Transcripciones 31-08-2021

Dentro de cuatro salones de clases.
Para iniciar nuestro análisis de la buena enseñanza,

entremos en los salones de clases de varios profesores destacados. Las cuatro situaciones son
reales. Los primeros dos trabajaron con mis alumnos de psicología. Educativa en escuelas
primarias locales, y fueron estudiados por mi colega.
Mengano, 2007). El tercer profesor se convirtió en un experto en ayudar a los alumnos con
graves problemas de aprendizaje con la guía de un asesor. El último ejemplo es de un profesor
de secundaria que fue el centro de un estudio de caso.
Un primer grado bilingüe. La clase de Viviana tiene 25 alumnos. La mayoría acaba de emigrar de
la República Dominicana; el resto proviene de Nicaragua, México, Puerto Rico y Honduras. A
pesar de que los niños no hablan inglés o lo hablaban muy poco al iniciar la escuela, cuando
salen en junio, ya dominan el currículo normal de primer grado de su distrito gracias a la ayuda
Vivían.
Lo logra al enseñar en español al inicio de! año para favorecer la comprensión; después,
introduce de manera gradual el inglés. Viviana no desea que a sus alumnos se les excluya o se
les señale como niños con carencias. Ella los anima a sentirse orgullosos de su herencia cultural
hispana y, al mismo tiempo, utiliza cualquier oportunidad para reforzar su desarrollo en el
dominio del idioma inglés.
1.1.2. EL PAPEL DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
La psicología educativa ha existido (aproximadamente 100 años), se han suscitado debates

acerca de lo que esta disciplina realmente es. Algunas personas consideran que la psicología
educativa sólo es un conjunto de conocimientos obtenidos de la psicología y aplicados a las
actividades en el salón de clases.
Otros creen que implica el uso de las técnicas de la psicología para estudiar el salón de clases y
la vida escolar (Brophy, 2003; Wittrock, 1992). Una ojeada rápida a ia historia indica que la
psicología educativa y la enseñanza han estado estrechamente vinculadas desde el principio.
Que le impedían integrar la información auditiva y visual con la memoria visual de largo plazo.
Cuando trataba de escribir, todo resultaba confuso.
Una clase de matemáticas avanzadas. Hilda Borko y Carol Livingston (1989) describen la manera
en que Randy, un profesor de secundaria experto en matemáticas, trabajó con la confusión de
sus alumnos para construir una lección de repaso acerca de las estrategias para resolver las
integrales.
Cuando un estudiante manifestó que una sección específica en el libro le parecía "desordenada",
guió al grupo por un proceso de organización del material, ¿Qué es una buena enseñanza? ¿Una
buena enseñanza es una ciencia o un arte? ¿La aplicación de teorías basadas en

investigaciones o la invención creativa de prácticas específicas? ¿Un buen profesor es un
experto en explicar ("un sabio en la tribuna").
Los profesores novatos. Los maestros novatos de cualquier lugar comparten muchas
preocupaciones, como mantener la disciplina. En el grupo, motivar a los alumnos, ajustarse a
las diferencias de éstos y evaluar su trabajo. Tratar con los padres de familia y relacionarse
con otros profesores, y muchos profesores también experimentan lo que se denomina "choque
contra la realidad" cuando consiguen su primer empleo, porque realmente no pueden cumplir
con todas sus responsabilidades.
1.1.3. EN EL COMIENZO: VINCULACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA CON LA

ENSEÑANZA
La psicología educativa es muy antigua. Los temas que trataron Platón y Aristóteles el papel
del profesor, la relación entre el maestro y el discípulo, los métodos de enseñanza, la
naturaleza y orden del aprendizaje, el papel del afecto en el aprendizaje aún son objeto de
estudio de la psicología educativa en nuestros días es muy importante.
Qué es la psicología educativa en la actualidad? La perspectiva que por lo general se acepta

actualmente es que la psicología educativa es una disciplina distinta. Como las teorías,
métodos de investigación, problemas y técnicas. Los psicólogos educativos hacen
investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza y, al mismo tiempo, trabajan para mejorar la
práctica educativa.
Para lograr la mayor comprensión posible acerca del aprendizaje y la enseñanza, los
psicólogos educativos examinan lo que sucede con los estudiantes. Como se señaló antes, el
principal objetivo de la psicología educativa es comprender qué ocurre cuando alguien le
enseña algo a otra persona en algún contexto (Berliner, 2006; Schwab, 1973).
Lograr dicho objetivo implica un proceso lento. Hay muy pocos estudios distintivos que
respondan una pregunta de una vez por todas. Existen muchos tipos diferentes de estudiantes,
profesores, tareas y contextos; además, los seres humