enfadada. Tengo la paciente clarifique cómo pueden facilitar la explo-
impresión de que ellos percibe esta situación en ración de la significación
se burlan de mí de todas ese momento que los acontecimientos
formas. ¿Por qué tienen específicos tienen para el
que preocuparse de mí? paciente
Creo que ellos no se
interesan por mí»
Profesional: «¿Qué motivos
tienen para llamarla?»
Paciente: «Para molestarme. El profesional relaciona de Los vínculos entre los
La gente lo hace siempre. forma precisa diferentes elementos de diferentes
Es lo mismo que me elementos de múltiples comportamientos
sucede en el trabajo con situaciones y comporta- pueden, progresivamente,
el señor del que le he mientos con la finalidad permitir discernir el
hablado anteriormente; de resaltar los puntos elemento común de los
él me molesta también, comunes comportamientos del
siempre se ríe. Me dice: paciente
“Buenos días” con una
sonrisa que detesto. Me
parece que se interesa por
mí, pero yo no quiero»
Profesional: «Usted me
habla de dos situaciones
en las cuales no desea
relacionarse con la gente:
sus vecinos y el señor
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

del trabajo. Son dos

situaciones diferentes.
¿Hay también otras
situaciones en las cuales
usted funciona igual?»
Paciente: «Sí, en el fondo, no
sé dónde estoy, salvo que
quizá me esfuerzo en evitar
a la gente. Yo vivo sola y
por el momento quiero
continuar así»

ERRNVPHGLFRVRUJ
198
La identificación y la exploración de los
diferentes comportamientos, así como el
análisis de los métodos de resolución de con­
flictos, hace surgir una nueva tarea de ayuda:
intentar que el paciente tome conciencia de
sus modos de comportamiento para favorecer
el crecimiento o la inhibición de su acción.
Se le anima a analizar los comportamientos
negativos que obstaculizan la gratificación de
sus necesidades fundamentales.
La determinación de la dinámica del pa­
ciente continúa durante esta etapa de trabajo.
Actitud de huida o de negación
a continuar la entrevista
Hay diferentes formas de huir durante la en­
trevista:
1. Mediante insultos o con burlas hacia el
profesional.
2. Evitando continuar abordando el pro­
blema que se acaba de evocar.
3. Con una excusa, por ejemplo: «Va a lle­
gar mi marido».
4. Mediante excesivas preguntas al profesio­
nal y, al hablarle demasiado, dificultar su
intervención.
5. Pidiendo al profesional soluciones muy
precisas, con el fin de evitar autoexplo­
rarse o responsabilizarse.
6. Con largos silencios no clarificados. (El
silencio puede ser un signo de resistencia,
un momento de pausa para reflexionar
o, simplemente, la conclusión de la dis­
cusión, pues no hay nada más que decir;
recordemos lo dicho anteriormente sobre
los silencios.)
En ciertos casos de mutismo, el profesional
puede sugerir al paciente una entrevista con
otra persona, sea cara a cara, sea por teléfono,
y dejarle la posibilidad de comentar este tema
o continuar con su demanda.
Actitudes de resistencia
Sin entrar en el dominio psicoanalítico so­
bre la resistencia, constatamos que hay for­
mas de manifestar la resistencia en la relación
de ayuda. La resistencia alude a todos los
fenómenos que impiden la libre expresión de
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
sentimientos, recuerdos y pensamientos. El
paciente está en conflicto con los cambios y
los comportamientos que tienen por objetivo
modificar sus gestos y sus acciones. Incluso
aunque los comportamientos del paciente
nos parezcan erróneos, a él le resultan grati­
ficantes y le permiten, a veces, disminuir su
ansiedad y su enfado.
En una situación de resistencia, nos
preguntamos cómo la persona reacciona es­
pecíficamente y qué supone esto respecto a
nuestro comportamiento. Esta actitud nos
indica que estamos a punto de perder el con­
tacto con el paciente y que es el momento de
reajustar la forma de comunicarnos con él
para llegar a una mejor sincronización.
El profesional debe estar muy atento y, más
que decidir si un paciente se resiste demasiado,
no está motivado o está demasiado bloquea­
do, deberá preocuparse en primer lugar por
verificar cómo está conduciendo la entrevista:
los medios que utiliza para crear el contacto y
establecer la relación, ¿son los adecuados en
este momento? ¿Está practicando la escucha
activa y la empatía? O por el contrario, le está
juzgando o imponiendo su manera de ver las
cosas. Debe explorar su elasticidad de fun­
cionamiento y su creatividad para encontrar
formas que obtengan las reacciones deseadas.
Una actitud calificada con frecuencia de
comportamiento resistente consiste en re­
accionar a la inversa de lo esperado. Veamos
algunos puntos que conviene que tengamos
en cuenta:
1. Manifestaciones de resistencia. El pa­
ciente puede manifestar la resistencia de
diferentes formas. Por ejemplo: mediante
el olvido de ciertos elementos; el retorno
a hechos del pasado para evitar hablar
del presente (o viceversa); evitar cons­
cientemente ciertas cuestiones y ciertos
temas, de paso al acto; rechazar al profe­
sional o apegarse excesivamente a él; la
manifestación de fuertes emociones; los
comportamientos seductores y eróticos
hacia el profesional; el silencio; una dis­
cusión muy filosófica, etc. No obstante,
si consideramos las diferentes fases de
la relación, hay que estar atento para no
interpretar ciertas actitudes del paciente
 Capítulo | 11 Segunda fase de la relación de ayuda
como manifestación de la resistencia.
Por ejemplo: el hecho de rehusar hablar
de ciertos aspectos de su problema puede
indicar simplemente que el paciente
no está aún preparado, que la confian-
za no se ha establecido o, simplemente,
que la primera fase de la relación se ha
roto. Por otra parte, el paciente puede
negarse a abandonar ciertos mecanismos
de defensa que necesita para controlar su
ansiedad y conservar cierto control de la
situación. La relación de ayuda no es un
psicoanálisis; el paciente tiene derecho a
adoptar una posición de resistencia ante
uno o varios aspectos de la relación.
2. Pasar al acto. Es también una forma de
resistencia a través de la cual el paciente
pone en acción un elemento de su com­
portamiento que había olvidado o inhibi­
do. El conflicto se hace externo e implica
a los elementos circundantes. Por ejem­
plo: los sentimientos de hostilidad exage­
rados hacia el profesional en un momento
dado de la relación, o bien las emociones
intensas de amor hacia el profesional; o
hacer demasiados cumplidos con el fin
de que este no siga confrontándolo. El
pasar al acto, si no se identifica y resuelve,
conducirá en la mayoría de las situaciones
a cortar súbitamente la relación.
3. La introyección de emociones. Es una
forma de resistencia sutil y se produce
dentro de la relación de ayuda. De la
misma manera que en el paso al acto,
la pulsión permanece inconsciente y el
paciente no llega a recordarla ni a verba­
lizarla. Esta introyección puede manifes­
tarse, por ejemplo, cuando sin razón apa­
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
rente el paciente manifiesta cambios de
comportamiento (llora, ríe, suspira….).
El profesional también debe reconocer
estos comportamientos porque revelan,
sin que lo sepa el paciente, ciertos con­
flictos importantes. Una forma muy efi­
caz es ayudar al paciente a explorar de
modo muy explícito el significado de tal
comportamiento. Por ejemplo:
«No llego a comprender por qué usted llora
en este momento.»
ERRNVPHGLFRVRUJ
199
Por otra parte, el profesional debe
evaluar con el paciente cómo este percibe
la relación en el momento presente. De
otro modo se correría el riesgo de ser o
demasiado maternal o demasiado rígido,
según las situaciones, y favorecer el paso
al acto del paciente. Una forma concreta
de verificar esto podía ser preguntándole
al paciente cómo se está sintiendo aquí
y ahora con él y con lo que están abor­
dando. De esta manera, el paciente, al
expresar sus sentimientos, nos permite
ver su grado de implicación.
4. Algunas actitudes para combatir la
resistencia. El profesional debe, desde
el comienzo de la entrevista, tomar con­
ciencia de que este fenómeno existe en
la relación. Además, ha de ser capaz de
evaluar el tipo de resistencia que ofrece el
paciente. Si la primera fase de la relación
de ayuda se ha establecido bien, el pro­
fesional puede manifestar al paciente de
forma clara su actitud y confrontarlo. De
esta forma el profesional actúa como un
espejo, al reflejar y clarificar al paciente
su comportamiento de resistencia es­
pecífico. Es necesario explorar las emo­
ciones del paciente e intentar descubrir
el origen de su desarrollo o comprender
globalmente sus implicaciones. Creemos
que la mejor forma de que el profesional
afronte la resistencia es la empatía, la au­
tenticidad y la aplicación de las actitudes
rogerianas. Si el profesional ofrece un
nivel 4 y 5 de escucha activa, de empatía
o de respeto, el paciente tendrá menos ne­
cesidad de recurrir a la resistencia, pues
sentirá que se respeta su ritmo y se sentirá
también comprendido (no evaluado ni
juzgado) en su problema.
A propósito de la transferencia
y la contratransferencia
Muchas veces hemos evocado los fenóme­
nos de transferencia. Pensamos que también
existen en la relación de ayuda.
Cuando el fenómeno de la transferencia y
contratransferencia se produce, puede inhi­
bir, si no nos damos cuenta, la eficacia de
la relación.
200
Hablamos de transferencia cuando una
persona reacciona ante otra como si esta
última fuera un tercero, percibiéndola de un
modo no real. Normalmente se transfieren las
reacciones emotivas experimentadas hacia
una figura de la propia historia, del propio pa­
sado (padre, madre, hermano, hermana….).
Algunos utilizan la palabra «transferencia»
para indicar únicamente el sentimiento que
el paciente experimenta en relación con el
profesional; nosotros la empleamos para
indicar tal sentimiento cuando este es des­
proporcionado al propio rol y cuando las
expectativas y los comportamientos no se
presentan ajustados, sino que son proyección
de aquello que se sentiría, se esperaría o el
modo como se comportaría en relación a otra
persona, real o imaginaria, que el paciente ha
introyectado dentro de sí y que ahora ve «re­
producida» en la presencia del profesional.
El profesional debe aceptar la trans­
ferencia como cualquier otro sentimiento
favoreciendo en el paciente la toma de con­
ciencia del mismo mediante intervenciones
aclaratorias en el diálogo con el fin de que
sea consciente de su reacción transferencial.
En la transferencia, el paciente confunde
el presente y el pasado. Se confunde, incons­
cientemente, con otros sentimientos y acti­
tudes relacionados con figuras importantes
de sus primeros años de vida. Transfiere al
presente actitudes pasadas y utiliza gestos
espontáneos para relajarse.
El paciente realiza la transferencia cuan­
do atribuye a la relación significados que
corresponden a relaciones interpersonales
pasadas. Es un poco como si el paciente es­
tuviera confundido e incapaz para evaluar
correctamente el objetivo de su relación con
el profesional, a causa de conflictos interper­
sonales no resueltos provenientes del pasado.
El profesional es percibido como un
familiar, un padre, una madre, un amante,
un amigo, etc.
El fenómeno de la transferencia ofrece al
profesional la posibilidad de comprender al pa­
ciente al permitirle observar directamente cómo
desarrolla ciertos conflictos del pasado. La
presencia de respuestas emocionales, despro­
porcionadas con la situación presente, también
puede indicar la transferencia del paciente.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
La tarea del profesional consiste en
separar los sentimientos, los pensamientos
y los comportamientos actuales de los que
pertenecen a relaciones interpersonales
pasadas.
El profesional debe evitar comportarse
como un padre o como una figura de trans­
ferencia. Además, debe utilizar las técnicas
de clarificación (en el lenguaje psicoanalítico
hablamos de «interpretación», pero aquí el
profesional no hace una psicoterapia pro­
piamente dicha) para hacer consciente al
paciente de lo que está diciendo o viviendo.
Las actitudes de inmediatez, concreción,
empatía y autenticidad ayudarán al profesio­
nal a enfrentarse a los fenómenos de trans­
ferencia y contratransferencia.
Cuando en el proceso de la terapia o de la
relación de ayuda sucede que el profesional
reacciona de manera inmadura en relación
con el paciente considerándolo no en sí mis­
mo, sino haciendo una transferencia con
relación a él, o cuando responde de manera
inadecuada a la transferencia del paciente,
entonces estamos ante una contratrans­
ferencia. Esta puede manifestarse en la des­
proporción de las reacciones del profesional,
como por ejemplo, la excesiva preocupación
por el paciente, el sentimiento exagerado de
frustración cuando no consigue efectos po­
sitivos en su relación de ayuda, etc. Cuando
tales reacciones o sentimientos se verifican,
el profesional debe sentirse especialmente
interpelado a analizar su propio modo de
ejercer su profesión y a trabajar sobre sí mis­
mo para hacer un camino de crecimiento y
formación a la relación. Recordemos lo que
decíamos en el capítulo 9 sobre la madurez
psicológica del profesional…
El profesional puede desarrollar emocio­
nes, actitudes y percepciones negativas como
respuesta a la transferencia del paciente. En
este caso hablamos de contratransferencia.
Por ejemplo: el profesional practica la
contratransferencia cuando introduce en su
relación actual significaciones que pertene­
cen a las relaciones interpersonales pasadas.
En tal caso, el profesional se vuelve confuso
e incapaz de distinguir sus problemas actua­
les de sus conflictos pasados. Puede, incons­
cientemente, adoptar comportamientos (de
 Capítulo | 11 Segunda fase de la relación de ayuda
padre, amigo, amante...) y tratar de aportar
a la situación actual ciertos elementos signi­
ficativos de relaciones pasadas.
La contratransferencia aporta un índice
de conflicto no resuelto por parte del profe­
sional y que se expresa mediante omisiones,
demandas, sensaciones exageradas de abu­
rrimiento o de familiaridad, bien sea esta
abierta o simulada.
Por esta razón, consideramos indis­
pensable para los profesionales la supervi­
sión, con el fin de que ese sentimiento no
tenga un efecto inhibidor en la relación. Una
buena supervisión puede ayudarle a separar
sus sentimientos, sus pensamientos y sus
comportamientos pasados, reflejo de con­
flictos no resueltos y que el profesional está
proyectando sobre el paciente. El profesional
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
ERRNVPHGLFRVRUJ
201
debe tomar conciencia de este fenómeno para
actuar positivamente y no perjudicar la com­
prensión del paciente.
El primer reto para el profesional, antes
de resolver la transferencia, es intentar preve­
nirla, es decir, ser auténtico en la relación no
favoreciendo falsas expectativas ni jugando
roles que no son propios del profesional,
como por ejemplo, «jugar a ser el salvador»,
a «que es imprescindible», a creer que es «el
único que le puede ayudar», etc. Cuando se
dan estas actitudes, no es de extrañar que
se dé el burn-out.
El profesional debe preguntarse con fre­
cuencia cuál es su nivel de autenticidad. Esta
exigencia va a permitirle adoptar actitudes
adecuadas ante los fenómenos de transferen­
cia y de contratransferencia.

Tercera fase de la relación de ayuda:
confrontación y reestructuración
Luis Cibanal Juan y María del Carmen Arce Sánchez
Objetivos
• Conocer las principales actitudes
que favorecen la confrontación
y reestructuración del problema
del paciente.
• Saber abordar las dificultades
o resistencias que puede tener
el paciente al sentirse confrontado
por el profesional.
• Ayudar al paciente a reestructurar su
problema.
Contenidos
• Algunas consideraciones que cabe
tener en cuenta en esta fase.
• Actitudes del profesional durante
esta fase de confrontación.
• Actitudes que puede manifestar
el paciente ante la confrontación.
INTRODUCCIÓN
Durante la segunda fase de la relación, el
profesional ha ayudado al paciente a clarifi­
car su problema. Sin embargo, el paciente,
debido a ciertos mecanismos de defensa,
continúa:
1. Con una visión deformada de su pro­
blema.
2. Considerando el origen de su problema
como algo que está fuera de él (pues
se siente víctima de las circunstancias
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
ERRNVPHGLFRVRUJ
Capítulo 12
externas, o de fuerzas externas que no
puede controlar).
3. Manteniendo ciertas incongruencias
entre lo que dice, piensa y siente o hace.
4. Manifestando miedo a asumir la respon­
sabilidad que él tiene en la resolución o
no de su problema.
5. Mostrando cambios poco significativos
para resolver su problema.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
QUE CABE TENER EN CUENTA
EN ESTA FASE
En esta fase, el profesional ayudará al pa­
ciente a introducir un cambio en su visión
del problema. Confrontará al paciente con
el fin de ayudarle a mejorar favorablemente
una cierta percepción de él mismo y de su
medio ambiente, para que descubra que lo
que él cree fuera de su alcance puede serle
posible y accesible, así como tener en cuenta
de que nada ni nadie le puede herir si él no
lo consiente.
Mediante esta fase, el profesional siente
de ordinario menos ansiedad al conversar
con el paciente; el miedo a lo desconocido
es probablemente menor, dada la confianza
establecida entre él y el paciente.
El profesional es capaz de avanzar en la
relación con el fin de centrarse en el paciente
y sus dificultades.
El profesional va a pasar a la empatía 2
(así llamada por Egan, 1976), es decir, al
mismo tiempo que empatiza con el paciente,
203
204
va a permitirse interpretar sus observaciones
y emitir hipótesis. Por ejemplo:
Paciente: «Cuando me dijeron que tenía
un tumor, me entró un escalofrío indes-
criptible».
Profesional: «Me dices que sentiste un
enorme escalofrío y me imagino que se te
vino a la cabeza todo lo peor, incluso que
te veías ya sin solución».
Paciente: «Efectivamente, esas son las
imágenes que me vinieron a la cabeza».
Como acabamos de ver, el profesional
no solo le hace un feedback, sino que in­
cluso hace una interpretación de lo que cree
que puede suponer una situación así para el
paciente; de esta manera, este se siente más
comprendido.
El profesional no solamente distingue
los datos, que ofrece el paciente, de las inter­
pretaciones, sino que también alberga la in­
tención de ayudarle a vencer sus dificultades
en la relación y las relaciones humanas.
El profesional ayuda al paciente a:
1. Concienciarse de que él es el principal
agente activo de toda su experiencia de
vida.
2. Tratar de abordar sus problemas de ma­
nera realista y evaluar sus nuevos modos
de comportamiento.
3. Establecer una distinción entre los pro­
blemas que puede resolver y los que no.
4. Aceptar lo que no puede modificarse.
5. Reconocer el efecto de su comportamien­
to sobre aquello con lo que está habitual­
mente en contacto.
A este respecto, recordaremos lo que han
señalado Bandler y Grinder (1980): «Para
conseguir comprender por qué ciertos indi­
viduos continúan sufriendo o están angus­
tiados, es importante que nosotros tomemos
conciencia de que ellos no son ni malos, ni
locos ni enfermos. Ellos han hecho la mejor
elección posible entre aquellas de las que
son conscientes, es decir, la mejor elección
disponible en su modelo del mundo […] la
dificultad no está en que hayan hecho una
mala elección, sino que ellos no han tenido
suficientes elecciones».
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
El profesional va a ayudar al paciente a
encontrar en sí mismo otras posibilidades
de elección y otros recursos que le permitan
reestructurarse.
Para comprender mejor lo que vamos a
decir respecto a la reestructuración, parti­
remos de la definición que nos da P. Watz­
lawick (1992): «Reestructurar significa,
pues, modificar el contexto conceptual o
emocional de una situación y ponerlo dentro
de otra estructura que aborde los hechos co­
rrespondientes a la misma situación concreta
igualmente bien, o incluso mejor, cambiando
así, por completo, su sentido».
Reestructurar es reencuadrar una situa­
ción dada; verla desde otra perspectiva nos
permite comprenderla mejor y muchas veces
darnos cuenta de lo que está fallando.
La reestructuración como cambio
La relación de ayuda no es una terapia como
tal. Incluso, si lo que vamos a decir viola un
«dogma» de la psicoterapia tradicional, la re­
lación de ayuda realiza numerosos cambios.
La relación de ayuda no es una «terapia
psicoanalítica» en la que sea preciso abordar
el porqué, sino que se centra más bien en el
qué. Es decir, en ver qué le ocurre aquí y
ahora al paciente que hace que su problema
persista, y lo que él puede hacer para provo­
car un cambio en su visión de las cosas.
En esta perspectiva creemos que el pro­
fesional y el paciente deben realizar un gran
trabajo de confrontación y reestructuración.
La confrontación como
medio de reestructuración
Definíamos que la confrontación es el em­
pleo de una información coherente que el
profesional da al paciente a fin de descon­
certarlo al observar sus incoherencias o ideas
irracionales.
El desequilibrio que se sigue de esto en­
traña en el paciente una nueva repartición
de energía. Confrontar es, pues, llamar la
atención del paciente sobre una actitud o un
comportamiento inapropiado a la situación,
con el fin de que este tome conciencia y sea
 Capítulo | 12 Tercera fase de la relación de ayuda
capaz de hacer frente a las situaciones en las
que no se atreve a resolver sus problemas.
El objetivo del profesional en esta fase es
confrontar los mecanismos y las resistencias
que emplea el paciente y que impiden la rees­
tructuración.
Escala de R. Carkhuff para medir
el nivel de confrontación
Nivel 1. El profesional no presta atención a
las incoherencias del paciente.
Nivel 2. El profesional guarda silencio
ante las divergencias del paciente e ignora
así el profundizar en grandes zonas de su
comportamiento.
Nivel 3. El profesional, a pesar de que es
consciente de las incoherencias del paciente,
no se refiere directamente ni indirectamente a
ellas. No las ignora, pero tampoco las utiliza.
Nivel 4. El profesional escucha de forma
directa y específica las incoherencias que co­
munica el paciente y se las comunica a este.
Nivel 5. El profesional sintoniza conti­
nuamente con las incoherencias que aparecen
en la comunicación con el paciente. No re­
chaza en ningún momento las posibilidades
y las capacidades que tiene el paciente para
enfrentar estas divergencias.
Por ejemplo:
Profesional: «Buenas tardes, señora. Yo soy
la enfermera que se ocupará de usted esta
tarde. Voy a pasar con usted unos quince
minutos con el fin de que nos conozcamos
un poco más y para saber si hay alguna cosa
que usted desee decirme».
Paciente: «Buenas tardes, señora. Sí…,
me gustaría tanto…, hay tantas cosas, que
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
no sé por dónde comenzar. Me encuentro
muy perturbada [una joven de veinticuatro
años]».
Profesional: «Sí, me dice que tiene varias
cosas y que en estos momentos se siente
muy perturbada».
Paciente: «Estoy viviendo durante este
último tiempo una situación muy difícil.
¿Sabe usted?… yo he hecho una tentativa
de suicidio».
Profesional: «Sí, me está diciendo que
no sabe cómo hablarme de una situación
difícil que está viviendo que le ha conduci-
do hasta una tentativa de suicidio».
ERRNVPHGLFRVRUJ
205
Paciente: «En el fondo, ¿sabe usted,
señora?, todos los hombres son iguales»
(generalización; además, ¿qué quiere decir
con eso?; hay una mala comunicación y
existe el peligro de que el profesional jue-
gue a adivinar o a interpretar, de aquí que
le pida una clarificación).
Profesional: «Yo no acabo de compren-
der lo que usted acaba de decirme: “Todos
los hombres son iguales”».
Paciente: «Mmm… Es que mi novio me
ha dejado y la vida para mí ya no tiene sen-
tido sin él [la paciente llora durante un mo-
mento]. Por esto he intentado suicidarme.
¿Comprende ahora por qué todos los hom-
bres son iguales?» (selección, la paciente no
tiene en cuenta todos los otros aspectos que
le han podido conducir a la ruptura; aquí el
papel de la profesional consiste, en primer
lugar, en ser empática con la paciente y
establecer un clima de confianza para, pos-
teriormente, trabajar con ella la manera de
abordar su problema o de ver las cosas).
Profesional: «Señorita, ¿le puedo pre-
guntar alguna cosa con el fin de poder ver
un poco más claro lo que acaba de decir-
me?».
Paciente: «Sí, por supuesto, por eso
deseo hablar con usted».
Profesional: «En primer lugar, con rela-
ción a que “todos los hombres son iguales”,
¿es la primera vez que usted ha discutido
con su novio?».
Paciente: «No, en el fondo hace ya al-
gún tiempo que la situación entre nosotros
era muy tensa. Los otros chicos con los que
había salido antes de estar con mi novio
también me habían dejado. Sin embargo, yo
me sentía muy apegada al que me acaba de
dejar. Por esto pienso y me digo que todos
los hombres son iguales».
Profesional: «Bien, me parece que al
decir que todos los hombres son iguales,
usted está generalizando, y sabe usted bien
que no todos los hombres son iguales. Por
otra parte, existe el peligro de que si usted
piensa que todos los hombres son iguales,
entonces su acercamiento a ellos estará
condicionado por esta aprehensión».
Paciente: «Sí, en el fondo es verdad lo
que acaba usted de decir. Probablemente
soy yo quien, ante lo sucedido, me he de-
jado llevar por mi rabia…».
Profesional: «Por otra parte, usted me ha
dicho que ha salido anteriormente con otros
chicos y que todos la han dejado. ¿Qué es
206
lo que piensa respecto a esto? ¿Qué es lo
que siente?».
Paciente: «Sí, ¿recuerda que al principio
de nuestra conversación le he dicho que me
sentía muy perturbada? Ahora usted me pre-
gunta qué es lo que yo siento. Sinceramente,
me siento muy angustiada, pues me estoy
dando cuenta de que el problema no está en
los hombres sino en mí. Me asusta recono-
cerlo y no sé cómo salir de esta situación».
En este ejemplo, la profesional alcanzaría
los niveles 4 y 5 en la escala de confronta­
ción. Constatamos que, gracias a la actitud
de escucha activa y de confrontación de la
profesional, la paciente se apropia del pro­
blema que antes tenía tendencia a proyectar
sobre los otros («todos los hombres son
iguales»). La profesional ha obligado a la
paciente a centrarse en ella misma y a con­
frontar su actitud sin sentirse amenazada o
juzgada por aquella.
¿Qué es lo que se ha de confrontar?
De manera general podemos decir que el
profesional debe confrontar al paciente:
1. Toda actitud o comportamiento des­
tructor, dirigido hacia sí mismo o hacia
los otros.
2. Las incongruencias entre el lenguaje
verbal y el no verbal; entre lo que dice
y lo que da a entender, etc.
3. Su manera de ver la realidad frente a
otras formas de abordarla.
4. El no respeto a las reglas establecidas o
aceptadas durante la entrevista cara a cara.
5. Los desconocimientos o falsos conoci­
mientos que pueden subyacer a lo que
el paciente dice.
6. A menudo el paciente subestima o sobre­
estima la situación, a las otras personas
o a sí misma.
7. Las exageraciones.
8. Los juegos psicológicos (de los que nos
habla el análisis transaccional).
9. Las generalizaciones, las distorsiones,
las eliminaciones.
10. Los comportamientos que derivan de
mensajes estereotipados. Por ejemplo:
«Debes agradar a todo el mundo».
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
11. Las huidas y el rechazo de la responsa­
bilidad.
12. Las necesidades no reconocidas o no
satisfechas.
13. El contenido del mensaje con el senti­
miento que le acompaña.
14. Etcétera.
Cualidades de una buena
confrontación
1. Esta debe darse una vez establecido un
buen clima de confianza, es decir, que
se haya dado la primera fase de la rela­
ción o acogida, así como que se haya
clarificado y definido el problema.
2. Debe ser específica: evitar hablar en
términos generales.
3. No debe atenerse a una descripción ina­
propiada del comportamiento, sino que
ha de suministrar indicaciones sobre la
manera de intercambiar.
4. Debe ser propuesta, nunca impuesta.
5. Debe hacerse en el momento oportuno
y ser apropiada.
6. No debe entorpecer las otras prioridades
del proceso de relación de ayuda.
7. Debe emanar de una voluntad autén­
tica de ayudar al paciente y no de un
deseo de descargar sobre él nuestras
propias tensiones o agresividades.
8. Debe ser directa y respetuosa teniendo
en cuenta el contexto.
9. Debe acompañarse de respeto a la liber­
tad y responsabilidad del paciente.
10. Etcétera.
ACTITUDES DEL PROFESIONAL
DURANTE ESTA FASE
DE CONFRONTACIÓN
Evitar juicios y consejos
Anteriormente hemos insistido en el hecho
de que lo más importante es comprender al
paciente con el fin de que este se sienta com­
prendido y amado; ahora bien, juzgar impide
esto, pues cuando la persona es juzgada se
siente incomprendida, culpable y, en cierto
modo, aplastada por quien la juzga.
 Capítulo | 12 Tercera fase de la relación de ayuda
Uno de los objetivos del profesional es
permitir a toda persona el que pueda entrar
en el diálogo, ya que esto permite confiar en
alguien; juzgar, por el contrario, impide esta
comunicación. Juzgar es lo contrario a reco­
nocer al otro.
Otra tentación, parecida a la anterior, es
la que consiste en aconsejar. En la mayoría
de los casos, dar un consejo es una manera
velada de juzgar, en la que el profesional
corta la indecisión del paciente y se permite
escoger en su lugar. Esta manera de proceder
es ambigua, pues no solamente mantiene al
paciente en una situación de inferioridad,
sino que además le mantiene dependiente
del profesional y, por tanto, no le permite
resolver el problema que le inquieta por sí
mismo.
Ante un problema que le angustia, el
profesional puede tener el deseo de querer
terminar la entrevista lo antes posible y con
este fin proponer al paciente, casi de manera
abstracta, una solución como consecuencia
de un juicio rápido.
La inquietud, en una entrevista que se
prolonga, irrita al profesional (sobre todo
cuando este no ha fijado previamente el tiem­
po de su duración), quien, al no poder más,
decide cortar el diálogo y propone la salida
de este mediante un consejo a menudo muy
teórico para el paciente.
Valorar todo lo positivo del paciente
en la resolución de su problema
Valorar no quiere decir adular, sino ayudar al
paciente a reconocer sus capacidades y recur­
sos. Se trata de reconocer los puntos positivos
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
reales. Estos los encontramos en todos los
pacientes, incluso en el más hundido.
De todas formas, el profesional debe estar
atento para no desvalorar nunca al paciente.
No hay nada que deteriore tanto una rela­
ción de ayuda como devolver al paciente una
imagen defectuosa de él mismo. Si verda­
deramente el profesional debe hacerlo, con
el fin de confrontar al paciente, tendrá que
esperar a que la confianza se haya establecido
y escoger el momento más oportuno en el
cual el paciente sea capaz de aceptar la con­
frontación.
ERRNVPHGLFRVRUJ
207
Permitir al paciente aumentar su
repertorio de comportamientos
Poder elegir quiere decir poder optar entre
varias respuestas posibles ante una situación
dada. En esta perspectiva, el profesional
debe preguntarse: ¿cuántas opciones tiene
el paciente? Consciente o no, las opciones a
las cuales él tiene acceso orientarán su vida
en una u otra dirección.
El profesional debe determinar qué
grado de flexibilidad tiene el paciente para
afrontar la situación desde puntos de vis­
ta diferentes y disponer de un abanico de
posibilidades frente a un problema deter­
minado.
La tarea del profesional consiste en
permitir al paciente ampliar el repertorio
de sus comportamientos a fin de ofrecerle
varias opciones frente a un problema, y no
quedarse con una respuesta automática o
estereotipada.
Reflejar fielmente al paciente
la toma de conciencia
El profesional debe tener mucho tacto duran­
te la fase de confrontación. Las respuestas
que puede dar al paciente no deben ir más
lejos de lo que el paciente ha expresado, ya
sea verbalmente en cuanto al contenido, el
sentimiento, o de manera no verbal. Si en
una frase pronunciada por el profesional hay
algo que el paciente no ha dicho, observare­
mos cómo aparece con muchísima frecuen­
cia una resistencia en el paciente, aunque a
veces esta no aparezca muy claramente. En
una entrevista bien llevada, una actitud de
empatía de nivel 2 permitirá sobrepasar esta
resistencia y que el paciente no se sienta tan
amenazado.
No debemos olvidar que si durante la
confrontación se acumulan en el paciente
numerosas actitudes de resistencia, esto
podría perturbar la relación o la entrevista.
El profesional, muy preocupado porque el
paciente avance, no debe quemar etapas y
ser respetuoso con el ritmo de este. El pro­
fesional debe aceptar que el paciente aún no
está preparado para la confrontación y que,
por tanto, debe pasar más tiempo en las fases
208
precedentes de la relación de ayuda. Veamos
un ejemplo:
(Se trata de una joven preocupada porque
no ve muy claras las relaciones con su
novio.)
Profesional: «Lo que le molesta y preo-
cupa es el sentimiento que usted tiene de
ser demasiado dependiente de su novio, y
que hay momentos en que usted no aprueba
eso de ninguna manera. Esto provoca en
usted una especie de confusión».
Paciente: «Sí, he tratado de no dejarme
inquietar por eso. Ahora parece que eso
ya no me preocupa tanto, salvo cuando
me encuentro muy cansada; sin embargo,
hay momentos en los que me siento muy
irritada. No puedo dejar de pensar cómo
será la situación una vez casados».
Profesional: «Hay momentos en los que
usted se controla y no deja que ese senti-
miento la inquiete. Pero hay otros en los
que usted cree no poder hacer gran cosa».
Paciente: «Sí, efectivamente, veo que yo
no puedo hacer gran cosa. Y, por tanto, den-
tro de mí tengo el sentimiento de que algo
puedo hacer. Comienzo a preguntarme si no
habrá algo que yo pueda hacer… No veo
claramente lo que usted intenta decirme.
¿Qué es lo que usted quiere decirme con
eso?».
Profesional: «Cuando le invade esa es-
pecie de irritación ante la idea de que usted
es demasiado dependiente de su novio,
usted comienza a preguntarse: ¿acaso no
será peor una vez que estemos casados?».
Paciente: «Mmm, sí… evidentemente,
a veces eso me preocupa muchísimo… [si-
lencio]».
Profesional: «¿Usted tiene conciencia
de esto?».
Paciente: «Ya lo creo, estoy convencida
de que esto es lo que más me preocupa de
mi relación con mi novio, es decir, qué es
lo que va a pasar una vez estemos casados.
Pues soy consciente que si no hay diálogo
y amor entre nosotros… Yo creo que sola-
mente puede haber un buen matrimonio
cuando se ama verdaderamente a alguien».
Profesional: «Ese sentimiento de ser de-
pendiente de alguien y de estar irritada…
Me parece que cada vez usted es más cons-
ciente de esto, y eso mismo le hace ver el
peligro que puede representar en su futura
vida de matrimonio».
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
Paciente: «Sí, es verdad. Todo eso con-
tinúa inquietándome, pues si bien tengo
las cosas claras en cuanto a la razón, sin
embargo mis sentimientos… [silencio]».
Este ejemplo pone de manifiesto que la
réplica que le hace el profesional a la pacien­
te contiene una doble constatación: por una
parte, responde al sentimiento positivo de la
paciente (esta puede dominar sus reaccio­
nes) y, por otra, a su sentimiento negativo
mediante las palabras: «Le parece que usted
no puede hacer gran cosa» (nivel 4 según la
escala de Carkhuff).
Constatamos también que, sin duda,
durante la entrevista la paciente se ha ido
habituando a las respuestas del profesional,
siempre en consonancia con sus expresiones
y sentimientos. Ha comenzado a reaccionar
a las respuestas de este, se ha dado cuenta de
que no era ese verdaderamente el camino y
ha buscado términos que pudieran convenir
mejor a sus vivencias, pero finalmente, al
fracasar en esto, le pregunta al profesional
qué es lo que le ha querido decir.
Esta reacción confusa de resistencia se
produce a menudo cuando el profesional
ha sobreestimado o ha interpretado mal lo
expuesto por la paciente.
Puede suceder que el profesional mani­
fieste con un gesto, o con un sí, que está de
acuerdo con lo que dice la paciente. A con­
tinuación se produce un silencio, seguido de
un «pero…» que introduce, bien sea una serie
de condiciones que modifican la respuesta,
bien una serie de diferencias con lo que ha
dicho la paciente, o bien una observación en
la que el profesional se muestra claramente
en contradicción con la paciente.
¿Qué puede hacer entonces el profesio­
nal? En el ejemplo anterior observamos que
el profesional «reconoce» su error y la resis­
tencia de la paciente. Con calma, le refleja lo
que la paciente ha dicho, pero describiendo
un sentimiento más conforme con la realidad
y menos amenazante. No se trata de un caso
desesperado, sino de una situación incierta:
«Usted se pregunta si, una vez casados, la
situación será aún peor».
Con una breve duda, la paciente ha
aceptado esta versión. Una buena réplica
 Capítulo | 12 Tercera fase de la relación de ayuda
por parte del profesional restablece el curso
del diálogo.
A veces el profesional no percibe el
error que acaba de cometer. Es cierto que no
siempre se puede acertar, como en el caso del
ejemplo. En estos casos es mejor que diga
al paciente:
«Lo siento mucho, pero pienso que hay
algo que se me ha escapado de lo que
me ha dicho. ¿No le importaría hablarme
un poco más de todo lo que me acaba de
decir… de lo que usted ha experimentado
exactamente…?»
También debe aceptar la reacción del
otro:
«No he sido comprendido»,
y de esta manera se da una nueva posibi­
lidad de examinar la actitud de base. Puede
decir incluso:
«Quizá no he comprendido lo que usted
quería decirme. No veo muy claramente.»
La paciente puede entonces repetir, o
simplemente continuar explicando sus senti­
mientos; de todas maneras aceptará de buena
gana la «excusa» del profesional y de nuevo
podrá restablecerse el diálogo sobre una base
de comprensión. Cada vez que el profesional
se siente confundido, lo mejor es que se lo
exprese al paciente: ambos podrán hacer
frente a esta dificultad.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
La explicitación
Otra manera de confrontar al paciente es la
explicitación. Esta consiste en poner en claro
las alusiones, a veces dichas de manera vaga
o inconsciente, y no considerar como banales
las palabras añadidas de manera innecesaria.
En definitiva, se trata de permitir explicitar lo
que el paciente ha dicho de manera implícita,
ya sea consciente o no.
Por ejemplo: «… Me sucede todavía te­
ner ideas, pero esto no es importante…». El
profesional va a permitirle recapacitar sobre
ERRNVPHGLFRVRUJ
209
la palabra «todavía» con el fin de explicar
lo que quiere decir y comprender lo que se
esconde detrás.
La explicitación tiene por objetivo poner
de relieve sentimientos y las actitudes que
no aparecen directamente en las palabras
del sujeto, pero que pueden deducirse de la
comunicación o de su contexto.
El uso de la explicitación ejerce con
frecuencia un atractivo más pronunciado
que otras formas de reflejo, pero esta es
susceptible de fomentar las tendencias a
la dependencia o la transferencia. Por su
proximidad a la interpretación, la explicita­
ción es un tipo de respuesta menos «neutra»
que las otras formas de reflejo, más suscepti­
ble de contener elementos extraños al campo
de la percepción y, por este motivo, afectar
al sujeto de forma amenazante. Por ejemplo:
(Un hombre de unos cincuenta años que
presenta alcoholismo.)
Paciente: «Debo ir la próxima semana
a la cura del hospital, pero no me gustaría
ir… Tengo miedo… [silencio]».
Profesional (Con un tono de demanda):
«¿Usted tiene miedo a la cura?».
Paciente: «Sí, ¿sabe usted? Yo ya visité
ese servicio del hospital hace algunos días.
Los del centro de salud me han enviado de
nuevo allí. Había muchos tipos borrachos en
la unidad donde me han dicho que debo ir.
Se bebían un litro de aguardiente cada día,
otras veces… ¡Uf! Yo, yo no bebo alcohol
fuerte… solamente de vez en cuando alguna
cerveza. Yo no me siento como un alcohó-
lico… [silencio]. Me pregunto por qué me
quieren enviar allí. No, no, yo creo que no
iré. Yo no los necesito para poder desenvol-
verme por mi cuenta. Me han contado his-
torias terribles… delirios, etc., ¿sabe usted?».
Profesional: «Y eso le provoca tanto mie-
do que le dan ganas de huir…, quiero decir,
si eso le hace que no sienta ganas de ir».
Paciente: «Exactamente, usted lo ha en-
tendido, es eso exactamente. Pero ¿cómo
lo sabe usted?».
Profesional: «Bien, cuando se tiene
miedo se huye de lo que lo produce, ¿no
es cierto?, y se dice: “Este no es mi pro-
blema…”. Como usted dice: “En el fondo
yo no soy alcohólico, bebo una cerveza de
vez en cuando”».
210
Paciente (silencio): «¡Uf!, sí, usted tiene
razón… Voy a serle franco. Yo soy alcohó-
lico crónico… Hace ya algunas semanas
que me he emborrachado a fondo y me he
puesto enfermo. Y evidentemente eso me
crea cada vez más problemas en el trabajo.
Mi mujer me ha abandonado a causa de
eso… Mi médico, que es verdaderamente
formidable, me ha dicho: “Cristóbal, tú vas
a hacer una cura de desintoxicación en el
hospital. Dentro de tres semanas tendrás
plaza en él”. Y bien, yo he estado allí y he
visto lo que era aquello… El profesional
me dijo que llevara pijamas, toallas y cal-
cetines. ¿Puede usted decirme por qué yo
debo llevar eso?».
Profesional: «Posiblemente, ellos deseen
saber si el paciente tiene sus cosas en orden
o si ya se encuentra demasiado degradado.
Es frecuente en el caso de algunas personas
que sufren de alcoholismo».
Paciente: «¿Degradado…? ¿Yo…? No,
no, ¿sabe usted?… No he llegado todavía
a ese punto. Mi jefe me guarda el trabajo.
Me ha dicho que es necesario que haga
algo… [silencio y suspiros]. Y bien, amable
profesional, usted me ha quitado un poco el
miedo. Bueno, entonces iré… Posiblemente
mi mujer venga también. Ella me ha dicho
que si dejo de beber, volverá conmigo».
¿Qué quiere el paciente? Tiene miedo y
quiere hablar con alguien con la esperanza
de reducir un poco su miedo. Pero, en primer
lugar, pone a prueba al profesional para más
tarde, una vez adquirida la confianza, pasar a
exponer su propia demanda.
En el caso presente, el paciente intentaba
—tal vez inconscientemente— que le confir­
maran que su problema de alcoholismo no
era tan grave como creía.
La profesional ayuda al paciente a ex­
plicitarlo, y las informaciones que le ofrece
de vez en cuando le facilitan que, al final de
la conversación, pueda evaluar mejor su
situación social y extraer las eventuales
consecuencias. Esta entrevista ha ayudado
al paciente a tomar una decisión importante.
La precisión
La resolución del problema exige del profe­
sional y del paciente que aborden en térmi­
nos claros y precisos la cuestión del futuro
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
de este último. Al entrar en los detalles de
los planes y de lo que espera el paciente,
este toma conciencia del rol activo que ha
de desempeñar en la determinación de sus
experiencias y su futuro. Por el contrario, con
generalizaciones se corre el peligro de vivir
con la impresión de que la vida del paciente
es un puro juego de «azar» y que no es res­
ponsable de lo que le acontece.
Los malentendidos que se producen
durante la relación se deben, a menudo,
a la ambigüedad de las respuestas del
profesional.
Una respuesta imprecisa incita al pa­
ciente a proseguir su exploración de manera
más indirecta o a «inventar» explicaciones
carentes, muchísimas veces, de validez.
En ocasiones, los profesionales se vuel­
ven evasivos y poco precisos cuando ciertas
preguntas del paciente les producen ansiedad.
Los pacientes que exigen perfección, a
sí mismos y a los demás, suelen resistirse
al requerimiento de precisión, por miedo a
que esta sea la causa de su malestar, de su
culpabilidad o ansiedad.
El profesional tratará de vencer las resis­
tencias del paciente ayudándole a que precise
cuando le presente situaciones tales como:
1. Nadie es perfecto y, como usted sabe, la
perfección no existe en este mundo.
2. Usted es humano y sabe bien que errar es
de humanos.
3. Es imposible ser siempre bueno, amable
y generoso. Tratar de ser perfectos es
quemar energía y sacrificar su verdadera
identidad.
4. A menudo nos motivan pensamientos o
sentimientos inconscientes: aprendiendo
a reconocerlos llegaremos mejor a poder
dirigir nuestra vida y nos sentiremos me­
nos a merced de las circunstancias.
5. El malestar que acompaña el descubri­
miento de sí mismo no es más que tem­
poral; este deja pronto el paso a senti­
mientos más agradables.
6. Las emociones no son más que emocio­
nes, no son hechos…
Ante todas estas afirmaciones un tanto gene­
ralizadas, conviene que el profesional ayude
al paciente a personalizar diciéndole, por
 Capítulo | 12 Tercera fase de la relación de ayuda
ejemplo: «¿Podía usted decirme, de forma
concreta, a qué se refiere con esa frase?
¿Cómo se siente al decirme esto?». Con esta
apreciación ayudará al paciente a persona­
lizar y a no evadirse con frases un tanto es­
tereotipadas.
Escala de Carkhuff para medir
la concreción, la precisión
y la especificidad, que puede servir
de guía al profesional
Nivel 1. El profesional permite generalizacio­
nes abstractas; no se esfuerza por canalizar
la comunicación hacia el terreno de los sen­
timientos y las situaciones específicamente
personales.
Nivel 2. Permite tratar los problemas per­
sonales de manera vaga sin llegar a esclarecer
los sentimientos más pertinentes.
Nivel 3. Centra la entrevista sobre los
problemas personales, pero no trata los as­
pectos del problema de forma concreta.
Nivel 4. Ayuda al paciente a desarrollar
en términos concretos y específicos todos los
aspectos del problema.
Nivel 5. Ayuda al paciente a abordar sus
experiencias, problemas y sentimientos de
manera auténtica y específica.
Respuestas que resumen
Las respuestas-reflejo que hemos visto en
la segunda fase no son siempre suficientes,
aunque no negamos que ayudan mucho y
dan muy buenos resultados. En efecto, el
feedback ayuda a centrar al paciente sobre
el problema que se está abordando, sirve de
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
«espejo» al paciente y permite una reflexión
más objetivada. El feedback ayuda al pa­
ciente a reconocerse en lo que está diciendo.
Esto produce un impacto reflexivo que le
hace tomar conciencia clara de sí mismo y
le asegura que su interlocutor le ha escuchado
y comprendido.
A medida que la entrevista progresa, la
persona se comprende más profundamente
y va ampliando su campo de conciencia.
El panorama que presenta de su vida, tanto
pasada como futura, se va descomponiendo
en elementos cada vez más complejos. Con el
ERRNVPHGLFRVRUJ
211
fin de ser eficaz, la respuesta del profesional
deberá reflejarle la toma de conciencia y las
nuevas elecciones del paciente. Sin embargo,
el profesional, para no dispersarse, solamente
deberá retener lo esencial de las numerosas
circunstancias ofrecidas por el paciente, con
el fin de dar a este un cuadro preciso de la
nueva comprensión del problema que ha
adquirido.
En este estadio, en el que el paciente pone
en orden nuevas comprensiones de sí mismo,
el profesional, durante los segundos de los
que dispone para responder al paciente, debe
estar atento y sensible a todos los sentimien­
tos y las actitudes de este a fin de reflejárselas
sin que nada se le escape.
Una vez que el paciente ha expresado una
larga serie de tomas de conciencia, es bueno
y necesario que el profesional las resuma y
las relacione entre sí. Esto equivale a encajar
«las piezas» que el paciente ha facilitado de
manera desordenada. Es como juntar las
piezas de un puzzle. Esta síntesis hecha por
el profesional tiene un gran valor, dado que
une los datos que ha ido dando el paciente
poco a poco. Esta síntesis, este «puzzle»,
tiene un efecto de shock para el paciente.
Sin embargo, no debe ser demasiado largo o
demasiado rico por parte del profesional, ya
que detendría el curso de la entrevista. Estas
respuestas de síntesis exigen una atención
muy viva, una escucha muy activa y centrada
en lo esencial. De esta manera el sujeto ve
aparecer un sentido nuevo en medio de su
subjetividad, encontrándose él en el centro
de esta significación.
El resumen pone el énfasis sobre lo esen­
cial de la subjetividad del paciente (lo que
experimenta como tal y en lo que puede re­
conocerse) pero no llegaba a poder expresar
de manera clara y tan evidente.
El resumen puede aparecer como una
especie de interpretación pero menos ame­
nazante, pues es el paciente quien ha pro­
porcionado todos los elementos que el pro­
fesional ha ido juntando. No hay, por tanto,
interpretación, sino un descubrimiento de lo
esencial que estaba implícito.
Es como entrenar al paciente a que ex­
plicite lo que antes ha dicho, partiendo de
esta nueva visión que tiene del problema.
212
Utilización del resumen
El resumen puede utilizarse en todo momen­
to. Sin embargo, es especialmente aconseja­
ble en tres situaciones:
1. Al comienzo de una nueva entrevista
(si esta tiene lugar). El resumen en este
caso permite:
a. Mostrar al paciente que ha escuchado
bien su problema.
b. Reforzar la confianza en el paciente.
c. Que el paciente continúe con la au­
toexploración de manera más profun­
da.
d. Añadir o corregir ciertos elementos.
e. Impedir que el paciente comience de
nuevo a repetir su problema, o lo que
dijo la vez pasada…
2. Cuando el paciente, durante la entrevista,
no sepa cómo continuar; durante un silen­
cio. De esta manera, gracias al resumen
tendrá otra perspectiva del problema que
le permitirá verlo con más claridad.
3. Suele ser muy pedagógico y eficaz termi­
nar la entrevista haciendo un resumen. Es
muy conveniente que el resumen lo haga
el paciente; así nos daremos cuenta de
qué es lo que ha comprendido el paciente
y qué es lo que se lleva de la entrevista.
Respuestas al contenido
y al sentimiento
1. El reflejo del contenido. Consiste tanto
en resumir la comunicación del paciente
como en resaltar algún elemento que cree
importante, o simplemente, en reproducir
las últimas palabras de lo que ha dicho el
paciente para facilitar la continuación de
la exposición de su problema. Este reflejo
prepara el terreno para la posterior toma
de conciencia y permite establecer un cli­
ma de seguridad favorable para eliminar
las barreras defensivas del «yo». Facilita
la acogida y la calma.
2. El reflejo del sentimiento. Mientras que
el reflejo del contenido facilita el proceso
haciendo que el sujeto se sienta perfecta­
mente comprendido y respetado, el reflejo
del sentimiento tiene por objetivo desve­
lar la intención, la actitud o el sentimiento
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
inherente a sus palabras; permite llegar al
fondo del problema. Facilita que afloren
las emociones interiores, lo que provoca
al principio un efecto de catarsis y más
tarde una evolución del paciente, pues
ayuda a centrarse sobre su experiencia
de vida sin reincidir en la tendencia a ver
sus problemas como algo externo a él.
Por ejemplo: «Es Dios quien lo quiere»;
«Es por culpa de mi marido (o de mi
mujer)». ¿Cómo se siente al decir: «Es
Dios quien lo quiere» o «Es por culpa de
mi marido»?
Hemos presentado estos dos tipos de respues­
ta porque, en general, la exposición de un
sentimiento entraña, casi de inmediato, una
explicación de las actitudes y los motivos que
parecen haberlo provocado. Del reconoci­
miento de sus sentimientos, el paciente puede
llegar a examinar algunas de sus actitudes y
algunos de sus objetivos. Por ejemplo:
Paciente: «¿Sabe usted?, tengo miedo de ir
a la clínica para que me curen. De todas
formas, yo no sé para qué sirve que vaya
[lo dice en un tono de voz encolerizado]».
Profesional: «Sí, me parece que algo
le contraría para no querer ir a la clínica.
¿Cómo se siente usted?».
Paciente: «¿Sabe usted?, me siento
angustiado, pues no tengo elección. Si no
acepto ir a la clínica, mi mujer ha dicho que
me dejará, y yo la quiero».
Profesional: «Usted dice que se siente
angustiado. ¿Podría ser un poco más pre-
ciso?».
Paciente: «Sí, acabo de decirle que
quiero a mi mujer. Yo bebo, mi mujer no
tiene relaciones sexuales conmigo, soy muy
celoso, y creo que ella me engaña. Por eso
temo ir a la clínica…».
Respuestas que ayudan a integrar
A medida que las diversas respuestas del pro­
fesional revelan lo subyacente (sentimientos,
actitudes, palabras clave), el paciente es cada
vez más capaz de ver con claridad los com­
portamientos motivados por sus conflictos y
sus emociones.
 Capítulo | 12 Tercera fase de la relación de ayuda
El paciente comienza a relacionar, poco a
poco, estos comportamientos con los aconte­
cimientos de su vida, pasada y presente, y a
evocar a otras personas, otras actitudes, otros
problemas que ahora le parecen, de forma
más diáfana, que guardan relación.
Todo esto que hemos ya señalado nos
hace pensar, como hemos dicho, «en el
ensamblaje de un puzzle». Al principio, se
examina con perseverancia y concentración
cada motivo, y se observan las figuras. Pro­
gresivamente, apreciamos cómo cada uno de
los actos del paciente se ensambla con otros
para poder formar imágenes diferentes.
Cuando en una exposición dos o más fac­
tores se relacionan, el profesional propone
una respuesta «integral». En este caso no
se contenta con reflejar los sentimientos ex­
presados: retoma con precisión los factores
que la persona ha puesto a la luz y que pa­
recen relacionar estos sentimientos entre sí,
o relacionar las causas más fundamentales.
De aquí se seguirá que el paciente perciba
mejor la ineficacia de ciertos medios que
emplea y comprenda mejor, aprecie más,
ciertos elementos de su situación (lo que es
problema suyo y lo que es problema de los
demás).
Respuestas que favorecen
la autonomía
Por ejemplo:
Paciente: «Y bien, yo le hablé anteayer del
problema de mi matrimonio con mi novio».
Profesional: «Ah, sí, ya veo [silencio],
y… ¿cómo le va?».
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Paciente: «No sé qué decirle. Yo no sé
si ha habido mucho cambio. He leído algo
en un libro de psicología…».
Profesional: «Perdone, no he entendido
lo que ha dicho, pues acaba de pasar un
camión y ha hecho mucho ruido».
Paciente: «Decía que había leído…».
Profesional: «Sí…».
Paciente: «Y sigo sintiéndome inquieta
en relación con mi matrimonio. Me siento
muy colérica con mi novio. Intento no ma-
nifestárselo, pero a veces sale. Entonces, mi
novio me dice que estoy un poco nervio-
sa…, pero yo no sé por qué estoy así. Desde
ERRNVPHGLFRVRUJ
213
que esto comenzó no he podido saber por
qué estoy así exactamente».
Profesional: «En el fondo, usted no sabe
si le va mejor o no. Usted todavía tiene
inquietudes con respecto al tema del ma-
trimonio con su novio, y se siente colérica».
Paciente: «Hay momentos en los que
todo me desagrada. Por momentos yo no sé
lo que quiero. Quiero decir que he tenido
momentos así. Pero no sé por qué».
Profesional: «Con frecuencia usted ex-
perimenta que le desagrada todo, pero lo
observa precisamente en este momento y
dice que no sabe por qué».
Paciente: «Es cierto… [gran suspiro
y silencio]. No sé qué pensar de mí. No
quiero molestar. Yo me pregunto cuál ha
sido su reacción cuando le he pedido que
hable conmigo».
Profesional: «Me parece que usted no
está segura de cuál es su papel en la rela-
ción conmigo. Parece que usted no tiene
claro de qué quiere hablar conmigo».
Paciente: «Sí, creo que sí. Hace un mo-
mento le había dicho que había leído un
libro de psicología sobre la pareja que al-
guien me había prestado. Pero creo que
eso no ha hecho más que empeorar mi
situación».
Profesional: «Usted tiene la impresión
de que eso no la ha ayudado a aclarar sus
ideas sino que, por el contrario, la ha con-
fundido aún más».
Paciente: «Sí, yo creo que eso me ha
confundido un poco más».
Como acabamos de ver, el profesional de­
ja la responsabilidad del diálogo a la paciente.
No pregunta tal como lo haría en una conver­
sación ordinaria. La entrevista comienza con
una situación abierta: la paciente dice que
ha leído. El profesional no la ha comprendi­
do bien y se lo expresa sencillamente, y de
nuevo la paciente entabla el diálogo sobre su
problemática. Sin embargo, ella no se siente
bastante segura para hablar: querría hacerlo,
pero todavía necesita seguridad.
El profesional no le brinda esa seguri­
dad, pero refleja claramente su inseguridad.
Además, cuando es aceptada, el profesio­
nal responde a lo que la paciente ha hecho
consciente, y el diálogo continúa a un nivel
más profundo. Responder de esta forma
es más eficaz que intentar dar apoyo.
214
La paciente se siente colérica contra
todos, incluido su novio, porque querría
ser capaz de decidir por ella misma. Si el
profesional la hubiera apoyado, la entrevista
habría podido convertirse en una relación de
dependencia, que sin duda habría llevado a la
paciente a oponerse al profesional.
Otra situación que se presenta con fre­
cuencia en las entrevistas de ayuda es la
siguiente: el paciente aporta una serie de
elementos que sopesa juiciosamente, sin
saber qué decidir. Nos parece más eficaz
que el profesional no intente valorar uno u
otro, o decidir por el paciente, aunque sí deba
intentar reflejar con calma o tranquilamente
los dos aspectos de su conflicto. Por ejemplo,
el profesional podrá decirle:
«Me parece que usted no sabe qué hacer, o
por qué camino optar.»
Refleja así el conflicto tal como la per­
sona lo siente y, poco a poco, será necesaria
una dirección en la medida en que el pa­
ciente continúe autoexplorándose. Gene­
ralmente, si el profesional se esfuerza en
orientarle en una determinada dirección, el
paciente se sentirá dirigido, se defenderá
ante esto y elegirá la dirección contraria, o
bien aceptará pasivamente lo que le dice el
profesional.
Puesto que estos conflictos están cen­
trados sobre acontecimientos personales, es
evidente que el paciente está mejor informa­
do y posee más datos sobre el tema que el
profesional. Pero como en este momento de
la entrevista el paciente aún está sometido
a una fuerte tensión emotiva, sus aspira­
ciones positivas posiblemente no se habrán
consolidado y reincidirá con rapidez en sus
posiciones negativas.
En una entrevista «centrada en el pa­
ciente» se intenta presionar el juicio de la
persona: se parte de la hipótesis de que ella
sabe cuáles son sus responsabilidades y de­
beres, y que las evaluará en su justa medida
cuando, con la ayuda del profesional, pueda
hacerlo con calma.
Ocurre también que cuando la persona
demanda ayuda se encuentra en conflicto
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
con la autoridad, o contra otro. A medida que
pueda descargar su tensión en el profesional
estará más capacitada para proyectar claridad
sobre los elementos de su situación, y verá
poco a poco la necesidad de la autoridad.
Al aprender a reconocer y a dominar sus
emociones, ella llegará a aceptar sus límites
y sus reglas.
Ayudar al paciente a asumir
sus responsabilidades
Es frecuente que el paciente considere la
responsabilidad de estudiar sus problemas
y de tomar decisiones autónomas como
algo que le produce gran sufrimiento y es­
fuerzo. A partir de una actitud de inseguri­
dad, defensiva y dependiente de la opinión
de otro, necesitará llegar a la convicción de
que debe resolver los problemas por sí
mismo.
Las respuestas del profesional deben
reconocer y clarificar la lucha que siente el
paciente entre las expresiones de conflicto y
el deseo de alcanzar una autonomía de jui­
cio y acción, por una parte, y el miedo y la
inseguridad, por otra: solo así el profesional
reflejará al paciente el sentimiento de que le
ha comprendido y aceptado.
Sin embargo, esta fase es muy delicada,
el profesional deberá reflexionar bien lo que
le dice al paciente. Dado el estado de inquie­
tud de este último, podría ser peligroso que
el profesional incrementase los sentimientos
expresados por el paciente. Por otra parte, el
paciente buscará con frecuencia apoyarse en
el profesional e intentará de forma abierta
o cerrada que este le dé su opinión acerca
de alguna cuestión personal. Sabiendo que
eso no hará más que crear dependencia, el
profesional lo evitará. Pero el profesional
no debe confrontar al paciente con sus res­
ponsabilidades de manera brusca o brutal
porque esto perturbaría sensiblemente la
relación.
Respuestas de aprobación
El profesional no ayuda al paciente mostrán­
dose de acuerdo con él sin tener elementos,
pues el paciente no siempre está de acuerdo
 Capítulo | 12 Tercera fase de la relación de ayuda
consigo mismo. La actitud expresada no es
siempre la verdadera, la que muestra en rea­
lidad. Si aprobando esta actitud el profesio­
nal la «fija», y si más tarde el paciente desea
expresar puntos de vista opuestos, no puede
hacerlo sin tener la impresión de contradecir
al profesional.
El delicado equilibrio entre las decla­
raciones del paciente y la necesidad de que
el profesional no tome parte es una de las
mayores dificultades de la entrevista cen­
trada en el paciente. Si el profesional toma
posición sobre un enunciado, puede obligar
al paciente a aceptar este punto de vista; pero
el profesional no tiene ningún medio de saber
cuál será, a fin de cuentas, la actitud del pa­
ciente hacia sí mismo, ni cuál es la intuición
más profunda y más rica.
Para que la comprensión sea más pene­
trante, para que la toma de conciencia sea
más profunda, la relación debe permanecer
«flotante». No debe fijar al paciente en una
actitud definida para que esta no le impida
encontrar más adelante y por sí mismo una
solución.
Así, el profesional aprenderá a manifes­
tar, sin expresar acuerdo ni desacuerdo con
el contenido intelectual o lógico de lo que el
paciente dice, que acepta y comprende los
problemas que este expone.
Ayudar al paciente a emplear
sus recursos
Otra forma de ayudar al paciente a rees­
tructurarse o a llevar a cabo un cambio en
su vida consiste en ayudarle a emplear los
recursos que necesitará para orientarse en las
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
situaciones de crisis. Es a este nivel donde
el profesional debe intervenir cada vez que
sea posible, pues toda persona posee un po­
tencial que puede servirle en los momentos
difíciles. En este marco no cabe preguntar al
paciente: «¿Cuál es su problema?», pero sí:
«¿Qué recursos necesitaría para llegar a ser
lo que desea ser?» (Cayrol, 1984).
Un efecto notable de este proceso es
que el individuo dispone de estrategias per­
sonales eficaces que le ayudarán a confiar
en sí mismo y a enfrentarse fácilmente a su
problema.
ERRNVPHGLFRVRUJ
215
Otras actitudes del profesional
El profesional debe:
1. Tener un comportamiento elástico que
le permita reajustar sus intervenciones
cada vez que sea necesario para llegar a
su objetivo.
2. Tener un agudo sentido de la observación
(del paralenguaje) para evaluar momento
a momento el impacto que produce sobre
el paciente. Sin olvidar cómo es y cómo
se siente cuando dialoga con su interlo­
cutor.
3. Considerar que el comportamiento hu­
mano se organiza en automatismos. Esta
constatación simplifica la tarea del pro­
fesional que, cuando identifica uno de
estos esquemas, puede asegurar que se
repetirá. Observando el desarrollo, puede
prever etapas sucesivas y construir una
estrategia de intervención.
4. Ayudar al paciente a expresar su manera
de ver las cosas. Esto le ayudará a com­
prender su forma de actuar.
5. Esforzarse y mejorar su actitud de obser­
vación y de interpretación para establecer
supuestos o hipótesis.
6. Ayudar al paciente a distinguir entre los
problemas que puede resolver y los que
no puede cambiar, incluso mediante la
relación de ayuda. Ambos, paciente y
profesional, deben aceptar lo que no se
puede cambiar.
7. Ayudar al paciente a reconocer el efecto
de su comportamiento sobre las perso­
nas con las que está cotidianamente en
contacto; también debe identificar la con­
secuencia de su propio comportamiento
sobre los otros.
8. Ayudar al paciente —hasta cierto
punto— a identificar y a afrontar sus
problemas actuales (recordemos que
la mayor parte de las veces solamente
podemos trabajar con el paciente la
situación actual y contextual de lo que
está viviendo; por tanto, no vamos a bu­
cear en el pasado), a evaluar sus nuevas
formas de comportamiento, a comuni­
car y a relacionarse con los otros, y a
encontrar un sentido a sus dificultades
y problemas.
216
9. Si el paciente tiene una visión distorsio­
nada de la realidad, una tarea importante
del profesional es darle información o
las explicaciones necesarias para que
pueda ver su problema desde otra pers­
pectiva. Esto implica que el profesional
cuente con una buena formación sobre la
relación de ayuda y comunicación y que
le ayude en todo momento a reencua­
drar la situación o la forma de ver el
problema.
ACTITUDES QUE PUEDE
MANIFESTAR EL PACIENTE ANTE
LA CONFRONTACIÓN
La actitud ideal del paciente, durante esta
tercera fase de la relación, debería ser la de
una sincera colaboración con el profesional.
El paciente debería adoptar una actitud de
autoexploración, no defensiva, frente a las
diferentes confrontaciones presentadas por
el profesional.
Reconocer su parte de responsabilidad
en la persistencia o no de su problema es una
tarea que a veces resulta muy amenazadora
para el paciente.
Su principal objetivo durante esta fase
consiste en reconocerse como el protagonista
y el responsable de su vida y de cuanto le
ocurre.
Ser responsable de sí mismo
Constatamos que todas las terapias tienen un
punto en común: mostrar al individuo que de­
be asumir su propia vida con responsabilidad.
Ser responsable es tomar conciencia
de que cada uno es el creador de su propio
destino, de su propia ontología, de sus sen­
timientos, situaciones, e incluso, en ciertos
casos, de su propio sufrimiento o desgracia.
El paciente, cuando se siente confrontado
con lo que acabamos de decir, tiende a utili­
zar diferentes mecanismos de defensa.
Mecanismos de defensa frente
a la confrontación
Huir o rechazar el continuar la entrevista.
Con frecuencia, en esta tercera fase el paciente
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
manifiesta una excusa para terminar la en­
trevista. Por ejemplo:
«Perdone, me siento cansado, y preferiría
quedarme solo»; «¿Sabe?, todo el mundo
tiene problemas, ya le llamaré otra vez si lo
necesito»; «Creo que usted me ha ayudado
mucho, podemos dejarlo por el momento,
muchísimas gracias», etc.
Hostilidad, agresividad. Entendemos la hos­
tilidad como la reacción emocional del paciente
ante una amenaza o una frustración de carácter
verbal o no verbal. Esta permite tranquilizar o
poner en marcha los mecanismos de defensa
para luchar contra la ansiedad y contra las dife­
rentes tensiones implicadas en el fenómeno. La
hostilidad en la relación profesional-paciente
aparece de la siguiente forma:
1. El profesional confronta al paciente so­
bre un punto muy amenazante para él, lo
cual desencadena una frustración o una
amenaza en este último.
2. La ansiedad aparece, acompañada de sen­
timientos de incapacidad o impotencia.
3. El paciente, para afrontarlo, manifies­
ta agresividad verbal o motriz (p. ej.,
golpeando la mesa o la cama); esto le
ayudará a disminuir la ansiedad.
En este caso concreto, la agresividad se diri­
ge hacia la destrucción de un objeto percibi­
do como una fuente de frustración o realmente
como una amenaza.
El profesional es con frecuencia el blanco
de la agresividad del paciente, de los comen­
tarios o los insultos verbales u hostiles de es­
te. Cuando esto ocurre, el profesional puede
utilizar las siguientes estrategias:
1. Proseguir, no abandonar el contacto con
el paciente. No responder con agresividad
a la agresividad (recordemos lo que ya
hemos dicho de transferencia y contra­
transferencia).
2. La exploración de la amenaza o de la
frustración que ha precedido a la mani­
festación de hostilidad.
3. Permitir al paciente que verbalice los
sentimientos asociados a la amenaza
 Capítulo | 12 Tercera fase de la relación de ayuda
o a la frustración (impotencia, cólera,
sentimiento de inadaptación…), lo que
le permitirá la catarsis y no sentirse cul­
pable debido a su comportamiento irres­
petuoso.
4. Animar al paciente para que encuentre
el vínculo entre las amenazas específicas
o la frustración, las emociones conse­
cuentes y las manifestaciones precisas
de hostilidad, etc. Decirle, por ejem­
plo: «Veo que se ha enfadado [agresivo].
¿A qué cree que se debe? ¿Qué es lo que
realmente le está provocando este enfa­
do? ¿Hay algo que usted o yo podamos ha­
cer para que se sienta mejor?».
Actitud de manipulación. La manipulación
es un comportamiento caracterizado por la
explotación o por los intentos de explotación
en las relaciones interpersonales.
Definimos la manipulación como un es­
fuerzo deliberado del paciente por controlar
el comportamiento del profesional, con el
objetivo de satisfacer sus propias necesidades
o conseguir sus propios fines. Así, no se ten­
drán en cuenta las necesidades, los deseos,
etc., de la persona manipulada porque se
la considera despreciable; el manipulador
reduce a los otros al estado de objetos con
la única finalidad de responder a sus propias
necesidades.
A veces, el manipulador tiende a adular
al profesional diciéndole que es la única
persona con la que ha podido comunicarse
en realidad y que es el único que le com­
prende verdaderamente. Pero cuando estas
tácticas fracasan, el paciente recurre a otros
medios: intentará probablemente provocar al
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
profesional, ponerle en apuros, irritarle. La
provocación puede ser manifiesta o disimu­
lada, evidente o sutil. El paciente intenta de
forma deliberada hacer perder al profesional
su sangre fría con injurias o intimidaciones.
Si el profesional se pone a la defensiva, el
paciente habrá conseguido lo que deseaba.
Para ayudar verdaderamente a este tipo
de pacientes, el profesional, en primer lugar,
debe reconocer que esta forma habitual de
reacción es la manipulación y más tarde des­
cubrir las maniobras manipuladoras utiliza­
das con más frecuencia.
ERRNVPHGLFRVRUJ
217
Sabemos que la manipulación no es cons­
tructiva para el paciente. Si el profesional se
hace cómplice del paciente en este intento
de responder a sus necesidades, él refuerza
su comportamiento no funcional y le permite
utilizar de forma no adaptada la relación.
En esta situación, el profesional con
frecuencia se siente atrapado: si responde a
sus demandas, tendrá una falsa impresión de
éxito; por el contrario, si rehúsa responder
a las demandas del paciente, este último lo
acusará de incompetente. Si no se reconoce la
existencia de la manipulación en la relación,
el progreso del paciente se verá bloqueado.
Actitud de desapego. El desapego es un
comportamiento caracterizado por la reserva
o por una actitud distante generalizada en
los contactos interpersonales. Es una forma
de resistencia que en la relación de ayuda,
por su brevedad, puede retrasar la relación y
descorazonar al profesional.
Entre las formas más frecuentes de de­
sapego encontramos: la racionalización o
intelectualización, la negación y la superfi­
cialidad.
1. Racionalización. Determinados pacientes
la emplean de forma excesiva para evitar
tomar conciencia de sus sentimientos y
de sus consecuencias psicológicas. El
paciente busca solamente desarrollar una
comprensión inmediata de sus problemas
personales. Esta actitud, si el profesional
no llega a confrontar los sentimientos,
puede bloquear la relación de dos formas:
a. El paciente pide continuamente ex­
plicaciones y razones con el fin de
evitar cambiar su comportamiento.
b. El paciente evita evaluar los aspec­
tos emotivos de su personalidad. En
consecuencia, la relación se convierte
en una discusión y no en una relación
«terapéutica».
2. Negación. Es un mecanismo de defensa
que se manifiesta por el rechazo a re­
conocer ciertos hechos, sensaciones o
dificultades, personales y dolorosas. A
causa de la confrontación, es muy fre­
cuente que en esta tercera fase el paciente
se sienta amenazado en su autoestima. La
218
negación se utiliza para evitar la ansiedad
asociada a la nueva toma de conciencia
durante el trabajo «terapéutico» o de
relación de ayuda.
3. Superficialidad. Es una forma de resisten­
cia caracterizada por una falta de profun­
didad en el contacto personal. El paciente
la utiliza para evitar la autoexploración.
Puede también permanecer superficial en
su exploración de las zonas conflictivas
y en la implantación de nuevos modos o
formas de comportamiento.
El profesional anima al paciente a evaluar la
utilidad de su comportamiento y los aspectos
fatalistas de esta actitud. El profesional y el
paciente también pueden descubrir los mie­
dos o los fantasmas que inhiben la expresión
de sus sentimientos y emociones, y en las
intervenciones posteriores poner el énfasis
sobre el contenido emotivo.
La superficialidad, como forma habitual
de comportamiento, se caracteriza por la
ausencia de diálogo significativo, sea por
incapacidad o por voluntad deliberada. El
objetivo de la superficialidad es hacer fraca­
sar toda posibilidad de intimidad, abstenerse
de reflexionar y tratar de impresionar a los
otros.
Otra táctica utilizada con frecuencia por
individuos superficiales es la «seudocomu­
nicación». La persona superficial, cuando
habla, parece abierta y expresiva, de tal modo
que sus propósitos parecen comprensibles en
el momento de expresarse. Sin embargo, una
vez la conversación ha finalizado, el interlo­
cutor es incapaz de recordar lo que ha dicho
y lo que eso podría significar, por la simple
razón de que los propósitos no son más que
un tejido de palabras oscuras, de generaliza­
ciones, de ideas abstractas. El profesional,
con frecuencia, se siente fascinado ante tal
erudición y absolutamente incapaz de dis­
cernir el sentido de todo ese embrollo.
¿Qué puede hacer el profesional ante un
paciente que se expresa con tanta superficia­
lidad y logomaquia? Debe ayudarle a no ha­
blar más de un tema a la vez y a profundizar
aunque sea solo un poco; el profesional debe
interrumpirle, necesariamente, para pedirle
que sea más preciso.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
Su intervención se basa en la convicción
de que puede ayudar al paciente en la medida
en que concentre su atención sobre un solo
tema. De hecho, si el paciente desarrolla esta
actitud, llegará poco a poco a estar más capaci­
tado para identificar sus problemas, distinguir
la causa del efecto, percibir su rol en las expe­
riencias vividas, descubrir sus diversas posi­
bilidades e intentar nuevos comportamientos.
Desconfianza. La desconfianza o la sus­
picacia son tendencias más o menos persis­
tentes que consisten en una falta de confianza
en la sinceridad, la buena fe y la honestidad
de los otros.
El paciente desconfiado se defenderá
contra la ansiedad a través de los mecanismos
de defensa de proyección y negación.
Los pacientes desconfiados son incapaces
de aceptar que un punto de vista distinto del
suyo pueda ser correcto.
El espíritu suspicaz puede creer fácilmen­
te que los otros no le quieren y, en realidad,
puede que sea verdad. Pero es él quien se
muestra incapaz de admitir sus errores de
juicio, quien interpreta mal las observaciones
inofensivas de los otros, quien se siente siem­
pre personalmente aludido. No puede admitir
sus errores porque, si lo hiciera, mostraría
con ello su imperfección y su vulnerabilidad,
y además tiende poco al compromiso y a la
colaboración en sus relaciones de trabajo.
Dependencia excesiva. La dependencia ex­
cesiva es un comportamiento caracterizado
por intentar establecer y mantener el contacto
adoptando una actitud de impotencia. El pa­
ciente busca implicar al profesional en una
relación de dominación-sumisión en la que
hace todo lo posible para mantener la relación.
El paciente puede experimentar su im­
potencia haciendo que el profesional tome
siempre las decisiones, guíe y asuma la res­
ponsabilidad del paciente. Este comporta­
miento se manifiesta por frases como: «Usted
es el único que me comprende». Al actuar
así, el paciente utiliza un comportamiento
de impotencia aprendido en relaciones in­
terpersonales anteriores y evita evolucionar
hacia la toma de conciencia, la autonomía y
la reciprocidad en la relación.
 Capítulo | 12 Tercera fase de la relación de ayuda
El profesional puede enfrentarse a este
comportamiento del paciente de diferentes
formas:
1. En primer lugar, debe fijar límites claros,
firmes, precisos y consistentes al percibir
estas formas de dependencia excesiva.
2. En segundo lugar, el profesional debe
poner el énfasis en la voluntad del pacien­
te y su responsabilidad para asumir sus
comportamientos, sus pensamientos y
sus emociones. Evitará guiar al paciente,
tomar decisiones que le conciernan; es
decir, evitará asumir la responsabilidad
del comportamiento del paciente.
Víctima inocente. Podemos comprender
este mecanismo en el sentido ya mencionado;
es decir, el paciente se considera víctima de
las circunstancias exteriores que escapan a
su control: «Es el destino», «Es la voluntad
de Dios», etc.
En otros casos, las personas provocan
ellas mismas estos sentimientos de víctima
inocente como un mal menor para salvar una
situación conflictiva, por ejemplo: salvar su
vida de pareja, de familia, etc.
A menudo pueden aparecer enfermeda­
des psicosomáticas como una manera in­
consciente de eludir su responsabilidad. No
pueden seguir con un compromiso (p. ej., un
trabajo, una carrera) porque están enfermos
y, claro, no es «culpa suya, ellos querrían,
pero no pueden».
Conformidad automática. Este mecanis­
mo es utilizado por E. Fromm (1976) para
identificar a los individuos que desean evitar
la libertad y la responsabilidad de sus actos.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Otras técnicas terapéuticas
que ayudan a la confrontación
Hemos presentado como marco de referencia
de la relación de ayuda la psicología exis­
tencialista y fenomenológica. Creemos que
ciertas técnicas de otras terapias pueden
ayudarnos, por ejemplo:
1. La terapia de la Gestalt: que pone el acen­
to en el cómo, el aquí y el ahora de la per­
sona que vive una situación conflictiva.
ERRNVPHGLFRVRUJ
219
Uno de sus lemas es: vive aquí y aho­
ra lo que estás viviendo (haciendo,
sintiendo, pensando…) con responsabi­
lidad. Mientras estás en esta tarea, estás
en ella con todos tus sentidos; cuando pa­
ses a otra, estarás con los cinco sentidos
en la otra.
2. El análisis transaccional que ayuda a
confrontar al paciente analizando temas
como:
a. Los escenarios de vida: el guión de
vida, en el que cada uno desempeña­
mos un papel en este «Gran Teatro
del Mundo», pero que podemos y
muchas veces debemos cambiar de
papel.
b. Los mensajes parentales.
c. La estructura de la personalidad: los
tres estados del Yo.
d. La importancia de las estimulaciones
o «caricias».
e. Las transacciones o interacciones en
la comunicación.
f. Los juegos psicológicos, el triángulo
de Karpmann, etc.
3. La programación neurolinguística.
Bandler y Grinder (1980) nos muestran
en sus escritos que muchos conflictos
son el resultado de una distorsión de la
realidad: «El mapa no es la realidad».
La relación de ayuda consiste en mos­
trar que hay diferentes formas de ver o
«leer» la realidad, y que conviene evitar
las generalizaciones, distorsiones, elimi­
naciones, etc. (Sobre este tema hemos
hablado bastante en el primer capítulo
de este libro.)
4. La terapia racional emotiva de A. Ellis
(1990). Ellis nos dice: «Las personas no
reaccionan directamente de forma emo­
cional o comportamental a los aconteci­
mientos que encuentran en su vida; las
personas provocan, además, sus propias
reacciones según la forma de valorar
o interpretar los acontecimientos que
experimentan». La terapia de Ellis nos
ayuda a descubrir las ideas irracionales
con las cuales vivimos y que son la causa
de algunos de nuestros problemas.
5. La logoterapia de V. Frankl (1987).
Frankl aborda la reestructuración de los
220
problemas sobre todo en las situaciones
«límite» mediante el descubrimiento
del sentido de la vida. Esta visión te­
rapéutica es muy recomendada en las
situaciones límite: enfermedad, muerte,
ausencia de sentido de la vida, ideas de
suicidio, etc.
6. La terapia de R. Carkhuff (1993). Nos
ayuda a confrontar a la persona de forma
progresiva y sistemática. Por ejemplo, las
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
diferentes escalas que hemos ido viendo
a través de los capítulos de este libro.
7. La psicoterapia existencial de Y. de
Yalom (1980). En su libro Psicoterapia
existencial (1980), este autor nos ofrece
ideas claras para confrontar a la persona
frente a problemas tan importantes sobre
los que se cuestiona como la libertad y la
responsabilidad, la soledad, el sentido de
la vida y la muerte.

Cuarta fase de la relación de ayuda:
establecer con el paciente un plan
de acción
Luis Cibanal Juan y María del Carmen Arce Sánchez
Objetivos
• Tener presente que un plan de acción
se realiza con el paciente y no
por o para el paciente.
• Saber cómo establecer un plan
de acción con el paciente de forma
operativa y concreta.
• Ayudar al paciente a ser concreto
y vencer las resistencias que se le
puedan presentar en la realización
de sus actividades.
Contenidos
• Aspectos que se deben tener en cuenta.
• Actitudes del profesional durante esta
fase.
• Actitudes del paciente durante esta
fase.
INTRODUCCIÓN
Una vez que el problema del paciente ha
sido clarificado y definido, este podrá con­
frontarse con nuevas formas de percibir la
rea­lidad del problema o nuevas maneras de
ver la vida. Entonces deberá iniciar el proceso
de reestructuración. Esto implicará fijarse
un plan de acción que posibilite su cambio o
reestructuración.
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
ERRNVPHGLFRVRUJ
Capítulo 13
El paciente, lentamente, comienza a re­
chazar la manera de ver las formas de actuar
que tenía, por parecerle ahora inapropiadas.
El paciente comienza a tener otra visión de la
realidad. El profesional debe reflejar al paciente
todos los matices realizados en esta evolución.
Sus respuestas deben sintetizar, coordinar,
a veces simplificar, clarificar y sobre todo
resumir el proceso realizado por el paciente.
Estas respuestas del profesional ayudarán al
paciente a comprender mejor su estado y a
adoptar actitudes más positivas respecto a la
confianza en el cambio a realizar.
En un momento dado, a través del pro­
ceso de la relación, el profesional se va a dar
cuenta de que el paciente sugiere nuevos pla­
nes o nuevas soluciones; esta es la señal de
que elabora una nueva concepción de ciertos
aspectos de su vida, lo que redundará en la
toma de decisiones importantes.
La principal función del profesional, en
esta importante etapa, consiste en reflejar
exactamente los pros y los contras de los
diferentes objetivos y acciones que el pacie­
nte vislumbra, con el fin de que esto le ofrezca
una visión más objetiva, concreta y rea­
lista.
Si durante esta fase el paciente logra to­
mar conciencia de que puede contar con sus
recursos personales, familiares, amigos, etc.,
entonces podrá integrar esta experiencia de
crisis como una verdadera experiencia vital
que le ayudará a progresar hacia una mayor
221
222
autonomía y madurez. Desarrollará habi­
lidades y tolerará eficazmente la ansiedad
asociada a los cambios de comportamiento.
Una de las tareas importantes en esta fase
es la toma de decisión, por parte del paciente,
de la responsabilidad que le corresponde en
su proceso de cambio. La responsabilidad
del profesional ha sido ya delimitada en fases
anteriores.
ASPECTOS QUE SE DEBEN TENER
EN CUENTA
La necesidad de establecer
un diagnóstico
Creemos que es necesario para el profesional
establecer un diagnóstico.
¿Por qué hacer un diagnóstico? ¿Por qué
debe existir el diagnóstico del profesional?
Definición de diagnóstico
El término «diagnóstico» procede de la palabra
griega diagnosis, que significa «reconocer».
Reconocer es:
1. Identificar los signos y los síntomas, así
como
2. La naturaleza de estos fenómenos, y re­
alizar
3. El análisis de la naturaleza de una condi­
ción, de una situación o de un problema.
De hecho, quien elabora una conclusión sobre
la naturaleza de una condición, una situación
o un problema, realiza un diagnóstico.
El proceso de diagnóstico se utiliza en va­
rias profesiones: incluso el mecánico diagnos­
TABLA 13-1  Características del diagnóstico del profesional
Diagnóstico del profesional no terapeuta
• Describe las reacciones del individuo ante el
proceso del problema
• Está orientado hacia el individuo
• Se modifica según las reacciones del
individuo
• Puede ser complementario del diagnóstico
del terapeuta
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
tica la naturaleza o la causa de los problemas
de un coche.
Definimos el diagnóstico del profesional
como la «conclusión» o la «interpretación»
que el profesional elabora a partir de toda
la información aportada por el paciente y
que él enuncia como: «La descripción de un
conjunto de signos y de síntomas indicadores
de los problemas actuales o potenciales del
paciente, así como de las causas de estos».
El profesional, debido a su formación,
a su experiencia y responsabilidad, ayudará
al paciente a resolver sus problemas y difi­
cultades.
El diagnóstico del profesional describe,
de manera sintética, las reacciones indivi­
duales del paciente frente a su problema. El
diagnóstico está orientado hacia el individuo,
se modifica según las reacciones de este y
permite establecer objetivos precisos y un
programa de acción concreto con el paciente
(tabla 13-1).
Algunas consignas para establecer
el diagnóstico del profesional
1. Evitar formular un diagnóstico en térmi­
nos de necesidad; hacerlo en términos de
reacción del paciente.
«El paciente tiene necesidad de afecto.» Es
preferible formularlo de la siguiente forma:
«Insuficiencia de afecto relacionada con el
apego a los otros».
2. Evitar los juicios y los enunciados im­
prudentes.
Diagnóstico del terapeuta
• Describe el proceso de enfermedad
• Está orientado hacia la patología
• Permanece constante a lo largo de la
enfermedad
• Complementa el diagnóstico terapéutico
• Posee un sistema de clasificación desarro-
llado, aceptado por la profesión psiquiátrica
o la patología
 Capítulo | 13 Cuarta fase de la relación de ayuda
3. Colocar los factores ambientales en la
segunda parte del enunciado. Por ejemplo:
«El paciente vive en un ambiente ruidoso
debido a la televisión.» El profesional debe
decir, más bien: «Sueño perturbado debido
a ciertos estímulos…». Esto permite des-
cribir mejor el problema, interiorizarlo y no
verlo como algo externo al paciente.
4. Evitar realizar un diagnóstico que no
esté orientado hacia las actividades. Por
ejemplo:
«La señora X tiene un comportamiento his-
térico.» Con este diagnóstico, el profesional
no puede hacer nada.
5. Enunciar un diagnóstico potencial —ayu­
dar a prevenir— cuando las actividades
del paciente son previsibles o requiera un
tratamiento preventivo para mantener su
estado de bienestar. Por ejemplo:
«Peligro de cansancio debido a un exceso
de trabajo y falta de sueño…»
6. Si la evidencia del comportamiento no
está clara, enunciar el diagnóstico como
posible.
7. Asegurarse de que las reacciones son mo­
dificables mediante las intervenciones del
profesional y muchas veces del paciente.
8. Finalmente, formular el diagnóstico de
forma concisa, en términos específicos,
orientado hacia las actividades, es decir,
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
con el fin de poder planificar bien, inter­
venir y evaluar.
Ventajas del diagnóstico
1. Reforzar el proceso establecido en la re­
lación de ayuda. El diagnóstico identifica
las modificaciones del estado del paciente
a partir de la información ofrecida por
este y orienta las intervenciones del pro­
fesional.
2. Consolida un gran número de informa­
ciones en enunciados concisos, incluidos
los parámetros de interpretación de las
ERRNVPHGLFRVRUJ
223
informaciones. Si el profesional conoce
el diagnóstico del paciente, sabrá qué sig­
nos y síntomas y qué tratamientos podrá
aconsejarle mejor.
3. Clarifica las funciones autónomas del
paciente y refuerza su responsabilidad.
Un diagnóstico específico prescribe tra­
tamientos de los cuales el profesional
es el responsable. La responsabilidad
individual es también ampliada.
4. Suministra una estructura para la educa­
ción, la prevención, la práctica y la inves­
tigación.
5. El diagnóstico implica al paciente y debe
serle útil a él.
6. El diagnóstico debe realizarse en térmi­
nos de problemas y en relación con las
competencias y las dificultades.
En conclusión, el diagnóstico del profesional
corresponde a la lista de problemas que se
desprenden del análisis de las informaciones
objetivas y subjetivas previamente recogidas,
así como a los recursos o capacidades funcio­
nales del paciente. Por otra parte, el paciente
elabora, en esta etapa, una descripción prác­
tica del problema.
La acumulación de informaciones adicio­
nales entraña inevitablemente modificacio­
nes, al menos parciales, de la definición ini­
cial. Percibimos que un problema, juzgado a
primera vista como sin importancia, se revela
como el problema principal, transformándose
en uno de los elementos de una compleja red
de dificultades.
Elaboración de los objetivos
El diagnóstico nos ha permitido, de una for­
ma clara y sintética, ubicar al paciente en su
problemática.
Incluso aunque el análisis y la clarifica­
ción del problema sean ya el comienzo de su
resolución, estimamos que el paciente debe
formular de forma más clara dónde quiere
llegar; qué objetivo u objetivos se propone
para resolver su problema.
Definir el objetivo
Un objetivo para el profesional es un resul­
tado esperado en función del cual se pasa a
224
la acción; es el fin que espera alcanzar por
el paciente; una modificación del estado de
salud o de comportamiento. Se trata de for­
mular los objetivos en términos concretos en
función del resultado esperado.
Lógicamente, los objetivos, siempre que
sea posible, deben planificarse con el pacien­
te y no por o para el paciente.
Objetivo global
El objetivo global es el resultado esperado, es
el enunciado de lo que el paciente, ayudado
por el profesional, desea o espera de forma
realista conseguir.
El objetivo debe ser personalizado
El paciente debe expresar de forma clara,
concreta y específica lo que desea hacer para
resolver su problema.
Algunas consignas para
una personalización de los objetivos
1. Debe pertenecer al paciente. Este debe
descubrirlo —a veces con la ayuda del
profesional— y asumirlo como impor­
tante y necesario para resolver su situa­
ción. Este debe responder a sus nece­
sidades, mentalidad y circunstancias.
El paciente debe comprometerse y res­
ponsabilizarse de su cumplimiento. El
profesional debe respetar los valores y
ética del paciente.
2. Debe ser conciso. Es decir, expuesto en
términos breves, claros y que no pueda
ser interpretado de diferentes formas. El
profesional puede ayudar al paciente a
ser conciso en su objetivo; un objeti­
vo definido de forma vaga no será reali­
zable.
3. Debe ser realista y realizable. Un ob­
jetivo personalizado debe establecerse
en términos comprensivos y adaptados a
la naturaleza y energía del paciente. Un
objetivo es realista si:
a. El paciente dispone de los recursos
necesarios para cumplirlo.
b. Las circunstancias externas no impi­
den su realización.
c. Este objetivo está bajo control del pa­
ciente; este será entonces responsable
del éxito o del fracaso.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
d. No es muy costoso; debe haber una
proporción entre el problema y el
coste de su solución.
e. Es adecuado al problema que preten­
de resolver.
4. Los objetivos deben ser concretos y espe­
cíficos. Es decir, expresados en términos
del resultado deseado en relación con un
elemento de la situación. Un objetivo no
concreto y específico solo es una buena
intención.
El paciente debe estar motivado
para conseguir sus objetivos
Hay una relación entre el grado de motiva­
ción y el éxito en la consecución del objetivo
fijado.
Entre los factores que ayudan o condicio­
nan la motivación, señalamos:
1. La esperanza de conseguirlo.
2. El miedo al fracaso.
3. Las experiencias del sujeto en el área que
desea resolver.
4. Las dificultades de las pruebas que deba
superar.
5. Los valores y la ética del sujeto, etc.
El paciente no debe elegir objetivos demasia­
do elevados ni demasiado fáciles: pues «en
el término medio reside la virtud». Si son
demasiado elevados, se corre demasiado ries­
go de fracaso (y, por consiguiente, el paciente
puede justificarse). Si son demasiado fáciles,
existe el riesgo de disminuir la autoestima
del paciente debido a la facilidad de la tarea.
Generalmente, la persona se siente moti­
vada para la consecución de un objetivo fijado
si este implica un cierto grado de dificultad,
teniendo en cuenta sus capacidades; también
influye el creer que lo puede conseguir.
Establecer objetivos operativos
Definir con claridad el cambio que se desea
conseguir lleva consigo la exigencia implí­
cita de un objetivo definido concretamente
y realizado de forma práctica. Por esto se
debe intentar proteger al sujeto que busca
sinceramente una solución. He aquí lo que
dice P. Watzlawick (1992): «Muchas per­
sonas que buscan ayuda con respecto a un
problema describen el cambio deseado en
 Capítulo | 13 Cuarta fase de la relación de ayuda
términos al parecer plenos de sentido, pero
en realidad carentes de utilidad práctica:
desean ser más felices o comunicar mejor
con sus cónyuges, sacar más provecho de la
vida, preocuparse menos, etc. Pero es la gran
vaguedad de sus metas lo que hace imposible
alcanzarlas. Si se les insiste en que especifi­
quen aquello que quieren que les suceda (o
les deje de suceder) para ser más felices o
para comunicarse mejor, etc., se sienten con
frecuencia desorientados. Esta desorientación
no se debe, en primer término, al hecho de
que sencillamente no hayan encontrado aún
la respuesta correcta a su problema, sino más
bien a que, sobre todo, están planteando una
cuestión equivocada. Como ya afirmó Witt­
genstein hace medio siglo, “Si una respuesta
no puede ser expresada, tampoco puede serlo
la correspondiente pregunta”. No solamente
buscamos “la buena pregunta” y definimos de
esta manera el objetivo en términos concre­
tos, sino que intentamos también establecer
un límite temporal al proceso de cambio».
Si el paciente puede proponer o aceptar
un objetivo concreto y preciso, es probable
que acepte también una duración limitada
del tratamiento.
1. Definición de los objetivos operativos.
Llamamos objetivos operativos a la tra­
ducción de los objetivos globales, a veces
muy abstractos, en conductas concretas
con las cuales es posible utilizar criterios
más objetivos y medibles. Un objetivo
llega a ser operativo cuando el paciente lo
concreta en términos observables y medi­
bles, lo que permite verificar si obtiene el
resultado previsto o no.
2. Puntos de referencia para facilitar la
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
consecución de los objetivos operativos:
a. Pensar en comportamientos puntuales
que el paciente desea realizar o evitar
teniendo en cuenta a la persona y sus
circunstancias concretas.
b. Observar, durante un cierto tiempo,
de manera concreta y puntual, los
comportamientos no deseados que el
paciente desea cambiar; eso permitirá
ser más preciso al tener que definir
las acciones.
c. Expresar el comportamiento que uno
desea cambiar en términos positivos.
ERRNVPHGLFRVRUJ
225
d. Estar atento a todos los eslabones de
la cadena que conducen a la consecu­
ción del objetivo.
Cualidades de una buena formulación
de los objetivos
Claridad en la formulación
1. Indicar el resultado que se espera con
un verbo que exprese una acción obser­
vable.
2. Concretar las circunstancias en las que
quiere conseguir el objetivo (cuándo,
dónde, cómo, con quién, de qué mane­
ra, etc.).
3. La realización de cada objetivo presenta
un cierto número de dificultades; es ne­
cesario enumerar el número de veces que
debe obtenerse un resultado.
Posibilidad de medir los objetivos
específicos
Esta posibilidad impide cierta subjetividad; es
decir, el objetivo debe ser definido de forma
clara, concreta y precisa para que el paciente
pueda constatar si lo ha conseguido o no.
El objetivo debe ser expresado
en términos de conducta
La definición de un objetivo es útil en la me­
dida en que precisa lo que el paciente debe
ser capaz de hacer para demostrar que ha
conseguido su objetivo. Por ejemplo:
Objetivo global: «Aumentar mi autoes-
tima».
Objetivo específico: «Concretar en qué
conductas de mi vida y cómo quiero au-
mentar mi autoestima».
Otro ejemplo:
Aumentar la autoestima. Objetivos ope-
rativos: a) cuidar mi aspecto físico; b) ser
capaz de decir no cuando sea necesario,
y c) rechazar las bromas de mal gusto.
Incluso cada uno de estos tres objetivos
operativos debemos concretarlos más. Por
ejemplo: «cuidar mi aspecto físico», «ir a la
peluquería», «por la mañana, al levantarme,
mirarme al espejo, asearme, etc.».
226
Elección de un plan de acción
Formular y poner en marcha un proyecto para
efectuar el cambio. El verdadero proceso de
cambio tiene lugar en el curso de este plan
de acción.
La aplicación práctica de los objetivos es­
pecíficos nos conduce a puntualizar un cierto
número de intervenciones.
Cada una de las intervenciones debe, evi­
dentemente, ser concebida y llevada a la prác­
tica en función de un problema específico.
El plan de acción es el instrumento que
lleva al paciente a confrontarse con el camino
que debe tomar entre el punto en el que se
encuentra y el punto al que quiere llegar.
Con objeto de facilitar el proceso del plan
de acción, proponemos los siguientes pasos.
Elaboración del programa de acción
Para ser eficaz, el plan de acción debe contar
con ciertas cualidades. Debe ser:
1. Concreto y específico.
2. Mensurable.
3. Realista y realizable.
4. Adecuado.
5. Operativo.
6. Programado en un tiempo razonable.
7. Cualitativo.
8. Debe tener en cuenta los valores y la ética
del paciente.
J. Jones (1974) presenta cinco criterios:
1. Especificidad (las acciones específicas
son más útiles que las generales).
2. Actuación (las acciones deben establecer­
se en términos de conducta).
3. Participación (la persona debe compro­
meterse y participar en la realización de
su acción).
4. Realismo (indica la posibilidad de su rea­
lización).
5. Observación (la persona puede apreciar
el resultado del objetivo fijado).
Una técnica para la elección
del plan de acción: el brainstorming
(torbellino de ideas) (v. «Resolución
de conflictos»)
El profesional debe estimular al paciente
para que piense de forma creativa, para
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
buscar otras soluciones que no ha intentado
todavía.
Distinguimos tres momentos en el brain­
storming:
1. La fase de producción de ideas.
2. La fase de evaluación de ideas.
3. La fase de elección de las ideas más con­
venientes.
Desarrollo secuencial
No basta con retener un conjunto de acciones
que puedan permitir que el paciente consi­
ga sus objetivos; es necesario organizar de
forma óptima las acciones para llegar a su
consecución.
Acciones complejas
Un plan de acción global o complejo es
irrealizable. De la misma forma que hemos
distinguido los objetivos globales de los es­
pecíficos, debemos también subdividir las
acciones en complejas y específicas.
Características de las acciones
específicas
Estas deben ser:
1. Definidas en términos de conducta.
2. Claramente relacionada la precedente
con la siguiente.
3. De acuerdo con su sistema de valores
o ética.
4. Mensurables y cuantificables.
5. Realizadas en el tiempo previsto.
6. El paciente debe tener en todo momento
la posibilidad de controlar la situación.
7. El paciente debe tener las habilidades
mínimas necesarias para poder realizarla.
Características del proceso
que se debe seguir
1. Claro (el paciente debe saber qué hacer).
2. Cada acción claramente relacionada con
la siguiente; la progresión debe ser clara
para el paciente.
3. Las acciones deben relacionarse con
los objetivos específicos, en función del
objetivo global establecido.
4. Las acciones no deben ser demasiado
pretenciosas. Deben relacionarse con los
recursos actuales del paciente, así como
con sus circunstancias y sus sentimientos.
 Capítulo | 13 Cuarta fase de la relación de ayuda
5. Las acciones no deben ser demasiado re­
ducidas. De lo contrario, existe el riesgo
de disminuir la autoestima del paciente,
así como su motivación (puede sentirse
tratado como un niño).
6. Que sea razonablemente programado: Es
decir:
a. No dejar nada a la improvisación y a
la libre interpretación del paciente.
b. No perderse en pequeños detalles du­
rante la elaboración de las acciones o
actividades.
c. No pretender hacer un programa
perfecto, puesto que esto impediría
que fuera funcional.
d. Señalar un tiempo razonable para la
realización del plan.
Ejecución del plan de acción
Una vez establecido el plan de acción, es el
paciente el que debe ponerlo en práctica. Es
este quien toma la responsabilidad de su rea­
lización.
Frente a la ejecución del plan de acción,
los pacientes pueden actuar de forma dife­
rente:
1. Algunos se sienten capaces y a veces con
suficiente motivación para realizarlo, dis­
ponen de los recursos personales, fami­
liares, amigos u otros.
2. Otros, sin embargo, se sienten indeci­
sos, tienen miedo, poca confianza en sí
mismos y encuentran el plan demasiado
difícil en el momento de la realización.
3. Un tercer grupo se sitúa entre los dos an­
teriores. Estos se consideran capaces de la
realización del plan de acción, pero nece­
sitan apoyo, al menos durante un tiempo.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
El profesional puede ser de gran ayuda pa­
ra estos últimos. Una relación de ayuda se
establecerá durante algún tiempo, varias sema­
nas o varios meses. Lógicamente, existirá un
«contrato terapéutico» que determinará el
tiempo y las modalidades de apoyo al paciente.
Algunas consignas para la ejecución
del plan de acción
El paso de la fase de elaboración a la fase
de ejecución de la acción implica siempre
un cambio a veces demasiado grande. El
ERRNVPHGLFRVRUJ
227
paciente puede sentirse con mucha ansiedad
o angustia.
Con el fin de facilitar este paso, Egan
(1982) propone algunas técnicas que pueden
servir de puente. Esta técnica consiste en ayu­
dar al paciente a tomar conciencia de las fuerzas
internas o externas que pueden ayudar o poner
en dificultad la realización del plan de acción.
1. Identificar las fuerzas negativas. La iden­
tificación de los posibles obstáculos pue­
de ayudar al paciente a sobrepasarlos más
fácilmente. Estos obstáculos pueden ser:
personales, familiares, sociales, etc. El
paciente puede establecer una lista de las
dificultades que le impiden la realización
del programa de acciones y analizarla con
el profesional.
2. Identificar las fuerzas positivas. La iden­
tificación de las fuerzas positivas aporta
confianza y seguridad al paciente en la
ejecución del plan de acción. También
puede enumerar o hacer una lista de es­
tas fuerzas facilitadoras y cuantificar el
grado de intensidad.
3. Seleccionar las fuerzas más significa­
tivas, tanto positivas como negativas.
Esta selección permitirá concentrarse en
las energías, positivas o negativas, que
favorecen o impiden la realización del
plan de acción.
4. Adoptar las medidas necesarias frente
a estas fuerzas. Una vez establecida la
selección de fuerzas consideradas signifi­
cativas, el profesional ayudará al paciente
a determinar cómo afrontarlas.
Este análisis de fuerzas produce ciertos
efectos beneficiosos para el paciente. Por
ejemplo: el paciente planteará de forma
más realista la resolución de su problema,
abandonando su mundo de fantasías, sus
ideas irracionales y ciertos prejuicios.
Este desmitificará las dificultades que
percibía como montañas difíciles de escalar.
Se sentirá apoyado por el profesional.
El paciente, responsable de su plan
de acción
El paciente debe, en esta fase, considerarse
como el único responsable del éxito. Debe
comprometerse formalmente.
228
Esto no impide que, en la práctica, el
plan de acción encuentre nuevos obstáculos
o dificultades.
Recordemos: una actividad, para que sea
operativa, debe poderse evaluar; esto quiere
decir que tiene que ser muy concreta. Y para
ser concreta debe planificarse de la forma
siguiente:
1. Quién la realizará…
2. Cuándo la realizará…
3. Cómo la realizará…
4. De qué manera…
5. Dónde la realizará…
6. Con quién la realizará…
7. Cuántas veces…
ACTITUDES DEL PROFESIONAL
DURANTE ESTA FASE
Aunque, de una forma u otra, las actitudes ha­
yan aparecido ya durante la descripción de esta
fase, vamos a resumirlas, sin ser exhaustivos.
1. Ofrecer un feedback y un resumen al
paciente. Ambos deben ser concretos y
ofrecer al paciente la información que
necesite para ver con claridad su nueva
tarea.
2. Apoyar y reforzar las decisiones del pa­
ciente. Este apoyo es muy importante a
causa de la ansiedad que puede sentir el
paciente; saber que puede contar con
el profesional le servirá de refuerzo.
El profesional también debe mostrar al
paciente satisfacción ante cada uno de
sus éxitos.
3. Ayudar al paciente a establecer obje­
tivos y acciones: precisas, concretas,
realistas, realizables, específicas, etc.,
y ayudarle a evitar la improvisación.
4. Ayudar al paciente a pasar a la acción
y a no conformarse con los buenos pro­
pósitos.
5. Examinar con el paciente sus dificul­
tades, miedos, ansiedades o angustias
que dificultan la consecución de sus
objetivos.
6. Debe mostrarle empatía, respeto, cor­
dialidad y comprensión.
7. Tener en cuenta el ritmo del paciente y
estimularlo.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
8. El profesional debe ser directivo con
los pacientes motivados por el miedo al
fracaso, con el fin de que los objetivos
y las actividades se realicen y de que el
paciente no exagere los obstáculos o los
fracasos.
9. Ayudar al paciente a descartar las ideas
irracionales, con el fin de que llegue a
ser lo más realista posible.
10. Saber que la responsabilidad de la eje­
cución del plan de acción corresponde
al paciente.
11. Es el paciente quien debe responsabi­
lizarse. El profesional debe favorecer
la independencia y la autonomía del
paciente.
12. Prestar atención a la elaboración
del plan de acción con el paciente, y
nunca en su lugar; ya que este no se
sentiría implicado ni responsabilizado
y tomaría el plan de acción como una
imposición.
13. Durante el período de ejecución, el pro­
fesional —si hay un seguimiento del pa­
ciente— debe reevaluar continuamente
las necesidades del paciente y adaptar
el plan de acción a estas.
14. Prestar atención en todo momento a la
transferencia y a la contratransferencia.
15. Reconocer el potencial del paciente, y
no solamente sus problemas.
16. Practicar la ética y el respeto. Abs­
tenerse de infantilizar al paciente, o de
juzgar, criticar o moralizar.
17. Aprender a aceptar sus emociones y a
adaptarlas a las del paciente.
18. No proponer objetivos y actividades
utópicas o vagas. El profesional que
propone un objetivo utópico (o sim­
plemente vago), y que tal objetivo sea
aceptado por el paciente, no llega a
tratar un problema del cual él es parte
responsable. El profesional no debe ex­
trañarse, en estas condiciones, de que
la relación sea larga y difícil. También
retrasará y complicará la vía de solución
e incluso la hará peligrosa.
19. Tener en cuenta que cuanto más im­
precisos sean los objetivos y las acti­
vidades, mayor dificultad existirá para
conseguirlas.
 Capítulo | 13 Cuarta fase de la relación de ayuda
20. Las opiniones, los puntos de vista, las
expectativas, así como los prejuicios
teóricos y prácticos del paciente, tienen
cierto efecto sobre sus resultados.
21. El talón de Aquiles de estas inter­
venciones es que hay que conseguir
motivar al paciente durante el tiempo
que sea necesario para aplicar el plan
de acción.
22. Por último, el profesional debe resistir
la tentación de controlar, poseer o in­
terpretar excesivamente y de cualquier
modo la realidad que vive el paciente.
La actitud y los comportamientos del
profesional, así como sus respuestas,
deben estar impregnados de un res­
peto absoluto hacia la personalidad del
paciente. Todo paciente debe conside­
rarse como sagrado e inviolable en su
intimidad. He aquí lo que da sentido a
su trabajo, cuya finalidad es tomar las
precauciones necesarias para responder
únicamente a todo aquello de lo que el
paciente con toda libertad ha querido
hacerle partícipe.
El profesional está convencido de que no
debe persuadir, imponer o seducir al paciente
en aspectos estrictamente personales. En la
medida en que el profesional ayude al pa­
ciente a juzgar por sí mismo, la entrevista
consigue su objetivo.
Así, todo el esfuerzo y el arte del profe­
sional deben emplearse en ayudar al paciente
a progresar en la consecución de su objetivo
y actividad.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
ACTITUDES DEL PACIENTE
DURANTE ESTA FASE
Vamos a resumir algunas actitudes que puede
tener el paciente durante esta fase:
1. Actitud de confianza en sí mismo. El
hecho de que el paciente pase a la ac­
ción le puede producir cierta seguridad
y tranquilidad, más aún sabiendo que
dispone del tiempo necesario para re­
ERRNVPHGLFRVRUJ
229
flexionar antes y después de cada nueva
acción, lo cual aumenta su autoestima.
2. Miedo, ansiedad y angustia. Tomar
decisiones y ponerlas en práctica pro­
duce en toda persona un cierto grado de
ansiedad que puede llegar a la angustia.
3. Concienciarse y aceptar la nueva visión
de la realidad puede producir un sen­
timiento de tranquilidad y disminución
de la ansiedad.
4. Tener menos ambivalencia, aceptación y
comprensión de sí mismo y de los otros.
5. Reconocer que no solamente hay pro­
blemas, sino también recursos para
poder resolverlos.
6. Salir de su aislamiento.
7. Aceptar sus emociones y sentimientos
sin poner en práctica los mecanismos
de defensa.
8. Comprometerse y responsabilizarse en
la puesta en marcha del plan de acción.
9. Actitudes de transferencia: descontento
con el profesional o consigo mismo,
hostilidad, etc.
10. Dependencia excesiva del profesional,
con el fin de mantener o continuar el
contacto.
11. Manifestación de impotencia con la
finalidad de que el profesional tome las
decisiones, guíe y de algún modo asuma
la responsabilidad del comportamiento
del paciente.
12. Motivación para implicarse en el pro­
ceso de cambio.
13. Actitud realista. En adelante el paciente
será más realista en cuanto a fijar sus
objetivos y actividades, comprenderá
que probablemente los fracasos están
relacionados con los objetivos y las ac­
tividades que se había fijado, demasiado
difíciles o fáciles y, sobre todo, muy
poco concretas al no especificar: quién,
cuándo, cómo, dónde, etc. De este modo
el fracaso podrá justificarse.
14. El paciente habrá aprendido a ser
más concreto y preciso en la puesta en
práctica de los objetivos y las acciones
o actividades.

Quinta fase de la relación de ayuda:
la separación
Luis Cibanal Juan y María del Carmen Arce Sánchez
Objetivos
• Saber cómo terminar una relación
temporal y una relación final.
• Tomar conciencia de las actitudes
que podemos tener al terminar
la relación con el paciente.
• Saber cómo abordar las resistencias
que puede tener el paciente ante
el final de la relación y separación
del paciente.
Contenidos
• Etapa final de la relación de ayuda:
la separación.
• Actitudes del profesional durante
la separación.
• Cómo ayudar al paciente a enfrentarse
a la separación.
• Cuando el cese de la relación proviene
del profesional.
• Actitudes del paciente ante
la separación.
• Reacciones eventuales del paciente
ante la separación.
• Duelo
«Concédele palabras a la pena… La pesadumbre
que no habla, ata nuestro agotado corazón y lo
muerde hasta romperlo.»
W. Shakespeare
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
ERRNVPHGLFRVRUJ
Capítulo 14
INTRODUCCIÓN
Al comenzar las etapas o fases de la relación
de ayuda decíamos que si no hay acogida no
hay relación y, por tanto, no se podrán dar las
otras fases de esta. Ahora también decimos
que si no ha habido acogida tampoco habrá
separación. Solo sentimos tristeza ante la
separación de alguien con quien hemos es­
tablecido una relación. Por tanto, si no ha
habido relación, no hay de qué separarse, en
este caso sobra esta fase. Esto nos tiene que
cuestionar a la hora de terminar la relación.
Pues si siento indiferencia, o incluso libe­
ración no porque el paciente ha resuelto su
problema, sino porque me he librado de él,
entonces cabe que nos preguntemos: ¿qué
clase de relación de ayuda he establecido con
este paciente? ¿Realmente ha habido relación
de ayuda?
ETAPA FINAL DE LA RELACIÓN
DE AYUDA: LA SEPARACIÓN
El final de toda relación o experiencia rela­
cional engendra inevitablemente un senti­
miento de pérdida. Todos hemos experimen­
tado tristeza al separarnos de los amigos o de
las personas con las cuales nos hemos sentido
a gusto. Cuanto más profunda sea la relación,
más fuerte será el sentimiento de pérdida que
podemos experimentar.
Si no ha habido acogida, no ha habido
relación, y si no hay relación, no puede haber
la fase de la separación.
231
232
La reacción del profesional y del pa­
ciente al llegar al final de la relación es una
reacción de «duelo» en la cual los síntomas
de pérdida serán proporcionales a la impli­
cación que cada uno haya tenido durante la
relación.
La inminencia de la separación reactiva
los sentimientos de duelo que se hayan po­
dido vivir en circunstancias parecidas. No
debemos olvidar que, a veces, para evitar este
duelo, el profesional y sobre todo el paciente
no se implican en una relación profunda.
ACTITUDES DEL PROFESIONAL
DURANTE LA SEPARACIÓN
1. Para el profesional, una manera de com­
prender las reacciones del paciente es
recordar lo que ha sentido en situaciones
parecidas.
2. El profesional también debe mostrar­
se crítico con respecto a sus emociones
y comportamientos cuando se aproxima
el fin de la relación. En este momento,
algunos profesionales muestran hostili­
dad y descorazonamiento y se cuestionan
no solamente el valor de su trabajo, si­
no también la necesidad de realizar tal
tarea.
3. A veces los profesionales tienden a cri­
ticar la calidad de la formación recibida,
la falta de supervisión, la ineficacia de
su trabajo; cualquier razón es buena para
quejarse.
4. Hay un sentimiento fuerte de culpabi­
lidad cuando se piensa en abandonar
al paciente (pensamos que todavía nos
necesita, que no puede caminar sin la
muleta que representamos para él). El
comportamiento del paciente (de sentirse
perdido, inseguro, ansioso, etc.) puede
aumentar esta culpabilidad, lo que hará
más difícil aún la tarea de finalizar esta
relación.
5. Es frecuente encontrar a pacientes que
intentan continuar la relación más allá del
límite fijado. El profesional debe pres­
tar atención y revisar hasta qué punto él
ha contribuido a la dependencia y a la
dificultad del paciente para acabar una
relación.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
6. El profesional debe tener clara su autoes­
tima, pues si esta es pobre, existe el ries­
go de compensarla mediante pacientes
que dependan de él, con el fin de sentirse
útil e importante.
7. Si el profesional ha trabajado el proceso
de separación de manera suficiente, po­
drá ayudar bastante al paciente a limitar
su regresión y le permitirá de este modo
rehacer eventualmente el funcionamiento
adquirido durante la relación.
8. El efecto que se produce en el paciente
en caso de que el profesional sea capaz
de ayudar es:
a. No utilizar la negación u otros meca­
nismos de defensa.
b. Expresar de forma aceptable sus
sentimientos de culpabilidad y hos­
tilidad.
c. Tolerar la realidad de la pérdida, cons­
tituida para él como una experiencia
válida en el arte de la adaptación.
d. Resumir con el paciente los aconteci­
mientos que han jalonado la relación,
intercambiando recuerdos y haciendo
balance de esta. El profesional com­
parte con el paciente los puntos que
ayudaron a este a enfrentarse a la
separación.
e. El profesional debe mantener, en la
etapa final, actitudes que faciliten esta
y que hayan sido adoptadas a lo largo
de toda la relación: la comprensión
empática, la precisión, la confronta­
ción, la autenticidad, la inmediatez, el
aquí y ahora, el respeto o aceptación
incondicional, etc.
f. También es importante que el pro­
fesional pueda revelar espontánea­
mente sus reacciones personales y
manifestar su interés hacia lo que
ocurre en su relación con el paciente.
g. En las situaciones de relación de ayu­
da continua, si el paciente no aborda
el tema por sí mismo, el profesional
puede tomar la iniciativa al mencio­
nar la fecha de la última entrevista,
precisar el número de entrevistas pre­
vistas antes de finalizar la relación y
explicar que esto debe tener un final.
Una vez abordado esto, el paciente
 Capítulo | 14 Quinta fase de la relación de ayuda: la separación
descubrirá el balance que hace de la
relación. Si al paciente le cuesta re­
conocer e identificar los diversos ele­
mentos de la relación, es conveniente
que el profesional los comente con él;
al recordar los acontecimientos más
importantes, el paciente comprende­
rá mejor el sentido de la relación de
ayuda.
h. El profesional que no conoce bien
sus propias reacciones corre el riesgo
de sentirse profundamente desampa­
rado; los sentimientos contratrans­
ferenciales no reconocidos son noci­
vos para una comunicación y relación
auténticas.
i. Si la separación suscita en el profe­
sional ansiedad, tendrá problemas pa­
ra poner fin a la relación. Una buena
supervisión ayudará al profesional a
tomar conciencia de su forma de ver
el presente y el futuro.
j. Hay pacientes que sienten la sepa­
ración como un rechazo por parte
del profesional, y entonces, para no
sentirse rechazados, intentarán huir.
k. Finalmente, hay pacientes que acep­
tan tanto la separación como el duelo
y se enriquecen profundamente de
esta situación problemática.
CÓMO AYUDAR AL PACIENTE
A ENFRENTARSE A LA SEPARACIÓN
En primer lugar, es importante comentar con
el paciente, ya en la primera entrevista, que
toda relación tiene un final. Esto puede ha­
cerse clarificando desde el primer momento
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
la finalidad de la relación de ayuda. Si el
profesional explica al paciente su rol, así
como el tiempo que podrá dedicarle, le dará
la ocasión de determinar hasta qué punto se
puede comprometer en esta relación.
La separación puede resultar difícil tanto
para el profesional como para el paciente.
Exige un período suficiente para resolver los
sentimientos que suscita. Durante este perío­
do, el profesional deberá sensibilizarse aún
más ante las diversas reacciones del paciente,
que necesita defenderse de su angustia frente
a la separación. También deberá ayudarlo
ERRNVPHGLFRVRUJ
233
particularmente y permitirle verbalizar sus
sentimientos frente a esta separación o a estos
cambios.
El profesional que se siente capaz de ex­
presar sus propios sentimientos puede ayu­
dar e incitar al paciente a que exprese los
suyos.
Antes de terminar la relación, es nece­
sario invitar al paciente a expresar con toda
franqueza los sentimientos que experimenta
ante la idea de terminar la relación; a reco­
nocer lo que teme realmente, ver cuáles son
los problemas particulares, situaciones o per­
sonas, que aumentan su ansiedad o su miedo
al tener que enfrentarse con ellos.
El profesional puede preguntar al pacien­
te por el origen de sus aprehensiones; ello le
permitirá abordarlas convenientemente.
No existen métodos o técnicas que hagan
desaparecer automáticamente tales miedos;
pero ayudará a disminuirlas el hecho de po­
der decírselos con claridad al profesional. A
este respecto, el profesional puede aportar
una ayuda valiosa cuando consigue que
el paciente exprese lo que más teme, y en
segundo lugar, encontrar con él los medios
adecuados para hacer frente a sus miedos.
Recordemos que el método de resolución
de problemas nos será muy útil en estas
situaciones.
El profesional puede acordar con el
paciente un role-play, lo cual puede darle
pautas de comportamiento para enfrentarse a
la situación después de la relación. El profe­
sional puede indicarle también otras personas
que puedan ayudarle.
Es necesario que el profesional no mini­
mice los obstáculos que los pacientes encon­
trarán tras la separación, pues se desilusio­
narán pronto y se convertirán en excelentes
candidatos a establecer una dependencia del
profesional.
CUANDO EL CESE DE LA RELACIÓN
PROVIENE DEL PROFESIONAL
Ordinariamente, el profesional da por termi­
nada la relación de ayuda cuando piensa que
ya no puede ayudarle o que el paciente ha
conseguido resolver su problema.
Tiene tres grandes responsabilidades:
234
1. Preparar al paciente para el cese de la
relación.
2. Prepararse a sí mismo psicológicamente
para el cese de la relación.
3. Organizar la introducción y la integración
progresiva del paciente con otras perso­
nas que puedan ayudarle.
Tras haber consagrado tiempo, energía y
esfuerzos para establecer y mantener una
relación de ayuda, es normal que el pro­
fesional sienta una ambivalencia de sen­
timientos cuando la ruptura es necesaria,
aunque reconozca intelectualmente que es
por el bien del paciente para su más rápida
progresión.
Ciertos pacientes, antes de separarse, ex­
presan sus sentimientos así: «Muchas gra­
cias, usted me ha ayudado mucho. ¿Podría
decirme los días que trabaja en este servicio?
Me gustaría realmente continuar hablando
con usted». El profesional debe prestar aten­
ción a este mensaje y cuidar su respuesta, con
el fin de no crear dependencia. Lo más ade­
cuado es decirle: «Hemos terminado nuestra
relación de ayuda, por tanto, nada de visitas
ni de teléfonos».
Es evidente que un profesional que de­
be ayudar al paciente y no lo hace, sea por
negligencia, por incompetencia o por otras
razones, contribuye a mantenerlo en su es­
tado y moralmente no tendría excusa la irres­
ponsabilidad de su conducta.
ACTITUDES DEL PACIENTE ANTE
LA SEPARACIÓN
A menudo, los sentimientos y la conducta de
una persona que se encuentra ante una sepa­
ración son la repetición de los sentimientos
vividos en separaciones anteriores. Quien ha
sufrido la pérdida de un «objeto» amado, por
ejemplo, de una persona significativa de su
entorno, o quien ha vivido un rechazo durante
sus años de dependencia, encontrará muchas
dificultades en su vida para establecer re­
laciones personales o para comprometerse.
Esto se debe a la intensidad de la angustia
que estas situaciones remueven, intensidad
creada a causa del miedo ante la amenaza de
separación o de rechazo.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
Si llega a relacionarse con otras perso­
nas, tendrá sin duda muchas dificultades
para terminar sus relaciones de forma satis­
factoria.
De todas formas, cuando la relación fi­
naliza y el paciente toma conciencia de que
esta debe terminar, entra en período de duelo,
que concluye con la separación definitiva y la
interiorización de la relación de ayuda.
REACCIONES EVENTUALES DEL
PACIENTE ANTE LA SEPARACIÓN
1. Negación. El paciente puede negar la
separación, puede minimizar la impor­
tancia o la significación de esta. Puede
en este momento expresar sentimientos
a través de palabras superficiales que tan
solo ocultan los verdaderos sentimientos.
Por ejemplo, el paciente dirá: «¡Ah, no!,
no me importa nada terminar ahora, de
todas formas…».
2. Agresividad y hostilidad. El paciente
puede manifestar signos de agresividad
hacia el profesional. Pero también la
agresividad puede desplazarse hacia in­
cidentes cotidianos, aunque estos, apa­
rentemente, no tengan ninguna relación
directa con la separación; por ejemplo,
hacia otros miembros de la familia. Si
se le permite expresar su agresividad
abiertamente, esta persona podría utilizar
algunas expresiones como, por ejemplo:
«Los profesionales no servís para nada,
ni siquiera os ocupáis de los pacientes
que os necesitan».
3. Proyección. Para defenderse de su agre­
sividad, el paciente puede atribuir al
profesional o a otros profesionales los
sentimientos agresivos que no puede ex­
presar. Por ejemplo: «Usted está enfada­
do conmigo y por eso quiere dejarme»,
o «Yo sé que aquí todos queréis libraros
de mí».
4. Aislamiento. Aislarse puede ser una de las
reacciones ante la separación. Por ejem­
plo, el paciente puede comenzar a llorar
con el fin de que el profesional le preste
más atención y no lo deje.
5. Regresión. La ansiedad del paciente pue­
de ser tan intensa como para que aparezca
 Capítulo | 14 Quinta fase de la relación de ayuda: la separación
la regresión. Puede repetir, inconscien­
temente, los mismos comportamientos
perturbados que tenía cuando comenzó
la relación con el fin de poder empezar
de nuevo.
6. Racionalización. El paciente puede en­
contrar buenas y lógicas razones para
desconectarse del profesional y evitar
así su sentimiento real de tristeza. Por
ejemplo: «De todas formas, yo podría
solucionar muy bien las cosas por mí
mismo, tengo muchas cosas que hacer y
si me aburro tengo buena música…».
7. Otras actitudes:
a. Ciertos pacientes presentan síntomas
somáticos, se vuelven depresivos o se
sienten culpables.
b. Algunos pacientes que no han com­
prendido el sentido de la relación
cuando esta llega a su fin, se sien­
ten aterrados por la inminencia del
duelo y la tristeza que lo acompaña.
Para evitar la ansiedad, recurren a
diversos mecanismos como el paso
al acto, la dependencia, la resigna­
ción, la negación o la formación re­
accional.
c. Otros pacientes, lejos de mostrarse
inquietos, parecen sentirse totalmente
desinteresados por el profesional y
por la relación que acaba.
d. La separación implica un grado de
autonomía y, por tanto, de responsa­
bilidad, y algunos pacientes no están
preparados para esto.
e. Otros llegan a culpabilizar al profe­
sional, lo que les dificultará aún más
su tarea de poner fin a esta relación.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
f. En la etapa final, el profesional hace
el balance de la relación y descubre
a veces ciertos factores que han mo­
tivado su comportamiento desde el
comienzo. Este toma conciencia de
su celo terapéutico, de su necesidad
de ayudar al paciente o de perpetuar
su estado de dependencia.
g. El profesional que ha abordado la
relación de ayuda con la convicción
de ayudar al paciente puede tener
dificultades ante la etapa final; si, a
veces, él reconoce la falta de realismo
ERRNVPHGLFRVRUJ
235
de su motivación y su efecto sobre la
relación, verá la relación más clara­
mente y se sentirá relajado.
h. Es más triste aún descubrir que el
profesional ha actuado perpetuando
la dependencia del paciente. El pro­
fesional que necesita la dependencia
del paciente para sentirse útil persua­
dirá a este para que no abandone la
relación. El profesional tendrá pro­
blemas para reconocer seriamente
los objetivos del paciente y evitará
mencionar los objetivos conseguidos.
En lugar de animar al paciente hacia
la autonomía, se hará indispensable
en la adaptación de este. A veces
el profesional se siente culpable de
abandonar al paciente y le impide
expresar sus reacciones frente a la
separación. De este modo dificulta
la expresión auténtica de sus emocio­
nes como la tristeza, la ansiedad, la
cólera, etc., lo que implica el riesgo
de intensificar el sufrimiento y la có­
lera del paciente, así como su propia
culpabilidad.
i. Haciendo el balance de la relación,
posiblemente el profesional se
concienciará de lo que se llama, de
manera inevitable, distorsión del
proceso terapéutico. En la relación
de ayuda se tiende a infravalorar
los recursos del paciente y a subes­
timar sus debilidades, a despreciar
la importancia de la relación y a
dudar, sin razón, de las aptitudes
del paciente para la autonomía. ¿Por
qué a veces el profesional impide
al paciente expresar libremente sus
sentimientos?
j. El profesional puede negarle sus
sentimientos frente a la separación
o sobrestimar su propia importancia
ante sus ojos. Puede tener tendencia
a creer que la separación le deja in­
diferente. Así, evita la expresión de
los sentimientos positivos o negativos
del paciente hacia él. Esto puede ani­
marle inconscientemente a mantener
la conversación sobre temas superfi­
ciales.
236
DUELO
Si ha habido relación, resulta que toda pérdida,
toda separación, va a ocasionar de manera más
o menos intensa un proceso al que llamamos
duelo.
El duelo es el proceso de adaptación
emocional que sigue a cualquier pérdida
(pérdida de un empleo, pérdida de un ser
querido, pérdida de una relación…). Aunque
convencionalmente se ha enfocado la res­
puesta emocional de la pérdida, el duelo tam­
bién tiene una dimensión física, cognitiva,
filosófica y de la conducta que es vital en el
comportamiento humano. La manifestación
externa del duelo es el luto, que es su expre­
sión más o menos formalizada y cultural. El
duelo psicológico tiene en el luto su correlato
más social.
El duelo también se puede exteriorizar
con llantos, rabia, ataques violentos y un
buen número de reacciones, todas ellas
consideradas normales en esos momentos.
Hay que tener en cuenta que los especialistas
reconocen que, para una buena elaboración
y superación del duelo, es contraproducente
querer huir de esas sensaciones de dolor, pues
no se pueden enfrentar si no se sienten. Lo
contrario es la negación de la pérdida, lo que
llevaría a comportamientos desadaptativos o
patológicos, e incluso a ciertos trastornos psi­
cosociales graves que, en ocasiones, resultan
irreparables, como por ejemplo, depresiones,
ansiedades, obsesiones, irritabilidad, etc., de
manera más o menos crónica. Elaborar bien
el duelo nos permite posteriormente afrontar
mejor la vida.
Debemos tener en cuenta, a este respecto,
que es importante tomar conciencia del duelo en
nuestra vida, conocer el proceso de duelo y
saber abordarlo.
Todo individuo que pierde un ser que­
rido o que sufre una pérdida, debe elaborar
de una forma eficiente el duelo; si, por el
contrario, desde un principio actúa como
si nada hubiera pasado, al cabo del tiempo
aparecerán los sentimientos de depresión
(ansiedad, angustia, miedo, tristeza…), ira
(rabia, agresividad, irritabilidad…) y cul­
pabilidad (vacío…), dando lugar al llamado
duelo patológico.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
Cuando en nuestro caminar por la vi­
da perdemos a un ser querido o hay una
pérdida (ya sea esta más o menos impor­
tante), vamos a pasar por un proceso que
llamamos de duelo. Es como un túnel que,
queramos o no, debemos recorrer en un
tiempo determinado. Si la pérdida es muy
importante, hay que contar entre un año y,
máximo, tres años. En este duelo se suele
pasar necesariamente por diversas fases (el
peligro está en que si no las vamos pasando
nos podemos quedar en duelos no resueltos
o patológicos), las cuales vamos a enumerar
y explicar brevemente.
Período de shock o negación. Es la prime­
ra etapa. Es una reacción normal y terapéu­
tica, surge como mecanismo de defensa y
perdura hasta que el «yo» consigue asimilar
gradualmente el golpe. Shock e incredulidad,
incluso negación, que dura horas, semanas o
meses. Sentimiento arrollador de tristeza, el
cual se expresa con llanto frecuente. Inicia
el proceso de duelo (el poder ver el cuerpo),
y lo que oficializa la realidad de la muerte
es el entierro o funeral, que cumple varias
funciones, entre ellas la de separar al muerto
de los vivos.
Las personas se quedan como abatidas,
paralizadas y con frecuencia son los fami­
liares o amigos los que tienen que hacer las
gestiones esenciales.
Otros manifiestan una cierta hiperactivi­
dad, como si nada hubiera pasado, negando
la realidad; en cierto modo es una manera de
no elaborar el duelo de forma efectiva. Aun
así, si la muerte era esperada y la familia ya
se encontraba preparada emocionalmente,
el elemento de negación es menor, porque el
proceso de duelo ya se empezó a vivir antes
del desenlace.
Período de alivio o relajación. Es un
período corto. Los familiares viven las
manifestaciones de pésame por parte de
familiares, amigos y vecinos. Se da durante
el período de los funerales (tanatorio, fu­
neral y entierro) hasta que se ha enterrado
o incinerado al difunto y la familia vuelve
a encontrarse con la soledad y el vacío de
la persona que se ha ido. Progresivamente
 Capítulo | 14 Quinta fase de la relación de ayuda: la separación
van aconteciendo sentimientos de tristeza,
desánimo, que influirán en lo que piensa y
hace durante un largo período de tiem­
po, que es necesario vivirlo y no rehuir para
que no se vuelva patológico. Y así entramos
en la fase más importante y de mucho su­
frimiento, la de los sentimientos que vamos
a ver a continuación.
Período de la vivencia de los sentimientos
(tristeza, depresión, rabia, culpa…). Fase
aguda del duelo: dolor por la separación,
desinterés por el mundo, preocupación por
la imagen del muerto, incluso seudoaluci­
naciones; la rabia emerge y suscita angustia.
Trabajo penoso de deshacer los lazos que
continúan el vínculo con el ser amado y
reconocer la ambivalencia de toda relación;
todas las actividades del doliente pierden sig­
nificado en esta fase. Va disminuyendo con
el tiempo, pero pueden repetirse en ocasiones
como los aniversarios.
Es un período que dura más o menos
unos 6-8 meses, o incluso más, donde aflo­
ran sentimientos de tristeza, angustia, culpa,
soledad, inseguridad. Es importante que se
les haga saber a los que están viviendo el
duelo que son sentimientos normales; la
autoinculpación es un proceso que existe en
la fase de luto y que poco a poco pasa con el
tiempo. Ahora bien, es muy importante exte­
riorizar los sentimientos, pues no solo ayuda
a que la fase sea más liviana, sino también a
no estancarse en el duelo o a que se vuelva
patológico.
En esta etapa es importante ayudarles a
comprender que todo lo que siente es normal,
que es normal su tristeza, depresión, sentir que
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
nada merece la pena; que es normal sen­
tir agresividad, cólera e irritabilidad; que es
normal tener sentimientos de culpa por lo
que hicieron o no hicieron en vida y durante
la enfermedad con la persona fallecida. Du­
rante este período es muy necesario exterio­
rizar estos sentimientos. Lo debemos hacer,
ya sea entre los miembros de la familia,
o con amigos o personas de confianza, o bien
con algún profesional de la salud. Si esto
no fuera posible, dediquemos todos los días
un tiempo de al menos 10 a 30 minutos a es­
cribir sobre los sentimientos que nos vienen
ERRNVPHGLFRVRUJ
237
(y esto durante los 6 u 8 meses en los que to­
davía se tienen esos sentimientos que hemos
dicho, para que poco a poco se vayan yendo
y no se estanquen); si nos vienen ganas de
llorar, pues llorar y llorar (no reprimir, pues
si no se estanca uno en este proceso); si senti­
mos rabia, exterioricémosla bien sea diciendo
tacos, o rompiendo cosas que no sirven (no
descargar contra objetos de valor, como los
muebles, puertas, televisor, portátil…), y
si nos sentimos culpables, pues pidámosle
perdón al ser que se ha ido. También ayuda
el ir con frecuencia ante la tumba y, una vez
allí, llorar o hablar con el difunto. El simple
hecho de exteriorizar sus sentimientos ayuda
a no seguir torturándose con pensamientos
autodestructivos de culpabilidad. Toda esta
serie de sentimientos e ideas no siempre se
les manifiestan a los profesionales de la salud
por miedo a que les tratemos como personas
con una patología grave; por ello hay que
mostrarles confianza en ellos mismos y sobre
todo hacerles comprender que es muy nor­
mal y sano el que tengan estos sentimientos
y que son duraderos —meses o años—, pero
que deben ir sacándolos o exteriorizándolos,
como acabamos de decir.
Durante este período del duelo es normal
sentir algunas sensaciones físicas, como son
la opresión gástrica, torácica y de garganta,
palpitaciones, falta de aire, dolores de es­
palda, hipersensibilidad al ruido, falta de
energía, fatiga, debilidad muscular, boca
seca, falta de apetito, etc. Desde el punto de
vista de la percepción, pueden aparecer dudas
sobre la muerte, confusión, dificultad para
concentrarse, alucinaciones con sensación
de presencia del fallecido, temor a volverse
loco, sentimientos de tristeza, ira, culpa­
bilidad, autorreproche, ansiedad, soledad,
desesperanza, rabia, cólera, trastornos del
sueño, del apetito, retiro social, búsqueda
del fallecido, suspiros, hiperactividad sin
descanso, visitas frecuentes al cementerio o
lugares a los que solía ir con el fallecido (de
esta manera hacen como si no se hubiera ido),
sentimientos de nostalgia exagerados… Co­
mo vemos, es un período largo de mucha agi­
tación y sufrimiento y que hay que vivirlos y
no reprimirlos, para así ir ventilándolos y que
no se queden estancados en nuestra vida, a
238
modo de una depresión o vacío continuo en el
que nada nos llena, o bien convertirnos en
personas irritables, irascibles, siempre de mal
humor, o sentir la culpabilidad a modo de una
ansiedad que nunca se va.
El gran peligro que se tiene durante esta
fase es no vivir los sentimientos y anularlos
mediante la razón, con frases del tipo: «Para
qué sirve llorar o enfadarse o culpabilizarse si
ya no hay nada que se pueda hacer». Si esto
nos decimos y no se viven los sentimientos,
se estancan y se vuelven patológicos. En la
fase siguiente, cuando ya han salido todos
esos sentimientos, podemos ya poner la razón
y comenzar a rehacer la vida efectuando las
cosas que nos llenaban o que nos producían
placer y bienestar, asumiendo el vacío de­
jado por la persona que se fue, pues la vida
continúa.
Período de racionalización. Se suele em­
pezar a vivir esta etapa a partir de los 8 a 10
meses después del fallecimiento. El familiar
empieza a retomar sus intereses y actividades
que le provocan bienestar o placer, hace un
esfuerzo por reiniciar el camino, retomar de
alguna manera la vida social, empiezan a
aparecer los sentimientos positivos y la fecha
de la muerte no se vive con los sentimientos
tan intensos de soledad, tristeza y vacío. La
persona hace un balance de lo vivido durante
la relación con la persona ausente, con más
objetividad y razonamiento, sin dejarse tan­
to invadir por los sentimientos, tratando de
poner las cosas en su sitio.
Período de aceptación. Resolución del
duelo: fase final, reconexión gradual con la
vida diaria, estabilización de los altibajos
de la etapa anterior. Los recuerdos del ser
desaparecido traen sentimientos cariñosos,
mezclados con tristeza, en lugar del dolor
agudo y la nostalgia.
Se describen cuatro tareas para completar
el duelo:
• Aceptar la realidad de la pérdida.
• Experimentar la realidad de la pérdida.
• Sentir el dolor y todas sus emociones.
• Adaptarse a un ambiente en el cual falta
el ser que murió, aprender a vivir en su
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
ausencia, tomar decisiones en soledad,
retirar la energía emocional y reinvertirla
en nuevas situaciones o relaciones.
La persona que ha vivido el duelo comienza
a rehacer su vida de manera ordinaria; es
como salir del túnel. Siempre uno recordará
a la persona querida que se fue, pero sin esa
enorme tristeza y malestar que sentía ante­
riormente. Se tienen nuevas ilusiones, pro­
yectos, vivencias, ganas de seguir viviendo
y compartiendo, etc.
Debemos tener en cuenta que el falleci­
miento de un ser querido no solo influye en
el familiar directo, sino también en el grupo
de personas que comprenden el núcleo fami­
liar. Así pues, no será lo mismo la vivencia
del duelo en los niños que en los adultos o
ancianos.
Concretando más en el caso de los ni­
ños, la pérdida de un ser querido va a venir
acompañada de la sensación de que se sien­
te abandonado; cuanto más pequeño es el
niño, más importancia hay que darle a este
aspecto. Al niño hay que ayudarle a expresar
sus emociones, sentimientos y ansiedades
que le produce la pérdida, no reprimírselos
diciéndole que no piense o no sienta, sino
todo lo contrario: si quiere hablar de su
ser querido que se ha ido, pues que hable;
si quiere llorar, pues decirle que es bueno
llorar por las personas que queremos, y que
si siente rabia, que la exprese pintando, o
rompiendo papeles, y si se siente culpable,
porque crea que se ha ido por su culpa, pues
hacerle exteriorizar por qué piensa eso y de
este modo poner las cosas en su sitio. Ha­
cerles comprender que es normal sentir todo
esto y que nosotros también sentimos tris­
teza y el vacío del ser querido. Recordemos
que en nuestra comunicación con ellos es
muy útil la empatía, el feedback y el partir
de ellos mediante el método de resolución de
problemas. Por ejemplo: «Veo que estás
triste o rabioso, me imagino que es porque
echas de menos a papá/mamá/la abuela…
¿Qué crees que te ayudaría en este momento
o en qué crees que yo te puedo ayudar? Ya
sabes que es normal sentir lo que sientes y
hace bien el compartirlo, pues yo también
me siento muy triste y lloro, etc.».
 Capítulo | 14 Quinta fase de la relación de ayuda: la separación
Los adolescentes suelen vivir el duelo
casi igual que los adultos; hay que ser trans­
parentes con ellos, sin olvidar que no deben
asumir responsabilidades más allá de sus
posibilidades. También el grupo de amigos
puede ayudar a expresar sus sentimientos;
esto minimizará la ansiedad o la culpabilidad
que aparece en muchos momentos.
En los padres se suele requerir un se­
guimiento más cercano ya que puede tener
consecuencias devastadoras. La muerte de
un hijo es un suceso que por norma general
no sigue el curso de la vida: normalmente
nuestros padres mueren antes que los hijos.
Por tanto el duelo es largo. Hay situaciones
en las que, en la vida de unos padres que han
sufrido la muerte de un hijo, nunca llegan a
superar la pérdida. Incluso el matrimonio
puede deshacerse si no se cuida este proceso
de duelo. En consecuencia, los profesionales
o las personas que están cerca debemos cui­
dar muy detenidamente la situación de esos
padres, ayudándoles mediante entrevistas a
expresar todos esos sentimientos.
En los ancianos los sentimientos de pér­
dida son más sostenidos, más a largo plazo,
básicamente porque son menos flexibles para
ajustarse a los cambios y por el resto de los
duelos que han ido elaborando o acumulando
a largo de su vida.
En la familia, cuando acontece el falleci­
miento de uno de sus miembros principales,
cada miembro lo vivirá de una manera dife­
rente y en momentos diferentes. Por ejemplo,
unos puede que estén viviendo sentimientos
de tristeza y otros, al mismo tiempo, de rabia;
es decir, que unos no soportan que alguno es­
té llorando y reaccionan con agresividad, etc.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Debido a estas vivencias, que no comunican o
no tratan de compartir, se puede dar una gran
crisis en la familia donde la vida se hace bas­
tante insoportable. Por otra parte, tienen que
reestructurar su vida y los roles que tenían den­
tro de la familia, señalando quién de la familia
realizará las labores que hacía el fallecido.
Acompañar al moribundo
Para facilitar el duelo es importante, desde el
punto de vista profesional, apoyar dentro de
lo posible emocionalmente a los familiares,
ERRNVPHGLFRVRUJ
239
proponiéndoles a estos que tengan una aten­
ción cariñosa con el paciente para rendirle
una buena muerte.
Antes del fallecimiento del paciente, to­
dos los miembros de la familia deberán rendir
cuentas emocionales con el que va a morir,
pedirse perdón mutuamente y manifestarse
gratitud por lo que han vivido en común.
Los profesionales pueden programar
revisiones periódicas y entrevistas con los
familiares para valorar cómo llevan el duelo,
de este modo podemos ayudarles a mitigar
el dolor focalizándolo de tal manera que les
hagamos ser realistas con la situación. Acom­
pañándolos en su comprensión y vivencia de
la muerte, podemos ayudarles mediante estas
entrevistas a vivir el duelo, es decir, a que
exterioricen los sentimientos y las emociones
reprimidas, las quejas que pudieran tener de
todo el proceso y desenlace, tanto hacia los
profesionales que han tratado al difunto como
hacia ellos mismos, y así evaluar, en la medida
de lo posible, el proceso del duelo.
Con frecuencia suelen darse circuns­
tancias en las que los familiares quieran huir
de la situación de duelo, teniendo actitudes
demasiado rápidas, como la de vender la casa
donde residieron con el fallecido, cambiar de
trabajo, irse de vacaciones, etc. De esta forma
huyen del sufrimiento que trae el duelo, pero
no es la solución ya que de esta manera no
hacen el proceso del duelo. Algunos, al per­
der su pareja, intentan, sin haber realizado el
duelo, establecer rápidamente otra relación o
casarse; otros, tener un nuevo hijo que sus­
tituya al fallecido, con lo cual, al no haber
realizado el duelo, saldrán más tarde los pro­
blemas estancados, dando lugar a situaciones
de mucho sufrimiento.
Toda pérdida necesita de un duelo, ya
sea la pérdida de un trabajo, de amigos, de
una relación, no solo de la muerte; me refiero
a que toda pérdida, que para la persona sea
importante, necesita su propio duelo.
El duelo es una etapa de la vida en la que
tenemos que reencontrarnos con nosotros
mismos, saber perdonarnos y perdonar a las
personas que nos han herido.
De esta manera, una vez elaborado el
duelo, no solo por una muerte, sino por
toda pérdida de algo importante que afecte
240
a nuestra autoestima, seremos capaces de
afrontar una nueva etapa con fortaleza e
ilusión.
Conclusiones
El duelo humano se define como una re­
acción adaptativa natural, normal y es­
perable ante la pérdida de un ser querido.
Vamos a realizar algunas consideraciones
que nos parecen muy útiles tomadas de J.C.
Bermejo (2003) en su libro Vivir sanamente
el duelo.
Desocialización del duelo
La desocialización del duelo se debe a lo que
llamamos «cultura urbana», que ha influido
en la desocialización del morir y de lo que
sigue a la muerte, impidiendo la manifes­
tación de duelo que anteriormente tenía su
propio espacio y merecía de una conside­
ración social, recortando así la posibilidad
de que se haga patente el dolor de los más
directamente afectados.
La necesidad de enfrentarse y expresar
el dolor
El dolor por la muerte de alguien ha de ha­
cerse elocuente, ser comunicado, compartido
para que el dolor sea menos intenso y pueda
ser aceptado y asumido. Por ello debemos
exteriorizar el duelo como algo esperable,
reconociendo lo valioso de presencias amigas
ante quienes podamos expresar el sufrimien­
to, la desesperación e incluso los sentimien­
tos de tristeza, rabia o culpa, pues así el dolor
cede en intensidad y se amansa.
El llanto es liberador y las lágrimas ali­
vian; con ellas se expresa el vacío que deja
una persona querida. Estas lágrimas hay que
respetarlas, ateniéndonos a la piedad y la
compasión. Hay que dejar que el sentimiento
aflore, que se pongan palabras a la pena y que
brote el llanto para ayudar a reafirmar la vida.
La cercanía y la escucha alivian porque evitan
que al dolor se le una la incomunicación y la
soledad. Los hombres seguimos necesitados
de ayuda para elaborar el sufrimiento que
sentimos cuando perdemos a alguien querido.
Debemos evitar las formas desocializadas en
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
las que actualmente se expresa el duelo, pues
esto no solo no suprime la angustia que rodea
a la muerte, sino que también la agudiza al
condenarla a la soledad, pues la muerte no
puede ser barrida del horizonte.
A veces el miedo que sentimos ante la
muerte también salpica a los profesionales,
debido a la falta de preparación del perso­
nal sanitario para poder acompañar a quien
sufre y a quien va a morir. La formación
académica se orienta a técnicas y manio­
bras de gran complejidad, pero se olvida
del entrenamiento adecuado en el abor­
daje de los aspectos psicoemocionales, ig­
norando así la importancia de la presen­
cia de alguien junto a la persona que sufre o
muere.
Ayudar a partir
Compartir el último tramo de vida de un
ser querido es una experiencia cargada de
significado y plena de emociones.
Poder zanjar asuntos no resueltos, com­
partir sentimientos y abrir los corazones des­
de el amor, favorece que la persona que se va
pueda vivir la etapa final de forma más serena
y su familia pueda iniciar de una manera más
sana la elaboración del duelo.
Como profesionales, debemos contribuir
y considerar varios aspectos para que tanto la
familia como la persona que se muere puedan
elaborar de forma correcta el duelo; tales as­
pectos son:
1. Compartir la información de manera
honesta y veraz.
2. Permitir la participación del familiar en
los cuidados del ser querido y en la toma
de decisiones.
3. Respetar la reacción de cada uno de los
miembros de la familia.
4. Discutir o anticipar el evento de la
muerte.
5. Hablar de la muerte.
6. Otorgar prioridad a las necesidades y
deseos del enfermo.
7. Permitir el descanso.
8. Poder encontrar un sentido a la enfer­
medad.
9. Poder planificar un futuro sin el ser que­
rido.
 Capítulo | 14 Quinta fase de la relación de ayuda: la separación
El valor terapéutico de acompañar
en el llanto
Llorar es una reacción natural a la pérdida,
que algunas personas viven con naturalidad
y otras intentan esconder.
Llorar tiene un efecto de liberación, rela­
ja, desahoga, produce descanso y tranquili­
dad de espíritu, reconcilia consigo mismo y
con los demás, repara, ablanda, deja visible
la debilidad, la fatiga de sentimientos y el
aprecio por el ser querido. Ablandarse es
humanizarse.
Consolar al que llora por la pérdida de un
ser querido no se hace invitando a no llorar.
Las lágrimas son palabras pronunciadas;
acompañar a quien llora significa intentar
recoger el significado de estas palabras, es­
cucharlos, y es mejor responder con el silen­
cio que hacer grandes discursos sobre ellas.
Permitir desahogarse es el mejor camino para
acompañar a quien llora.
El valor terapéutico del contacto
corporal
A través del contacto somos capaces de
comunicar mil significados. Tocarse puede
ser algo frío y rutinario, pero también
puede ser una manera de comunicarse
afecto íntimo.
El abrazo sincero, dado en medio del do­
lor, permite hacer la experiencia de romper
la burbuja dentro de la cual nos podemos es­
conder o aislar. El abrazo auténtico recoge
la fragilidad, acaba con la soledad que mata,
sostiene en la debilidad y rompe la distancia
que duele en el corazón.
Así también, tocarse las manos, acariciar­
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
se, es una experiencia que levanta el ánimo.
Las manos tienen mucho poder cuando
en ellas está puesto el corazón.
El valor terapéutico de la escucha
Escuchar puede ser la mejor terapia en medio
del sufrimiento. Escuchar activamente signi­
fica entregar el interés sincero por el mundo
ajeno, acogerlo y encontrarse en la verdad de
la experiencia.
Significa cargar sobre sí el peso del dolor
ajeno, facilitar el drenaje emocional del que
está sufriendo.
ERRNVPHGLFRVRUJ
241
La escucha es la herramienta con la que
matar la muerte social, la soledad.
Así como comunicar es mucho más que
hablar, escuchar es mucho más que oír, como
bien hemos indicado en el capítulo 5.
El valor terapéutico del recuerdo
Cuando un ser querido muere, nos queda
el recuerdo. El recuerdo puede constituir el
mayor tesoro y puede ser terapéutico si lo
usamos bien.
Acompañar a recordar sanamente, su­
pone dar espacio a la narración del pasado,
de su significado, utilizando el recuerdo de
hechos, imágenes, utilizando objetos, foto­
grafías, que ayuden a colocar al difunto en un
lugar adecuado del corazón, donde no haga
daño, donde constituya un valor del presente.
Lo más importante que va a necesitar de
nosotros una persona que está pasando por
un período de duelo es comprensión, apoyo
y, en especial, que le escuchemos.
El duelo en los profesionales
Para cuidar a los pacientes agonizantes, el
profesional de la salud debe aceptar y recono­
cer su propia mortalidad y examinar el signi­
ficado personal de la muerte. Recientemente
se realizó un estudio de investigación con el
fin de determinar los métodos que utilizan
las enfermeras para ayudarse en su trabajo de
duelo. A partir de los resultados, se informó
que la red informal de apoyo de grupos de
iguales era muy importante a la hora de ayu­
dar a las enfermeras a experimentar un duelo
eficaz. El estrés relacionado con el contacto
prolongado con un paciente agonizante o su
familia debe ser enfocado durante el tiempo
efectivo del cuidado y después de la muer­
te. Las relaciones de apoyo entre colegas y
profesionales de la salud son importantes
para la provisión de cuidados emocionales
y físicos al paciente enfermo terminal y a la
familia. Las enfermeras también se valen de
estrategias reductoras del estrés. Ejemplos
de tales estrategias comprenden el manteni­
miento de hábitos adecuados de salud, el ejer­
cicio regular y las actividades recreativas. El
uso de un álbum de recortes con cartas a pa­
cientes que han muerto en las que el cuidador
242
comparte sus pensamientos y sentimientos
respecto a la importancia de la vida del pa­
ciente, es otra manera de conservar recuerdos
y facilitar la resolución del duelo.
Rol del profesional de atención
comunitaria en las situaciones
de duelo
La atención comunitaria supone el marco
ideal para el seguimiento del duelo de toda
la familia y así evitar duelos patológicos.
El Plan de Actividades Preventivas Para la
Salud (PAPPS), en su apartado dedicado a
la prevención de los trastornos de la salud
mental desde la atención comunitaria, apunta
las razones para esta conclusión, consideran­
do que el equipo de atención comunitaria se
encuentra situado en el lugar asistencial ideal
para ayudar a la elaboración de un correcto
proceso de duelo.
Asimismo, determina que la intervención
precoz en determinados casos puede evitar,
no solo ciertos trastornos psicosociales gra­
ves, que en ocasiones resultan irreparables,
sino sobre todo que estos se enquisten dando
lugar a lo que llamamos el duelo patológico.
La atención comunitaria supone, pues, un
eslabón indispensable del sistema sanitario
y el primer punto con el que contactan los
dolientes.
Las enfermeras comunitarias son parte
clave en la asistencia ya que, como antes se
mencionó, conocen el medio familiar y han
realizado una asistencia continuada de todos
los miembros de la familia; es precisamente
ese conocimiento el que deben utilizar para
hacer un seguimiento de la dinámica fami­
liar después del fallecimiento y abordar una
estrategia terapéutica. De la capacidad de
conocimiento del duelo y de su abordaje
de los profesionales de la atención comuni­
taria va a depender que las personas en duelo
puedan afrontarlo de la forma más adecuada
y no realicen una conversión patológica del
proceso. Sin embargo, en bastantes ocasiones
existe entre las enfermeras un gran déficit de
formación en el ámbito de habilidades
de comunicación (arrastrado desde la propia
universidad) que hace que el profesional
sanitario no sepa manejar estas situaciones.
Por otro lado, la propia estructuración de la
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
consulta de atención comunitaria, con una
gran carga asistencial, hace que sea muy
difícil aplicar e identificar las necesidades y
atenciones que requeriría una familia que ha
perdido a un ser querido. Lógicamente, en
estos casos se trata de que la enfermera, no
solo domine las técnicas de comunicación
y relación de ayuda y el proceso del duelo,
sino que también tenga clara su visión holista
de la familia y no biologista centrada en as­
pectos puramente biológicos, y desde el que
es francamente difícil ofrecer una estrategia
terapéutica correcta.
Recasens (1995) propone algunos ejem­
plos de duelos mal elaborados y concluye,
más o menos, en estos términos:
1. Un duelo mal elaborado representa una
puerta de entrada a posibles problemas de
salud mental e incluso trastornos psiquiá­
tricos.
2. Un duelo suficientemente contenido
gracias a una comprensión del mismo y
del abordaje de sus diversas fases puede
tolerarse facilitando el crecimiento indi­
vidual y familiar.
3. El correcto soporte familiar en atención
comunitaria es una medida preventiva.
4. Una correcta intervención en atención
comunitaria es la mejor garantía para
evitar la cronificación y la iatrogenia
asistencial.
Según lo señalado, nos damos cuenta de
la importancia que tiene un correcto abor­
daje del proceso del duelo realizado des­
de la atención comunitaria. La enfermera
comunitaria debe ser capaz de realizar una
correcta relación de ayuda en los procesos
de duelo que puedan aparecer en su campo
profesional, detectar la posibilidad de que en
alguno de ellos se desarrolle un duelo com­
plicado, ser capaz de evitar dicho desarrollo
con una adecuada relación terapéutica o de
ayuda y realizar una derivación a atención
especializada en caso de que sus capacida­
des se vean desbordadas. En este sentido,
consideramos importante, por un lado, la
necesidad de evaluar el duelo en la propia
consulta de atención comunitaria y, por otro,
planificar los objetivos generales que esta
debe cumplir.
 Capítulo | 14 Quinta fase de la relación de ayuda: la separación
Nos preguntamos qué objetivos debería
cumplir la atención primaria en la atención
al duelo; revisando la literatura encontramos
una sistematización muy interesante de los
objetivos enfocándolos desde la perspectiva
de la prevención:
• Prevención primaria: cuidando que la
persona elabore su duelo de la manera
más natural y saludable posible, como
bien acabamos de señalar.
• Prevención secundaria: detectando pre­
cozmente el duelo complicado con el
fin de establecer una terapia temprana y
derivar a otro nivel si fuera necesario.
• Prevención terciaria: asumir el segui­
miento y soporte de personas con duelos
crónicos de años de evolución y secuelas
de por vida.
B. Rodríguez Vega y A. Fernández Liria prop­
onen cuatro objetivos que habría que intentar
conseguir en toda intervención de cualquier
proceso del duelo:
1. Facilitar la aceptación de la realidad de
la pérdida.
2. Facilitar la expresión y el manejo de
sentimientos ligados a ella.
3. Facilitar la resolución de problemas prác­
ticos.
4. Facilitar la despedida y la posibilidad
de encontrar sentido y satisfacción en la
vida.
Para la consecución de estos objetivos, prop­
onemos, por un lado, una dinámica de actua­
ción estructurada y una serie de técnicas de
intervención para desarrollar. No existe una
guía estandarizada de actuación, pero po­
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
dría establecerse una estructuración de la
siguiente forma:
La intervención en el duelo debería co­
menzar desde el momento en que la muerte
se conoce, incluso desde el momento que
sabemos que la enfermedad va a llevar a la
muerte, con el fin de ir ofreciendo a la fa­
milia un apoyo en el duelo anticipado. Es
conveniente, en el caso de que el paciente
esté terminal, ofrecer a este, en la medida
de lo posible, y sobre todo a su familia, un
espacio donde se les explique el duelo y sus
diversas fases, al objeto de que comprendan
ERRNVPHGLFRVRUJ
243
los sentimientos normales que se van a ir
dando durante el mismo.
Por otra parte, si la persona ha fallecido,
visitar al difunto el primer día, despidiéndo­
nos de él y ofreciendo nuestras condolencias
a la familia. Asimismo, ofreceremos a la fa­
milia asesoramiento y disponibilidad.
Se establecerá una primera entrevista
(con aquellas familias que lo acepten) en
la que determinaremos la periodicidad y la
duración de dichas entrevistas. Consideramos
que esta entrevista es mejor realizarla en el
domicilio familiar para ser capaz de detectar
posibles signos de alarma y facilitar en la
intimidad de la familia la expresión de los
sentimientos.
En la literatura se llega a establecer que el
número de estas sesiones debería establecerse
en torno a siete a lo largo de un año y que su
duración estimada debería ser de entre 30 y
40 minutos. Es evidente que tal y como se
encuentra hoy en día la atención primaria,
estas cifras pueden resultar de todo punto
inabordables para la enfermera de familia y
su equipo. No obstante, aunque nos parezca
mucho tiempo, en el fondo es ganarlo, pues
un duelo patológico nos va a emplear más
tiempo, y sobre todo más sufrimiento para
los familiares.
Las primeras sesiones se realizarán cada
10 días y progresivamente se irán separando
en el tiempo.
Los contenidos de las sesiones los mar­
cará, en principio, la enfermera (recordemos
que es una situación de crisis), la cual les
hablará y explicará de lo que es un duelo y
de sus fases, recalcando, principalmente, lo
importante de expresar los sentimientos y no
guardárselos, pues es esto lo que más tarde da
lugar a un duelo patológico. En una primera
fase se realizará una labor de acompañamien­
to, facilitando el diálogo entre todos para que
todos expresen cómo se sienten o cómo están
viviendo la separación; posteriormente, en
una segunda fase, se llevará a cabo una labor
de ayuda a la elaboración del duelo.
Las entrevistas se realizarán teniendo un
marco de mucha empatía y centrándonos en
que se expresen los sentimientos tanto de
tristeza (llorando), de rabia (diciendo tacos o
rompiendo cosas que no sirvan, o golpeando)
244
o de culpa, escribiendo, y pidiéndole perdón
al fallecido, y perdonándose.
Hasta aquí se han determinado unos
puntos básicos a seguir en los procesos del
duelo. A continuación se exponen una serie
de técnicas de intervención que deberán po­
nerse en práctica (o al menos intentarlo) en
cada una de las entrevistas que tengamos con
las personas en duelo:
• Establecer una buena relación profe­
sional con el doliente empatizando con
él, tratándolo de forma respetuosa y no
permitiendo que en nuestra mente existan
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
juicios de valor acerca del proceso que
estamos tratando.
• Ofrecer disponibilidad para que el pa­
ciente acuda a nosotros cuando lo nece­
site.
• Mantener una escucha activa repetida
en la que nos relaten la pérdida reitera­
damente ya que esta ayuda a aceptarla.
«Hablar de la muerte alivia.»
• Ser capaz de facilitar que el doliente
exprese con la mayor libertad posible
sus sentimientos respecto al fallecido,
alentando la exteriorización de dichos
sentimientos.

Evaluación
Luis Cibanal Juan y María del Carmen Arce Sánchez
Objetivos
• Tener en cuenta la importancia
de la evaluación en la solución del
problema del paciente.
• Saber cómo realizar una buena
evaluación con el paciente.
• Ayudar al paciente a solucionar
las dificultades que puede tener ante
la evaluación.
Contenidos
• Consideraciones generales.
• Evaluación de los pacientes
en la relación de ayuda.
• Algunos criterios para una evaluación
eficaz.
• Efectos de la evaluación.
• Beneficios de la evaluación.
CONSIDERACIONES GENERALES
Es esencial que el profesional autoevalúe
sus comportamientos personales cons­
cientes o inconscientes que han facilita­
do, inhibido o impedido las habilidades
de crecimiento en el paciente al que ha
atendido. De manera ideal, esta evaluación
debe hacerse formalmente, según un modo
estructurado de supervisión; esto ayudará
a evitar la subjetividad. Por otra parte, las
escalas de medida de R. Carkhuff también
pueden servir a este fin.
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
ERRNVPHGLFRVRUJ
Capítulo 15
La supervisión es un proceso interper­
sonal que tiene por finalidad ayudar al
profesional a comprender y mejorar sus
intervenciones mediante la adquisición
de conocimientos y habilidades profesio­
nales.
El proceso de ayuda se basa, en gran
medida, en la compleja interacción psicoló­
gica que se desarrolla entre el profesional y
el paciente. La interacción psicológica, a su
vez, se basa en la capacidad del profesional
para manifestar su comprensión empática,
su autenticidad, su respeto, su sentido de la
precisión y de la confrontación inmediata.
Por tanto, la supervisión es necesaria para
que la relación de ayuda sea eficaz. Es­
ta va a permitir al profesional detectar el
fenómeno de la transferencia y reconocerlo
como tal, así como la contratransferencia
de este.
La supervisión va a ayudar al profesio­
nal a:
1. Profundizar en ciertas técnicas y acti­
tudes.
2. Sentir apoyo cuando se enfrente a situa­
ciones o dificultades que no sepa cómo
resolver.
3. Ser más crítico o analítico; esto va a
aumentar el nivel de toma de conciencia
en cuanto a los efectos que su comporta­
miento produce sobre el resultado de la
relación de ayuda.
4. Ayudarle a afianzarse en su identidad
de profesional, así como a mejorar su
manera de llevar la relación.
245
246
5. Desangustiarse ante ciertos pacientes
que, debido a su enfermedad, son difíci­
les de tratar.
En la autoevaluación es conveniente que el
profesional pueda de vez en cuando grabar
(en vídeo o magnetófono) algunas interven­
ciones. Esto facilitará su aprendizaje y la
supervisión.
La evaluación permite al profesional
encaminar sus actividades con el fin de ayu­
dar durante toda la relación que mantiene
con el paciente. En el momento de la eva­
luación final, el profesional debe elaborar
una síntesis de su percepción del paciente,
de su evolución y de los factores que han
facilitado o dificultado este progreso. Esto
permite establecer ciertas pautas de conducta
que le servirán para otras entrevistas y para
enriquecer sus conocimientos y experiencias.
El profesional apreciará, en el momento
de la evaluación, en qué medida el paciente
se ha concienciado de los factores que de­
sencadenan su problema, así como de los
conocimientos adquiridos de este y de
los medios a través de los cuales puede libe­
rarse de los efectos perturbadores del mismo.
Vamos a definir la evaluación brevemente
como: un trabajo psicológico que se prolonga
largo tiempo y durante el cual el profesional
mantiene la relación con el paciente. Esta
permite constatar tanto los éxitos como los
fracasos de la intervención.
EVALUACIÓN DE LOS PACIENTES
EN LA RELACIÓN DE AYUDA
La evaluación es el proceso utilizado para
determinar hasta qué punto los objetivos del
plan de acción se han alcanzado. Es una eta­
pa sumamente importante en el proceso de
la relación de ayuda, pues a partir de esta es
posible modificar intervenciones posteriores.
Egan (1982) nos señala una condición in­
dispensable para que la evaluación se realice
de la forma más adecuada: haber señalado en
términos precisos y concretos los tres pasos
siguientes:
1. El problema (un problema que no se ha
definido claramente impide determinar si
el objetivo se ha conseguido o no).
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | III La relación de ayuda
2. El objetivo (si el objetivo no se ha defini­
do claramente es imposible determinar si
se ha alcanzado o no).
3. El plan de acción (si los pasos que se
deben seguir no están claros, entonces
resulta difícil determinar si el paciente
se está comprometiendo con ellos).
ALGUNOS CRITERIOS
PARA UNA EVALUACIÓN EFICAZ
1. La evaluación es un proceso sistemático,
que no admite improvisaciones. Debe
partir del principio de que el plan de ac­
ción y el objetivo hayan sido previamente
establecidos e identificados.
2. La evaluación es un proceso integral, pues
debe evaluar las diferentes variables del
plan de acción, tanto del paciente como
del profesional, tanto del contexto
como del plan de acción.
3. Evaluar el grado de participación o de
compromiso del paciente. Si el paciente
no se ha responsabilizado del plan de
acción, es necesario analizar esta varia­
ble con el fin de determinar el o los obs­
táculos que se deben superar.
4. Nivel de eficacia del plan de acción. La
evaluación debe analizar hasta qué punto
la ejecución del plan de acción es eficaz
para conseguir los objetivos operativos y
globales deseados.
5. El plan debe ser racional. Es decir, los
beneficios que obtenga el paciente con la
ejecución del plan de acción deben ser más
beneficiosos que los costes exigidos por él
mismo en cuanto a tiempo, energía, esfuer­
zo, dinero, etc. Pero esto debe ser evaluado
según el sistema de valores del paciente. Es­
te aspecto permitirá, en ciertas situaciones,
adaptar o modificar el plan de acción.
6. Solución del problema. En la evaluación
no debe olvidarse el objetivo principal de
la relación de ayuda: resolver el problema
del paciente.
La evaluación también debe considerar si la
consecución de los objetivos programados
permite la resolución de los problemas del
paciente. Si no es así, el plan de acción de­
berá modificarse.
 Capítulo | 15 Evaluación
EFECTOS DE LA EVALUACIÓN
Varios son los efectos posibles como conse­
cuencia de la evaluación:
1. La retroacción permite integrar las infor­
maciones de la evaluación en el plan de
acción, con el fin de mejorarlo.
2. El paciente actúa según sus expectativas.
3. Los objetivos a corto, medio y largo plazo
se han conseguido o no.
4. Ninguno de los objetivos ha sido alcan­
zado.
5. Han surgido nuevos problemas.
Todo esto lo podíamos esquematizar de la
siguiente forma:
Objetivos - Plan de acción - Evaluación -
Modificación del programa de acción.
BENEFICIOS DE LA EVALUACIÓN
Sin ser exhaustivos, podemos señalar que:
1. Facilita la posibilidad de que el paciente
reconozca sus dificultades para llevar a
cabo el plan de acción.
2. Ofrece al profesional información sobre
la eficacia de los medios utilizados en el
proceso de relación de ayuda.
3. Estimula al paciente a comprometerse y
responsabilizarse de su plan de acción,
pues este percibe su progreso y éxito.
4. Muestra también la eficacia del profe­
sional al aumentar su confianza para
continuar con su trabajo y vencer las
deficiencias.
CONCLUSIÓN
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
En la práctica cotidiana, los profesionales de
la salud saben transcribir en la historia del
paciente las constantes de temperatura,
presión arterial, etc. Sin embargo, hace falta
un mayor entrenamiento para saber leer lo
que ocultan estas constantes. Una lectura
desde el campo fenomenológico de la rela­
ción de ayuda nos lleva a tener en cuenta dos
aspectos importantes:
1. Saber cómo relacionarse con el pacien­
te para que nos revele de manera total,
espontánea y verídica su experiencia
ERRNVPHGLFRVRUJ
247
interior de cómo él siente, vive o incluso
«provoca» su enfermedad.
2. Saber cómo interpretar lo que el paciente
revela al profesional, teniendo en cuenta
que el paciente se abre solo si encuentra
al profesional dispuesto a escucharle de
manera cálida, tolerante, con interés, sin
juzgarle, etc.
Olvidar este aspecto fenomenológico de la
relación nos parece una falta seria de res­
ponsabilidad profesional y, por consiguiente,
una atención de baja calidad. Del mismo
modo que olvidar algún detalle fisiológico o
patológico importante es considerado como
una falta grave, creemos que no lo es menos
el olvidar los otros factores psicoemocionales
del paciente. Esto no es fácil, pero se puede
aprender.
Por otra parte, creemos que es una exi­
gencia de nuestra identidad como profesiona­
les saber comenzar, mantener y terminar una
relación, bien sea con el paciente o con su
familia. Todo esto mostrará de forma práctica
y concreta lo que es ser profesionales de la
salud, así como lo que significa ofrecer cui­
dados integrales y de calidad humana.
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 Capítulo 16

Comunicación grupal
Luis Cibanal Juan y María del Consuelo Carballal Balsa

una documentación concreta para su lectura,

Objetivos debate y aprobación, con el fin de coordinar
• Saber organizar, estructurar, dirigir actuaciones posteriores en el centro o lugar
y terminar una reunión. de trabajo.
• Saber conocer los diferentes tipos Una reunión es un encuentro de personas:
de reuniones y su conducción.
• Saber cómo preparar una reunión 1. En un espacio común, donde se toman
o sesión. decisiones consensuadas.
• Saber cómo dirigir una reunión. 2. En un tiempo preestablecido y con unos
• Saber cómo poner un problema objetivos comunes en los que todos se
en grupo. sienten implicados de una u otra ma­
• Saber cuáles son las principales nera; para conseguir dichos objetivos
dificultades que se pueden presentar
necesitan compartir la información y
en una reunión.
• Conocer los diversos niveles
las ideas, con el fin de posibilitar el
de observación de un grupo. intercambio de los pensamientos, las
• Saber cómo colocar a las personas actitudes o los sentimientos entre sus
según el tipo de reunión. componentes y tomar decisiones comu­
• Saber detectar y gestionar los diversos nes. Lógicamente, toda reunión implica
conflictos que se pueden presentar un coste (aunque solo sea por el tiempo
en un grupo o reunión. que varias personas le van a dedicar), lo
cual nos tiene que llevar a preguntarnos,
antes de convocarla, si es el medio más
adecuado o más económico; o bien se
Contenidos puede sustituir por una carta, un infor­
• Conceptos y elementos de una reunión. me, una llamada por teléfono, un correo
• Eficacia de las reuniones. electrónico, etc. ¿Se han imaginado lo
• Tipos de reuniones. que cuesta una reunión si contamos: el
• Fases de una reunión. tiempo de preparación del que convoca
• Algunas técnicas o estrategias y los participantes, de preparación de
de trabajo en una reunión. instalaciones y audiovisuales, etc., el
tiempo y dinero que se invierten en los
desplazamientos, la asistencia a esta,
CONCEPTOS Y ELEMENTOS la elaboración del acta, el material, los
DE UNA REUNIÓN locales, etc.?

Definición A menudo, la mayoría de las personas dudan

de su utilidad y eficacia.
Una reunión la constituye un grupo de perso­ Varias son las razones de esta desoladora
nas unidas en un espacio y un tiempo, y con opinión:
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos 253

ERRNVPHGLFRVRUJ
254
1. Sensación de innumerables reuniones y
pérdida de tiempo.
2. Reuniones con falta de preparación.
¿Cuántas veces acudimos a una reunión
con la idea de: ¡a ver qué pasa!?
3. Reuniones mal dirigidas o sin dirección,
al no emplear técnicas y estrategias ade­
cuadas, o que acusan la falta de recursos
procedimentales.
4. No se toman acuerdos ni se determina un
plan de actuación posterior.
5. Si se toma algún acuerdo, no se especifica
quién, cómo y cuándo se realizarán el
seguimiento y el control de su puesta en
práctica.
6. El no llevar a efecto el acuerdo tomado
invalida con frecuencia la eficacia de una
nueva reunión.
7. En resumen, una reunión se justifica si:
a. Un asunto requiere ser tratado por un
grupo de personas porque es impres­
cindible la interacción para crear una
idea o decidir un plan de actuación.
b. Estas personas han de discutir y ex­
traer conclusiones conjuntamente.
c. El coste total de la reunión es acepta­
ble en relación con los beneficios que
se obtendrán realizándola.
d. El momento es oportuno para reali­
zarla.
e. Hay tiempo suficiente para prepa­
rarla.
f. No existen restricciones que imposi­
biliten o dificulten de forma impor­
tante su consecución.
Las personas responsables de la reunión
deben tener en cuenta, en el momento de
convocarla o prepararla, los elementos o va­
riables que intervienen en ella. Su interacción
condicionará el objetivo o la modalidad de
reunión, su tiempo o duración, y las personas
que deben asistir.
Miembros o asistentes a la reunión
La participación de los miembros que asisten
a una reunión dependerá de:
1. Número de asistentes:
a. En torno a cinco o siete personas, la
reunión consigue gran eficacia y par­
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
ticipación e implicación de los asis­
tentes. Tiene la dificultad, sin embargo,
de potenciar las influencias perso­
nales. Duración: entre 45 minutos y
una hora.
b. Entre cinco y diez miembros: grupo
de trabajo eficaz. Duración: entre una
hora y hora y media.
c. Más de diez y menos de veinte: crea­
ción de subgrupos de poder e influen­
cia. Grupo no eficaz para la toma de
decisiones. Duración: entre una hora
y hora y media.
d. Más de veinte: grupo poco eficaz pa­
ra el trabajo en reuniones. Duración
adecuada: una hora.
2. Características del grupo:
a. Nivel de participación e implicación.
b. Grado de madurez.
c. Grado de cohesión del grupo.
d. Libertad en la constitución del grupo.
e. Grupo constituido por imperativo
legal-profesional.
Tiempo o duración de las reuniones
La duración de una reunión es una variable
que deben tener en cuenta las personas que
la preparan o coordinan.
Definida por Mucchielli, la «interven­
ción» o «interacción» es «un intercambio
entre miembros de un grupo o entre un miem­
bro y el grupo entero». Podemos señalar que,
a mayor participación, mayor número de
interacciones, y mayor tiempo y duración
de la reunión.
Cuanto mayor es el grupo de personas
en una reunión, aumenta progresivamente el
número de interacciones y se necesita más
tiempo para que el grupo pueda tomar una
decisión o llegar a un acuerdo.
Es conveniente y necesario conjugar, a la
hora de plantear una reunión, el número de
personas, el tiempo disponible y el objetivo
o la finalidad de la reunión.
Tema de la reunión
El tema o temas de la reunión deben aparecer
en el orden del día, que contiene los puntos
que se tratarán.
 Capítulo | 16 Comunicación grupal
Finalidad de la reunión
La finalidad de la reunión se especifica en
el objetivo u objetivos que se pretenden al­
canzar.
Hay que distinguir perfectamente entre
el tema y el objetivo o finalidad, pues según
estos, las reuniones se pueden clasificar en:
informativas, consultivo-deliberativas, for­
mativas y decisorias.
Técnica de la reunión
Según cuál sea el tipo de reunión, se se­
leccionará la técnica más adecuada para la
consecución de los fines propuestos.
EFICACIA DE LAS REUNIONES
La eficacia de las reuniones está determinada
por el consenso adquirido y por la operativi­
dad lograda.
Requisitos
Los requisitos para que una reunión sea efi­
caz son los siguientes:
1. Que su convocatoria y celebración sean
necesarias. La celebración de muchas
reuniones, teniendo en cuenta el poco
tiempo del que disponen los participan­
tes, o la dificultad para encontrar tiempo
para reuniones, puede restar eficacia e
implicación del personal en ellas.
2. Estar preparada, tanto por la persona
que va a dirigir la reunión como por los
participantes. De hecho, si una reunión
no está preparada, no debería celebrarse.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Sería una gran pérdida de tiempo y res­
taría mucha eficacia a esta y posteriores
convocatorias. Según la tipología de
la reunión, esta deberá estar preparada
individualmente, por equipos o por co­
misiones de trabajo.
3. Terminar en un plan de actuación que
posibilite la puesta en práctica de los
acuerdos y el seguimiento de las deci-
siones tomadas. Muchas reuniones son
ineficaces porque a su conclusión no se
concreta un plan para llevar a cabo las
decisiones tomadas, donde se expliciten
ERRNVPHGLFRVRUJ
255
las tareas que se van a realizar, las
personas responsables, las actividades
necesarias y sus responsables, la tempo­
ralización, etc.
4. Si se quiere que una reunión y las pos-
teriores sean eficaces es necesario que
se ejecuten las decisiones tomadas y los
acuerdos consensuados. Si no se hace
así, las reuniones posteriores serán pura­
mente formalistas.
TIPOS DE REUNIONES
Para que las reuniones no se conviertan en
tertulias o en discusiones interminables que
no llevan a ninguna parte, lo primero y más
importante que ha de plantearse la persona
que las convoca es qué pretende conseguir
con su realización. Creemos que es suma­
mente importante que el director clarifique
qué tipo de reunión se pretende hacer, pa­
ra que así los asistentes desde el primer mo­
mento sepan hasta dónde pueden o quieren
llegar y comprometerse.
Señalamos, a modo de ejemplo, algunas
de las finalidades que puede tener una reu­
nión:
1. Dar información a los participantes.
2. Recoger información de los asistentes.
3. Recoger ideas.
4. Clarificar ideas o puntos de vista sobre
un tema.
5. Tomar decisiones conjuntas.
Una clasificación de las reuniones podría ser
la siguiente:
Por su objetivo o finalidad
1. Informativas. El objetivo de la reunión
es transmitir a un grupo una información
que es necesaria o conveniente. La reu­
nión se limita a que la persona o grupo de
personas que deben dar la información la
comuniquen y resuelvan las dudas o con­
testen a preguntas sobre el tema objeto
de ella. Este tipo de reuniones tiene tres
momentos:
a. Comunicación de la información por
parte del director o responsable de la
reunión.
256
b. Rueda de presentación de dudas y
preguntas.
c. Contestación a las diferentes cues­
tiones planteadas.
El que dirige la reunión tiene que ser
consciente del objetivo y no permitir
que se entre en discusiones o desvia­
ciones que lo modificarían. Para ello es
conveniente asignar tiempos límites a
las ruedas de intervenciones. Hay que
considerar, no obstante, que la reunión
no siempre será el mejor modo para in­
formar. En el centro tienen que existir
otros cauces de comunicación y canales
de información, como por ejemplo:
a. Tablón de anuncios.
b. Hojas informativas personales.
c. A través de coordinadores.
d. A través de la jefatura.
e. A través de los jefes de departa­
mentos.
f. A través de los distintos delegados.
g. La sesión de información (tabla 16-1).
2. Consultivo-deliberativas. La finalidad
de este tipo de reuniones es estudiar o
analizar propuestas o soluciones a temas
o problemas planteados por un equipo o
un grupo. En ellas se estudian las diversas
alternativas o propuestas, y se analizan
los pros y los contras de cada una de
ellas. En este tipo de reuniones no se
toman decisiones, bien porque no es res­
ponsabilidad del equipo o de la comisión,
cuya función o tarea es hacer propuestas
TABLA 16-1  La sesión de información
Etapas
Presentación
Información
Control de la comprensión
Aplicación
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
a la persona o personas responsables
de ella, o bien porque la decisión será
motivo de una reunión posterior, cuando
las propuestas o soluciones estén más
claras y las decisiones, más consensuadas
y trabajadas. No siempre es aconsejable
que en una misma reunión se debatan y
analicen propuestas o alternativas y se
llegue a acuerdos o decisiones.
3. Formativas. El objetivo de estas reunio­
nes es crear opinión y transmitir ideas.
También se aprovechan para formar a los
miembros de un equipo o una comisión
sobre un tema acerca del cual necesitan
información y forjar un criterio. La fina­
lidad es, en consecuencia, tanto informar
en aspectos instructivos o contenidos
conceptuales como modelar actitudes,
tomar posturas o incidir en contenidos
procedimentales (dinámica de grupos).
El jefe debería prepararse un plan de
discusión con las ideas principales que
quiere abordar (tabla 16-2), a la derecha,
y a la izquierda, las técnicas de presen­
tación que ha planificado, las cuestiones
que propone y las transiciones previstas
(v. tabla 16-2). Las observaciones intro­
ducidas es conveniente que estén prepa­
radas con tiempo, pues toda discusión
dependerá de la manera en que estas sean
empeñadas, comprometidas. Los paneles
donde estén fijados los objetivos, las so­
luciones, etc., también pueden prepararse
con tiempo antes de la reunión.
Rol del jefe o líder
• Presentar a los participantes
• Presentar el sujeto a tratar
• Mostrar su valor e importancia para el grupo
• Aportar la información en forma oral,
por escrito, audiovisual, etc.
• Responder a las cuestiones del grupo
precisando los puntos poco claros
• Presentar eventualmente las cuestiones
de control
• Presentar el sistema de acción y de control
 Capítulo | 16 Comunicación grupal
TABLA 16-2  Plan de discusión
Método
Proponer cuestiones
Pedir sugerencias al grupo (algunas sugerencias
que tener en consideración)
Escribir estas sugerencias en la pizarra
Evaluar cada solución y llegar a una solución
óptima
Dejar al grupo escoger
4. Decisorias. Las reuniones decisorias son
las que tienen como objetivo tomar una
decisión colegiada (tabla 16-3). La toma
de decisiones siempre es complicada y
compleja por dos razones:
a. La decisión debe ser de calidad y
siempre se corre el riesgo de no
acertar.
b. El proceso de la toma de decisiones
es complejo. Hay en los miembros
del grupo análisis distintos de la
misma realidad, diferentes intereses,
objetivos diversos, etc.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Por eso es aconsejable que, si la decisión es
importante y de gran incidencia en el centro,
o si es una decisión que tiene que tomar un
consejo o una unidad, haya sido discutida y
debatida con anterioridad. Habrá que tener en
cuenta los pros y los contras, las causas y las
consecuencias, en reuniones deliberativas del
mismo órgano o en comisiones o equipos. A
la reunión decisoria se debe ir con propuestas,
y la decisión debe estar consensuada por los
equipos o las comisiones a las que se ha encar­
gado el estudio del problema o de la situación
planteada. Una reunión de más de seis o siete
ERRNVPHGLFRVRUJ
257
Tema: problema de cooperación
con los otros departamentos
A) Análisis del problema
1. ¿Hay un problema?
2. ¿Es serio?
3. ¿Qué ejemplos se conocen?
4. ¿Qué, cuándo, quién, cómo, dónde?
B) ¿Cuáles son las soluciones posibles?
1. Intercambiar visitas con los otros
departamentos
2. En las sesiones, explicar el trabajo de cada
departamento por su jefe
3. Otras proposiciones
C) Comparar las soluciones propuestas
1. ¿Funcionará?
2. ¿Hay algunos inconvenientes?
D) ¿Qué decisión tomar?
E) ¿Qué acciones son necesarias para ejecutar
esta solución?
personas para decidir o tomar una decisión no
es técnicamente aconsejable, como ya se ha
mencionado. Las reuniones que se convocan
en nuestros centros difícilmente son de un tipo
o de otro, extensivamente (informativas, con­
sultivas, formativas o decisorias). Sin embar­
go, siempre es necesario y conveniente que:
1. Los miembros de una reunión conozcan
perfectamente los temas que se van a
tratar y su finalidad.
2. Los equipos directivos procuren separar y
no hacer coincidir en una misma reunión
diversos temas y finalidades, ya que sus
miembros tienden a unirlos.
Es necesario que si en el orden del día de una
reunión hay varios puntos a tratar, los inte­
grantes separen las finalidades y los temas.
Y esto es responsabilidad del que dirige o
conduce la reunión.
Por el número de miembros
participantes
1. Reuniones de grupo pequeño (de 3 a 7
miembros). Estas reuniones de pequeños
grupos son las ideales para lograr un
258 SECCIÓN | IV Comunicación grupal

TABLA 16-3  Sesión de decisión (o de resolución de problemas)

Etapas
Dirección de la atención hacia un problema
Análisis del problema
Búsqueda de la solución
Elección de la mejor solución
Aplicación
Observación: ante la clarificación precedente, las reuniones pueden variar en su clasificación
dependiendo de las variaciones a que puedan dar lugar; así, por ejemplo, tenemos que:
Dependiendo de que el jefe delegue más o menos de sus responsabilidades, el tipo de reunión
puede variar:
a) Temas de orden simple
b) Temas de orden con posibilidades de
explicaciones suplementarias sobre la tarea
que realizar
c) Temas de información y de explicación de
las razones que justifican el orden de la
reunión
d) Respuesta a las cuestiones individuales para
justificar la decisión tomada ya por el jefe
e) El jefe escucha los pareceres y después
decide él solo explicando sus razones
f) El jefe presenta el caso para su discusión
reservándose el derecho de zanjar la
situación en el caso de que no haya acuerdo
en el grupo
g) El jefe escoge las cuestiones que se han
de discutir en grupo y sigue su parecer
Rol del jefe o líder
• Presentar el tema como un problema
• Mostrar la importancia de una solución
para el grupo o la empresa
• Precisar los límites de la zona de autonomía
del grupo
• Hacer reformular al grupo los diversos
aspectos del problema (qué, cuándo,
cómo, dónde, quién, por qué…)
• Proponer soluciones en una atmósfera no
crítica que estimule la búsqueda (p. ej.,
torbellino de ideas)
• Animar a la evaluación objetiva y a la crítica
buscando el consenso del grupo
• Determinar con el grupo el plan de acción
exacto y la previsión del control
h) El jefe hace que los miembros del grupo
presenten las cuestiones y él solamente se
contenta con controlar el buen seguimiento
de la discusión
i) El jefe hace tomar conciencia al grupo
de su autonomía en los problemas de su
funcionamiento, de modo que las cuestiones
y las conclusiones sean tomadas también por
los miembros del mismo
j) Se ha constatado que la motivación de los
participantes crece con la posibilidad que
se le da de participación, pero que cada uno
de estos estilos puede justificarse según las
diversas situaciones. Es preciso, sobre todo,
que haya una claridad y acuerdo entre
lo que espera el grupo del comportamiento
del jefe y, por consiguiente, que el estilo
de reunión sea definido al principio de la
misma y se varíe en el curso de la sesión

trabajo eficaz. En ellas se pueden tomar
decisiones y lograr que todas las perso­
nas participen, se impliquen y colaboren.
Estas reuniones son propias de equipos
directivos.
2. Reuniones de grupo mediano (de 8 a 20
miembros). Estas reuniones son útiles
para informar, consultar y debatir situa­
ciones o problemas. Es el grupo ideal
para la formación, sobre todo cuando el
objetivo que se persigue es el cambio de
actitudes y la formación de opiniones.
Nunca son aconsejables para tomar de­
cisiones y llegar a acuerdos, ya que para

ERRNVPHGLFRVRUJ
 Capítulo | 16 Comunicación grupal
esto se necesita mucho tiempo. En estos
casos la acción de los grupos es lenta y
se requiere un líder con gran influencia
y ascendencia en el grupo.
3. Gran grupo (de 20 a 40 miembros). Es­
tas reuniones son propias de claustros
o consejos de los centros con muchos
miembros. El objetivo que se persigue es
la información, la puesta en común y el
ratificar o aprobar decisiones o acuerdos
que han sido consensuados previamente
en comisiones o equipos docentes. Es­
te tipo de reuniones son muy lentas y
necesitan una gran labor de coordinación
o conducción de la sesión. Pueden ser
de escasa eficacia y nulo rendimiento y
producir desánimo, así como poca im­
plicación y participación de sus miem­
bros. Si todas las reuniones deben ser
preparadas, las de gran grupo exigen una
preparación previa y exquisita, tanto por
parte de la persona que las debe conducir
o coordinar como por parte de sus parti­
cipantes.
4. Asamblea (más de 40 participantes). Estas
reuniones son propias de asambleas ge­
nerales. También existen claustros con un
número de miembros superior a 40 per­
sonas. La asamblea únicamente debe te­
ner un objetivo informativo.
FASES DE UNA REUNIÓN
Análisis y estudio de su necesidad
La dirección de un centro o el coordinador
de un grupo, antes de convocar una reunión
debe plantearse:
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
¿Es necesaria la reunión?
Para considerar la necesidad o la convenien­
cia de una reunión, el responsable del grupo
debe analizar dos aspectos:
1. Necesidad técnica:
a. Existe necesidad de comunicar o
informar sobre algún aspecto de la
organización y el funcionamiento del
centro, y la reunión es el mejor cauce
para transmitir esta información, da­
da la importancia o la naturaleza de
esta.
ERRNVPHGLFRVRUJ
259
b. Es conveniente y necesaria una reu­
nión para pedir la opinión, las suge­
rencias o las propuestas a un grupo
de personas.
c. Es preciso tomar una decisión y esta
es responsabilidad de un equipo o un
órgano del centro.
2. Necesidad de interrelación o comunica-
ción. En ocasiones, la reunión también
puede ser necesaria para:
a. Fomentar la participación e im­
plicación de los profesionales en la
organización y el funcionamiento del
centro.
b. Propiciar y fomentar un buen clima y
ambiente de trabajo.
c. Potenciar las relaciones entre los
diferentes miembros.
¿Es la reunión la técnica
y el procedimiento más adecuados
para afrontar el tema o resolver
el problema?
Existen procedimientos como la elaboración
de notas informativas, el cuadro de avisos o
tablón de anuncios, los horarios de visitas,
que puede ser que, a veces, hagan innecesario
algún tipo de reuniones.
¿Cuál es el momento más propicio
o adecuado?
Se recomienda no realizar las reuniones en
días festivos, puentes o principio y final de
semana, y horas al final de la jornada de tra­
bajo, puesto que en estos días es más proba­
ble que las personas estén menos disponibles.
Es preferible que las reuniones se rea­
licen fuera del horario del trabajo habitual
para que de esta forma los participantes no
tengan que realizar cambios en actividades
programadas y para que con su ausencia no
dificulten la realización del trabajo de sus
compañeros de equipo.
Ciertos días y algunas horas son más
propicios e idóneos para la convocatoria y
la celebración de reuniones. Es conveniente
tener esto en cuenta, si se pretende que los
participantes no solamente colaboren, sino
que incluso se muestren más creativos y par­
ticipativos. Aunque también cabe convocarla,
260
por parte de algunos directivos, a ciertas ho­
ras en las que se sabe que van a aprobar todo
lo que se les proponga, con lo cual puede pa­
recer que falta transparencia y autenticidad,
y a medio plazo, los participantes detectan
esto, convirtiéndose las reuniones en pérdida
de tiempo e insatisfacción.
Fase de preparación
La responsabilidad de la preparación de una
reunión recae directamente en el conductor
o coordinador y en las personas que van a
asistir y participar. Las buenas intenciones
del que convoca o dirige la reunión significan
poco si no se ha preparado el contenido de la
reunión convenientemente.
Aspectos a los que el coordinador
de una reunión debe atender
1. Condiciones materiales
Preparar convenientemente la sala
de reuniones. La realización de una reunión
requiere de un entorno favorecedor del traba­
jo en equipo. Este entorno debería reunir las
siguientes características:
1. Ser fácilmente accesible para todos los
que han de participar en la reunión.
2. Ser neutral. Es necesario que el lugar en
el que se realiza la reunión no implique
una ventaja obvia para ninguna de las
partes.
3. Disponer de: espacio suficiente, mesas y
sillas cómodas y medios audiovisuales
para realizar exposiciones orales. Ade­
más, el lugar de la reunión, a ser posible,
deberá estar situado en una sala de fácil
acceso a todos los profesionales. Estas
condiciones son necesarias para que la
reunión se realice en un ambiente cómo­
do. Una de las cuestiones importantes
a la hora de efectuar una reunión es la
colocación de las mesas y los asientos. Si
lo que se pretende es fomentar el espíritu
de equipo, la creatividad, la discusión
y la toma de decisiones consensuadas,
los asientos han de distribuirse en torno
a una mesa redonda o cuadrada o en
forma de uve. La mesa rectangular es
útil para directores tímidos que tienen
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
dificultad para reconducir los temas,
puesto que en los extremos de una me­
sa rectangular es más fácil y mayor la
sensación de control sobre los asistentes.
En cuanto a la colocación de asientos,
también es importante evitar tensiones
innecesarias, procurando que no estén en
asientos enfrentados personas o grupos
que sustentan puntos de vista contrarios.
4. A veces se pierde mucho tiempo bus­
cando una sala.
5. La disposición de las sillas es importante
y esencial. Todos los miembros deben
verse de cara.
6. Un panel debe permitir ir fijando las ideas
propuestas.
7. Preparar las ilustraciones, los textos
que se discutirán.
Condiciones necesarias y ambiente
de trabajo
1. Verificación de que se han enviado y
recibido las convocatorias y se ha com­
prendido su sentido. Además, preparar la
reunión incluye una serie de actividades
no relacionadas con el contenido.
2. Verificación de la idoneidad del lugar en
que ha de realizarse la reunión.
3. Realización de las gestiones necesarias
para que durante la reunión no se produz­
can interrupciones. Preparar una reunión
implica, para el que la convoca, la reali­
zación de una serie de actividades.
a. Definir claramente el objetivo y los
temas que se van a tratar.
b. Decidir quiénes van a asistir.
c. Decidir cuánto va a durar la reunión.
d. Decidir cuándo y dónde se realizará
la reunión.
e. Elaborar y distribuir la convocatoria.
f. Preparar la dirección y coordinación
de la reunión.
Recursos materiales
1. Medios audiovisuales para realizar la
introducción a la reunión (transparen­
cias, diapositivas, ordenador, pizarra…).
Hay que tener en cuenta que el material
audiovisual ha de servir para facilitar
la comprensión de la introducción o de
otros aspectos que se expongan durante
 Capítulo | 16 Comunicación grupal
la reunión y que, precisamente por ello,
tiene que ser diseñado de forma que
cumpla este cometido. Todo director de
reunión que quiera preparar este tipo
de material ha de seguir una serie de
normas de calidad que suelen estar a dis­
posición de quien las solicite en las áreas
de formación continuada y calidad, y en
los servicios audiovisuales. La utilización
de estos medios audiovisuales requiere,
además, cuidar aspectos de acondiciona­
miento de locales y de funcionamiento de
equipos que el director de reunión ha
de saber utilizar.
2. Material que se va a distribuir para que
sea estudiado por los asistentes con
anterioridad a la reunión. Es muy im­
portante que este material se distribuya
con tiempo suficiente y que quien lo
reciba conozca lo que ha de aportar a la
reunión después de haber estudiado esta
documentación.
3. Esquemas o documentos que se entre­
garán para ser utilizados durante la reu­
nión. Este material ha de ser relevante
en cuanto al tema que se discute, breve y
de fácil comprensión para que su lectura
no dificulte el flujo de la conversación.
La realización de este material no evi­
ta la distribución previa de otros si es
necesario. El material que se distribuye
en el momento de la reunión tiene como
única finalidad servir de guía para los
participantes y no ha de ser en ningún
caso un documento extenso. Estudiar un
documento durante una reunión pone de
manifiesto la falta de preparación.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
2. Fijación del orden del día
y determinación de las personas
que deben asistir
Cuestiones relativas al tiempo de prepa-
ración. Para estimar el tiempo necesario de
preparación de una reunión pueden utilizarse
los siguientes criterios:
1. Preparación y distribución de la convo­
catoria.
2. Preparación y distribución del material
que han de tener los asistentes con ante­
lación.
ERRNVPHGLFRVRUJ
261
3. Preparación de la dirección y coordina­
ción de la reunión.
4. Preparación de la reunión por parte de
los asistentes. Es importante que los par­
ticipantes tengan tiempo para estudiar
los temas, reflexionar y emitir juicios
sobre estos. Para ello es necesario que
quien convoca la reunión informe con
antelación a todos los participantes de
todos los temas que se tratarán y de la
aportación que se espera de ellos de cada
tema (ideas, información, opinión, análi­
sis, documentación…).
5. Preparación de material que se utilizará
en la reunión:
a. Orden del día.
b. Medios audiovisuales.
c. Dossier.
d. Documentación varia.
e. Tiempo necesario para desplazamien­
tos.
f. Reserva y preparación del o de los
locales, etc.
Antes de decidir la convocatoria de una
reunión es necesario considerar si hay otras
limitaciones, además del coste, la oportuni­
dad y el tiempo necesario para prepararla.
Las siguientes limitaciones pueden compro­
meter la posibilidad de realizar la reunión
o el resultado si esta se realiza, como por
ejemplo:
1. Una disposición negativa de las personas
convocadas.
2. Que uno o algunos de los asistentes no
estén dispuestos a escuchar y respetar las
reglas, las opiniones o los propósitos de
los demás.
3. El que convoca no tenga autoridad para
convocarla.
Reflexionar sobre la duración total de la
sesión. Una reunión ha de durar el tiem­
po necesario para conseguir el objetivo u
objetivos propuestos. Si dura más de una
hora es conveniente intercalar pausas de
diez minutos. Si dura más de dos horas
significa que se ha planteado un objetivo
demasiado ambicioso para una sesión y
que hubiese sido preferible considerar dos
o más sesiones.
262
Orden del día. La convocatoria de la reu­
nión es la carta de presentación de quien ha
decidido realizarla, puesto que en ella de­
muestra sus intenciones:
1. Recabar información para tomar decisio­
nes, solo o por consenso.
2. Evitar asumir responsabilidades tras­
ladándolas a los integrantes de la reunión.
Además, si el objetivo de la reunión está ex­
plicado correctamente, permite, a quienes
han sido requeridos para participar, conocer
el objetivo de la reunión y su contribución a
la consecución del mismo.
Toda convocatoria debe incluir un texto
inicial u orden del día en el que se incluya:
1. Las personas convocadas a la reunión.
2. Lectura y aprobación del acta de la reu­
nión anterior si la hubiera.
3. Objetivo u objetivos de la reunión.
4. Temas que se abordarán en la reunión y
tiempo que se le concederá a cada tema.
5. Día y lugar en que se realizará.
6. Hora de inicio y fin de la reunión.
Este texto puede completarse explicando,
de forma muy breve, la contribución que se
espera de cada persona convocada.
Después del texto inicial se ha de deta­
llar el orden del día, que se compone de los
temas que se van a tratar en la reunión.
Los temas han de anotarse en el mismo orden
en que hayan de discutirse y a cada uno hay
que asignarle un tiempo estimado.
La convocatoria ha de ser fácilmente
comprensible. Además, ha de ocupar una
sola página para que pueda abarcarse de
una ojeada.
Elección de los participantes. A la reunión
han de asistir únicamente quienes tengan
algo que aportar (bien sea información,
ideas, conocimientos, confrontar puntos de
vista…). Cada participante ha de tener un
papel asignado y debe saber de antemano lo
que se espera de él en la reunión. El conte­
nido de la reunión ha de interesar a todos los
participantes. Si algún tema no cumple este
requisito —interesar a todos—, es mejor ex­
cluirlo del orden del día y tratarlo solamente
con las personas implicadas.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
Otra cuestión importante, relacionada
con los participantes, es el número, ya que
cuanto mayor es, más tiempo tardan los asis­
tentes del grupo en poder tomar las decisio­
nes pertinentes.
Puede ser útil pedir la participación de
personas de otros servicios que tienen un
interés en la solución del problema, o de
personas ajenas que pueden presentar hechos
importantes. Hay que estar atentos para que
estas personas no bloqueen a los otros miem­
bros del grupo.
Conocer el grupo. La talla del grupo in­
fluye en su comportamiento. La integración
de nuevos miembros mejora la calidad de
la solución (escoger hasta cinco o seis per­
sonas). Más allá de esta cifra, el número de
interacciones disminuye y cada miembro
nuevo colabora cada vez menos.
También puede darse el caso de que sea
útil tener grupos más amplios para asegurar
una mejor información. Resulta conveniente
reflexionar sobre algunas cuestiones, como
por ejemplo:
1. ¿Cuál es el conocimiento del tema que
posee el grupo?
2. ¿Su actitud es abierta u hostil?
3. ¿Qué miembros participarán más y en
qué sentido?
Anunciar la sesión a los participantes.
Para que las reuniones no se conviertan en
tertulias o en discusiones interminables que
no llevan a ninguna parte, lo primero y más
importante que ha de plantearse la persona
que convoca la reunión es qué pretende con­
seguir con su realización.
Señalamos a modo de ejemplo algunas de
las finalidades que puede tener una reunión:
1. Dar información a los participantes.
2. Recoger información de los asistentes.
3. Recoger ideas.
4. Clarificar ideas o puntos de vista sobre
un tema.
5. Tomar decisiones conjuntas.
Se deben precisar con tiempo el orden del
día, las personas invitadas, el lugar, la fe­
cha, la indicación de los puntos particulares
 Capítulo | 16 Comunicación grupal
en los que cada miembro debe intervenir o
participar, etc. Recordemos que una sesión
anunciada en el último momento parte ya
en negativo.
Prever un acta de la reunión. Las actas de
las reuniones son sumamente importantes.
Estas muestran el trabajo realizado, quiénes
lo realizaron, cuándo y, sobre todo, las con­
clusiones o decisiones a las que llegaron.
En toda reunión debe haber un secretario,
que será el encargado de ir tomando nota de
todo lo que acontece en la reunión.
Es conveniente que, al principio de
la reunión, se clarifique entre los partici­
pantes lo que estos piensan o creen que
es indispensable poner en el acta. Esto
permitirá clarificar las expectativas de los
que consideren que toda discusión quede
reflejada (lo cual puede ser interminable),
o por el contrario, los que crean que el acta
solo debe reflejar las conclusiones, o las
intervenciones que expresamente alguno
de sus participantes quiere que consten en
acta.
Citamos algunos de los puntos esenciales
que debe contener toda acta:
1. Personas convocadas.
2. Asistentes.
3. Temas tratados.
4. Opiniones e ideas relevantes expresadas.
5. Conclusiones y decisiones tomadas.
6. Participantes que no han estado de acuer­
do con las decisiones de la mayoría y los
motivos del desacuerdo.
7. Líneas de acción y asignación de res­
ponsabilidades.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
TABLA 16-4  Análisis prerreunión
Cuestión relativa a la situación
1. Hechos e informaciones de las que dispongo
2. Mi responsabilidad en el problema
3. ¿Qué participantes contactar?
ERRNVPHGLFRVRUJ
263
Al acta de la reunión se pueden añadir
informes de los participantes sobre aspectos
concretos. El acta ha de ser distribuida a los
asistentes en un plazo de tres o cuatro días y
cada uno de ellos ha de dar su conformidad
al contenido.
3. Análisis, antes del comienzo
de la reunión, de los posibles aspectos
problemáticos del tema
Se deben tener claros los datos esenciales,
posibles problemas que se pueden plantear en
el transcurso de la sesión de trabajo, alterna­
tivas y propuestas posibles, etc. (tabla 16-4).
4. Determinación del objetivo
de la reunión
La finalidad u objetivo debe indicarse en la
convocatoria con toda claridad y precisión:
Determinar la finalidad de la reunión
1. Orden de urgencia de las cuestiones que
hay que discutir.
2. Duración prevista para cada tema que
haya que tratar.
3. Grado de participación del grupo en cada
tema.
Estos puntos deben ser anunciados al grupo
con el fin de que este pueda prepararse y se
le motive a asistir. Se desea también que el
grupo participe en la elección de los temas.
5. Dirección y coordinación
de la reunión
Dirigir y coordinar una reunión tiene que ver
con dos aspectos: la cultura de la organiza­
ción y las cualidades de liderazgo de quien la
Cuestiones relativas a los participantes
1. ¿Qué saben del problema?
2. ¿Están ellos interesados?
3. ¿Su responsabilidad?
4. ¿Cuáles serán sus reacciones posibles, qué
puntos se prestan a discusión?
5. ¿Cómo interesarlos?
264
conduce. En empresas en las que predominan
los valores culturales de distancia jerárqui­
ca y poder, y en las que se aprecian más las
adhesiones a una persona que la competen­
cia profesional, es muy difícil que se realicen
reuniones en las que los asistentes tengan
el convencimiento de que el planteamiento
de los temas y sus propias intervenciones
vayan a ser fructíferas. En estas empresas,
las reuniones no se plantean como trabajo
en equipo, aunque a veces se utilicen para
simular una participación inexistente, sino
que son más bien una suma de individuali­
dades, cuando no una manifestación de poder
o una ocasión para el enfrentamiento o para
reforzar alianzas.
En empresas en las que predominan valo­
res de calidad total y creación de valor, orien­
tación al usuario, compromiso, creatividad y
competencia profesional, las reuniones son
instrumentos que facilitan la participación y
que se utilizan únicamente cuando son im­
prescindibles, o sea, cuando no es posible
resolver un asunto mediante otras formas de
comunicación.
Si un responsable de unidad desea estar
en sintonía o propiciar una cultura de em­
presa en la que predominen los valores de
calidad total y creación de valor, además
de realizar únicamente las reuniones impres­
cindibles, ha de dirigirlas teniendo en cuenta
los siguientes principios:
1. Reconocimiento de sus creencias y pre-
juicios sobre los asistentes y sobre los
temas a tratar en la reunión.
2. Sinceridad en todas sus intervenciones.
3. Respeto a los asistentes a la reunión
prestando atención al proceso. Ciertas
actuaciones pueden considerarse una
falta de respeto: hablar por teléfono, rea­
lizar otros trabajos, firmar documentos
o no mirar a los participantes durante la
reunión.
4. Disposición a considerar todos los puntos
de vista y a recabar toda la información
que se produzca en la reunión de la forma
más objetiva posible.
5. El que dirige una reunión ha de sa­
ber que de su personalidad y energía
dependerán la calidad de la discusión
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
y el nivel del debate. La reunión que
funciona es aquella en la que todos los
participantes pueden manifestar lo que
piensan sin temor a ser ridiculizados
ni represaliados, sabedores de que su
aportación será escuchada y tomada en
serio incluso por parte de quienes no
están de acuerdo.
6. Tolerancia con aquellos cuyo trato resulta
difícil.
7. Imparcialidad con los amigos.
8. Continencia para intervenir solo cuando
sea necesario reconducir la reunión. In­
tervenciones del tipo: «Mi opinión sobre
este asunto es…» pueden ayudar a cen­
trar la reunión en los objetivos.
Además, tiene que cumplir y hacer cumplir
las siguientes normas:
1. Saber escuchar y demostrar a todos los
participantes que se está escuchan­
do. Todos sabemos que estar presente y
oír no es lo mismo que escuchar activa­
mente.
2. Admitir críticas siempre que se dirijan a
las ideas y no a las personas.
3. Esforzarse por ser breve, puesto que la
reunión es para discutir, no para exponer
o hacer un discurso.
4. Procurar que se respete el tiempo asigna­
do a cada tema.
5. Respetar y escuchar las propuestas y las
opiniones de los demás.
6. Llegar a conclusiones y adoptar líneas de
acción.
La convocatoria de una reunión debe
realizarse siempre que sea posible
con un plazo suficiente
En la convocatoria deben incluirse:
1. Fecha, lugar y hora de la reunión.
2. Duración.
3. Orden del día (tema de la reunión).
4. Finalidades de la reunión en cada uno
de los puntos del orden del día.
5. Documentación, problemas, propuestas;
todo aquello que pueda ser nuevamente
analizado y estudiado por las personas
que van a asistir.
 Capítulo | 16 Comunicación grupal
Las personas asistentes o participantes
deberían ser convocadas con un tiempo su­
ficiente.
Es el momento de informar, de recoger
opiniones y sugerencias y poder llevar a la
reunión el sentir y las ideas o sugerencias de
las personas a las que se representa.
El cuerpo de la reunión
La reunión es un proceso que se desarrolla
en tres fases: inicio, cuerpo y conclusión o
cierre.
Inicio de la reunión
La reunión ha de comenzar a la hora indi­
cada. Cinco o diez minutos de cortesía son
suficientes para respetar posibles eventuali­
dades que hayan obligado a los asistentes a
retrasarse.
El que dirige la reunión ha de cuidar es­
pecialmente el inicio y recibir a los asistentes
con cortesía. Si los asistentes no se conocen
es conveniente hacer una breve presentación
de cada uno (nombre, cargo que ocupan en
la empresa, materia en la que son expertos),
procurando que nadie quede desfavorecido
desde el punto de vista protocolario.
El director de la reunión deberá situar a
cada uno de los asistentes. Si la reunión se
celebra alrededor de una mesa, sería conve­
niente que en cada puesto figurase un cartel
con el nombre o apellido de la persona que
lo va a ocupar y el cargo que tiene. Pero si
la reunión se realiza en una sala de sitios
individuales, para conocerse entre todos, se
podrían facilitar unos distintivos en los que
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
figurasen los datos antes mencionados.
Es recomendable que cada participante
tenga ante sí el orden del día. Para ello, se
debe repartir al inicio de la reunión, junto
a los esquemas o dossieres que el director
haya confeccionado para ser usados durante
esta.
Una vez que hemos logrado situar a los
asistentes, es preceptivo realizar un saludo
o bienvenida. Resulta sumamente práctico,
si no se han reunido con anterioridad los
mismos asistentes, aclarar una serie de pre­
misas que ayudarán y cooperarán para que
ERRNVPHGLFRVRUJ
265
la reunión transcurra lo mejor y más fluida
posible. Por ejemplo:
1. Comunicar que cada asistente podrá
exponer su opinión libremente, apor­
tando su experiencia y desde su punto
de vista.
2. Los demás asistentes podrán expresar
también su opinión, pero por turnos. Para
ello se les propondrá que para pedir la
palabra levanten la mano.
3. Hay que evitar las conversaciones pri­
vadas que, casi siempre, lo único que
hacen es distraer y no son nada cons­
tructivas.
4. Como es lógico, se expresarán opiniones
diversas y ningún asistente deberá irritar­
se o sentirse molesto si no comparte esas
ideas.
La reunión debe comenzar con una exposi­
ción breve por parte del director en la que:
1. Explique el objetivo de la reunión y la
aportación de cada uno de los asistentes
para conseguirlo. Es conveniente que
el grupo proponga métodos de trabajo
y elija el que considere más apropiado
en función de los objetivos que desea
conseguir y el tiempo disponible.
2. Clarifique los puntos del orden del día.
3. Recuerde las reglas de respetar el tiempo
acordado a cada uno, así como la nece­
sidad de que las intervenciones sean
breves.
4. Defina con claridad y precisión la técni­
ca o estrategia que se va a emplear en la
reunión.
5. Priorice el tratamiento de los puntos del
orden del día. Es decir, proponer a la
asamblea si está de acuerdo en que los
puntos se traten en el orden establecido
o, por el contrario, estima que es con­
veniente que un punto pase antes que
otro.
Desarrollo de la reunión
Actuación del moderador
o moderadora
El moderador de la reunión tiene que condu­
cirla teniendo en cuenta dos planos:
266
Plano de la efectividad, dirigido a:
1. La consecución de los objetivos de la
reunión.
2. La aplicación de la técnica planificada.
Para conseguirlo, el conductor de una
reunión debe cumplir las siguientes tareas:
1. Facilitar la intervención de todos los asis­
tentes y respetar el deseo de no interven­
ción es una de las funciones más difíciles
del director; para lograrlo pueden ser
útiles preguntas como las siguientes:
a. ¿Qué opina usted sobre este aspecto?
b. ¿Qué ventajas presenta a su juicio
esta idea?
2. Aportar información, ideas, puntos de
vista, etc. Es importante que el director
procure integrar a todos los miembros del
grupo y que estimule la expresión de los
puntos de vista de la minoría.
3. Diferenciar claramente entre informa­
ción y juicios o valoraciones que se
realicen sobre los temas tratados. Tam­
bién ha de estar atento para solicitar a
los participantes que aclaren o amplíen
aportaciones que él considere que son
ambiguas o demasiado escuetas para ser
discutidas.
4. Controlar las discusiones irrelevantes.
Algunas situaciones, por tediosas o desa­
gradables, pueden comprometer el buen
curso de la reunión. Aunque el conflicto
es un fenómeno natural de la reunión, el
director ha de controlar las discusiones
irrelevantes y, por el contrario, debe po­
tenciar el esfuerzo de cada persona por
contribuir al logro de la reunión. Ade­
más, es muy importante que el que dirige
la reunión sepa diagnosticar el nivel de
los problemas evocados: lógico, creativo
o afectivo, para intervenir conveniente­
mente.
5. Reformular las opiniones individuales
que convenga resaltar y que puedan es­
timular las interacciones.
6. Centrar continuamente los debates y las
propuestas hacia la finalidad y el tema de
la reunión.
7. Reformular o hacer las síntesis de una
intervención larga.
8. Hacer las síntesis entre varias opiniones.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
9. Hacer la síntesis de cada fase o de cada
punto del orden del día.
10. Hacer un resumen final, recalcando las
conclusiones y concretando los acuer­
dos conseguidos.
11. Evitar digresiones y huidas del tema.
12. Mantener el orden y el turno de palabra.
13. Destacar los puntos de acuerdo o desa­
cuerdo.
14. Mantener en la reunión un ritmo que no
sea muy lento, ya que cansa, desanima,
aburre y adormece. Si un ritmo es muy
rápido, genera excitación.
15. Aconsejar que las decisiones se tomen
por consenso y, de no ser así, que quede
constancia en el acta de la reunión de los
motivos por los que uno o varios parti­
cipantes no han optado por la decisión
de la mayoría. En estos casos, el director
ha de validar las actitudes de cuestiona­
miento por si aportan información que
pueda condicionar la toma de decisiones
y la asignación de responsabilidades.
Presentar un problema en grupo (aspectos
que se deben tener en cuenta):
1. Poner un problema en término de situa­
ción. No se puede amenazar ni atacar a
las personas, sino mostrarles que hay un
problema que queremos resolver.
2. La formulación de un problema debe
animar a la libertad de pensamiento. El
líder tiene a menudo ya una solución del
problema en su mente. Por tanto, con
frecuencia no pone el problema, sino
que defiende una solución que él ya
anteriormente ha pensado y elaborado.
Por consiguiente, ¿dónde está la coo­
peración y participación del grupo? No
hay comunicación si no hay escucha de
todos y cada uno de los miembros del
grupo.
3. La formulación debe ser tal que despierte
el interés de la asamblea o participantes:
a. Para participar es preciso comprender
el problema e interesarse por él.
b. Presentar un solo problema a la vez.
c. Es en la medida en que el problema
es concreto y específico que cada uno
pueda concebir el objetivo de manera
concreta.
 Capítulo | 16 Comunicación grupal
d. Al presentar el problema o el tema es
conveniente señalar el tiempo que se
va a destinar para abordar cada uno
de ellos.
e. La formulación de un problema debe
ser breve.
f. Si el líder hace un gran discurso,
cansa al grupo, provoca malenten­
didos, distracciones, aburrimiento,
imprecisiones, etc.
g. El líder debe dar al grupo toda la
información que posee.
h. Debe dar toda la información que
posee y en los términos que la tiene,
a fin de evitar toda confusión y sobre
todo chantaje o manipulación.
Puntos que se deben tener en cuenta al di-
rigir la reunión:
1. Búsqueda de los hechos:
a. ¿Qué?, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿dónde?,
¿cómo?, etc.
2. Definición del problema:
a. Hay que definir bien los conceptos.
b. Estar bien seguros de que todos los
participantes comprenden los con­
ceptos de la misma manera.
3. Analizar el problema:
a. Búsqueda de los hechos claves.
b. Ver cuáles son los factores determinan­
tes de la dificultad del problema, etc.
4. Elaboración de una solución. Tener en
cuenta el torbellino de ideas y las fases
o procesos de este (brainstorming: tor­
bellino de ideas). Cuantas más ideas se
pongan sobre la mesa, más posibilidades
habrá de encontrar una buena solución.
Se puede construir sobre las ideas ya
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
emitidas, así se evitarán las críticas. He
aquí algunos principios que debe regir el
torbellino de ideas:
a. Pedir al grupo todas las soluciones
posibles y anotarlas; a ser posible,
en una pizarra que todos vean y que
puedan tener delante.
b. Animar las sugerencias atrevidas y
las soluciones originales a fin de es­
timular la creatividad del grupo.
c. Soportar los silencios que impulsan
al grupo a participar más activa­
mente.
ERRNVPHGLFRVRUJ
267
d. Defender a las minorías contra las
críticas prematuras a fin de permitir
la expresión libre de todas las ideas.
e. Se puede estimular al grupo mediante
preguntas, o la presentación de situa­
ciones análogas, etc., pero cuidar mu­
cho la imparcialidad en la orientación
dada a las búsquedas del grupo y en
el registro de las respuestas.
f. No aportar las propias soluciones
más que en última instancia y si esto
parece indispensable.
g. Puesta a punto del programa de acción:
– Planificar objetivos y acciones
globales y específicos.
– Planificar a corto, medio y largo
plazo.
– No omitir el control de las reali­
zaciones después de haber planifi­
cado el trabajo y haber distribuido
los roles.
Plano de la comunicación. Está dirigido a
la creación de un buen ambiente y clima de
trabajo profesional (sensación de igualdad),
la animación a la participación.
El director de la reunión debe buscar un
ambiente o tono cordial, un clima de confian­
za, y debe estimular el interés de las personas
asistentes al tiempo que evitar:
1. Contestar personalmente a las cuestiones
que se planteen.
2. El planteamiento de cuestiones personales.
3. Las descalificaciones personales.
4. Hacer sentir que las decisiones están ya
tomadas.
Se deben potenciar:
1. Las intervenciones de todas las personas
asistentes.
2. El respeto a todas las opiniones e inter­
venciones.
3. La creación de confianza, cooperación y
cordialidad.
Técnicas que se van a utilizar. Técnicas que
debe dominar el conductor de la reunión du­
rante el transcurso de esta:
1. Reformulación o feedback.
a. ¿Qué es?: recoger una opinión, un
juicio, una propuesta, una aprobación,
268
etc., realizada por cualquier partici­
pante y reformularla de nuevo para
la reconsideración del grupo.
b. ¿Cuándo se hace?: cuando la apor­
tación sea interesante y conveniente
para la consecución de los objetivos.
Cuando convenga tener en cuenta
varias aportaciones y haya que resu­
mirlas y entresacar lo que tienen en
común o de diferencia.
c. ¿Cómo se hace?
– Reflejo puro y simple: repetición
textual.
– Resumen: presentación de lo esen­
cial.
– Nueva reformulación: se repite la
idea con otras palabras.
d. Reestimulación: consiste en animar
a la participación y a la interacción
de los asistentes en la dinámica de la
sesión de trabajo. Los integrantes del
grupo han de mantener la atención.
El que dirige la reunión ha de favo­
recer que los integrantes del grupo
mantengan la atención; puede con­
seguirlo mediante la realización de
recapitulaciones y frecuentes síntesis
pertinentes.
Procedimientos:
1. Pregunta-sondeo: tiene por objetivo defi­
nir una palabra o concepto y aclararla en
el caso de que los participantes la utilicen
con significados claramente distintos. Se
utiliza también para definir una palabra
desconocida o una alusión oscura.
2. Invitación directa a participar: se em­
plea para hacer hablar o intervenir a una
persona que ha permanecido en silencio
durante un cierto tiempo o a un partici­
pante que, por sus gestos, parece querer
intervenir. Este procedimiento conviene
emplearlo con los miembros que guardan
silencio en las reuniones y posteriormen­
te boicotean las decisiones o acuerdos
con sus palabras o actuaciones.
3. Petición de complemento: invitar a com­
pletar puntos de vista distintos u opinio­
nes diferentes.
4. Pregunta eco: el moderador devuelve al
participante su propia pregunta y con su
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
misma formulación, pidiendo que sea él
quien responda, ya que es su responsabi­
lidad o conoce el tema.
5. Pregunta rebote: el moderador devuelve la
pregunta hecha por un participante a otro.
6. Pregunta recuerdo: consiste en una pre­
gunta o una cuestión planteada anterior­
mente y que quedó sin contestación.
7. Resúmenes o síntesis parciales: conviene
hacer cada cierto tiempo un resumen de lo
tratado, ya que de esta manera los partici­
pantes van teniendo presente lo abordado.
Dificultades más frecuentes. Las vemos re­
flejadas en la tabla 16-5.
Otras dificultades
Dificultades ligadas al que dirige la
reunión:
1. Recurso al estatuto externo (a veces uno
se agarra a su estatuto para encontrar una
seguridad).
2. Dificultad de los cambios de rol y el
miedo a tal cambio.
3. Desconfianza hacia los grupos, pues
piensan que:
a. Mata la responsabilidad.
b. Destruye la personalidad en lo que
tiene de creatividad.
c. Es lento.
d. Es estéril.
4. Actitudes de compensación:
a. Recurso al sistema de autoridad.
b. Deseo de convencer a toda costa
(huida y miedo al cambio).
c. Lucha solapada contra el grupo.
d. Búsqueda de recetas (recular ante la
relación).
Dificultades ligadas a los participantes. Del
miedo y las dificultades del líder o animador
del grupo, se hacen eco las actitudes de los
participantes:
1. El miedo del grupo que:
a. Está asociada a la idea de que es
como un gran animal que impone.
b. Ligada al miedo de enjuiciamiento.
2. Tendencia al conformismo (la opinión
dominante actúa como un imán sobre las
opiniones individuales).
3. Hay un bajón en la espontaneidad (resul­
tado de lo anterior).
 Capítulo | 16 Comunicación grupal
TABLA 16-5  Situaciones difíciles
Situación
Conversación o susurros entre algunos
asistentes
Charlatanería inoportuna de algunos
participantes
Intervenciones muy largas o reiterativas
Comentarios irrelevantes
Personas que llegan con retraso y
preguntan sobre el curso de la
reunión
Parte o la totalidad de los asistentes no
participan
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Discusiones que llegan a un punto
muerto
Discusiones acaloradas
ERRNVPHGLFRVRUJ
269
Acción
Interrumpir momentáneamente la reunión hasta que se
percaten de que están molestando
Cuando esta situación provoque en el grupo una
sensación de malestar, convendrá recordarle a la
persona lo limitado del tiempo y la necesidad de que
otras personas hagan uso de la palabra
En último término, habrá que retirarle la palabra y
concedérsela a otro miembro o aprovechar la ocasión
para pedir la opinión de un participante silencioso
Prestar atención para interrumpir en el momento
oportuno y reconducir el tema, reconociendo el
valor de lo aportado
En reuniones de muchos miembros, conviene la
limitación de tiempo en las intervenciones. Debemos
tener siempre presente, sin embargo, que toda agresión
del moderador contra un participante provoca,
generalmente, en todo grupo una solidaridad con el
miembro atacado y, por tanto, una alianza táctica con
él contra el moderador o conductor de la reunión
Intentar reconducir la reunión mediante preguntas
orientadas al objetivo. Si no da resultado explicar
que por cuestión de tiempo es necesario ceder la
palabra a otro asistente
Indicar a quien ha llegado tarde que se le pondrá al
corriente al finalizar o durante el descanso y que
revise el orden del día y el material entregado al
comenzar la reunión
Tratar de conocer la causa preguntando si han
comprendido el objetivo de la reunión, si consideran
que necesitan más información o más tiempo para
prepararla. Dar tiempo para que los asistentes
comprendan cómo se pretende dirigir la reunión
y qué se espera de ellos. Preguntar directamente a
cada uno solicitando respuestas en lugar de limitarse
a lanzar preguntas al aire
Asumir el protagonismo pasando revista a los
argumentos, puntos de vista e ideas y pase a la
votación, dando por terminada la discusión
Solicitar moderación y recordar que la discusión ha
de centrarse en las opiniones e ideas y no en las
personas. Si un asistente se obstina en discutir, es útil
recapitular y solicitar al resto de los participantes su
opinión sobre el tema. Si, a pesar de todo, la persona
no cambia de actitud, queda la opción de invitarle
a abandonar la reunión y convocarle para una
entrevista privada
(Continúa)
270
TABLA 16-5  Situaciones difíciles (cont.)
Situación
Silencio prolongado
Desviaciones del tema por parte de un
miembro
Saboteador sistemático
Evasiones del grupo
4. Experiencia —a veces incómoda— de las
dificultades de o en la comunicación:
a. Uno se expresa mejor en pequeños co­
mités, al exterior de la sala de reunión.
Problemas de las diversas posturas. A
lo que precede conviene añadir, nos parece,
el problema de las posturas. Una reunión no
es solamente un ejercicio de comunicación
y de relación, sino también el lugar donde
los equilibrios sociales (poder, etc.) se hacen
y se deshacen. Hay, pues, un peligro para
los participantes en toda reunión. Estos
peligros son desiguales y no son siempre,
naturalmente, de la misma intensidad. Sin
embargo, la existencia de este peligro y
de las diversas posturas puede explicar,
en ciertos casos, los fenómenos evocados
anteriormente.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
Acción
Conviene mantener a veces el silencio y que el grupo se
enfrente a la situación
Técnicas de estimulación
Estas desviaciones y evasiones no deben aceptarse en
líneas generales y el moderador debe intervenir para
reconducir la reunión al tema y objetivos propuestos
Cuando las desviaciones son continuas y sistemáticas,
conviene que nos preguntemos si no estamos ante un
posible saboteador o saboteadores de la reunión
Debemos analizar las causas, pero será necesario que
cuanto antes el conductor de la reunión o el propio
grupo se enfrente con la actitud y posiciones de
algunas personas
No siempre es conveniente que sea el coordinador el
que actúe
Son mecanismos de defensa que emplea el grupo
para no enfrentarse con el tema, problemas o
conclusiones a las que se puede llegar. En estos
casos, el coordinador se debe dar cuenta del
malestar existente y tomar la decisión de:
• Hacer que el grupo se enfrente con el tema o
problema
• No abordar el tema y dejarlo para otro momento
• Enfrentarse con la situación desde otra perspectiva o
enfoque del problema
Conclusión o cierre
El director de una reunión ha de saber cuándo
debe darla por terminada. Para ello ha de te­
ner en cuenta que el tiempo real de la reunión
nunca ha de superar el del orden del día.
En realidad hay varios finales parciales,
uno para cada punto del orden del día, cues­
tión que el director ha de tener en cuenta
y controlar que cada tema consuma, como
máximo, el tiempo que le ha sido asignado.
Una forma de preparar al grupo para dar
por concluido un tema es recapitular; así los
asistentes tienen tiempo de ordenar sus ideas,
decir su última palabra y tomar decisiones.
Al finalizar la reunión es necesario que
el director resuma los resultados obtenidos
y defina las actuaciones que se derivan de
las conclusiones y decisiones adoptadas.
 Capítulo | 16 Comunicación grupal
Asimismo, que designe a las personas res­
ponsables del seguimiento y la ejecución de
cada tarea o actividad. También propondrá
una cronoprogramación de las tareas y ac­
tividades y un plan de valoración procesual
final.
Finalmente, se aconseja que el director
manifieste su agradecimiento a los asistentes
por el trabajo realizado.
Seguimiento de los acuerdos,
las decisiones y las tareas por parte
de las personas responsables
e implicadas
Ya se ha indicado, al hablar de la eficacia
de las reuniones, la necesidad de ejecutar o
llevar a la práctica las decisiones y acuerdos
adoptados. De no ser así, cualquier decisión
o acuerdo puede incapacitar a un grupo y a
su coordinador para tomar nuevos acuerdos
en reuniones posteriores.
La razón de ser y el sentido de las actas
de todas las reuniones es que el grupo haga
el seguimiento y lleve el control de las deci­
siones y los acuerdos adoptados.
Cada reunión debería comenzar con la
lectura del acta anterior y la revisión de
la puesta en práctica de los acuerdos.
ALGUNAS TÉCNICAS
O ESTRATEGIAS DE TRABAJO
EN UNA REUNIÓN
La técnica o estrategia que se emplea en
una reunión dependerá de sus variables o
elementos: número de miembros, objetivo
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
o finalidad, objeto o tema de la reunión y
tiempo disponible.
Principales técnicas
Estudio de documentos
La reunión se basa en un documento que
previamente ha sido analizado por cada
uno de los componentes del equipo, y de
cuyo análisis y debate en común se obten­
drán unas conclusiones o decisiones de
equipo.
ERRNVPHGLFRVRUJ
271
Estudio de casos
El proceso de la reunión se basará en unos
datos o hechos, sobre los cuales el equipo
reunido debe:
1. Estudiar el hecho o los datos e implica­
ción de personas.
2. Analizar las causas o motivos.
3. Prever las consecuencias.
4. Deducir unas conclusiones o tomar una
actitud.
5. Decidir una estrategia de intervención.
Análisis de anteproyectos
La reunión consistirá en el análisis, debate
y toma de postura de un equipo, grupo o
claustro ante una propuesta o anteproyecto
que uno o varios miembros del equipo o del
claustro proponen al gran grupo.
Discusión guiada
Esta técnica únicamente es aconsejable
en reuniones de trabajo de comisiones de
órganos colegiados y en los diferentes equi­
pos. No es apropiada para reuniones de más
de ocho o diez miembros. Es aconsejable
para una discusión abierta o poco prepa­
rada en la que un grupo de trabajo de de­
partamento analice un problema o un tema
profesional.
Esta técnica no es la más recomendada
para la toma de decisiones o para llegar a
acuerdos, sobre todo en aspectos importan­
tes y de trascendencia en la organización y
funcionamiento del centro. Es aconsejable en
reuniones de carácter formativo o consultivo-
deliberativo.
Torbellino de ideas
Ya expuesto anteriormente en el capítulo 7.
Puesta en común de los grupos
de trabajo
Se ha repetido ya varias veces que los grupos
de trabajo eficaces son equipos entre cinco
y siete personas. Sin embargo, muchos de
nuestros equipos, consejos y claustros son
superiores en número.
Previamente a las reuniones, a veces es
preciso trabajar en comisiones o equipos
272
y hacer posteriormente puestas en común,
donde los diferentes equipos o comisiones
comuniquen sus análisis, razonamientos,
propuestas y alternativas al gran grupo.
Estas reuniones no deben tener un ca­
rácter decisorio, sino únicamente de infor­
mación y confrontación de ideas o actitudes.
Si fuera necesario tomar decisiones, se
haría en una reunión posterior y con una
técnica diferente.
CONCLUSIÓN
Qué debe plantearse el director
antes de la reunión
Lo primero será establecer los objetivos de
la reunión.
Elaborar un guión
En él se expondrá cómo se va a desarrollar
la sesión, lo que ayudará al tutor o tutora a
mantener una línea argumental frente a las di­
gresiones que pueden iniciar los asistentes y a
sentirse seguro(a) como conductor-animador
de la reunión.
Desarrollo de la sesión
Antes de la reunión
1. Enviar la convocatoria de la sesión a
los participantes con el orden del día.
La convocatoria debe suscitar en los
participantes el deseo de asistir y debe
provocarles la sensación de que si no lo
hacen se perderán algo importante. Suele
resultar efectivo «vender» la reunión con
un toque de imaginación y dando mues­
tras de originalidad en la convocatoria.
Aún se puede insistir un poco más recor­
dando la fecha y la hora de la reunión un
par de días antes.
2. Preparar, antes de la sesión, el material
que se vaya a entregar a los participantes
(puede ser importante darles algunas in­
formaciones por escrito). Disponer la sala
de la forma que se crea más conveniente
para el propósito de la reunión: mesa re­
donda, sillas formando un círculo, pupi­
tres alineados, etc. Se puede hacer uso de
las transparencias o bien dejar algunas
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
informaciones escritas de antemano en
la pizarra.
Al comienzo de la sesión
1. Presentación del que dirige la reunión. Si
ya se conoce, mostrar una acogida cálida.
2. Presentación de los asistentes. Es impor­
tante buscar alguna fórmula de presenta­
ción que ayude a romper el hielo de los
primeros encuentros y a reducir la tensión
con la que se ha comenzado la reunión.
3. Explicación del sumario de la reunión
con los temas que se van a abordar, el or­
den que se va a seguir y el tiempo aproxi­
mado que durará la sesión. En reuniones
informativas de este tipo es conveniente
aplicar el «esquema del telediario».
No es conveniente que la sesión dure más
de hora y media, que es el tiempo que se ha
demostrado como más conveniente para que
una reunión sea productiva.
Durante la reunión
1. Desarrollo de los puntos del orden del día
por el método que se crea más convenien­
te: explicación por parte del que dirige la
reunión, lectura de los documentos, etc.
2. Es en esta parte de la reunión donde el
que la dirige desplegará su repertorio de
habilidades como animador o animadora
de grupos, ejerciendo las funciones de:
a. Clarificación: ayudará a los asis­
tentes a comprender lo que se dice,
reformulará, si es necesario, pregun­
tas y manifestaciones y adaptará el
lenguaje al nivel de los participantes.
b. Control: reconducirá el tema cuando
haya digresiones, impedirá las dis­
cusiones personales y administrará
el tiempo disponible.
c. Relajamiento: creará un clima de
confianza y distensión que permita
establecer la comunicación entre los
miembros del grupo y utilizará el sen­
tido del humor para detener posibles
conflictos.
d. Dinamización: animará y dará prue­
bas de entusiasmo para ayudar a los
asistentes a que sientan deseos de
llegar a un resultado.
 Capítulo | 16 Comunicación grupal
Al final de la reunión
1. Resumir la información dada y recordar
los compromisos y los acuerdos adopta­
dos.
2. En toda reunión es importante entonces
abrir un turno de ruegos y preguntas.
3. Citar a los asistentes para la siguiente
reunión, en el caso en que esté previsto
realizarla.
4. Agradecerles su asistencia y su interés.
Una vez finalizada la reunión
1. Enviar documentos o informaciones que
se consideren imprescindibles a los
que no han asistido a la reunión.
2. Realizar una pequeña evaluación de
la reunión para valorar en qué medida
hemos logrado los objetivos que nos ha­
bíamos propuesto y si el desarrollo de la
reunión se ha ajustado a lo que habíamos
previsto, para poder introducir modifica­
ciones de cara a otro encuentro. También
puede ser interesante reflexionar sobre
nuestra actuación como animadores o
conductores de la reunión.
3. En este sentido, es también útil preguntar
a los participantes al final de la sesión, a
todos o algunos elegidos al azar, sus im­
presiones al respecto. Puede ser, además,
una forma de que se reafirmen en su com­
promiso de colaborar.
Algunos consejos finales
1. Evitar centrarse en los casos particu­
lares para no alargar la reunión y, so­
bre todo, para no verter datos que son
confidenciales. Si hay deseo de tratar
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
algunos temas puntuales, emplazar a los
interesados a una entrevista particular.
2. En casos conflictivos, no se deben
dar, ni existen recetas. Suele ser efi­
caz devolver las preguntas al grupo y
que entre todos busquemos posibles
soluciones.
3. Evitar las críticas y los enfrentamientos
personales entre los asistentes.
4. Dirigirse con la mirada a todas las
personas del grupo de participantes
durante la exposición para favorecer
la integración.
ERRNVPHGLFRVRUJ
273
5. Usar el feedback a través de preguntas
para asegurarse de que la exposición se
está captando correctamente.
6. Iniciar y terminar con puntualidad.
7. El líder no debe monopolizar la reunión.
8. No hablar, si no es completamente
indispensable, más que el 10-20% del
tiempo disponible durante la reunión.
9. No permitir que nadie monopolice la
reunión.
10. No poner en ridículo la posición o los
argumentos de otro.
11. No entrar en discusiones directas y
personales.
12. No tratar de dominar a los participan­
tes, etc.
13. Usar una terminología clara y al alcance
de todos.
BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA
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2002.
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SECCIÓN | IV Comunicación grupal
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www.coninpyme.org/pdf/conducindereunionesefectivas.
pdf.

Sensibilización de técnicas grupales
para aplicar a los profesionales
de la salud
María del Consuelo Carballal Balsa
Objetivos
• Conocer en qué consiste la dinámica
de grupos.
• Distinguir diversas clases de grupos.
• Saber animar, dirigir o coordinar
un grupo.
• Identificar los estadios de desarrollo
de un grupo.
• Conocer las posibles dificultades
que se pueden presentar en un grupo.
• Saber gestionar los conflictos
que se presentan en un grupo.
Contenidos
• Definiciones de grupo.
• Características del grupo.
• Fases del desarrollo del grupo.
• Coordinación grupal.
• Posibles dificultades en la coordinación
del grupo.
• Técnicas de evaluación.
• Inicio de un trabajo grupal.
• Esquemas de distintas técnicas/
actividades grupales.
INTRODUCCIÓN
Distintos autores y publicaciones señalan la
necesidad de la intervención de los profe-
sionales de la salud desde el apoyo de las
relaciones interpersonales y la potenciación
de los recursos de afrontamiento. Para esto es
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
ERRNVPHGLFRVRUJ
Capítulo 17
necesario que el profesional base su actua-
ción en la comprensión del ser humano en
relación con su entorno, y el objetivo final
es crear las condiciones necesarias para per-
mitir que las potencialidades de la persona se
actualicen y esta pueda decidir con la mayor
autonomía posible.
Por otra parte, para el ser humano, el grupo
es su hábitat natural, desde que nace hasta el
final de sus días; ya sea el grupo íntimo o
el extenso, la familia, la escuela, la univer-
sidad, la pareja, el lugar de trabajo, forman
un continuo en el que se va desarrollando y
conformando su mundo interno, personal
y protector.
Lo interpersonal modela gran parte de lo
intrapersonal y, a su vez, lo intrapersonal fluirá
a través de innumerables combinaciones den-
tro de la relación interpersonal. A lo largo de la
vida, con la participación en distintos grupos,
cada uno modificará los distintos mundos en
los que se interrelaciona.
A lo largo de la historia se fueron repi-
tiendo distintas actuaciones grupales, desde
los ritos chamánicos, las tragedias griegas,
las obras de teatros medievales moralizantes,
etc. En las primeras sociedades, compues-
tas por tribus, los líderes se sirven de su en-
tramado social para promover curaciones o
determinados cambios de conducta.
Como actividad planificada y dirigida
por una guía profesional se fija su origen en
las sesiones que el médico internista Pratt
(1922) realizaba en 1905 en el ambulatorio
de Boston, en las que reunía a pacientes
275
276
tuberculosos con los cuales realizaba lectu-
ras en las que combinaba la información con
sugerencias para poder convivir mejor con su
enfermedad. Este método, al ver su resultado,
se extendió a los pacientes diabéticos e in-
cluso a los neuróticos.
Ya en el terreno específico de la salud
mental, podemos destacar las sesiones gru-
pales de hipnosis dirigidas por Mesmer y el
movimiento de tratamiento moral, que favo-
recían las interacciones y las experiencias
sociales reconstructivas.
En el hospital St. Elizabeth de Was-
hington D.C., el psiquiatra Lazell (1921),
siguiendo el método de Pratt, realiza dis-
cusiones grupales con orientación psicoana-
lítica, además de lecturas de apoyo. Burrow
(1927), uno de los fundadores de la Asocia-
ción Psicoanalítica Americana, abandona el
diván y crea pequeños grupos informales de
discusión en los que participan pacientes,
familiares y otros colegas con el objetivo de
estudiar la conducta social. Este objetivo fue
variando hasta centrarlo en la medición de
las menores reacciones cinestésicas de los
miembros del grupo.
Wender (1936) combina conceptos
freudianos con la psicología de grupo y la
interpretación de la transferencia familiar
a la transacción dentro del grupo, primero
con pacientes ingresados y posteriormente
ambulatorios.
Slavson (1943), educador y trabajador
social, a mediados de la década de 1930 pone
en marcha una terapia de actividad grupal
con niños inhibidos orientada a expresar sus
fantasías y sentimientos mediante la acción
y el juego. Desarrolla protocolos de aborda-
je para grupos de discusión psicoanalítica
diseñados para diversas clases de pacientes
y grupos de edad. Funda la American Group
Psychotherapy Association.
Paralelamente, a principios del año
1921, Moreno inicia en Viena «El Teatro
de la Espontaneidad», germen del psico-
drama que desarrollará a partir de 1925 en
Estados Unidos, en el instituto Beacon. Basa
su técnica en dos conceptos clave: la es-
pontaneidad (combinación entre novedad y
adecuación) y la temporalidad (el aquí
y el ahora).
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
Se puede considerar que el psicodrama
es cualquier terapia en la que los pacientes
representan temas relacionados con sus pro-
blemas en forma de drama improvisado. Si
aparece un material alejado en el tiempo se
trae al presente y se reexperimentan los he-
chos como si estuviesen ocurriendo de nuevo.
Dejaban de hablar de las personas significa-
tivas para hablarles en el momento actual.
A la vez, estudia las interrelaciones entre
los miembros del grupo y su representación
gráfica (sociograma): es el inicio de la socio-
metría científica. Esto tiene sus implicaciones
en el campo laboral, ya que Moreno abordará
cómo favorecer las condiciones de trabajo
mediante la mejora del clima laboral y la
posibilidad de elegir a sus compañeros.
Funda la American Society of Group
Psychotherapy and Psychodrama.
Durante la Segunda Guerra Mundial, y
a partir de esta como contribución de la psi-
quiatría militar a la guerra civil española, hay
un gran auge de la terapia de grupo; tienen
especial relevancia autores como Mennin-
ger, Wolf, Berger, Shaskan, Schilder, entre
los americanos, y Anthony, Foulkes, Bion,
Bierer, Klein o Rickman, entre los británicos.
El término «dinámica de grupos» fue utili-
zado por primera vez por K. Lewin en 1944, que
también fue uno de los primeros autores
que crea un centro de investigaciones sobre
estos temas en la Universidad de Michigan.
A partir de la década de 1970 asistimos
a un crecimiento sin precedentes, se desa-
rrollan distintas escuelas, surgen técnicas de
intervención grupal que pueden utilizarse en
la educación, la organización industrial, la
formación de posgraduados y la asistencia,
ya sea dentro de instituciones como en el
ámbito comunitario y desde una vertiente
preventiva o paliativa.
A.A. Schützenberger y M.J. Sauret
(1977) hacen una recopilación de las nuevas
terapias de grupos surgidas hasta ese mo-
mento, analizan a los autores más represen-
tativos e incluyen las aportaciones de autores
orientales.
En la década de 1990, Kaplan y Sadock
(1996) recogen, desde una perspectiva an-
glosajona y psicodinámica, los principales
autores y técnicas grupales que hoy en día
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales
se aplican en el campo de la salud, específi-
camente, en el de la salud mental.
DEFINICIONES DE GRUPO
La palabra «grupo» es uno de los principales
conceptos, tanto del lenguaje coloquial como
del científico, del que nos servimos para de-
signar determinadas características y formas
de la realidad.
Desde un punto de vista etimológico tie-
ne raíz germánica y significa «terrón»; más
tarde pasó a las lenguas románicas, entre
ellas al italiano gruppo o al francés groupe,
que significaba «varias figuras», «un puñado
de dinero», una reunión, una multitud, etc.
Hasta el siglo xviii, primero en Inglaterra
y luego en Francia, no tiene una aplicación
en las ciencias sociales.
El grupo humano, como concepto cien-
tífico, ha tenido una gran variedad de defi-
niciones y en todas ellas hay una serie de
elementos comunes que, desde el punto
de vista psicosocial, podemos resumir en la
definición de Núñez y Loscertales (1996):
«Todo conjunto de personas (a partir de
tres) que, unidas por un objetivo común,
pueden interaccionar entre sí, aceptando
ciertas normas y compartiendo emocio-
nes pero, sobre todo, participando de un
sentimiento común: el “nosotros” grupal,
espíritu de equipo (membership) que los
mantiene unidos al menos durante el tiempo
en que permanece la locomoción hacia el
objetivo propuesto».
Desde el punto de vista de la práctica
clínica, Sadock (1996) define el trabajo gru-
pal como una técnica que permite sustituir
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
mecanismos de defensa inmaduros por otros
más maduros y adaptativos. Señala veinte
factores terapéuticos:
1. Abreacción: proceso por el que el mate-
rial reprimido, especialmente una expe-
riencia o un conflicto doloroso, vuelven
a la conciencia. La persona no solo re-
cuerda sino que revive el material, que
se acompaña de la respuesta emocional
adecuada, suele dar lugar a insigth.
2. Aceptación: sentimiento de ser acepta-
do por otros miembros del grupo, con
ERRNVPHGLFRVRUJ
277
tolerancia hacia opiniones diferentes y
ausencia de censura.
3. Altruismo: la acción de un miembro
sirve de ayuda a otro; anteponer la ne-
cesidad de otro a la propia y aprender
que es valioso dar a los demás. El tér-
mino fue acuñado por Auguste Comte
(1798-1857). Sigmund Freud creía que
era uno de los principales factores para
la cohesión del grupo y el sentimiento
comunitario.
4. Catarsis: expresión de ideas, pensa-
mientos y material suprimido que se
acompaña de una respuesta emocional
generadora de alivio en la persona.
5. Cohesión: sentimiento de que el grupo
está trabajando unido hacia un objetivo
común; también se refiere a la sensación
del «nosotros». Se considera el factor
más importante para lograr efectos te-
rapéuticos positivos.
6. Validación consensual: confirmación
de la realidad comparando las propias
conceptualizaciones con las de los otros
miembros del grupo; de ese modo pue-
den corregirse las distorsiones inter-
personales. El término fue acuñado por
Harry Stack Sullivan; Trigant Burrow
ha utilizado la expresión «observación
consensual» para referirse al mismo
fenómeno.
7. Contagio: proceso por el que la expre-
sión de una emoción por un miembro
del grupo estimula la conciencia de una
emoción similar en otro miembro.
8. Experiencia familiar correctora: el
grupo recrea para algunos miembros
la familia de origen, lo que les permite
elaborar conflictos originales a través
de las interacciones grupales (p. ej.,
rivalidad entre hermanos, rabia hacia
los padres).
9. Empatía: es la capacidad de los miem-
bros del grupo para ponerse en el lugar
psicológico de los demás, comprendien-
do así sus sentimientos, pensamientos y
comportamientos.
10. Identificación: mecanismo de defensa
inconsciente por el que la persona incor-
pora las cualidades y características de
otra persona en su propio sistema yoico.
278
11. Imitación: emulación consciente de la
conducta de otro tomado como modelo
(se denomina rol modelo); también se
habla de terapia de espectador, en tanto
que un paciente aprende de otro.
12. Insight: comprensión consciente de la
propia psicodinámica y de los sínto­
mas de conducta mal adaptada. La mayo­
ría de los terapeutas distinguen dos tipos:
a. Insight intelectual: conocimiento y
conciencia sin cambios en la con-
ducta.
b. Insight emocional: toma de con-
ciencia y comprensión que induce
cambios positivos en la personali-
dad y la conducta.
13. Inspiración: proceso por el que se insu-
fla una sensación de optimismo a los
miembros del grupo; reconocimiento
de la propia capacidad para resolver los
problemas; también se habla de instila-
ción de esperanza.
14. Interacción: intercambio libre y abierto
de ideas y sentimientos entre los miem-
bros del grupo; la interacción eficaz
conlleva carga emocional.
15. Interpretación: proceso por el que el
terapeuta formula el significado de las
resistencias, las defensas y los símbolos
de los pacientes; el resultado es que el
paciente obtiene un entramado cogniti-
vo dentro del cual poder comprender su
conducta.
16. Aprendizaje: los pacientes adquieren
conocimiento sobre nuevas áreas,
como habilidades sociales y conducta
sexual; reciben consejo, obtienen guía
e intentan influir sobre y son influidos
por otros miembros del grupo.
17. Prueba de realidad: capacidad de la per-
sona para evaluar objetivamente el mun-
do exterior al self; incluye la capacidad
para percibirse acertadamente a sí mismo
y a los demás miembros del grupo. Véase
también «validación consensual».
18. Transferencia: proyección de senti-
mientos y deseos sobre el terapeuta,
que ha pasado a representar objeto del
pasado del paciente. Estas reacciones,
quizá adecuadas para la situación del
paciente al comienzo de su vida, resultan
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
inapropiadas y anacrónicas cuando
se aplican al terapeuta en la actualidad.
Los pacientes pueden dirigir también
estos sentimientos hacia otros miem-
bros del grupo, lo que se denomina
transferencia múltiple.
19. Ventilación: expresión de sentimientos,
ideas o acontecimientos suprimidos
ante los demás miembros del grupo;
compartir secretos personales, lo que
alivia del sentimiento de culpa o pecado
(también se habla de destaparse).
20. Universalización: conciencia de que no
es uno solo quien tiene problemas; hay
otros que comparten problemas o dificul-
tades similares; el paciente no es único.
Durante el siglo xx, diversos autores desarro-
llan distintas técnicas grupales; entre ellos,
Rojas-Bermúdez (1997) realiza modificacio-
nes en el encuadre psicodramático creado por
Moreno, incorporando ciencias como la neu-
rofisiología y la etología, para sustentar y cla-
rificar los fenómenos observados en relación
con el cuerpo, la mente y al ambiente. Señala
que esta metodología ha introducido en las
psicoterapias nuevos elementos técnicos para
el abordaje y el tratamiento del material traído
por los pacientes, añadiendo a la palabra: el
espacio, el cuerpo, la acción, los objetos, etc.,
que enriquecen y ofrecen elementos objeti-
vadores para el esclarecimiento de los con-
flictos, las situaciones y los síntomas tratados,
y que posibilitan que se observe al paciente en
acción e interacción de un modo diferente al
de las psicoterapias basadas en lo verbal. Este
hecho modifica de igual modo la perspectiva
del terapeuta, que de lineal y sucesiva ha de
pasar a ser estructural y simultánea.
Aunque el hilo conductor de la comuni-
cación será la palabra, para el abordaje del
material terapéutico se recurrirá a diferentes
procedimientos que permitan observar en el
aquí y ahora su estructura. De esta forma,
tanto los síntomas como los conflictos que
desencadenan no solo serán considerados
verbalmente sino que, además, se podrán
observar en su particular dinámica interac-
cional, al ser dramatizados, y en su estructura
interna, al ser representados por el mismo
protagonista en imágenes dramáticas.
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales
El terapeuta se encontrará, por una par-
te, con las dramatizaciones y las imágenes
dramáticas presentadas y representadas por
el protagonista, y por la otra, con el autor
de estas. Este hecho hace posible que dé
explicaciones y aclare los comportamientos
en el terreno dramático y la estructura y las
significaciones de las imágenes. Es el propio
protagonista quien inicia el proceso de com-
prensión de sus conflictos y la labor terapéu-
tica se irá realizando sobre el material presen-
tado en el aquí y ahora. Las intervenciones
terapéuticas se realizarán introduciendo ele-
mentos generadores de nuevas respuestas o
dando lugar a otras situaciones que ofrezcan
al protagonista la posibilidad de ampliar la
comprensión de su conflicto y el intento de
resolverlo. El protagonista va descubriendo
sus dificultades y es quien va elaborando sus
propias estrategias para superarlas.
CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO
Entre las características esenciales de un
grupo se encuentran: la dinámica grupal, el
objetivo común, la estructura (los roles, las
normas), «la cultura del grupo» (valores y
creencias), las interacciones, la cohesión (el
espíritu de equipo, el clima o atmósfera del
grupo) y la comunicación en el grupo.
Dinámica de grupos
Son las interacciones y los procesos que se
generan en el interior del grupo como con-
secuencia de su existencia.
De esto se derivan técnicas que sirven
para mejorar el funcionamiento y aumentar
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
la eficacia y la productividad de los grupos.
Vamos a distinguir entre:
1. Dinámica interna: son las fuerzas inter-
nas del grupo, actuales o potenciales, que
están afectando o pueden afectar al grupo
y sus funciones.
2. Dinámica externa: corresponde a las
fuerzas que actúan desde el exterior.
Es una amalgama de al menos tres discipli-
nas, cada una de ellas con sus planteamientos
teóricos: la psicología individual, la psicolo-
gía social y la sociología.
ERRNVPHGLFRVRUJ
279
Para la comprensión de la vida de grupo
los psicólogos exploran al individuo y su
relación con la autoridad; los sociólogos se
centran en los aspectos culturales, estructura-
les o de contexto, mientras que los psicólogos
sociales estudian el enlace entre lo social y
lo psicológico y entre los propios miembros
del grupo.
Muccheli (1977) define la dinámica de
grupos como un campo de conocimiento o
de realidades que comprende dos partes:
1. El conjunto de fenómenos psicosociales
que se producen en los pequeños grupos,
así como las leyes naturales que rigen
esos fenómenos.
2. El conjunto de métodos que permiten
actuar sobre la personalidad por medio
de los grupos.
Como coordinadores o terapeutas grupales
debemos saber influir en la dinámica grupal
para conseguir los siguientes objetivos:
1. Lograr una mayor participación de cada
uno de los miembros en la vida del grupo.
2. Organizar y planificar la acción y las
tareas del grupo de cara al logro de sus
objetivos.
3. Ayudar a la madurez de los individuos del
grupo.
4. Sustituir formas de dominación que se
dan en la vida y el funcionamiento de los
grupos por formas de participación.
Objetivos
Un objetivo común es lo que define y da
vida al grupo. Con independencia de que
el objetivo sea impuesto desde afuera o se
haya establecido por consenso, una necesidad
colectivamente percibida y aceptada es lo que
dará sentido al grupo.
Los fines u objetivos se definen cuando el
grupo particulariza y señala una situación o
un estado especial, al que se ha de llegar. Las
conductas se orientan hacia el logro. Pueden
estar predeterminados o fijarlos libremente
a partir de la propia dinámica grupal según
los deseos o las necesidades surgidas. Son las
metas, los móviles, las aspiraciones que los
integrantes del grupo se proponen.
280
Los objetivos deben estar definidos y
aceptados por sus miembros. Generalmente
no tienen uno solo, sino varios. Uno final o
principal y varios subordinados. Tschorne
(1993) habla de dos clases:
1. Objetivos ligados a la tarea, al trabajo.
Suelen ser más o menos explícitos.
2. Objetivos ligados al mantenimiento de la
vida del grupo. Suelen ser los relativos a
la armonía y unidad del grupo, incons-
cientes y constituyen lo que se llama «la
agenda secreta del grupo».
Estructura: los roles
Se habla de estructura al referirse a la confi-
guración que adquiere el grupo al constituirse
y desarrollar sus actividades adquiriendo así
una base de sustentación para su propia iden-
tidad; puesto que las actividades que se reali-
zan y las relaciones interpersonales suelen ser
fluidas y cambiantes, es la estructura, como
conjunto interactivo de roles y posiciones, lo
que permanece.
Los miembros de un grupo desarrollan
distintas conductas y han de desempeñar dis-
tintas funciones que irán definiendo sus roles.
Estos roles le concederán una determinada
posición en el grupo: el estatus. Al produ-
cirse la interacción, el hecho de ocupar una
posición u otra condicionará el desempeño
del rol correspondiente.
Un rol grupal es una circunstancia flexi-
ble y tiene más aspectos personales y afec-
tivos que puramente institucionales, como
puede ser el caso del rol estudiado desde el
punto de vista de la psicología de las organi-
zaciones, aunque no deja de tener aspectos
comunes con él.
Una definición de rol puede ser: «Un
modelo organizado de conductas, relativo a
una determinada posición del individuo en
un conjunto interaccional».
Tipos de roles desempeñados
en los grupos
Para algunos autores, los papeles más habitua-
les en el grupo se dividen principalmente en:
1. Líder o jefe, coordinador, conductor, etc.
2. Miembro activo.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
Los condicionantes para el desempeño de un
rol u otro son las necesidades socioafectivas
de los miembros y su historia anterior.
Los tipos de roles desempeñados en los
grupos pueden ser:
1. Roles centrados en la tarea.
2. Roles de mantenimiento del grupo (ma-
durez y emociones) (Mejías y Carballal,
2000).
3. Roles patológicos que obstaculizan el
progreso del grupo (Mejías y Carballal,
2000).
4. Roles varios individuales (según las perso­
nalidades de los miembros y las necesida­
des de cada situación).
Del desempeño de los roles, de su eficacia y
de las emociones positivas o negativas que
expresen y susciten se sigue que el grupo
selecciona y coloca a sus miembros en una
determinada escala de estimación y acepta-
bilidad, de condena o rechazo.
Como señalan Núñez y Loscertales
(1996), en los grupos no hay personas neu-
tras, todos los miembros desempeñan algún
rol, es posible que el individuo sea el que
escoge, pero otras veces es el grupo el que se
lo atribuye, pudiendo no existir concordancia
en ambas decisiones. Así, puede suceder que
la persona se vea en la encrucijada de los
siguientes juegos de roles:
1. El rol que cree representar.
2. El rol que le adjudican.
3. El rol que realmente representa.
4. El rol que los demás esperan de ella.
En todos los grupos se tiende a aislar o re-
chazar a ciertos miembros, que no llegan a ser
incorporados afectivamente como parte del
grupo; es el miembro «aislado» o «rechazado».
Este puede ser una persona con dificultades
para el contacto humano, con una personalidad
peculiar, que le puede hacer comportarse en
un momento como alguien pasivo, tímido o
retraído, o como alguien arrogante o agresivo.
Normas
Se refieren a las reglas de funcionamiento del
grupo por las que se regulan las conductas
y los procedimientos. Generalmente son
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales
conocidas y aceptadas, al menos en un cierto
grado, por la mayor parte de los integrantes
del grupo.
Para que una norma sea definida como
tal, es preciso que sea propuesta o al menos
proclamada en el seno del grupo, y no puede
aducirse su ignorancia. Una vez aceptada, el
grupo ejerce presión para que se cumpla. Las
normas pueden ser:
1. Básicas: las que determinan el ser del grupo
y lo definen distinguiéndolo de los demás.
2. Instrumentales: regulan el funcionamien-
to del grupo.
3. Formales o institucionales: dirigidas ha­
cia la eficacia y el logro del objetivo.
4. Informales: orientadas hacia la satisfac-
ción y los aspectos emocionales, ya sean
individuales o colectivos. Emergen con la
interacción de los miembros del grupo.
La «cultura del grupo»: valores
y creencias
Las normas se relacionan con el conjunto de
valores y creencias que han sido originadas
dentro del grupo a lo largo de su trayecto-
ria. Este conjunto, si está suficientemente
configurado en los grupos que tienen una
identidad propia y una fuerte cohesión, se
denomina «cultura de grupo».
En los grupos, las escalas de valores
pueden ser muy distintas e incluso opuestas
a las que predominan en el entorno social
en el que se mueven, pudiendo incluso crear
situaciones de marginación, anomia u otro
tipo de desviación social.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Interacciones
Se refieren a las relaciones entre los miem-
bros del grupo en las que las acciones de unos
están afectadas por las de los otros. Cada
miembro afecta al grupo en general y es afec-
tado por este, y cada uno reacciona ante los
demás como los demás reaccionan ante él.
Si no se produce esta interacción no se puede
decir que haya grupo en el verdadero sentido
psicosocial de este término.
En grupos de gran tamaño, la interacción,
en todos sus niveles, puede ser muy dificultosa,
ERRNVPHGLFRVRUJ
281
por lo que algunos autores solo definen como
grupo a los conjuntos humanos que pueden
interaccionar y comunicarse cara a cara gracias
a que tienen un número reducido de miembros.
Cohesión: el espíritu de equipo
Se determina por el grado en que los miem-
bros desean participar y permanecer en el
grupo. Viene dada por las relaciones iniciadas
entre los miembros y sostenidas por las nor-
mas que, o bien existen ya, o se desarrollan
durante la trayectoria de la consecución de
las distintas metas que se han propuesto.
La nota más destacada de la identidad
de un grupo es la noción de membership (o
espíritu de equipo), referida al sentimiento
de coherencia y unidad que experimentan
y manifiestan los miembros en tanto que se
sienten pertenecientes al grupo.
Se constituye como la demostración,
en cada uno de los miembros del grupo, de
la existencia de un YO colectivo en el que
todos se incluyen sin que por ello pierdan su
identidad privada, íntima y personal.
Todo esto se manifiesta en un sentimiento
de solidaridad, como la conciencia de perte-
nencia al grupo, adhiriéndose a su cultura y
suscribiendo sus normas mientras se toman
como propios los objetivos y se participa
activamente en todas las tareas emprendidas.
Según que el espíritu de equipo sea estu-
diado en un momento u otro del grupo, puede
describirse desde un punto de vista genético
o dinámico (Aubry y Saint-Arnaud, 1969):
1. Elementos genéticos: son los que poten-
cian el nacimiento del grupo y favorecen
su existencia con la aparición de un fuerte
sentimiento de cohesión.
2. Elementos dinámicos: son los que se ac-
tualizan durante los procesos generales
del desarrollo de la vida del grupo. Exis-
ten tres dimensiones que fundamentan el
espíritu de equipo:
a. La unidad: conciencia de que cada
miembro debe pertenecer al grupo
aceptando a los demás y siendo acep-
tado por ellos.
b. Participación: todos los miembros
deben implicarse activamente en las
282
tareas que sean precisas para lograr
los objetivos, o en las actividades
necesarias para establecer y mejorar
el clima social.
c. Responsabilidad: actitud que lleva a
todos y cada uno de los miembros
a comprometerse con el grupo y sus
objetivos. Cada uno es parte funda-
mental en las acciones y las decisio-
nes de todo el grupo. Tendrá distinta
gradación en función del grado de
ejercicio del liderazgo.
Atmósfera grupal
Es la disposición de ánimo, tono o sentimien-
to que está difundido entre los miembros del
grupo. Este temple emocional del conjunto
hace que la atmósfera de grupo sea:
1. Amistosa-hostil.
2. Fría-cálida.
3. Rígida-cordial.
4. Armoniosa-disonante.
5. Irritada-relajada.
6. Agresiva-serena.
Para la creación de esta atmósfera es muy
importante el papel que desempeñan los pro-
fesionales de enfermería, ya que nadie duda
que son ellos los que interactúan durante más
períodos con el grupo, por lo que su actitud,
aptitud, características de personalidad y for-
mación en técnicas de comunicación serán
relevantes para en cada momento poder diag-
nosticar el clima grupal y aplicar la medida
correctora oportuna.
A modo orientativo se deberán de tener
en cuenta los siguientes factores:
1. Ambiente físico.
2. Sentimiento de igualdad y reducción de
la intimidación.
3. Forma de iniciar la reunión.
Ambiente físico
Es un factor fundamental para determinar la
atmósfera del grupo. Al analizarlo tendremos
en cuenta:
1. La iluminación y la ventilación del lugar
donde convive y se reúne el grupo. Los
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
miembros del grupo deben llegar a un
acuerdo sobre los espacios y los tiempos en
los que se puede fumar y los tiempos de
ventilación de las salas.
2. La dimensión del lugar: será en función
de las dimensiones del grupo y las fina-
lidades de este.
3. La disposición de las sillas: esquema
circular, donde cada uno puede ser visto
y nadie está en posición dominante. De-
bemos recordar que el ser humano tiene
sus órganos de percepción dispuestos
para percibir en círculo.
4. Se debe restringir el acceso al recinto en
el momento de la sesión de trabajo grupal
con el fin de evitar las interrupciones y
garantizar la confidencialidad. El mo-
mento de la sesión grupal es «sagrado»,
por lo único e irrepetible que tiene lo que
en ella está sucediendo.
Sentimiento de igualdad y reducción
de la intimidación
Hay muchas maneras de contribuir a dar
sensación de igualdad:
1. Disposición de la sala y las sillas, en un
mismo plano y en círculo.
2. Uso del nombre de pila, en lugar de ape-
llidos o títulos y jerarquías.
3. Clima permisivo e informal, sin llegar a
la trivialidad.
4. Indumentaria informal, puede ser útil in-
vitar a los participantes a que se pongan
cómodos. Cada tipo de técnica puede
requerir una forma: no es lo mismo un
grupo de salud que una sesión de musi-
coterapia o de relajación.
5. El tamaño del grupo puede variar entre
4 y 20 miembros. Para muchos autores,
8-10 es el número ideal.
Forma de iniciar la reunión
Es un momento decisivo para la atmósfera
grupal. El coordinador tendrá en cuenta:
1. El tiempo que habla.
2. El modo en que se dirige al auditorio.
3. La importancia de realizar ejercicios de
caldeamiento grupal adecuados a cada
grupo y a cada técnica (posteriormente
se abordará este apartado).
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales
Sistema de comunicación
La comunicación es la capacidad que posee
un individuo o un grupo para transmitir sus
ideas y sus sentimientos a otros individuos
o grupos, sin olvidar recibir las ideas y
sentimientos de otros individuos o grupos
(Cibanal y Arce, 2000).
Cuando se habla de comunicación
personal se piensa en el lenguaje verbal o
no verbal, cuando en realidad habría que
pensar más en las personas que se comuni-
can. En la dinámica de grupos como lugar
de comunicación interesa tanto la calidad
del mensaje como la importancia de las
personas en su proceso de interrelación,
sin olvidar el código y las leyes de la co-
municación.
Escuchar es algo más complicado que
el mero hecho de oír, pues implica un pro-
ceso emocional e intelectual en busca de
significados y comprensión del mensaje del
emisor. Solo así se alcanza el objetivo de la
comunicación.
Las personas empleamos nuestro tiempo
de la siguiente manera:
a. El 9% escribiendo.
b. El 30% hablando.
c. El 39% transmitiendo.
d. El 16% leyendo.
e. El 45% escuchando.
f. El 61% recibiendo.
En general, se oye cuatro o cinco veces más
deprisa de lo que se habla. Podemos hablar
entre 90 y 120 palabras por minuto, mientras
que en ese mismo tiempo podemos oír entre
450 y 600 palabras.
La conversación cara a cara permite
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
tener en cuenta el lenguaje del cuerpo que
completa el sentido de lo dicho verbalmente
y es de gran ayuda en las relaciones inter-
personales.
Conocimiento mutuo y comunica-
ción: la «ventana de Johari»
El proceso de dar y recibir feedback es uno
de los conceptos básicos en el área de las
relaciones interpersonales y de la dinámica
de grupo.
ERRNVPHGLFRVRUJ
283
Mediante el feedback podemos lograr
vernos a nosotros mismos tal como nos ven
los demás.
Dos psicólogos, Joseph Luft y Harry
Ingham, idearon una ventana que ilustra el
proceso de dar y recibir feedback.
El modelo es una ventana de comunicación
a través de la cual se dan o se reciben informa-
ciones sobre uno mismo y sobre los demás.
En el campo del conocimiento de uno
mismo y de los otros, la «ventana de Johari»
ayuda a analizar y mejorar la comunicación.
Imaginemos un rectángulo cuya área total re-
presenta todo lo que describe a una persona:
su apariencia, su conducta, su pensamiento,
sus opiniones, sus sentimientos, sus actitu-
des, sus motivaciones, etc. Al ponernos en
comunicación con otro, intervienen cuatro
clases de contenidos o áreas en la comuni-
cación (Fritzen, 1987):
1. Lo conocido por mí y por los demás (área
abierta, libre). 1
2. Lo que yo sé de mí y los demás no saben
(área oculta). 2
3. Lo que yo no conozco de mí y los demás
sí saben (área ciega). 3
4. Lo que yo ni los demás sabemos de mí
(área desconocida). 4
En estas áreas, a medida que aumenta la
comunicación, se va ampliando el área libre
y reduciendo las restantes.
De este modo se llega a la «ventana ideal»,
cuyo gráfico se indica en la figura 17-1. Las
dinámicas de grupo, en general, ayudarán a
disminuir los cuadrantes 2, 3 y 4 para hacer
cada vez más grande el cuadrante 1, dando
pie a una situación más propicia y favorable
a la comunicación.
FIGURA 17-1
284
Principios básicos de toda
comunicación
Lo más importante es tener una actitud dialo-
gante, lo cual lleva a dos exigencias principales:
1. Capacidad de escuchar al otro antes de
responder; analizar y discutir un proble-
ma antes de juzgar o dar una opinión.
2. Capacidad de ponerse en cuestión y recti-
ficar posiciones o puntos de vista propios,
cuando el otro y otros demuestran las
insuficiencias del propio pensamiento.
Otros factores que ayudan
en la comunicación
1. Dirigirse al otro u otros de modo que dis-
ponga favorablemente a la comunicación,
tanto en la forma como en el contenido.
2. Lo que cuenta principalmente no es la
emisión, sino la recepción del mensaje:
hay que expresarse teniendo en cuenta a
las otras personas.
3. Ser lo más simple, claro y concreto posi-
ble en el lenguaje.
4. Procurar ser objetivo en las intervenciones.
5. Tener alguna cosa que decir: no hablar
solo por rellenar el tiempo.
Barreras y obstáculos
de la comunicación dentro de un grupo
Se distinguen cuatro tipos:
1. Cognoscitivas: se dan cuando hay diferen-
tes conocimientos, diferentes experiencias
y diferentes cuadros de referencia.
2. Afectivas: se refieren a las actitudes y
motivaciones del sujeto.
3. Las producidas por complejos y perjuicios
individuales: complejos de superioridad,
inferioridad, timidez, actitudes refractarias
al cambio, ser víctima de estereotipos, etc.
4. Barreras psicoculturales: las personas
del grupo tienen diferentes perspectivas
vitales.
Cómo superar los obstáculos
de la comunicación dentro del grupo
1. Crear una atmósfera favorable a la comu-
nicación:
a. Saber escuchar a los otros.
b. Respetar las diferencias de los demás.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
c. Estar disponible a los otros.
d. Importancia del calor humano en el
grupo.
e. Favorecer el diálogo en libertad y en
verdad.
2. Tener en cuenta los distintos puntos de
vista de un mismo problema:
a. Nadie posee la verdad absoluta.
b. Hay que enriquecerse con el aporte
de los otros.
3. No «encasillar» al otro con una «forma fi-
ja» de ser. En cada contacto con los otros,
ser capaces de encontrar algo nuevo y
positivo en la persona.
FASES DEL DESARROLLO
DEL GRUPO
La formación de un grupo por parte de un
conjunto de personas es un fenómeno que
ha sido estudiado por distintos autores, des-
de Morales (1994) y Worchel et al. (1992),
que hablan de seis estadios o niveles (pe-
ríodo de descontento, suceso precipitante,
identificación con el grupo, productividad
grupal, individualización y declive grupal),
hasta Bion (1978), que señala dos fases:
fase de dependencia, que a su vez tiene tres
períodos: período de dependencia, período
de contradependencia y período de acele-
ración, y fase de independencia, que tam-
bién cuenta con tres períodos: período de
encanto, período de desencanto y período
de juicio.
En cualquier caso, en todos los grupos
se dan, a lo largo de sus actividades, unos
procesos de evolución, los cuales tienen
cierta uniformidad y posee un cierto pa-
ralelismo con el desarrollo vital humano,
pudiendo concentrarla en tres grandes
etapas:
1. Nacimiento: el conjunto de personas tie-
ne una necesidad más o menos clara que
se resolverá agrupándose. Se consolida
gracias a la formulación de objetivos
que son la definición operativa de las
necesidades que dieron origen a ese
grupo.
2. Desarrollo: para conseguir sus fines,
el grupo comienza su marcha, adquiere
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales
una estructura, configura sus roles y
crea sus normas. Al desarrollar las ac-
tividades se establece una metodología
propia, la más acorde a sus posibili­
dades.
3. Final: al lograr el objetivo se evalúa el
proceso. Puede no ser final, puede que
simplemente sea el cambio a otra etapa,
dependiendo de las características del
grupo y sus objetivos. Esta fase está
marcada por la evaluación o valoración
de la que en parte va a depender el futuro
grupal.
COORDINACIÓN GRUPAL
El liderazgo, la coordinación o la figura de
responsabilidad del grupo es muy importante
en el comienzo y en el desarrollo grupal.
Su aparición en el seno del grupo puede
producirse de diversas formas:
1. Puede surgir por elección democrática
al haber tomado el grupo conciencia
de la necesidad de una jefatura y de
la capacidad de alguien para realizar esa
tarea.
2. Puede aparecer de manera espontánea
cuando un miembro capacitado se ofrece
para desempeñar el puesto o simplemente
lo asume.
3. Es impuesto institucionalmente por un
poder jerárquico superior.
La persona que asume el papel de representar
la autoridad y la responsabilidad ha de ser
aceptada por el colectivo del grupo, por lo
menos por la mayoría, sea cual sea la for-
ma en que ha emergido. Debe presentar las
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
siguientes características definitorias (Los-
certales, 1996):
1. Ofrecer un sistema de valores propio.
2. Demostrar al grupo y a sus miembros
aceptación, afecto y confianza.
3. Sabe elegir y dirigir a sus colaboradores,
delegando adecuadamente atribuciones y
funciones.
4. Tiene capacidad para tomar decisiones
y establecer los objetivos de manera
conjunta con el grupo, motivándolo ade-
cuadamente.
ERRNVPHGLFRVRUJ
285
5. Posee una ponderada seguridad en sí
mismo que le permite ofrecer el apoyo
necesario en momentos de inestabilidad
o tensión.
Kisnerman (1985) considera que para realizar
un trabajo eficaz con grupos es necesario dis-
poner de:
1. Un conjunto de personas con la capaci-
dad y la instrumentación necesarias para
desarrollar una intervención eficaz en los
procesos sociales.
2. Un coordinador del proceso con la for-
mación necesaria para proporcionar el
adecuado encuadre teórico.
3. Un conjunto de técnicas y procedimien-
tos pertinentes al objetivo marcado.
Entre los roles más importantes desarro-
llados por parte del coordinador se encuen-
tran:
1. Coordinar las actividades del grupo (eje-
cutivo).
2. Planificar y definir las modalidades de
trabajo (organizador).
3. Estructurar las tácticas en función de los
objetivos (estratega).
4. Asesorar el trabajo y dar información
(experto).
5. Actuar como responsable y portavoz
(representante).
6. Determinar la estructura y las relaciones
(controlador interno).
7. Intervenir en caso de conflictos persona-
les (mediador).
8. Recibir la agresividad del grupo (chivo
expiatorio).
9. Convertirse en fuente de valores y normas
(ideólogo).
Además, el coordinador, como persona di-
ferenciada dentro del grupo, ha de poseer
una serie de características personales que,
junto a su dominio de técnicas, facilitarán
el trabajo grupal. Distintos autores señalan
las siguientes:
1. Estar dispuesto a relacionarse, saber es-
cuchar y estar interesado realmente en la
gente.
2. Saber comunicarse de forma clara.
3. Tener seguridad en sí mismo.
286
4. Poseer sentido del humor y perspectiva
ante el problema.
5. Poseer inteligencia y agilidad en la re-
acción.
Algunos autores consideran que el trabajo
grupal necesita un recurso técnico que posee
tres caras:
Observación-comunicación-juego
Son tres elementos que se unen en la
práctica real: si no se observa (y el coordi-
nador adquiere una información del grupo en
cuestión) no podrán establecerse las relacio-
nes e interacciones comunicativas adecua-
das y mal podrá proponer el coordinador un
juego, ya que quizá lo utilice en un momento
inoportuno. Lo más oportuno es observar,
comunicarse y jugar, en un principio en este
orden, aunque durante los procesos grupa-
les será imprescindible simultanear las tres
acciones.
Se puede afirmar que la coordinación de
grupos implica el desarrollo de una amplia
serie de áreas relacionadas no solo con aspec-
tos técnicos, sino también con la intervención
personal. A continuación se resumen las más
significativas:
1. Seleccionar los contenidos que se tratarán
según los objetivos marcados.
2. Ayudar a que los miembros del grupo
descubran o elaboren la información que
les sea necesaria.
3. Percibir y poder señalar al grupo cómo
se están desempeñando los diferentes
roles puestos en práctica, así como sus
implicaciones.
4. Crear las condiciones oportunas para
que resulte fácil asumir roles flexibles y,
así, los miembros del grupo puedan des-
cubrir y experimentar distintas formas de
colaboración en la tarea.
5. Fomentar independencia en los miembros
y madurez en el grupo no adoptando acti-
tudes directivas ni presentando la propia
conducta como modelo.
6. Estimular la reflexión, transformando la
actitud por la que cada miembro o sub-
grupo se cree en posesión de la verdad
en un proceso de estudio de problemas
con el que poder alcanzar el objetivo
deseado.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
POSIBLES DIFICULTADES EN LA
COORDINACIÓN DEL GRUPO
Sería ingenuo pensar que el grupo se desa-
rrollará siempre como se tiene planificado,
o como el grupo desearía. A continuación se
describen una serie de momentos de especial
atención:
1. Existen períodos de desánimo o depresión
que, en general, acompañan a etapas de
ajuste interpersonal, relativamente poco
afectivas, o a los momentos previos al
logro de soluciones.
2. Problemas de posición, cuya intensidad
máxima se da en el período de ajuste
interpersonal y que pueden reaparecer
en cualquier secuencia de intimidación
o agresividad.
Todo esto se puede manifestar en forma de
cuchicheos en subgrupos, camarillas, conver-
saciones antagónicas entre dos o tres, o en la
realización de actividades fuera de tiempo
como, por ejemplo, lectura del periódico,
«payasadas», discusiones semánticas, etc.
El coordinador no debe evitar las dificul-
tades, sino que ha de prepararse, afrontarlas
y resolverlas. Estas dificultades pueden ser
de dos tipos:
1. Problemas relacionados con la estruc-
tura grupal:
a. Estructura grupal defectuosa.
b. Defectos de procedimiento.
c. Redes de comunicación inadecuadas.
d. Distorsiones del objetivo.
e. Escasez o deficiencias en la informa-
ción.
2. Problemas relativos a las actitudes perso-
nales:
a. Actitudes negativas o no productivas.
b. Expectativas inoportunas.
c. Habilidades inadecuadas.
d. Bloqueo emocional y apatía.
e. Roles negativos muy consolidados.
Algunos autores elaboraron un listado de
síntomas que pueden ser orientativos para el
coordinador y facilitar la evaluación de un
momento grupal difícil:
1. Los miembros se muestran intolerantes
unos con otros.
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales
2. Se atacan las ideas, aun antes de que estén
totalmente expuestas.
3. No se logran acuerdos sobre planes y
propuestas.
4. Los argumentos se exponen con violencia
o agresividad.
5. Hay ataques personales, directos o su­
tiles.
6. El grupo contradice las propuestas del
coordinador en un clima agresivo o apá-
tico.
De todas formas, el conflicto en un grupo
o el bloqueo no tienen por qué ser vividos
como algo negativo. Son fenómenos inhe-
rentes al proceso grupal. Diversos autores
ven en el conflicto un hecho que sirve para
eliminar los elementos que separan y poder
restablecer la unidad. El conflicto significa
una solución de las tensiones, por lo que
posee funciones estabilizadoras y constitu-
ye un componente integrante de la relación.
Por todo esto, el conflicto no se debe temer,
ni huir de él; lo adecuado es afrontarlo y
conseguir que el grupo analice sus causas
y le busque remedio.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Cuando se ha realizado un trabajo durante
un período, con unos costes determinados
en cuanto a tiempo, esfuerzo y medios hu-
manos, se espera obtener unos resultados
previamente establecidos, que será necesario
verificar.
Cuándo evaluar
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La evaluación tendrá que ser regular, sis-
temática y realizarse en ciertos momentos
clave: al inicio, en la mitad del ciclo y al final.
Objetivo
La evaluación pretende corregir errores,
orientar la programación de actividades, ob-
jetivar el funcionamiento grupal, mejorar la
formación del coordinador o terapeuta, tomar
conciencia del proceso del grupo, adquirir
mayor compromiso con el grupo, mejorar
experiencias posteriores.
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287
Quién ha de evaluar
Es necesario el consenso acerca de la necesi-
dad de evaluar y de quiénes lo harán. Lo que-
ramos o no, todos los miembros de un grupo
de una forma u otra evalúan; el abandono
puede ser una forma de evaluación.
Podrían evaluar, y no de forma exclu-
yente, el grupo, el coordinador/terapeuta, un
observador o la institución.
Qué evaluar
1. Proceso y estructura: pretende conocer
la cualidad y la cantidad del procedi-
miento utilizado. Tendremos los siguien-
tes puntos:
a. Objetivos: claridad, posibilidad, pa-
sos para cumplirlos, compromiso en
la obtención de sus metas.
b. El grupo y su dinámica: atmós-
fera, comunicación, intervención del
coordinador, roles, contribuciones
individuales, normas, comprensión
de temas tratados, participación, etc.
c. Las técnicas realizadas: responden o
no a las necesidades del grupo, los
recursos empleados, la relación con
los objetivos.
d. Aspectos organizativos: horarios,
fechas, lugares, tiempos empleados,
organización y desarrollo de las acti-
vidades.
e. Evaluación de resultados: pretende
comprobar en qué medida se cum-
plieron los objetivos. Según de si
el grupo es terapéutico, educativo,
orientador la evaluación será:
– De conocimientos: un método muy
utilizado es el pretest y postest. Se
miden cuantitativamente los cono-
cimientos antes y después.
– De actitudes: es una medida sub-
jetiva, la escala o la encuesta serán
los métodos más adecuados.
– De conductas o habilidades: es la
más complicada. La habilidad de-
berá realizarse de forma continuada,
por lo que la evaluación ha de ser
cotidiana y en cada sesión, aunque
globalmente, al final del período se
288
puede solicitar una evaluación de
resultados de forma individual.
Técnicas de evaluación
Cada grupo tendrá sus propias formas de
evaluar que deberán ser consensuadas entre
sus miembros.
Pueden ser:
1. Gráficas: hojas normalizadas de eva-
luación, cuestionarios-tipo, escalas de
adjetivos, escalas numéricas, encuestas,
entrevistas personales, cuestionarios
de autoevaluación para participantes y
coordinador.
2. Verbales: jornada de reflexión y crítica,
debate abierto, diálogo por parejas, mesa
redonda.
3. Dramáticas: a través de imágenes o re-
presentaciones dramáticas, por medio de
dibujos, pinturas o collage en un mural.
INICIO DE UN TRABAJO GRUPAL
Es muy importante, para el desarrollo pos-
terior del grupo, la primera sesión de trabajo.
Esto está relacionado con los sentimientos
de incertidumbre y ansiedad, ligados al des-
conocimiento de lo que pueda suceder en
una situación nueva y que en una moderada
intensidad resultan sanos y estimulantes.
Las preguntas que aparecen son: ¿qué pa-
sará aquí?, ¿me aceptarán como soy?, ¿podré
mostrarme con naturalidad?
Para usar cualquier clase de técnica en
esta sesión inicial y en las inmediatamente
siguientes, debe plantearse ante todo su efec-
to en las emociones del grupo orientándolas
positivamente.
1. ¿Para qué utilizar un determinado tipo
de técnicas?
a. Para desinhibir.
b. Para desbloquear.
c. Para caldear.
2. Cómo usarlas:
a. Adaptadas al grupo.
b. Progresivas en cuanto al grado de
compromiso.
3. Consecuencias:
a. Mayor receptividad.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
b. Mejor disposición.
c. Nivel emocional adecuado.
Es importante que el coordinador tenga pre-
sente que la primera sesión debe ser intere-
sante y que pueda salvar momentos difíciles.
Será adecuado:
1. Asegurarse de que el objetivo se com-
prende bien y es aceptado razonablemen-
te por los miembros del grupo.
2. Facilitar que los miembros del grupo se
conozcan y haya un ambiente de cierta
comodidad.
3. Mostrar una conducta coherente y equi-
librada. La confianza y la fluidez en el
trabajo serán mejores.
4. Explicar cada técnica con su metodología
y evaluación para que no haya dificulta-
des de tipo funcional.
ESQUEMAS DE DISTINTAS
TÉCNICAS/ACTIVIDADES
GRUPALES
A continuación se describe, a modo de
esquema, una serie de técnicas grupales
que pueden ser aplicables en distintos
ámbitos de la salud por profesionales de
enfermería.
Con independencia del modelo de enfer-
mería del que partan las actuaciones enferme-
ras, estas actividades deben estar enmarcadas
dentro del «proceso de enfermería», lo cual
implica haber realizado una valoración, un
diagnóstico, planificar unas intervenciones
y posteriormente evaluarlas (Carballal y
Fornés, 2001).
En muchos casos, estas técnicas se agru-
parán en lo que denominamos «taller», enten-
dido como un tiempo en el que aplican una
serie de técnicas grupales con una temática
común, y que se repite periódicamente. Es un
tiempo y un espacio de formación en el que
desarrollan ejercicios prácticos y, además, se
reparan distintos aspectos personales: actitu-
des, conductas, conocimientos, etc.
En un primer apartado se presentan las
que denominamos de iniciación por ser
técnicas adecuadas para los momentos de
formación del grupo o como técnicas de
caldeamiento. Posteriormente se desarrolla
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales
el esquema de distintos talleres que se pue­
den realizar en las siguientes sesiones gru-
pales.
De forma general, en todas las sesiones
siempre se seguirá el siguiente esquema:
1. Inicio o caldeamiento: se hace una pre-
sentación de la actividad que se va a rea­
lizar y, de forma general, de su objetivo.
Es posible que no sea adecuado, debido
al tipo de actividad, hacer muy explícitos
los objetivos hasta la etapa de comenta-
rios, para jugar con el factor sorpresa y la
espontaneidad de los participantes. Para
la realización de alguna técnica específica
puede ser adecuado llevar a cabo algún
caldeamiento corporal específico.
2. Desarrollo o dramatización: realización
específica de la actividad. Se dan las con-
signas de forma clara y comprobando que
se han comprendido.
3. Comentarios: toda sesión debe terminar
con un tiempo de comentarios, con in-
dependencia de los comentarios propios
de la actividad que se realizó, donde los
participantes evalúen cómo se han senti-
do y qué les aportó este tiempo grupal.
En cualquier caso, deben tomarse como pro-
puestas que pueden servir para estimular la
creatividad de los distintos profesionales de
enfermería y, a partir de ellas, desarrollar las
más adecuadas para cada dispositivo.
Propuestas de iniciación
Definición
Son una serie de ejercicios para realizar en el
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
momento de formación del grupo.
Objetivos
1. Integrar a quienes no se conocen y a
quienes mantienen perjuicios y resenti-
mientos.
2. Favorecer unas relaciones ágiles en el
ámbito afectivo.
3. Proporcionar a los miembros del grupo
el sentido del aprecio hacia los demás.
4. Hacer que el grupo supere una cierta
intelectualización estéril.
5. Propiciar el deshielo.
ERRNVPHGLFRVRUJ
289
Presentación
Se describen a continuación distintos tipos de
presentaciones, que se utilizarán en función
del tipo de participantes.
Procedimiento
Se da la siguiente consigna:
Colocados en círculo, cada uno va a pre-
sentarse a sí mismo y al anterior de la siguiente
forma:
1. «A» se presenta a sí misma: «Yo soy
Margarita». «B» continúa: «Esta es Mar­
garita, yo soy Arancha». «C» sigue di­
ciendo: «Esta es Margarita, esta es Aran­
cha, yo soy Julia», etc. O también:
2. «A» se presenta: «Yo soy Margarita».
«B» continúa: «Margarita, Arancha».
«C» sigue: «Tomás, Arancha, Julia…».
Y así sucesivamente hasta completar el
círculo. O también:
3. «A» averigua el nombre del compañero
sentado a su derecha y el de su izquier-
da. Todos los demás preguntarán el nom­
bre al compañero situado a su izquierda.
A continuación, siguiendo la dirección
de las agujas del reloj, cada participan­
te presentará el compañero sentado a
su derecha al que está a su izquierda.
O también:
4. En círculo y de pie, cada componente va
pasando la mirada sobre sus compañe-
ros. Cuando dos miradas se crucen y se
«enganchen», se dirigirán al centro los
dos participantes, se dirán en voz alta
los nombres e intercambiarán el lugar
que ocupan. El ejercicio acaba cuando to­
dos han comunicado su nombre a todos.
O también:
5. Un participante se adelanta colocándose
en el centro del círculo. Adopta una pos-
tura, hace un gesto o efectúa unos movi-
mientos que manifiesten una cualidad,
un rasgo o una característica personal
muy acusada, al tiempo que pronuncia
en voz alta su nombre. Y luego se retira.
Todo el grupo imitará lo que ha hecho es­
te participante, repitiendo su nombre en
voz alta.
Por turno, todos harán lo mismo.
290
Como comentario general se preguntará
cómo se han sentido al presentarse y presen-
tar a los demás.
Material
Espacio que permita la disposición circular,
solo con sillas.
Presentación utilizando un objetivo
intermediario
Procedimiento
1. Se da la siguiente consigna:
a. Formar grupos de no menos de
10 participantes. Sentados en círculo.
b. Se entrega el balón a uno de los
participantes. El balón irá pasando y
cada cual al recibirlo dirá su nombre,
claramente, en voz alta.
c. Cuando el círculo se ha completado,
el balón ha vuelto al que inició el jue-
go y este lo lanzará a cualquier otro.
El balón será nuevamente lanzado a
otro componente, que al recibirlo dirá
el nombre del tirador.
d. Si alguien no puede recordar el nom-
bre de quien recibió el balón, deberá
preguntárselo y repetirlo antes de se-
guir con el juego. El juego continuará
hasta que todos puedan recordar el
nombre de todos los componentes del
grupo.
2. Variaciones:
a. Pasar un balón imaginario por medio de
la mímica. Pronunciar el nombre
de quien nos lo envió y el de la per-
sona a quien se lo pasamos.
b. Decir el nombre de los compañeros
de la derecha y la izquierda pronun-
ciándolos de distintas formas: con
seguridad, con miedo, como una
máquina, riendo, llorando, con mo-
vimientos en todo el cuerpo, etc.
c. Como comentario general se pregun-
ta cómo se han sentido al tener que
coordinar dos actividades.
Material
Espacio que permita la disposición circular,
solo con sillas, un balón o un globo.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
Presentación en el espacio
Procedimiento
1. Se da la siguiente consigna:
a. Distribuirse por todo el espacio de la
sala.
b. A una señal dada, comenzar a des-
plazarse y a estrechar la mano del
mayor número de participantes. Con
cada apretón de manos se hace la
presentación de uno mismo.
c. Cada uno tratará de recordar los nom-
bres de los demás compañeros.
d. Se señalará la importancia de que
se realice una presentación personal
auténtica y que no se limiten a meras
fórmulas estereotipadas.
e. En una segunda fase, la presentación
se hará en silencio. Dada la señal de
comenzar a desplazarse, cuando dos
participantes se estrechan la mano,
«A» realizará un gesto, una postura
o unos movimientos que considere
característicos y representativos de
su personalidad. «B» los repetirá y
a su vez se presentará también de
forma no verbal. «A» reproducirá
lo realizado por «B». El juego sigue
hasta que todos se hayan presentado
a todos.
2. Variaciones:
a. En círculo. Un participante se dirige
al centro, se presenta diciendo su
nombre de pila mientras hace tres
gestos, posturas o movimientos dife-
rentes representativos de su persona-
lidad.
b. Darse un nuevo nombre.
c. Gritar juntos el nombre propio, el del
compañero.
d. Cantar el nombre de cada uno de los
participantes.
e. Todo el grupo sentado en círculo. Por
turnos, cada componente pasa al cen-
tro pronunciando su nombre en voz
alta. Se inicia una ronda para com-
pletar las frases siguientes:
– «Si fueses animal, serías…»
– «Si fueses un vegetal, serías…»
– «Si fueses un trabajo o profesión,
serías…»
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales
– «Si fueras un objeto, serías…»
– «Si fueras un número, serías…»
f. A continuación, utilizar las imágenes
y lo percibido durante las distintas
rondas para reconstruir la historia
personal de cada participante.
g. Como comentario general se pregun-
ta cómo se han sentido al tener que
encontrarse con el otro.
Material
Espacio que permita la disposición circular,
solo con sillas.
Tomar conciencia del nombre
Procedimiento
1. Se da la consigna siguiente:
a. Cada participante construye un cartel
donde aparece su nombre y apellidos,
como si fuese un conferenciante de
una mesa redonda.
b. En subgrupos, de 4 o 5 personas, se
analizan:
– Cuál es el sentido de los nombres
y apellidos.
– Origen.
– Significado.
– Motivo de su elección.
– Influencias, ventajas, desventajas.
– Otras preferencias para el nombre.
– Por qué los padres eligen un deter-
minado nombre.
– ¿Quién dio nombre a sus hijos?
– Actitudes de las personas ante los
nombres.
c. Como comentario general del grupo
grande, se pregunta la opinión de cómo
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
se han sentido compartiendo aspectos
personales y escuchando a los demás.
Material
Espacio que permita la disposición circular,
solo con sillas; folios, bolígrafos.
Presentación con un hecho a través
de otro
Procedimiento
1. Se da la consigna siguiente:
ERRNVPHGLFRVRUJ
291
a. Cada participante piensa en algo, en
una característica propia, que le gus-
taría decir de él pero que le da cierto
reparo o pudor.
b. Escribirlo en un papel, de forma anó-
nima y doblar el papel.
c. Todos los papeles se depositan en un
recipiente o bolsa y se mezclan.
d. Se inicia una ronda de presenta-
ciones de tal forma que cada par-
ticipante no dice una característica
propia, sino que recoge un papel del
recipiente y lo lee en alto como si
fuese propio.
e. Como comentario general, se pre-
gunta cómo se ha sentido al oír algo
propio en palabras de otro.
Material
Espacio que permita la disposición circular,
solo con sillas; folios, bolígrafos, recipiente
o bolsa.
Bloque de intercambio
de experiencias
Procedimiento
1. Se da la siguiente consigna:
a. Cada participante lee los siguientes
ítems e intenta completarlos:
– «El éxito se consigue en la vida…»
– «Uno trabaja duramente cuando…»
– «La vida de cada uno es…»
– «Lo que uno consigue es…»
– «Los demás me ayudaron a…»
b. En subgrupos de 4 o 5 personas:
– Se comentan las distintas respues-
tas obtenidas.
– Se intenta sacar de cada ítem una
conclusión general que expondrá
un portavoz que hayan elegido en
cada grupo.
c. En el grupo grande se exponen las
conclusiones de cada grupo.
d. Como comentario general, se pregun-
ta por las semejanzas y diferencias en
los comentarios.
A continuación se exponen una serie de
bloques de comentarios que pueden servir
de propuesta en distintas sesiones.
292
Material
Espacio que permita la disposición circular,
solo con sillas; folios, bolígrafos.
Propuestas de desarrollo
Definición
En este apartado se describe una serie
de actividades para llevar a cabo una vez
que el grupo se ha conocido. Dependiendo
del dispositivo en el que se desarrolle la
actividad se podrán aplicar las de un tipo
u otro.
Objetivos
Cada una de ellas tendrá un objetivo es-
pecífico, pero de forma general se pueden
concretar en:
1. Proporcionar un espacio para que la per-
sona exprese sus sentimientos.
2. Proporcionar un espacio y tiempo donde
la persona adquiera habilidades para
resolver situaciones diversas.
3. Desarrollar conocimientos sobre sí mis-
ma y sobre su entorno.
4. Aumentar su capacidad de autonomía.
5. Desarrollar su capacidad de autocontrol.
FIGURA 17-2  Encuesta.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
Taller de salud
Definición
Conjunto de actividades encaminadas a desa-
rrollar una educación para la salud entendida
como una combinación de experiencias de
aprendizaje planificadas y destinadas a faci-
litar comportamientos más saludables.
Objetivos
1. Adquirir conocimientos y habilidades
para controlar la salud.
2. Aumentar la conciencia de enfermedad.
3. Desarrollar la responsabilidad en relación
con los autocuidados.
Procedimiento
1. Se da la siguiente consigna:
a. Cada participante de forma individual
cubre la encuesta de la figura 17-2.
b. Posteriormente, en grupo, se van res-
pondiendo a cada uno de los puntos.
Aparece así lo que conocen sobre su
enfermedad, su sintomatología,
su medicación, sus perjuicios, las
ideas erróneas, etc. Grupalmente apa-
rece la necesidad de adquirir más co-
nocimientos acerca de su enfermedad.
Poco a poco va surgiendo el interés
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales 293

por lo que es todo el cuerpo humano

y cómo cuidarlo.
c. Se puede programar semanalmente
con la siguiente estructura:
– ¿Cómo es el órgano, aparato o sis-
tema?
– ¿Cómo funciona?
– Enfermedades.
– Higiene.
– Cuidados. Acciones que puedo rea­
lizar por mi parte.
d. La información se imparte de di-
versas formas: vídeos, información
gráfica: libros y revistas de divul-
gación, «muñecos anatómicos des-
montables», etc. Todos los órganos/
sistemas son abordados analizando su
interrelación, viendo al ser humano
como un todo que necesita estar en
equilibrio.
e. Una vez que consideran que tienen la
información suficiente de un deter-
minado órgano, se realizan grupal-
mente esquemas, dibujos, etc., que
clarifican su funcionamiento. Se dis-
cuten los posibles errores y se decide
un posible «gráfico» o «dibujo» que
sea clarificador para todos y quede a
modo de mural de esa área trabajada.
f. Se procede de la misma forma con
la parte de cuidados, realizando un
torbellino de ideas y discutiendo las
distintas opciones.
g. La información es adquirida de una
forma participativa. Se crea una «cul-
tura de salud grupal».
h. Como comentario general, se pregun-
ta por las respuestas y/o las actitudes
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

que les sorprenden más.

Variantes
1. En función de las necesidades de los par-
ticipantes, se puede dedicar alguna sesión
en la que trabajar específicamente los me-
dicamentos, o una enfermedad concreta,
creando cuestionarios específicos para FIGURA 17-3  Cuestionario de autohigiene.
ello (Carballal y Fornés, 2001).
2. De forma similar a como se desarrolla
el taller de salud, se plantea el taller de Material
higiene. Se propone el cuestionario que Espacio que permita la disposición circular,
se muestra en la figura 17-3. solo con sillas; folios, bolígrafos, material

ERRNVPHGLFRVRUJ
294
gráfico diverso, muñecos anatómicos, aparato
de televisión, aparato reproductor de vídeos.
Taller sobre alimentación
Definición
Grupo de actividades dirigidas a estimular
el conocimiento sobre la alimentación. La
alimentación es algo más que comer; es una
fuente de placer, de relacionarse con el en-
torno, es un comportamiento con el que se
puede mejorar nuestro bienestar.
Objetivos
1. Adquirir conocimientos sobre la alimen-
tación.
2. Desarrollar habilidades para realizar una
alimentación adecuada.
Procedimiento
Se divide en tres partes:
1. Información sobre combinación de una
dieta, calorías, tipos de dietas: astringen-
tes, de residuos, etc.
2. Realización del plato en la cocina. Receta
con ingredientes y modo de hacerlo.
3. Información a propósito de los ingre-
dientes: forma de despiece, nombres más
comunes, lugar para adquirirlo, etc.
Información dietética
Otro tipo de información que se discute gru-
palmente es:
1. Información calórica-energética de los
alimentos: cada participante configura
un menú teniendo en cuenta las calorías
que desea/debe o puede consumir: 1.500,
2.000, 3.000 calorías.
2. Información sobre cómo conseguir una
dieta astringente, o rica en residuos (se-
gún proceda); alimentos apropiados e
inapropiados.
3. Información sobre la posible interacción
medicamentosa de algunos alimentos.
4. La tabla 17-1, a modo orientativo, se puede
dar a los participantes para su utiliza­ción.
Se aconseja tomar diariamente:
El 50-55% del VCT en forma de hidratos
de carbono.
El 30-35% del VCT en forma de lípidos.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
El 15% del VCT en forma de proteínas.
0,8-1,2 g en forma de calcio.
VCT: valor calórico total diario que
debe aportar una dieta equilibrada.
Realización del plato y modo
de hacerlo
1. Los participantes toman nota de la receta
proporcionada por cualquier miembro del
grupo. Se da antes de iniciar la realización
del plato. Comprueban si se dispone de to-
dos los ingredientes, con las medidas apro-
piadas así como los utensilios necesarios.
2. Cada grupo de participantes se encarga de
un aspecto de la preparación: limpieza
de los ingredientes, medición, adobo, etc.
3. Se realiza el plato y cada uno añade a su
receta las notas que considera oportunas
como, por ejemplo, pequeños trucos.
4. Finaliza la preparación con una adecuada
presentación del plato realizado.
Información acerca de los ingredientes
1. Además de la información sobre el modo
de preparar una determinada comida, se
aporta información acerca de los ingre-
dientes, en los siguientes términos:
a. Carnes: despiece de ternera, vaca,
cerdo y cordero.
b. Aves: despiece de aves.
c. Se señalan las partes más adecuadas
para cada preparación, la forma de so-
licitarla y los nombres más comunes.
d. Pescados: pescados planos, redondos,
azules y blancos.
e. Moluscos.
f. Crustáceos.
2. El grupo comenta las distintas formas de
denominación, según el área y la limpieza
previa al consumo.
a. Salsas: vinagreta, mahonesa y be-
chamel.
b. Tiempos de cocción de los principa-
les alimentos.
c. Pesos y medidas con equivalencias.
d. Formas de congelar y de descongelar.
e. Uso de la temperatura del horno.
f. Adobos, especies y condimentos.
g. Quesos: tipos, procedencia y utiliza-
ción.
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales 295

TABLA 17-1  Recomendaciones dietéticas

Cantidad aproximada (por Nutrientes
Alimento Frecuencia
ración, peso neto y en crudo) principales
Verduras y 2 raciones día 150-200 g Hidratos de carbono,
hortalizas fibra, vitaminas y
minerales
Frutas 2 raciones día 80-100 g Hidratos de carbono,
fibra, vitaminas,
minerales
Lácteo 2-3 raciones día 150-200 g Calcio, proteínas,
vitaminas A, B, D
Arroz, pasta 3-4 rac. semana 50-80 g Hidratos de carbono,
fibra, proteínas,
minerales, vitaminas
ByE
Legumbres 2-3 rac. semana 50-60 g
Patatas 3-4 rac. semana 100-150 g
Frutos secos Esporádica- 50 g
mente
Pan 2-3 rac. día 60-80 g
Carne 3-4 rac. semana 80-100 g Proteínas, grasas,
hierro, vitaminas A,
B, D
Pescado 3-4 rac. semana 120-150 g
Huevos 2-3 rac. semana 60-100 g
Aceites y Diariamente 20-50 g Grasas, vitaminas A,
grasas E, y D
Dulces Moderadamente Hidratos de carbono
simples, grasas
Agua Diariamente 2 litros Necesaria para la
supervivencia
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

h. Bebidas: vinos, cervezas y licores. material, utensilios e ingredientes para la rea­

Graduación y combinación con ali-
mentos.
i. Café, té y chocolate.
3. Como comentario general, se pregunta
por las dificultades específicas en cada
una de las partes.
Material
Espacio que permita la disposición circular,
solo con sillas; folios, bolígrafos, material
gráfico diverso, libros y recetas de cocina,
lización de platos.
Taller sobre valores
Definición
Grupo de actividades destinadas a reflexio-
nar sobre las creencias y los valores que la
persona tiene interiorizados.
Objetivos
1. Reflexionar sobre los aspectos de la conduc-
ta que son prioritarios para cada persona.

ERRNVPHGLFRVRUJ
296
2. Objetivar qué escala de valores tiene cada
uno presente y cómo se manifiesta en su
vida cotidiana.
3. Reflexionar sobre aspectos de su es-
cala de valores que pueden ser modi-
ficados.
Procedimiento
1. Se da la siguiente consigna:
a. Cada participante va a colocar delante
de él tres objetos que lleve encima,
los cuales son importantes para él:
anillos, cartera, llaves, etc.
b. Una vez colocados, cada uno expli-
cará por qué lleva esos tres objetos.
Habrá una razón.
c. Indicará el orden de prioridad, tenien-
do en cuenta su valor afectivo.
d. En el comentario general se pre-
guntará por las similitudes y las
diferencias entre los miembros del
grupo.
2. Otra variante: elección de un objeto:
a. Participantes en círculo.
b. Se colocan varios objetos, de distinto
tamaño, distinta funcionalidad, etc.,
en el centro de la sala.
c. Se da la siguiente consigna:
– Uno a uno, cogen aquel objeto con
el que más se identifiquen.
– Cada cual trata de identificarse con
su objeto.
– Examinar detenidamente los obje-
tos antes de escogerlos.
– Cada cual trata de lograr su iden-
tificación, según tamaño, forma,
textura, peso o complejidad del
objeto.
– Durante cinco minutos, cada cual
examina su objeto, tratando de
identificarse aún más.
– En subgrupos se comparte, hablan-
do siempre en primera persona:
«yo soy igual de duro en…», «yo
soy igual de rígido que…», «yo
tengo partes blandas…», etc.
– El subgrupo le devuelve si con-
cuerda o no con lo que expresó.
– Comentarios en grupo grande so-
bre la experiencia.
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
Material
Espacio que permita la disposición circular,
solo con sillas; objetos diversos de los que se
disponga en el momento.
Taller con la prensa
Definición
Grupo de actividades que se caracterizan
por la utilización de la prensa como recurso
terapéutico.
Objetivos
1. Fomentar el interés por el mundo que
nos rodea (información y contacto con
la realidad).
2. Fomentar un hábito de la «vida normali-
zada» (destreza y ocio).
3. Fomentar la utilización del lenguaje (ac-
tividad cognitiva).
4. Aumentar la capacidad de asociación de
la persona (actividad cognitiva).
La consigna general es que cada uno elija
un periódico y a continuación se realizan
las siguientes propuestas, en función de las
características del grupo:
Periódico viviente
Procedimiento:
1. Se entrega a cada paciente un periódico.
2. Cada paciente elige una noticia.
3. Se pregunta a cada uno la «emoción» que
le produce.
4. Se agrupan según las emociones produ-
cidas.
5. Cada pequeño grupo elige una noticia re-
presentativa de la emoción. Construyen
una imagen para el resto del grupo grande.
6. Puede ser que, en vez de la imagen, se
haga una representación de la noticia.
Variante. Otra sesión puede dedicarse a
que expongan las noticias como si fuesen
locutores de televisión, detrás de una mesa.
Aprender sobre el periódico
Procedimiento:
1. Cada paciente examina las distintas sec­
ciones de un periódico, relaciona el índice
con los contenidos.
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales
2. Se analiza dónde aparecen la fecha, los
titulares, el editorial, etc.
3. Se discute grupalmente y se analizan las
distintas preferencias.
4. Se discute la estructura de distintos pe-
riódicos.
Distribución de las noticias
Procedimiento:
1. Se pide a los pacientes que analicen la
portada de un periódico, ¿cómo se re-
saltan las noticias?, ¿dónde están las de
mayor importancia?
2. Se anotan las aportaciones de cada uno.
3. Se dividen en pequeños grupos y se
pide que construyan una portada de
un periódico, por ejemplo, con las noti­
cias importantes de la «unidad», o si se
hace de forma individual, con aspectos
importantes de cada uno, ocurridos re-
cientemente (últimas Navidades, o vaca­
ciones…).
4. En un mural grande se exponen las dis-
tintas «portadas» creadas.
¿Qué pasa en mi entorno?
Procedimiento:
1. Se divide en grupos a los pacientes y se
entrega a cada grupo una sección: local,
regional, nacional e internacional.
2. Cada grupo selecciona dos o tres noticias
que sean relevantes y que interesen a la
mayor parte del grupo.
3. De cada noticia se selecciona: ¿qué su-
cedió?, ¿quién(es) fueron los protagonis-
tas?, ¿dónde y cuándo sucedió?, ¿número
de implicados?, ¿lugar?
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
4. Se plasma el esquema en un mural de
todas las noticias seleccionadas.
5. Se intenta relacionar con flechas las dis-
tintas noticias: las que tengan que ver con
temas legales, las que sean de deportes,
las que sean de política, etc. Todas las
noticias tienen que terminar relacionadas
entre sí.
6. Como resultado quedará una «maraña»
de flechas.
7. Se creará una frase que resuma la in-
tención de todas las noticias; ese será el
título del mural.
ERRNVPHGLFRVRUJ
297
Variante. Una vez obtenido el esquema de la
noticia, que intente redactarla de otra forma
o que sea capaz de memorizarla y repetirla a
los demás, sin ningún dato delante.
Palabras clave
Procedimiento:
1. El terapeuta entresaca de todas las noti-
cias alguna o algunas que sean comunes
a todas ellas.
2. Pregunta a los miembros del grupo dis-
tintos significados de esa palabra.
3. El terapeuta lee distintas noticias resumi-
das y los pacientes tienen que identificar
las noticias en las que aparece la palabra o
palabras clave comentadas anteriormente.
Identificación
Procedimiento:
1. Cada paciente escoge una noticia, mejor
de tipo local o regional.
2. Identifica al protagonista de la noticia:
nombre, edad, domicilio, ciudad o ba-
rrio donde vive, profesión, etc.; esto lo
escribe en un folio, en la otra cara de ese
folio escribe sus datos personales (los del
paciente) y alguna característica personal
(color del pelo, ojos, etc.).
3. Se comparan: similitudes y diferencias.
Secciones útiles
Procedimiento:
1. En cada sesión de trabajo se puede es-
coger una sección distinta: ofertas de
trabajo, ocio, cartelera, alquiler y venta
de vivienda.
2. Se pide a los pacientes que seleccionen
posibles ofertas de trabajo, o de ocio u
ofertas de vivienda según gustos o posi-
bilidades.
3. Se discuten las distintas opciones y si son
acordes o no con la realidad del paciente.
4. Se confecciona un mural con todas las
distintas opciones.
Mural con recortes
Procedimiento:
1. Se seleccionan fotografías de una revista:
caras, grupos familiares, animales, ali­
mentos, paisajes, etc.
298
2. Se cortan a la mitad y se pegan en un
mural.
3. Se completan, cada participante libre-
mente.
4. Se les pide que le coloquen una emoción.
5. Se agrupan según las emociones.
6. Se construye un cuento grupal.
7. Se da un título al mural que esté consen-
suado por todos.
Material. Espacio que permita la disposición
circular, solo con sillas; periódicos y revistas
diversos, tijeras, bolígrafos, folios, rotulado-
res, pegamento, papel continuo.
Taller de escritura
Definición. Grupo de actividades en las que
se utilizará de forma grupal y terapéutica la
escritura.
Objetivos:
1. Desarrollar una forma de expresión de
sentimientos.
2. Desarrollar una forma de ordenar ideas o
pensamientos poco claros.
3. Desarrollar la fantasía y la imaginación.
4. Desarrollar una forma de comunicación.
Se da la consigna general de que preparen
papel y bolígrafo y se continúa con alguna
de las siguientes propuestas:
Una forma de comenzar
Procedimiento:
1. Contestar a esta pregunta puede ser un
incentivo para empezar a escribir.
2. Hacer una puesta en común de los moti-
vos que expone cada uno.
Otra variante. El comienzo puede ser difícil;
para facilitarlo, la historia puede ir alrededor
de este cuestionario:
1. ¿Qué es lo primero que recuerdas en tu
vida?
2. ¿Cómo era la primera casa en la que
viviste?
3. ¿Adónde fuiste la primera vez que te
alejaste de tu casa?
4. ¿Qué es lo primero que dibujaste?
5. ¿Cuál fue la primera narración que te
contaron?
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
6. ¿Cuál fue la primera película que viste?
7. ¿Quién fue tu primer amigo?
8. ¿A quién le escribiste tu primera carta?
Observar la realidad
Procedimiento:
1. Hacer una lista de las acciones que
observes en las personas que te rodeen
durante quince o treinta minutos en un
determinado espacio.
2. Numerar las acciones en un orden que no
se corresponda con la lógica que podría
conectarlas.
3. Hacer un relato como consecuencia de
esa serie de acciones.
Siguiendo una idea
Procedimiento. Escribir un texto a partir
de una frase, por ejemplo: «Las manos nos
hablan de aquello que tocaron».
Aprovechar material
Procedimiento:
1. Tomar elementos de textos escritos y
combinarlos para hacer un nuevo texto
que tenga sentido.
2. Se pueden tomar frases o fragmentos más
largos.
3. Puede ser interesante como trabajo de pe-
queños grupos, aportando cada miembro
una parte y como grupo darle un sentido.
Hacer un cuento
Procedimiento. Un cuento requiere:
1. Principio: ¿quién es el protagonista?,
¿dónde ocurre la acción?, ¿cuándo ocu-
rre?, ¿qué ocurre?, ¿por qué ocurre?
2. Medio: obstáculos que recorre en el
camino el protagonista para resolver su
problema; dilaciones en el progreso del
cuento; peligros que acechan al prota-
gonista, luchas físicas o psíquicas que
tendrán que terminar de algún modo,
compás de espera sin que el personaje
(ni el lector) adivinen lo que vendrá;
interrupción, por la entrada de alguien
en la escena, de lo que el personaje es-
taba a punto de revelar; digresiones que
desvían el curso central de la historia;
indecisiones en el ánimo conflictivo
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales
del personaje; comentarios con los que
el narrador detiene la acción por filo-
sofar demasiado sobre ella; inacción
del personaje por abulia, inocencia o
impotencia.
3. Desenlace:
a. Terminantes: el problema planteado
queda resuelto, sin dudas, sin cabos
sueltos.
b. Problemáticos: el problema sigue sin
resolverse.
c. Dilemáticos: el problema ofrece dos
soluciones: el lector es libre para
elegir la que se le antoje pero no
puede estar seguro de que esa sea la
verdadera.
d. Promisorios: se sugieren, sin especi-
ficarlas, posibles aperturas: «Quizá,
en el futuro…».
e. Invertidos: el protagonista, al final,
toma una actitud opuesta a la inicial.
f. Sorpresivos: con un truco, el narra-
dor engaña al lector y en las últimas
líneas lo desengaña con una salida
inesperada.
Puede ser útil el siguiente esquema:
• Inicio: ¿quién es?, ¿cómo es?, ¿dónde?
• Desarrollo: ¿qué hace?, ¿qué?, ¿cuándo?
• Desenlace: ¿qué le hace?, ¿a quién?
Se pueden realizar diversas combinaciones:
• Inicio: ¿dónde?, ¿cuándo?
• Desarrollo: ¿quién?, ¿qué hace?, ¿a
quién?, ¿cómo es?
• Desenlace: ¿qué le hace?, ¿qué?
Diferencias entre cuento y novela
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
1. Las descripciones en una novela pueden
ocupar muchas páginas, en un cuento son
parte del argumento y ocupan la exten-
sión mínima imprescindible.
a. El diálogo en la novela nos da a
conocer a los personajes, a veces
totalmente. En el cuento el diálo-
go está subordinado a la trama del
acontecimiento principal y no es un
mecanismo independiente.
b. El tratamiento de tiempo en la no-
vela puede ser extenso. En el cuento
está determinado por su reducida
ERRNVPHGLFRVRUJ
299
extensión. En estos límites está la
fuerza del cuento.
c. El personaje en la novela puede ser el
elemento fundamental y su presenta-
ción puede ser tanto o más importante
que la acción, según de lo que trate la
novela. En el cuento está supeditado
a la trama y al acontecer.
Escoger una letra
Procedimiento. Tomar un texto y entresacar
palabras que no contengan una determinada le-
tra, por ejemplo, la «a» o la «i». Escribir un texto
que no contenga palabras con esa misma letra.
Usando la ironía
Procedimiento. Hablar de un objeto sin
nombrarlo, empleando un tono irónico.
Presente, pasado y futuro
Procedimiento. Tomar como referencia una
fotografía o un cuadro y pedir una historia
donde se hable del pasado, el presente y el
futuro de esos personajes.
Ganando vocabulario
Procedimiento:
1. Todo el grupo hace una lista de verbos
(con un sentido determinado, por ejem-
plo, que expresen emociones fuertes),
adjetivos, adverbios, etc.
2. Hacer frases combinando esas palabras.
3. Hacer historias con esas frases.
Deshacer un texto
Procedimiento:
1. Elegimos un texto cualquiera y lo des-
componemos en palabras sueltas. Pedi-
mos al grupo que lo ordene.
2. Al final, comparamos el orden original
con el orden que ellos le dieron.
Material. Espacio que permita la disposición
circular, solo con sillas, bolígrafos, folios,
rotuladores, papel continuo.
Taller de lectura
Definición
Grupo de actividades grupales en las que se
utiliza la lectura como técnica terapéutica.
300
Objetivos
1. Desarrollar la habilidad de la lectura.
2. Desarrollar la comprensión del mundo
que rodea a la persona.
3. Desarrollar una forma de ocio.
4. Desarrollar el vocabulario.
5. Desarrollar la habilidad social de hablar
en público.
Procedimiento
1. Se seleccionan textos: cuentos, relatos
breves, artículos de opinión, etc., y se
entrega una copia a cada participante.
2. Se explican unas nociones breves de cómo
se lee en público: entonación, pausas, etc.
3. Cada participante lee un párrafo. Se pre-
gunta si todos comprendieron lo leído. Si
hay alguna palabra dudosa se mira en el
diccionario.
4. Se discuten las posibles dificultades.
5. Se hace un comentario final de lo leído.
Material
Espacio que permita la disposición circular,
solo con sillas, textos de lectura, diccionarios.
Taller acerca de las necesidades
Introducción
Varios autores coinciden en que las necesi-
dades, ya sean innatas o adquiridas, son el
origen de muchos comportamientos de los
seres humanos.
Muchos de los actos que realizamos, a
excepción de los que son de origen reflejo,
tienen su origen y su sentido en la búsqueda
de satisfacción de estas necesidades. La satis-
facción o la insatisfacción de estas necesi-
dades es fuente de placer o displacer para
la persona.
Un buen autoconocimiento presupone
el conocimiento de la forma particular que
adoptan la expresión y la satisfacción de sus
propias necesidades. Cada persona posee un
determinado proceso de evaluación orgánico
compuesto de indicadores personales más o
menos conscientes que informan del grado
de satisfacción de sus necesidades.
Si las necesidades son sentidas como in-
satisfechas, el individuo vive un sentimiento
desagradable que le incita a movilizar, de
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
forma consciente o no, energías, a fin de res-
tablecer un cierto equilibrio u homeostasis.
Los medios elegidos están relacionados con
cada persona, con sus características bio­
psicosociales, sus experiencias pasadas y el
contexto ambiental tal como ella lo percibe.
Concepto de salud
Siguiendo una corriente holístico-humanista,
Capra (1983) menciona que: «[…] Para estar
sano, un organismo debe preservar su auto-
nomía individual y de manera simultánea
ser capaz de integrarse de manera armónica
en sistemas más vastos. Esta capacidad de
integración está estrechamente ligada a la
flexibilidad del organismo y al concepto de
equilibrio dinámico».
La persona sana será la que posee una
buena capacidad de adaptación y sabe lo
que es bueno para ella, y además posee una
identidad que le permite entrar en relación
con su entorno y con otras personas.
Concepto de enfermedad
Desde la misma visión holística, Capra
(1983) define la enfermedad como: «[…] El
resultado de una incapacidad para evaluar e
integrar una experiencia».
Los síntomas de una alteración mental
reflejan las tentativas del organismo para cu-
rarse y esperar un nuevo nivel de integración.
El proceso que constituye un síntoma
no debe ser suprimido; sería preciso, por el
contrario, permitirle que se intensificara en
una determinada atmósfera y en una intros-
pección continua conduciendo hacia su plena
realización y su integración consciente, com-
pletando así el proceso de curación.
Larouche (1985): «[…] La enfermedad
no es, hablando con propiedad, una infección
o una deficiencia de un órgano. Es el orga-
nismo entero el que está desequilibrado y
debilitado. El proceso de curación implica un
replanteamiento de sí mismo, de sus valores,
de sus comportamientos, de sus relaciones
con los otros, de su manera de vivir. Cuanto
más grave sea la enfermedad, más profundo y
radical deberá ser el cuestionamiento. Consi-
derado desde esta perspectiva, la enfermedad
es una ocasión para interrogarse sobre el sen-
tido y la orientación de la vida».
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales
La actitud del profesional de la salud, en
lugar de querer continuamente atenuar los
signos y los síntomas manifestados por la
persona que pide ayuda, los acoge sin emitir
juicios, con empatía, autenticidad y respeto.
El papel activo consistirá en orientar la aten-
ción de la persona en uno o varios aspectos
de su experiencia con el fin de ayudarla a
reconocerlos para reactivar sus procesos
psicológicos internos hacia la realización de
su potencial.
1. En el momento de la intervención es
necesario reconocer que el ser humano
posee características biológicas, cogni-
tivas, afectivas, sociales y espirituales
que expresa su experiencia a través de
diversos procesos estrechamente ligados
y en continuo funcionamiento, de lo cual
la persona es más o menos consciente.
2. Estos componentes son a la vez fuente
de información y el objeto particular de
intervención.
3. Se manifiestan en forma de procesos,
como los ligados a:
a. La percepción de los hechos.
b. Su comprensión e interpretación o
significado.
c. Las experiencias con las que se
relacionan.
d. Los comportamientos verbales y no
verbales que acompañan este movi-
miento interno y que lo originan.
4. Mientras los procesos anteriores se
desarrollan en la persona, esta elige de
forma consciente o inconsciente com-
portamientos que favorecen su adapta-
ción o su actualización:
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
«La adaptación consiste en elegir un com-
portamiento que corresponda a las normas
del medio; comportamiento que será con-
siderado como adecuado en el marco de
una subcultura. La actualización consiste
en elegir el comportamiento que se ajuste
mejor a las exigencias de cada persona, el
que resulte de una elección personal» (St.
Arnaud).
5. Para tomar conciencia de sí misma la
persona posee un sistema que le informa
ERRNVPHGLFRVRUJ
301
constantemente del grado de satisfac-
ción de sus necesidades. Como dice
Lewin (1959):
«El comportamiento de una persona en un
momento dado está en función de la per-
cepción que esta persona tiene de ella mis-
ma y de su medio, en ese mismo instante.»
6. Las necesidades, innatas o adquiridas,
son el origen de muchos comportamien-
tos humanos.
7. La satisfacción o insatisfacción de estas
necesidades es fuente de placer o dis-
placer para la persona.
8. Un buen autoconocimiento presupone el
conocimiento de la forma particular que
adoptan la expresión y la satisfacción de
las propias necesidades.
9. Cada uno posee un proceso de evalua-
ción orgánico compuesto de indicadores
personales más o menos conscientes
que informan del grado de satisfacción
de sus necesidades.
10. Si las necesidades son sentidas como
insatisfechas, la persona vive un sen-
timiento desagradable que le incita a
movilizar —conscientemente o no—
energías, a fin de restablecer una cierta
homeostasis.
11. Los medios elegidos están relacionados
con la persona, es decir, sus caracterís-
ticas biopsicosociales y espirituales,
sus experiencias pasadas y el contexto
ambiental tal como ella lo percibe.
12. El origen de la insatisfacción se puede
explicar por muchas razones, entre ellas:
a. Mal reconocimiento de la necesidad.
b. Un sentimiento de incompetencia
(justificado o no) para encontrar me-
dios de satisfacción a esta necesidad.
c. Condiciones ambientales deficientes
u obstaculizantes de la satisfacción
de la necesidad frustrada.
13. En la búsqueda de la satisfacción de las
necesidades, la persona vive tensiones
que se expresan en forma de frustracio-
nes, conflictos o amenazas más o menos
importantes que tienen repercusión so-
bre toda la persona, y que son vividos
de forma diferente según:
302
a. La percepción que la persona tiene
de sus factores estresantes.
b. El sentido que les concede.
c. La competencia real que ella se re-
conoce para interaccionar con ellos.
14. El estrés puede aumentar y adoptar la
forma de lo que se denomina ansiedad.
15. Cuando una persona tiene necesidad
de ayuda, estos procesos han dejado de
funcionar de forma armoniosa. No lle-
ga a hacer elecciones satisfactorias. En
otros términos, la persona es susceptible
de presentar necesidad de ayuda cuando
emergen unas u otras lagunas:
a. La persona «no tiene datos (internos
o externos)» que vengan de sus senti-
dos o «no presta atención a sus datos»
o incluso rehúsa tenerlos en cuenta.
b. «Interpreta mal estos datos» por
falta de conocimientos, de juicio,
o los confunde con experiencias
anteriores.
c. «Está paralizada por sentimien-
tos» como el miedo, la ansiedad,
la culpabilidad, la agresividad, la
vergüenza, etc.
d. «Es incapaz de sacar de todo eso
una intención clara», una necesidad
y «hacer una elección».
e. Es incapaz de reconocer la informa-
ción que le transmite su cuerpo.
f. Se siente incompetente para tratar
esta situación.
En tales condiciones, si la persona no recibe
la ayuda necesaria volverá a encontrarse en
estado de crisis o abusará de ciertos mecanis-
mos de defensa buscando negar o falsear la
realidad. Podrá desarrollar comportamientos
neuróticos negando algunos datos internos o
incluso comportamientos psicóticos negan-
do o procurando falsear las realidades de su
entorno.
La necesidad de ayuda está particular-
mente presente en dos tipos de circunstan-
cias:
1. En personas en las que su integración en
el medio es tal que casi llegan a negar
su propia individualidad. Su organis-
mo busca llamarlos al orden con toda
clase de signos y síntomas, y esto puede
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
manifestarse con la presencia de desa-
rreglos psicosomáticos, con una exa-
cerbación de su estado emotivo o con
perturbaciones de su funcionamiento
perceptual, intelectual o espiritual. En
situaciones extremas como la psicosis,
la persona llega incluso a no reconocer
estos signos de alarma, hasta el punto de
perder casi totalmente contacto con ella
misma y de convertirse en un extraño a
sus propios ojos.
2. En las que no llegan a interaccionar de
forma satisfactoria con su medio físico o
humano a fin de responder a sus necesi-
dades respetando las exigencias de este
medio. Confrontadas a este viven ten-
siones, ansiedad, y se sienten incapaces
de obtener los recursos necesarios para
satisfacer sus necesidades.
Orden de emergencia de las necesidades
según Abraham Maslow:
1. Necesidades fisiológicas: el sueño, la
sed, el hambre, sentir, ser acariciado,
etc.
2. Necesidad de seguridad: estabilidad,
dependencia, protección, ausencia de
miedo, ausencia de ansiedad y caos, es-
tructura, orden, leyes, etc.
3. Necesidad de amor y pertenencia: necesi-
dad de afecto y de pertenecer a un grupo
determinado.
4. Necesidad de estima: necesidad de la
consideración de sus semejantes, de res-
peto y autoestima.
5. Necesidad de actualización: el individuo
tendrá la posibilidad de llegar a ser lo que
él es intrínsecamente, lo que le diferencia
de otra persona. Las principales caracte-
rísticas son:
a. Muy buena percepción de la realidad.
b. Progresión hacia la autoaceptación.
Aceptación de los otros y de la natu-
raleza.
c. Progresión en la espontaneidad.
d. Progresos relativos al problema de
fondo.
e. Independencia y deseo de vida per-
sonal.
f. Autonomía creciente y resistencia a
la masificación.
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales
g. Originalidad de juicio y riqueza de
vida emotiva.
h. Identificación con la humanidad.
i. Mejora de las relaciones interperso-
nales.
j. Facilidad en la aceptación de los
otros.
k. Crecimiento de la creatividad.
Definición
Conjunto de actividades grupales en las que
se abordará el concepto de necesidades.
Objetivos
1. Conocimiento del grado de satisfacción
de necesidades de cada individuo.
2. Conocimiento de los obstáculos o im-
pedimentos que interfieren en la satis-
facción de la necesidad.
3. Análisis de la importancia que se le con-
cede a cada necesidad.
4. Análisis del grado de implicación que
cada individuo está dispuesto a desa-
rrollar en el futuro para satisfacer sus
necesidades.
Procedimiento
1. Se da la siguiente consigna:
a. Cada participante responderá al
cuestionario que se adjunta en la
figura 17-4.
b. Una vez que se ha respondido, se dan
las instrucciones para su corrección,
según se detalla.
Modo de utilización de la guía
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
de necesidades
Contiene 42 necesidades, que pueden ser
ampliadas.
1. Haciendo referencia a los últimos 30 días,
indicar con una X en el lugar apropiado
(0 = ausencia de satisfacción, 5 = gran
satisfacción):
a. El grado de satisfacción de cada ne-
cesidad descrita.
b. El grado de importancia (valor, creen-
cia, principio) que concedes a cada
necesidad descrita.
ERRNVPHGLFRVRUJ
303
2. Después de indicar el grado de satisfac-
ción y la importancia que le concedes,
divide la primera cifra por la segunda.
Obtendrás así tu nivel de respuesta real
para cada ejemplo:
a. Grado de satisfacción de la nece­
sidad.
b. Nivel de respuesta de esta necesidad.
c. Grado de importancia real de la ne-
cesidad.
3. Escribir el resultado obtenido en el lugar
correspondiente en la columna «Respues-
ta real».
Interpretación de los resultados. En cada
ejemplo de necesidad, el «nivel de respuesta
real» puede situarse entre 0 y 5.
En una situación óptima de libre elec-
ción, debería haber un equilibrio entre el
valor que la persona concede a una necesidad
y la energía y el tiempo que esta dedica a
satisfacerla.
1. Cuanto mayor es la diferencia entre un
resultado inferior a uno (1) respecto a la
satisfacción real (grado de satisfacción)
frente a la satisfacción deseada (grado de
importancia), mayor es la posibilidad
de vivir la frustración. Esta última puede
traducirse en sentimientos tales como la
agresividad, la soledad, la tristeza, la de-
presión, la vergüenza, la ansiedad, etc.
En un caso extremo, habrá presencia de
enfermedad. En cada ejemplo de nece-
sidad donde la distancia sea negativa
puedes intentar responder a las siguientes
preguntas:
m. ¿De qué forma me impido yo satis-
facer esta necesidad?
n. ¿De dónde procede la importancia
que yo concedo a esta necesidad?
o. ¿Estoy de acuerdo en darle este grado
de importancia?
p. ¿Qué quiero hacer para responder a
esta necesidad?
q. ¿En qué forma pueden ayudarme
ciertas personas a satisfacer esta
necesidad?
2. Cuanto más marcada es la diferencia por
un resultado superior a uno (1) entre la
satisfacción real (grado de satisfacción) y
304 SECCIÓN | IV Comunicación grupal

FIGURA 17-4  La respuesta real a mis necesidades.

ERRNVPHGLFRVRUJ
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales 305
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

FIGURA 17-4 (cont.)

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306
FIGURA 17-4 (cont.)
la satisfacción deseada (grado de impor-
tancia), mayor es la posibilidad de sen-
tirse ahogado, invadido, aturdido, sofo-
cado, con pérdida de control, disperso y
dependiente. En condiciones extremas, la
persona presentará signos de enfermedad.
En cada ejemplo de necesidad donde la
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
distancia positiva esté presente, puedes
intentar responder a las siguientes pre-
guntas:
a. ¿Con qué fin empleo mis energías
«sobresatisfaciendo» esta necesidad?
b. ¿He identificado bien mi necesidad?
c. ¿Cuáles son mis necesidades reales?
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales
d. ¿Respondiendo o complaciendo a qué
y a quién estoy satisfaciendo así esta
necesidad?
e. ¿De qué forma me estoy impidiendo
ocupar mi sitio?
Cada uno, a partir de los resultados obte-
nidos, podrá añadir sus propias preguntas
para encontrar una respuesta que satis-
faga sus necesidades de la forma más es-
pecífica.
1. Se pide a los participantes que en un
folio con distintos colores plasmen có-
mo representarían cada una de las cinco
áreas.
2. Se observa y se comenta el tamaño que
ocupa y el color de cada una de las áreas.
3. Se objetivan las posibles diferencias de
los resultados obtenidos en la escala y lo
plasmado en el dibujo.
4. Todos los folios se colocan en un gran
mural, donde quedan reflejadas todas las
necesidades del grupo.
5. Se solicita que pongan un título a todo el
mural.
Variante
Si el coordinador del grupo posee conoci-
mientos psicodramáticos, en vez del dibujo se
puede realizar una imagen con telas (objeto
intermediario).
Material
Espacio que permita la disposición circular,
solo con sillas, escala de necesidades, bo-
lígrafos, folios dobles, ceras o pinturas de
dedos, pegamento.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Acercándome a las emociones propias
y ajenas
Introducción
Las emociones son procesos químicos y
energéticos que ofrecen información sobre
nuestros deseos, necesidades y su grado de
satisfacción, acerca de nuestras preferencias
e inclinaciones, así como relativas a antece-
dentes de nuestra historia personal y familiar.
Si sabemos relacionarnos con ellas, todas
las emociones pueden ayudarnos a crear
una vida gozosa; si las apartamos de nuestra
ERRNVPHGLFRVRUJ
307
experiencia consciente, pueden causar gran-
des perturbaciones.
Aunque es evidente, muchas personas no
se dan cuenta de que las emociones tienen
lugar en el cuerpo. Al dirigir nuestra aten-
ción hacia el lugar físico en el que trans-
curren podemos descubrir información muy
útil para regular su flujo y para comprender
las circunstancias de las que la emoción nos
avisa.
En un principio, todas las emociones sur-
gen de una sensación en el cuerpo la cual, de
por sí, no tiene ningún significado. Con gran
rapidez, a menudo antes de darnos cuenta
de ella, esta sensación se pone en contexto
dentro del arsenal de registros de sensaciones
parecidas al alcance de nuestro organismo
y, en su inmensa mayoría, desencadena una
reacción automática conforme a un patrón
establecido. El patrón más básico lo com-
partimos con todos los seres vivos: queremos
acercarnos a lo que nos gusta y alejarnos de
lo que nos desagrada.
Definición
Conjunto de actividades en las que se ex-
plorarán las emociones propias y ajenas de
forma grupal.
Objetivos
1. Fomentar el interés por el conocimiento
de las emociones.
2. Desarrollar habilidades para identificar
las distintas emociones.
3. Aumentar la capacidad de autocontrol
para afrontar distintas situaciones emo-
cionalmente comprometidas.
Procedimiento
1. Identificación de las emociones básicas,
comunes a todas las personas, indepen-
dientemente de su edad, sexo, lugar de
procedencia: ira, miedo, alegría, tristeza
y asco.
a. Grupalmente, cada participante es-
coge una de las cinco emociones
básicas reconocida en un hecho: ya
sea un anuncio, una noticia de un
periódico, o una foto de una revista
y la presenta al grupo señalando sus
características.
308
b. Señalamiento del tono afectivo de
las emociones: cuatro son llamadas
negativas y solo una positiva.
c. Identificación de los distintos aspec-
tos positivos/negativos de cada una de
ellas como motores de energía para
enfrentarnos a distintos obstáculos.
2. Aprender a leer emociones en los demás.
Es oportuno leer detenidamente los ros-
tros, el tono de voz o los movimientos de
diferentes personas en diferentes situa-
ciones:
a. Se elige un fragmento de una película
que se visualizará grupalmente.
b. Se solicita que se identifiquen en los
personajes los signos de las distintas
emociones.
c. Se discutirán las observaciones de
cada miembro del grupo.
3. Aprender a reconocer indicios externos e
internos en cada uno: respiración, pulso,
palidez, rubor, molestias gástricas, seque-
dad de boca:
a. Cada participante se autoobserva
su respiración, su frecuencia car­
d­­ía­ca, se frota la piel y se observa los
poros.
b. Recuerda situaciones vividas en que
alguna situación emocional le des-
bordó.
c. Se comparten grupalmente las expe-
riencias.
4. Cada miembro del grupo aportará desde
su experiencia algunas técnicas que fue-
ron útiles como elemento de autocontrol
en alguna situación vivida.
a. Grupalmente, se realizará un listado
que relacione habilidad-situación o
emoción que se quiere neutralizar.
b. Desde la coordinación se puede
aportar alguna técnica específica de
relajación o de distracción.
Taller: «¿Cómo siento mi entorno
familiar?»
Introducción
El entorno familiar podemos definirlo como
aquel grupo de personas que conviven entre
sí. Su vínculo puede ser biológico o adop-
tivo, creando entre ellos una comunidad de
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
afecto y protección mutua que condiciona a
las personas que lo integran de acuerdo con
los vínculos que en el mismo se generan.
Tiene la capacidad de integrar muchas
funciones en una única fórmula de convi-
vencia.
Entre las diversas funciones, podemos
destacar:
• Afectividad.
• Socialización de los miembros.
• Reproducción, incorporación y liberación
de sus miembros.
• Distribución de recursos.
• División del trabajo.
• Educación de hijos.
• Integración en el núcleo social…
En Europa Occidental y en Estados Unidos,
las pautas de familias nucleares estuvieron
profundamente influidas por el desarrollo
de la industrialización, la expansión de las
ciudades grandes y pequeñas y el empleo
en organizaciones externas a la influencia
familiar. La consolidación de la familia nu-
clear ha empezado a resquebrajarse. Si bien
el agrupamiento familiar no ha desaparecido
en tanto que es unidad de consumo, es lugar
de vida en común y como sistema de repro-
ducción. En sus aspectos demográficos, lega-
les e interpersonales se ha transformado de
manera importante durante este siglo. Entre
estas transformaciones, podríamos distin-
guir: reducción del tamaño y del número de
componentes, edad media en que se produce
el matrimonio o se consolida la pareja, el
descenso de la natalidad, el crecimiento de
las familias monoparentales (constituidos
por uno de los progenitores y sus hijos que
proceden en su mayoría de una separación o
un divorcio, aunque también por la muerte
de uno de los cónyuges, o por la decisión de
una persona de constituir una familia fuera
de los cánones tradicionales) y aumento del
número de divorcios.
Paralelamente, aparece un alto porcentaje
de parejas que no desean casarse nunca y
también el número de hogares habitados por
una sola persona: el fenómeno más llamativo
de las últimas décadas.
Además de la estructura familiar hay que
añadir los cambios en cuanto a las relaciones
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales
entre sus miembros, como son la igual-
dad entre el hombre y la mujer en la pareja,
la incorporación masiva de la mujer al mundo
laboral, la extensión de la tolerancia ante los
comportamientos hasta ahora no admitidos
o censurados, etc.
En España, el cambio experimentado
por la familia durante las últimas décadas,
ha sido vertiginoso, podríamos decir que a
partir de 1975 la legislación familiar deja
de estar bajo el control de la Iglesia. Con
la transición a la democracia se ha pasado
del modelo tradicional de familia único
con respaldo legal e impuesto, incluso, con
la amenaza de sanciones penales si algún
miembro, sobre todo la mujer, no lo acata-
ba, a un pluralismo de distintas formas de
convivencia familiar. Desde julio de 2005
es posible legalmente el matrimonio entre
personas del mismo sexo.
Los problemas de salud, sobre todo de
salud mental, desde el modelo tradicional se
han enfocado siempre desde el punto de vista
del individuo que sufre o tiene el problema
centrándose en él, por lo que se orientan a lo
intrapsíquico. En cambio, nuevos modelos
de atención sanitaria conciben los problemas
en el contexto específico en el que se sus-
citan, ya sean en el sistema familiar, escolar o
social. Se basan en el modelo biopsicosocial
de salud y no en el modelo biomédico: ver
la enfermedad dentro de un marco más am-
plio de múltiples sistemas que interactúan
(biológico, individual, familiar, comunitario).
Considerar al individuo con problemas en
su contexto familiar es plantear que el núcleo
familiar es fuente principal de creencias y
pautas de comportamientos relacionados con
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
la salud. Tensiones evolutivas pueden mani-
festarse como síntomas. Síntomas pueden
cumplir funciones adaptativas.
Se puede admitir que un núcleo familiar,
«sano», en relación con una serie de aspectos,
posee las siguientes características:
• Afecto: calidez, humor, aceptación de
sentimientos negativos, igualdad del
valor de los progenitores, respeto mutuo.
• Límites: claros y franqueables, identidad
clara (permite un alto grado de afinidad y
cercanía).
ERRNVPHGLFRVRUJ
309
• Poder: compartidos por la pareja, los
niños son consultados, posibilidad de
negociación, estructura flexible, claridad
en la jerarquía.
• Comunicación: clara, directa, espon-
tánea, asertiva, con humor, receptiva a
nuevas ideas.
La reacción de la familia ante la enfermedad
de uno de sus miembros puede ser, principal-
mente, de dos tipos:
• La tendencia centrípeta: se expresa
por una gran cohesión alrededor de la
persona afectada, el cual es el centro
de interacciones y atenciones, las com-
plicaciones o recaídas son acompañadas
de sobresaltos.
• La tendencia centrífuga: esta se iden-
tifica con la presencia de conductas
evitativas con respecto a la enfermedad.
Una orientación familiar en salud implica
no desligar el problema de salud del con-
texto familiar. No siempre es necesaria la
convocatoria de la familia. La participación
voluntaria y planificada de la familia en los
cuidados puede significar, para el equipo de
salud, tener un aliado potencial en el trata-
miento; además de contemplar las posibles
dificultades que la persona puede tener para
superar los obstáculos del propio ciclo vital
por el que está pasando.
Cuando la familia es capaz de cuestio-
narse y pone en duda ciertos aspectos pro-
pios o actitudes equivocadas, la evolución
del proceso tendrá mejores resultados y será
más rápida.
Si todo cambio se le exige a la persona
con problemas, puede ser que esta se sienta
incapaz de hacerse responsable de toda la
carga que eso supone, o se estabilice en
la desconexión con la realidad o bien se
desespere por el esfuerzo. La persona con
problemas, la familia y el equipo de salud
deberían ser corresponsables de la asisten-
cia de salud (perspectiva triangular) y, por
lo tanto, del éxito o el fracaso del proceso
terapéutico.
En cualquier tipo de actividad terapéutica
es muy importante tener en cuenta la per-
cepción que la persona implicada tiene de la
310
situación; la utilización de distintas técnicas
aportará una información muy valiosa para
plantear el abordaje desde distintos puntos
de vista.
Sería deseable que los objetivos de cual-
quier plan terapéutico fueran consecuencia
de un consenso, teniendo en cuenta los si-
guientes aspectos:
• Favorecer que las personas diagnosticadas
se mantengan en mejores condiciones de
normalización, integración y calidad
de vida.
• Posibilitar que puedan funcionar y de-
senvolverse en la comunidad de forma
autónoma y en un entorno seguro.
• Potenciar su integración social en un
medio no discriminatorio para él y su
familia.
• Evitar procesos de estigmatización/mar-
ginación y/o institucionalización.
Definición
Conjunto de actividades en las que, mediante
la utilización de objetos intermediarios, se
explora la percepción que una persona tiene
de su entorno familiar.
Objetivos
1. Analizar la percepción que la persona
tiene de su entorno familiar.
2. Desarrollar la capacidad de observación
y análisis de las relaciones sociales.
3. Fomentar la interacción grupal y social.
Procedimiento
1. Se distribuye a las personas participantes en
un círculo; cada una escoge un lugar
en el que se sienta cómoda.
2. En el centro del círculo se vuelcan figu-
ras de distintos animales, de variedad y
cantidad suficiente como para que cada
uno pueda elegir las que necesite.
3. Se da la consigna de que cada partici-
pante observe los animales que hay en
el centro del círculo, que los coja y los
observe de cerca.
4. Posteriormente, que piense en su núcleo
familiar, en las personas que considera
que son importantes para él, y busque un
animal de esos que hay en el círculo para
ERRNVPHGLFRVRUJ
SECCIÓN | IV Comunicación grupal
representarlos, incluyendo a uno que lo
represente también a él.
5. Cada participante tendrá delante la repre-
sentación, con la figura de los animales,
de su núcleo familiar.
6. Todos los miembros del grupo obser-
van los distintos grupos familiares, así
puede suceder que aparezcan un grupo
de perros, un grupo de felinos, un gru­
po de aves, o mezclados felinos con aves,
u ovejas con leones, o caballos con pe-
ces, etc.
7. Se pregunta al grupo qué opinión les
merecen los distintos grupos, si hay algu­
no que les llame la atención particular-
mente.
8. Si hay alguno que consideran peculiar,
se comenzará el análisis por ese, y si
no, por la persona que se ofrezca a co-
mentar su trabajo; la idea es que todos
puedan comentar y compartir su grupo
familiar.
9. En el análisis de cada grupo familiar,
primero los miembros del grupo le apor-
tan sus observaciones, y a continuación
el protagonista comenta el porqué de su
elección y las características que conside-
ra que posee cada uno de esos animales,
si son concordantes o no con los miem-
bros de su núcleo familiar.
Son frecuentes comentarios o señalamientos,
por parte del grupo, como: «¿Qué hace un
cordero en medio de leones?», «O aprendes
a defenderte o te conviertes en un felino», o
bien: «En ese grupo sobra alguno, no pega
con el resto», «En ese grupo son todos ani-
males domésticos, ¿qué hace ahí un buitre?»,
o «¿Cómo los lagartos pueden estar con los
perros?», «¿Qué tiene que hacer un caballo
para poder convivir con una pantera?».
1. Las preguntas y las respuestas serán de-
vueltas al contexto grupal, y le servirán a
cada miembro para elaborar sus propias
conclusiones.
2. Una vez terminados los comentarios en
relación con cada uno de los trabajos, se
les pregunta a los participantes cómo
se han sentido realizando la actividad y
qué creen que han aprendido del grupo
y de sí mismos.
 Capítulo | 17 Sensibilización de técnicas grupales
Material
Espacio que permita la disposición de las
personas participantes en círculo. Conjunto
de figuras, generalmente de plástico, que re-
presentan a distintos animales.
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chez Quinto S. Grupos de apoyo en oncología. Revista
Rol de Enfermería 2002;25:23-40.
 Autoevaluación

ERRNVPHGLFRVRUJ
A continuación proponemos 52 preguntas respuestas están justificadas al final de este
con cuatro respuestas posibles. De entre ellas, bloque de preguntas.
solo una es cierta, o es la más completa. Las

PREGUNTAS c. Si interpretamos, clarificar nuestra

interpretación con el emisor.
1. Qué aporta el constructivismo: d. b y c son verdaderas.
a. Toma conciencia de que cada persona
5. Observación y percepción son igu­
construye a su manera la realidad.
ales.
b. Afirma que la realidad existe con
independencia de toda influencia a. No, pues la percepción es más con­
humana. creta que la observación.
c. Es real lo que un número suficiente b. Sí, ambas son iguales.
de personas ha acordado definir como c. La observación es más concreta y la
real. percepción más global.
d. a y c son verdaderas. d. Todas son verdaderas.
2. ¿Hay diferencia entre comunicación y 6. Entre los obstáculos a la comunicación
comportamiento? tenemos:
a. Sí, hay diferencia, pues yo puedo a. La familiaridad y los aspectos socio­
comunicarme de una manera y com­ culturales.
portarme de otra. b. La dificultad de distinguir entre lo que
b. No hay diferencia, pues todo com­ observamos y lo que interpretamos.
portamiento es comunicación y toda c. Las ideas preconcebidas.
comunicación afecta al comporta­ d. Todas son verdaderas.
miento. 7. En la comunicación no verbal, lo im­
c. No hay diferencia pues entre emisor portante es:
y receptor hay un intercambio de in­ a. Saber interpretarla.
formación que va a definir la relación b. Observar y clarificar con el receptor
que les une. lo que hemos observado.
d. b y c son verdaderas. c. No interpretar, sino señalar, lo que
3. La mejor manera de no comunicar con observamos para que el receptor nos
quien no deseo es: diga lo que quiere decirnos con su
a. Darle la espalda. comunicación no verbal.
b. Ponerme a hacer otra cosa para así d. b y c son verdaderas.
mostrarle que no quiero intercambiar 8. En los silencios en la comunicación
con la otra persona. conviene:
c. No podemos no comunicar. a. Esperar a que el paciente hable.
d. Todas son falsas. b. Clarificar con el emisor qué nos quie­
4. En la comunicación lo más importante es: re decir con su silencio.
a. Saber interpretar el mensaje del emisor. c. Aprovechar el silencio para pregun­
b. Saber observar y clarificar con el tarle al paciente cómo se siente.
emisor nuestra observación. d. b y c son verdaderas.
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos 313

ERRNVPHGLFRVRUJ
314
9. Cuando se dan silencios en la comu­
nicación es porque:
a. No sabemos llevar bien la relación.
b. El paciente no confía en nosotros.
c. El paciente está pensando.
d. Todas son verdaderas; por tanto,
lo importante es que el profesional
clarifique el silencio del paciente.
10. La comunicación no verbal es muy
rica, por tanto:
a. Hay que estar siempre atento a las
señales que nos da el paciente.
b. Siempre tenemos que saber inter­
pretarlas.
c. Con el fin de no interpretar de forma
errónea, conviene clarificar con el
paciente lo que interpretamos sobre
su comunicación.
d. Todas son verdaderas.
11. Un buen emisor es el que expresa
claramente:
a. Lo que está viviendo, o contenido.
b. El que sabe ser fuerte y no expresar
sentimientos.
c. El que no se corta al hablar.
d. Todas son falsas.
12. Un buen emisor es el que cuando se
comunica con otro:
a. Su comunicación es tan clara que
no necesita interpretación.
b. Comunica de forma clara y con­
creta: un contenido, un sentimiento
y lo que espera del receptor.
c. Comunica de forma concreta un
contenido, un sentimiento, una de­
manda y tiene en cuenta la manera
como lo hace o la relación.
d. Todas son verdaderas.
13. Entre los errores más frecuentes que
observamos al comunicar, tenemos:
a. Las generalizaciones.
b. Las eliminaciones.
c. Las distorsiones.
d. Todas son verdaderas.
14. Un buen receptor es aquel que:
a. Practica con frecuencia el feed-
back.
b. Sabe ser empático con las personas.
c. a y b son verdaderas.
d. Sabe mantenerse frío ante los pro­
blemas.
ERRNVPHGLFRVRUJ
Autoevaluación
15. Un buen receptor (profesional) es el que:
a. En todo momento se comporta de
forma auténtica con el paciente.
b. Sabe disimular bien las situaciones
difíciles ante el paciente.
c. Sabe interpretar bien los mensajes
no verbales del paciente.
d. Todas son falsas.
16. El feedback es:
a. Reflejar literalmente al paciente lo
que nos ha dicho.
b. Reflejar al paciente lo que nosotros
hemos captado de lo que nos ha dicho.
c. La interpretación que nosotros ha­
cemos sobre lo que nos ha dicho el
paciente.
d. Todas son verdaderas.
17. A propósito de la empatía:
a. Es una palabra que se inventó C.
Rogers pero que hoy ya está pasada
de moda.
b. Es uno de los pilares fundamentales
de la comunicación.
c. Lo importante que se debe tener en
cuenta al hablar con el paciente es
la simpatía, no la empatía.
d. La empatía nos permite ser distantes
y no implicarnos en la comunica­
ción.
18. La empatía es:
a. La capacidad de saber mantener la
distancia del interlocutor.
b. La capacidad de meterme en el
mundo del paciente.
c. La capacidad de ponerme en el lu­
gar del paciente y «vivir su mundo»
y luego salir de él.
d. La capacidad de mantenerme frío
y distante ante los sentimientos del
paciente.
19. La empatía supone:
a. Ver la realidad del paciente con sus
sentidos, sus aspectos sociocultura­
les, contextuales, estados emociona­
les, etc.
b. Implicarse en lo que vive el paciente
y no saber desimplicarse.
c. Implicarse en lo que vive el paciente
solamente en el aquí y ahora de la
relación.
d. a y c son verdaderas.
 Autoevaluación
20. La aceptación incondicional es:
a. Una de las actitudes básicas para
que haya una buena relación.
b. Una actitud que se debe evitar en la
relación, pues solamente nos pode­
mos relacionar bien con los que nos
son simpáticos.
c. Poner condiciones a aceptar a algu­
nos pacientes.
d. No debemos aceptar de forma in­
condicional a los pacientes.
21. En la aceptación incondicional hacia
el paciente debemos:
a. En todo momento saber interpretar
si es digno de ser aceptado o no.
b. Aceptar que el paciente pueda estar
agresivo, ansioso, preocupado, etc.
c. Aceptar a la persona como es, no
como me gustaría que fuera.
d. b y c son verdaderas.
22. La autenticidad es:
a. Una de las actitudes básicas de una
buena relación, según Watzlawick.
b. Ser congruente entre lo que pienso,
siento, digo y hago.
c. Ser brutalmente sincero.
d. No cortarme en decir y responder lo
que me parece al paciente.
23. Un buen profesional es el que:
a. Sabe dirigir y mandar, y no permite
que los pacientes sean los que opinen.
b. Sabe aconsejar al paciente sobre lo
que tiene o no que hacer.
c. Es el que continuamente le dice al
paciente lo que tiene o no que hacer.
d. Todas son falsas.
24. Entre los obstáculos que debe evitar
un profesional tenemos:
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
a. Tranquilizar, consolar.
b. Insultar, ridiculizar, avergonzar.
c. Investigar, interrogar, comparar.
d. Todas son verdaderas.
25. Un «Mensaje Yo» es el que:
a. Sabe comunicar con el paciente sin
herirlo.
b. Sabe personalizar la situación y refle­
jársela al paciente sin culpabilizarlo.
c. Es aquel que en todo momento trata
de evitar los obstáculos a la comu­
nicación.
d. Todas son verdaderas.
ERRNVPHGLFRVRUJ
315
26. Los «Mensajes Yo» son los que se
deben dar cuando:
a. El paciente tiene un comportamien­
to que a mí me resulta inadecuado.
b. Cuando el paciente tiene compor­
tamientos que perturban mis inte­
reses.
c. Cuando el paciente se comporta de
una manera que tiene consecuencias
negativas para mí.
d. Todas son verdaderas.
27. La fórmula que se debe tener en cuen­
ta para dar un buen «Mensaje Yo» es:
a. «Cuando…» y describe el compor­
tamiento inadecuado sin juzgarle.
b. «Me siento…» y describe el senti­
miento que tiene.
c. «Porque…» y describe las conse­
cuencias que tiene para su vida el
comportamiento del otro.
d. Tiene en cuenta todas las anteriores
y, además, le pide ayuda sin impo­
nerle el cambio.
28. Cuando ambos tenemos un problema,
la forma más adecuada de comunica­
ción es:
a. El profesional debe imponer su
criterio, pues es el que sabe.
b. Para que no se enfade el paciente,
tratar de no contradecirle.
c. Practicar el consenso utilizando la
empatía y la escucha activa.
d. Todas son verdaderas.
29. Entre las consecuencias positivas que
tiene el método «yo gano y tú pierdes»
tenemos:
a. Que se termina pronto la discusión,
pues yo sé qué es lo que más le con­
viene al otro.
b. Permite que el paciente sea sumiso
y no vaya imponiendo su decisión
al profesional.
c. Permite que sea rebelde contra la
autoridad.
d. Todas son negativas.
30. El método «tú ganas y yo pierdo» es:
a. El mejor método dentro de este
mundo, donde lo que importa es la
competitividad.
b. Es un método que permite que la
persona siempre gane.
316
c. Es muy negativo, pues permite
la permisividad, la desconsidera­
ción, la falta de cooperación y el
egoísmo.
d. Es el mejor método que se puede
emplear para que no te «aplasten».
31. El método del consenso consiste en:
a. Ser una alternativa a los métodos
ganar y perder.
b. Permite el diálogo y no la imposición.
c. Permite respetar las necesidades y
los sentimientos de cada uno sin
imponer y practicando la escucha
activa y la empatía.
d. Permite unas relaciones de igualdad.
32. Cuando nos relacionamos con el pa­
ciente debemos:
a. Tomar conciencia de cómo me
siento yo aquí y ahora para entrar
en relación con el paciente.
b. Ir sin tomar conciencia de mis
sentimientos para que estos no me
condicionen.
c. Aparentar que me siento bien, aun­
que no sea verdad.
d. Todas son verdaderas.
33. Al relacionarme con el paciente es
importante:
a. Dejarme llevar por la simpatía o
la antipatía que sienta hacia el pa­
ciente.
b. Tomar conciencia de cómo percibo
al paciente, para que mi percepción
no me condicione en la relación.
c. No tiene importancia cómo perciba
al paciente, lo importante es que le
atienda.
d. Todas son verdaderas.
34. Toda relación con el paciente debe:
a. Improvisarse, para no ir con ideas
preconcebidas.
b. Ir con unos objetivos concretos.
c. Ir con unos objetivos concretos pero
dar prioridad a las necesidades del
paciente.
d. Dejar que el paciente lleve la voz
cantante.
35. La relación de ayuda se diferencia de
la entrevista en que:
a. En la entrevista el centro de la rela­
ción es el paciente.
ERRNVPHGLFRVRUJ
Autoevaluación
b. En la entrevista el centro de la rela­
ción es el profesional y en la relación
de ayuda el centro de la relación es
el paciente.
c. En la relación de ayuda el centro es
el paciente.
d. Todas son verdaderas.
36. La idea principal que subyace en la
relación de ayuda es:
a. Facilitar el crecimiento personal.
b. a y d son verdaderas.
c. Que el profesional ayude al paciente.
d. Ayudar al paciente a descubrir y
utilizar sus recursos ocultos.
37. La relación de ayuda es:
a. Una conversación y discusión.
b. Una entrevista.
c. Una relación social.
d. Todas son falsas.
38. En la relación de ayuda tenemos que
conseguir:
a. Que el paciente sea nuestro amigo.
b. Tratar a toda costa de ser simpáticos
con los pacientes.
c. Tener una buena capacidad de em­
patía.
d. Estar más preocupados de lo que le
vamos a decir al paciente que de lo
que este nos dice.
39. En la primera fase de la relación de
ayuda lo más importante es:
a. La acogida.
b. Saber acoger al paciente, incluso
acoger sus sentimientos de ansie­
dad, agresividad, etc.
c. Desde el primer momento poner
límites muy concretos al paciente.
d. Mantener distancia con el paciente.
40. Cuando el paciente llega agresivo a la
consulta, lo mejor es:
a. Manifestarle que nos preocupa su
agresividad, que nos diga a qué se
debe y qué cree que le ayudaría a
sentirse mejor.
b. Desde el primer momento mostrarle
firmeza diciéndole, por ejemplo:
«No toleramos que llegues gritando
o de mal humor».
c. Decirle que lo atenderemos cuando
se calme.
d. Todas son verdaderas.
 Autoevaluación
41. La segunda fase de la relación de ayu­
da es:
a. La clarificación y presentación del
problema por parte del paciente.
b. Saber interpretar el problema que
tiene el paciente.
c. Mostrar empatía para confrontar al
paciente.
d. Saber hacer muchas preguntas para
saber cuál es el problema del pa­
ciente.
42. Las principales actitudes que debe te­
ner el profesional durante la segunda
fase son:
a. Actitud investigadora para saber lo
que le pasa al paciente.
b. Actitud interpretativa, para saber
interpretar los gestos del paciente.
c. Actitud de empatía, aceptación,
autenticidad, calidez, observa­
ción, etc.
d. Todas son verdaderas.
43. La tercera fase es la confrontación y
la reestructuración. Durante esta fase
el profesional debe:
a. Ayudar al paciente a introducir un
cambio en su visión del problema.
b. Confrontar al paciente a fin de
ayudarle a tomar una decisión en la
resolución de su problema.
c. Mostrar empatía en las dificultades
que puede encontrar el paciente.
d. Todas son verdaderas.
44. Entre las cualidades de una buena
confrontación tenemos:
a. Realizarla después de haber es­
tablecido un clima de empatía y
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
confianza.
b. Se debe de proponer, nunca im­
poner.
c. Debe partir de un deseo auténtico de
ayudar al paciente, no de imponerle
nuestra manera de proceder.
d. Todas son verdaderas.
45. Al confrontar al paciente debemos:
a. Saber «manipular» bien al paciente
para que haga lo que nosotros es­
timamos mejor.
b. Desconfiar cuando el paciente se
muestra muy colaborador.
ERRNVPHGLFRVRUJ
317
c. Hacerlo de forma muy superficial
para que el paciente no se sienta
amenazado.
d. Todas son falsas.
46. La cuarta fase de la relación de ayuda
es la planificación. Durante esta fase
el profesional debe:
a. Ser concreto y específico en los
objetivos y las actividades.
b. Formular y poner de forma general
un proyecto para efectuar el cambio
en el paciente.
c. Cada una de las intervenciones de­
be programarse teniendo en cuenta
las preguntas siguientes: quién lo
hará, cuándo, cómo, dónde, de qué
manera, etc.
d. Conformarse con saber que el
paciente le dice que va a tener en
cuenta los cambios propuestos.
47. La quinta fase de la relación de ayuda
es la separación. Durante esta fase el
profesional debe:
a. Tomar conciencia de sus emocio­
nes, si realmente ha habido relación
de ayuda con el paciente.
b. Tener en cuenta los sentimientos
que pueda manifestar el paciente
ante la separación.
c. Abordar directamente con el pa­
ciente qué sentimientos tiene ahora
que se termina la relación de ayuda.
d. Todas son verdaderas.
48. Cuando ya se acerca el final de la re­
lación con el paciente, el profesional
debe:
a. Preparar al paciente para el final de
la relación.
b. No abordar la separación, para que
el paciente no se ponga triste o trate
de retener al profesional.
c. Prepararse psicológicamente para el
cese de la relación.
d. a y c son verdaderas.
49. Sobre la conducta de reunión:
a. Se convocará una reunión siempre
que sea necesaria, y esta debe pre­
pararse minuciosamente.
b. La reunión solo la debe preparar el
que la convoca, pues él sabe qué es
lo mejor.
318
c. No es importante que en una reunión
haya plan de acción, sino que los asis­
tentes hayan podido hablar e inter­
cambiar.
d. Todas son verdaderas.
50. Entre las dificultades que suele haber
en las reuniones tenemos:
a. Que el que dirige la reunión no
ponga límites cuando hablan los
participantes.
b. No saber estructurar bien el tiempo.
c. Practicar continuamente el feedback
y la empatía.
d. a y b son verdaderas.
51. En un grupo terapéutico, ¿cuál de los
siguientes factores no es terapéutico?
a. La aceptación mutua de los miem­
bros.
b. La catarsis, que permite a los miem­
bros expresar sus ideas, sentimien­
tos, etc.
c. La empatía, pues permite que todos
los miembros se comprendan unos
a otros.
d. La interpretación que permite cono­
cer más al grupo.
52. Durante una reunión de grupo es con­
veniente:
a. No poner reglas, con el fin de que
los participantes no se sientan coac­
cionados.
b. Establecer de forma clara y concreta
las reglas, el tiempo y la forma de
participar.
c. Emplear el tiempo que cada partici­
pante necesite.
d. Dejar que cada participante in­
tervenga cuando lo crea conven­
iente.
RESPUESTAS COMENTADAS
A continuación se muestran las respuestas a
cada pregunta y una breve justificación.
1. d) El constructivismo nos dice que cada
uno, condicionado por su historia, tien­
de a construir la realidad y, por tanto,
consideramos como real aquello que un
número suficiente de personas conside­
ra como tal.
ERRNVPHGLFRVRUJ
Autoevaluación
2. d) Generalmente no hay diferencia, ya
que toda comunicación es comporta­
miento y todo comportamiento se ma­
nifiesta en la comunicación. Asimismo,
esto sirve tanto para el emisor como
para el receptor.
3. c) Watzlawick en sus axiomas nos dice:
no podemos no comunicar. Hagamos lo
que hagamos siempre comunicamos;
en el caso de darle la espalda, ya le es­
tamos diciendo que no queremos comu­
nicar con él.
4. d) Una buena comunicación es aque­
lla en la que todo está tan claro que
no hay nada que interpretar, y si se
interpreta se hace en voz alta para que
el emisor nos diga si se siente com­
prendido o no.
5. c) La percepción es más global y menos
precisa. La observación implica por una
parte, tomar conciencia de que estamos
observando, y por otra parte, que nos
centramos de forma más concreta en
unos detalles y dejamos otros.
6. d) Todas son verdaderas, pues, si no las
tenemos en cuenta, nuestra comunica­
ción estará condicionada y, por tanto, ya
no estamos tan receptivos a lo que nos
comunique el emisor.
7. d) Toda comunicación que se preste a
interpretación es mala comunicación.
Lo más claro es observar y manifestar
lo que observamos e interpretamos de
esa observación, para que el paciente
nos diga si lo ve él así o no, pues
si nos quedamos con nuestra inter­
pretación nos podemos equivocar,
pues no siempre interpretamos bien
el comportamiento o la actitud del
otro.
8. d) Los silencios, como comunicación
no verbal que se presta a interpretación,
conviene clarificarlos y la forma más sen­
cilla es decirle al emisor: «Veo que se ha
quedado en silencio, no sé lo que me
quiere decir con este silencio». Y por
otra parte, dada la importancia del sen­
timiento en la comunicación, pues nos
manifiesta el peso y la gravedad que el
emisor da a lo que dice; de ahí que se
deba aprovechar el silencio para pregun­
 Autoevaluación
tarle cómo se siente ante lo que nos está
diciendo.
9. d) Como vemos, todas pueden ser ver­
daderas, pero como no lo sabemos, es
conveniente clarificar con el paciente
nuestras intuiciones o interpretaciones,
así no nos equivocaremos.
10. c) Ya hemos dicho que toda comunica­
ción que se preste a interpretación es
mala comunicación y, por tanto, para no
interpretar, lo mejor es clarificar con el
paciente lo que observamos o la inter­
pretación que hacemos.
11. d) Todas son falsas, pues si bien la pri­
mera es en parte verdad, no solo basta
con expresar los contenidos, hay que
expresar lo que se siente ante lo que se
dice y lo que se espera del receptor al
comunicarnos con él.
12. c) Todas son verdaderas, si bien la más
completa es la c. Un buen emisor, con
el fin de que el receptor no tenga que
interpretar o jugar a adivinar, tendrá la
mejor comunicación cuando exprese:
contenido, sentimiento, demanda y
tenga en cuenta la forma de decirlo, es
decir, con delicadeza.
13. d) Todas son verdaderas, ya que es fre­
cuente que al comunicarnos digamos:
«Todos los hombres son iguales». O bien
que al describir algo, debido a la subjeti­
vidad de cada uno, sin querer omitamos
cosas, o bien que, dado que nuestra per­
cepción es muy subjetiva, que lleguemos
a ver lo que no hay o a exagerar, etc.,
con lo que estamos distorsionando la rea­
lidad.
14. c) Feedback y empatía deben ser dos pi­
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
lares que no se deben olvidar y practicar
continuamente si queremos que nuestro
interlocutor se sienta comprendido y
escuchado.
15. a) Otro de los pilares de una buena co­
municación, además de la empatía, es la
autenticidad, o coherencia entre lo que
pienso, siento, digo y hago, tarea nada
fácil.
16. b) El feedback consiste en reflejar al
paciente lo que hemos captado de su
mensaje; por tanto, si hacemos una
interpretación de su mensaje y se lo
ERRNVPHGLFRVRUJ
319
comunicamos, también sería un buen
feedback, no solo a lo que yo capto, sino
también a lo que interpreto.
17. b) La empatía es un pilar fundamental
de la comunicación, ya que al «poner­
nos en el lugar del otro», la persona se
siente comprendida y se abre más a la
comunicación y a la relación.
18. c) Definimos la empatía, de una forma
muy global, diciendo que es «la capacidad
de ponerme en el lugar del otro para ver
las cosas, sentirlas, etc., como él», pero
sin quedarnos ahí «enganchados», pues
en ese caso simpatizamos y terminamos
por sufrir y arrastrar los problemas con
el paciente.
19. d) La empatía es una actitud muy com­
pleja, pues supone que renunciamos a
nuestros filtros con los que captamos
la realidad para verla, sentirla, vivirla,
etc., como el paciente o interlocutor.
Asimismo, es una actitud que se vive en
el aquí y el ahora de la situación que se
está viviendo, para no llevar consigo a
nuestra vida diaria los problemas o las
preocupaciones que vive el paciente.
20. a) La aceptación incondicional es otro
de los pilares que pone C. Rogers como
básicos de la relación, ya que esta per­
mite que aceptemos al paciente tal cual
es, con su simpatía o antipatía, incluso
con su agresividad, pues hay momentos
en los que la persona vive situaciones de
ansiedad que le producen agresividad y
que, si nos ponemos en su lugar, com­
prendemos y, por tanto, aceptamos que
lleva razón en sentirse como se siente.
21. d) Supone que acepto a la persona como
es, no como me gustaría que fuera. Por
tanto, acepto sus estados de ánimo, su
antipatía, si es alto o bajo, grueso o
delgado, guapo(a) o feo(a), etc.
22. b) La autenticidad es otra de las actitu­
des básicas que pone C. Rogers como
fundamentales para la relación de ayu­
da. Consiste en ser coherente entre lo
que pienso, siento, digo y hago.
23. d) Todas son falsas, pues si recordamos
lo que nos dice Th. Gordon sobre los
obstáculos o barreras a la comunicación,
cualquiera de estas actitudes supone un
320
obstáculo a la relación y la comunica­
ción, e incluso al crecimiento personal.
24. d) Todas son verdaderas, pues todos son
obstáculos a la comunicación. Véase
el capítulo sobre los obstáculos a la
comunicación.
25. d) Como vemos, todas son verdaderas,
pues comunica con el paciente o inter­
locutor de tal manera que este no se
siente herido, interrogado, chantajeado,
ridiculizado, etc., es decir, no se cae en
ningún obstáculo y al mismo tiempo, en
vez de imponer lo que quiere, más bien
le pide ayuda ante el problema que tiene.
26. d) Como vemos, los mensajes yo son
aquellos en los que, aunque mi interlo­
cutor es el que me crea un problema, yo
le manifiesto el problema que me crea,
cómo me siento ante él y le pido si puede
ayudarme; por tanto, no le critico, ridicu­
lizo e impongo lo que a mí me gustaría,
por lo que mi interlocutor de ninguna
manera puede sentirse molesto por lo que
le digo o por que le imponga mi criterio.
27. d) Sería la d, pues practica la fórmula
completa: «cuando…» y describe el
comportamiento sin evaluarlo; «me
siento…» y manifiesta el sentimiento
que tiene; «porque…» y le manifiesta
las consecuencias que tiene para su vida
el comportamiento que está teniendo;
«te pido… que me ayudes», no le impo­
ne lo que quiere, por ejemplo: «Te pido
que ordenes la mesa», «Te pido que no
seas tan egoísta», etc., sino: «Te pido
que si puedes me ayudes…».
28. c) Practicar el consenso, pues es tener en
cuenta las necesidades del otro como yo
quiero que tenga en cuenta las mías; por
tanto, esto implica mucha empatía y es­
cucha activa, así como dar «Mensajes yo».
29. d) Todas las consecuencias de practicar
este método son negativas, pues el que
gana va a lo suyo sin tener en cuenta las
necesidades y los sentimientos del otro.
30. c) Es un método muy negativo, pues el
hecho de que tú siempre tengas que ga­
nar favorece el egoísmo, los caprichos,
el ir por la vida como que es el centro del
mundo y si no lo consideran así se enfa­
da, se vuelve agresivo, etc.; es una parte
ERRNVPHGLFRVRUJ
Autoevaluación
del comportamiento de los psicópatas,
que van siempre a lo suyo sin importarle
cómo se sienten los demás o sin tener en
cuenta las necesidades del otro.
31. c) Como vemos, este método permite te­
ner en cuenta tus necesidades y las mías,
tus sentimientos y los míos, y buscamos
entre ambos la manera que más nos con­
venga a ambos para que tanto tú como
yo nos sintamos respetados y que se han
satisfecho las necesidades de los dos.
32. a) Es importante tomar conciencia de
cómo me siento aquí y ahora, pues si es­
to no se hace y sin querer me dejo llevar
por mi estado de ánimo, etc., el paciente
puede interpretar que me molesta, o que
lo considero un pesado, o un histérico,
etc.; en caso de duda, clarificar al pa­
ciente mi estado de ánimo, por ejemplo:
estoy cansado, preocupado, etc., para
que así no me malinterprete.
33. b) Tomar conciencia de cómo percibo al
paciente, dado que con frecuencia no nos
relacionamos con la persona que ten­go
delante sino con la persona que yo me
imagino en mi cabeza. Así, si me cae
simpática, me relaciono de una manera,
y si me cae antipática de otra, y esto sin
tener argumentos para verla de una u
otra forma.
34. c) Todo encuentro o relación con el
paciente se planifica para ser más con­
cretos y eficaces y no perder el tiempo;
y como lo que está claro para mí solo
lo está para mí, conviene clarificar al
paciente por qué voy a verlo para que
así lo sepa y no interprete. Asimismo,
para que me pueda escuchar y no esté
pensando más en su preocupación que
en mis objetivos, conviene comenzar
por lo que a él más le preocupa.
35. b) En la relación de ayuda, el centro de
toda nuestra preocupación debe ser lo
que el paciente siente, quiere, necesita,
le preocupa, etc.; por tanto, todo debe
girar en este sentido y, si le hacemos
alguna pregunta, se la explicamos para
que comprenda que lo importante es él
y no nosotros.
36. d) La relación de ayuda tiene por misión
favorecer el crecimiento personal, que
 Autoevaluación
la persona sea más agente que paciente
de su vida. Que se responsabilice de su
historia y que sepa emplear sus recursos
y no esperar que los demás le resuelvan
todo, etc.
37. d) Todas son falsas, pues la relación
de ayuda no es ni una discusión ni ir
a conversar con el paciente sin más, ni
una relación social o de amigos, etc.,
sino que tenemos unos objetivos bien
establecidos, tanto por parte del profe­
sional como del paciente, para ayudarle
en su problema.
38. c) Como hemos dicho, no hay que
confundir ser amables e incluso «cari­
ñosos» con los pacientes con conside­
rarlos como amigos. Los pacientes no
los escogemos como escogemos a los
amigos. Ni tampoco debemos dejarnos
llevar de la simpatía o la antipatía, pues
esto condicionaría nuestra objetividad
en la relación, así como la distancia
terapéutica, etc.
39. b) Aunque la a es verdadera, esta es más
completa, pues no es fácil saber acoger
los diferentes estados de humor con los
que llega el paciente, como puede ser
muchas veces su agresividad, enfados,
indiferencias, etc.
40. a) Con el fin de no aumentar su agresivi­
dad, debemos manifestarle que nos preo­
cupa su agresividad, porque algo muy
fuerte debe de estar viviendo para sen­
tirse así, pues las personas como norma
no somos agresivas, salvo que nos hayan
hecho algo. Al mismo tiempo, decirle
qué cree que le ayudaría para sentirse
mejor o en qué medida podemos hacer
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
algo para que disminuya su malestar.
41. a) Si hemos sabido acoger al paciente
y este se ha sentido acogido, entonces
nos hablará de sus preocupaciones o
problemas, con lo que estamos entrando
en la segunda fase de la relación, que
es la presentación del problema, su
clarificación y su definición.
42. c) Si mostramos hacia el paciente mu­
cha empatía y feedback para que se
sienta comprendido, no solo en lo que
nos dice sino también en lo que siente,
y si somos cálidos, respetuosos, etc.,
ERRNVPHGLFRVRUJ
321
el paciente no se sentirá amenazado y
se abrirá a nosotros en todo lo que le
preocupa.
43. d) La tercera fase de la relación de ayuda
es la confrontación y la reestructuración.
Una vez que el paciente nos ha hablado
de sus problemas y ambos hemos com­
prendido el porqué de estos, es necesario
que el paciente se enfrente al modo de
abordarlos para solucionarlos. Esto no
es fácil, pues puede sentir miedo, an­
siedad, etc., pero nosotros, al hacerle
de espejo, mostrarle mucha empatía e
incluso hacerle ver con amabilidad las
consecuencias que puede tener no abor­
dar el problema, le ayudaremos a que se
enfrente a él y así reestructure su forma
de verlo o vivirlo, etc.
44. d) Dado que la confrontación puede ser
muy amenazante para el paciente, hay
que ir poco a poco. Por tanto, hay que
tener mucha empatía y comprensión,
proponerle cómo vemos nosotros la
situación para que no se cierre si se la
imponemos, y que vea en todo momen­
to por nuestra parte autenticidad y no
manipulación o búsqueda de nuestros
intereses.
45. d) Todas son falsas, pues no tiene en
cuenta lo dicho en la número 44.
46. c) Una buena planificación es la que
resulta eficaz, y para que resulte eficaz
se tiene que poder evaluar, y para po­
derla evaluar es necesario que toda ella
sea bien concreta; de ahí que a la hora
de planificar una actividad se tengan
en cuenta las preguntas: quién lo hará,
cuándo, dónde, con quién, de qué ma­
nera, cuántas veces, etc.
47. d) Si ha habido acogida habrá sepa­
ración, y esta entraña una especie de
duelo; por tanto, se van a dar, en más
o menos grado, por ambas partes (pro­
fesional y paciente), los sentimientos
y las actitudes propias del duelo. Por
tanto, conviene abordar con el paciente
sus sentimientos, como las actitudes
que está teniendo ante la separación.
Por nuestra parte, haremos una intros­
pección para ver qué sentimos y cómo
nos comportamos. En caso de estar un
322
tanto turbados, conviene buscar algún
profesional con quien hagamos una
supervisión de nuestra situación.
48. d) Creo que con lo dicho en el punto 47
es suficiente para comprender esto.
49. a) Las reuniones tienen un coste alto en
tiempo y dinero; de aquí que se plani­
fiquen bien y se evalúen los pros y los
contras de hacerlas, a fin de que su rea­
lización compense el tiempo y el gasto
económico; asimismo, se debe tener en
cuenta el sentimiento y el respeto de las
personas que asisten.
50. d) Una reunión se debe planificar bien,
tanto poniendo unas normas que todos
debemos respetar para su buen funcio­
namiento como elaborando una buena
estructura del tiempo, los temas, etc.,
y todo con transparencia para que en
ERRNVPHGLFRVRUJ
Autoevaluación
ningún momento nadie de los presentes
piense que hay alguna manipulación.
51. d) Ya hemos recalcado en diversos pun­
tos que todo lo que sea interpretación
sin clarificación crea malestar e incom­
prensión en las personas, pues pueden
sentirse tratadas o interpretadas en lo
que no han dicho o son, y esto da lugar
a malestar en la relación grupal.
52. b) Ya hemos señalado que una reunión
es eficaz si está bien planificada, con
el tiempo bien estructurado y unas re­
glas claras en la forma de proceder o de
participar en ella; asimismo, si hay que
llamar al orden a alguno, debe hacerse
con un «Mensaje Yo» y mostrar mucho
feedback y empatía para que lo que está
claro para mí también lo esté para el
otro, y viceversa.

Hablar libremente con otra persona de lo
que pensamos y sentimos es una acción li­
beradora. Nos crea y recrea como personas.
Es ya de dominio común el oír y sobre todo
experimentar que lo que nos hace sentirnos
personas es la relación. «Lo que cura es la
relación», diría I. de Yalom. De aquí que le
prestemos una importancia fundamental.
El tiempo consagrado a esta tarea nunca
será suficiente, ya que la comunicación es
vital para nuestro crecimiento y desarrollo
personal y el de nuestro interlocutor. La co­
municación hace que nos sintamos mejor y
con más recursos para vivir las situaciones
que tengamos que vivir.
Las principales condiciones para que una
relación sea mutuamente rica y liberadora
serían, entre otras, las siguientes:
• Debemos ser conscientes de nuestros
propios pensamientos y sentimientos
aceptándolos como nuestros (a fin de
que no haya fenómenos proyectivos) y
expresarlos de la forma más adecuada
posible (como hemos señalado).
• Cada uno debemos escuchar y saber
aceptar los pensamientos y sentimientos
del otro (son suyos, le pertenecen) y res­
ponder a estos con respeto.
Por tanto, podemos decir que la comunica­
ción es el proceso interpersonal en el que los
participantes expresan algo de sí mismos, a
través de signos verbales o no verbales, con
la intención de influir de algún modo en la
conducta del otro.
Una vez que el ser humano llega a es­
te mundo, la comunicación —verbal o no
verbal— resulta ser el factor más importante
que determina el tipo de relaciones que vaya
a tener con los demás y lo que le suceda en
el mundo que le rodea. Cómo cada uno se las
arregla para sobrevivir, cómo llega a la inti­
© 2014. Elsevier España, S.L. Reservados todos los derechos
ERRNVPHGLFRVRUJ
Conclusiones
midad, cuán productivo es, cómo entiende las
cosas, cómo se relaciona con su propia divini­
dad, depende principalmente de la habilidad
que tenga para comunicarse (Satir, 1987).
La comunicación abarca toda la amplia
gama de formas en que las personas inter­
cambian información; incluye la información
que proporcionan y reciben, y la manera en que
esta se utiliza. La comunicación compren­
de el sentido que las personas confieren a la
información.
La comunicación es un proceso de apren­
dizaje. Cuando llegamos a la edad de cinco
años, ya hemos tenido millones de experien­
cias en compartir información. A esa edad
ya hemos desarrollado ideas respecto a la
autoimagen, lo que podemos esperar de los
demás, y lo que parece posible o imposible
para nosotros en el mundo.
Una vez que la persona se da cuenta de
que ha aprendido toda su comunicación,
puede proceder a cambiarla si así lo cree
necesario.
La comunicación es como una cámara ci­
nematográfica sonora. Funciona únicamente
en el presente, aquí mismo, en este momento,
entre tú y yo. Funciona de la siguiente forma.
Tú estás frente a frente conmigo; tus sentidos
captan mi apariencia, mi voz, mi olor y si por
casualidad me tocas, cómo me sientes.
Tu mente te informa entonces de lo que
yo significo para ti, aprovechando tu expe­
riencia pasada, especialmente la que hayas
tenido con tus padres, con otras figuras de au­
toridad, el aprendizaje hecho a través de los
libros, o de las experiencias de tus sentidos.
De acuerdo con lo que te informa tu cerebro,
te sentirás cómodo o molesto, tu cuerpo es­
tará relajado o en tensión.
Mientras tanto, yo también paso por
una experiencia similar. También veo, oigo,
siento, pienso, tengo un pasado, valores y
323
324
expectativas, y mi cuerpo reacciona de algu­
na forma. Tú no te das cuenta realmente de
lo que intuyo, siento, cuál es mi pasado, mis
valores y qué es precisamente lo que hace
mi cuerpo. Únicamente adivinas e imaginas,
yo hago lo mismo respecto a ti. A menos
que se constaten en alguna forma todas estas
adivinanzas y fantasías, ellas se convertirán
en «hechos incontrovertibles» y, como tales,
frecuentemente nos llevarán a callejones sin
salida y rupturas.
Esto que acabamos de decir suele apa­
recer de forma habitual en lo que llamamos
simpatía o antipatía. El ver a una persona ya
nos produce esa sensación de simpatía o de
antipatía que, si no estamos vigilantes, puede
hacer que nuestras relaciones estén impreg­
nadas de mucho subjetivismo, proyecciones
o transferencias, pudiendo condicionar la
relación o que esta se establezca o no.
Por ejemplo, estoy en presencia de ti,
eres una mujer. Tus ojos llenos de vida, tu
pelo moreno, tus labios y dentadura, etc.,
hacen reavivar mi cerebro y traer recuerdos y
sentimientos con sus respectivas reacciones.
Lo que te comunico está mezclado de mis
sentimientos de simpatía o antipatía relacio­
nados con mi experiencia y conocimiento,
y por otra parte, de los mensajes que tú me
estás dando que pueden ir confirmándome en
uno u otro sentido. Yo te condiciono a ti con
mi mensaje verbal o no verbal, y tu cuerpo
o tus mensajes verbal y no verbal me están
condicionando en mi relación hacia ti.
Según como te sienta y perciba me sentiré
cercano o lejano de ti y, por tanto, hará que se
establezca o no la relación. De aquí que sea
importante, antes de entrar en relación, y a fin
de que la apariencia o primera presentación
física nos condicione lo menos posible, poder
durante unos segundos distanciarnos y pasear
la imagen de esa persona por nuestro cerebro
preguntándonos, ¿cómo la percibo, simpática
o antipática?, ¿por qué?, ¿a quién se parece?,
¿puedo distanciarme de los sentimientos que
ella provoca o evoca en mí?, etc. Esto nos
permitirá que tengamos menos prejuicios a la
hora de entrar en relación con una persona e
incluso que condicione menos toda la relación.
Por otra parte, la otra persona siente hacia
mí lo que yo estoy sintiendo hacia ella. Mi
ERRNVPHGLFRVRUJ
Conclusiones
cuerpo, mi olor, perfume, ropas, manera de
vestir, de gesticular, etc., le hablan. Esto ocu­
rre, a veces, en décimas de segundos. Tal vez
tomes conciencia de este fenómeno de sim­
patía o de antipatía, o de estar comparándola
con tal o cual persona. Tu interlocutor siente
inconscientemente lo mismo, pero tal vez
no haya tomado conciencia de esto, lo cual
puede hacer que la acogida y la confianza se
establezcan o no y, por tanto, que se pueda
entablar o no la relación. No olvidemos que
la relación se da en el presente, en el aquí y
ahora, y que el problema es que no la vivimos
en el presente sino a menudo relacionada con
toda nuestra historia del pasado. De aquí el
que a veces se establezca o no. «Los ojos
ensombrecidos por los errores de lo pasado y
el temor de lo futuro limitan las perspectivas
y ofrecen poca oportunidad de crecimiento o
de cambio» (Satir, 1987).
Una forma de aprendizaje para saber
cómo nos comunicamos es preguntar a va­
rias personas, con las que podamos tener
una relación de sinceridad, cómo reciben
ellos los mensajes que le damos con nues­
tros gestos, comportamientos, miradas,
perfumes, olores, movimientos, tocamien­
tos, etc. En qué posición, nivel, distancia,
nos situamos ante el otro, ya sea este niño,
joven o adulto. Esto nos permitirá com­
prender mejor por qué fracasan muchas de
nuestras relaciones incluso en la pareja, la
familia o la amistad.
Las buenas relaciones dependen en gran
parte de que la gente sepa interpretar las
intenciones del uno para el otro, no importa
a veces el lenguaje verbal que usen, ya que
nuestro lenguaje no verbal funciona más
rápido que nuestras palabras.
Por otra parte, es conveniente también
tener en cuenta que es muy fácil malinter­
pretar, ya que a una misma palabra le pode­
mos dar connotaciones distintas que, si no
verificamos con nuestro interlocutor, caemos
en el peligro de que, hablando de lo mismo
—en las mismas palabras—, no hablemos lo
mismo, ya que cada uno pone en cada palabra
un sentimiento distinto. De aquí que sea co­
rriente oír la frase: «No existe un diccionario,
sino que cada uno usa al hablar su propio
diccionario».
 Conclusiones
Con lo que hemos dicho, creemos haber
comenzado a diseñar que la comunicación es
muy compleja y que se necesita un aprendiza­
je de esta. La comunicación humana consiste
siempre en formar imágenes mutuas, pero las
personas involucradas pueden o no compartir
esas imágenes. Por otra parte, el significado
que cada uno le da a las palabras, así como
los sentimientos que cada uno tiene, son tan
personales que si todo esto no se clarifica se
corre el peligro de no comprenderse, pues
en el fondo no hablan el mismo lenguaje.
Cuando todo esto que estamos diciendo no se
clarifica, se corre el riesgo de adivinar o inter­
pretar los significados y los sentimientos, y lo
malo es que estas interpretaciones subjetivas
o adivinanzas se toman por hechos.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
ERRNVPHGLFRVRUJ
325
A todo esto hay que añadir que nos co­
municamos con toda nuestra persona. Resulta
que me comunico desde mi autoestima, o ba­
ja estima; desde mis valores éticos o morales,
desde mis ideales, o ansiedades y angus-
tias; desde mis roles o los roles que desempeño
o que me hacen desempeñar en la sociedad;
desde mis necesidades físicas, psíquicas, so­
ciales o espirituales, y lo mismo que yo me
comunico desde todo esto, también la perso­
na se comunica conmigo teniendo detrás de
sí todo esto. La conclusión es clara: si no nos
clarificamos aun hablando de lo mismo, no
hablamos —ni mucho menos sentimos— lo
mismo, y sabiendo que lo que está claro para
mí solo lo está para mí; si no tenemos esto en
cuenta no es posible comprenderse.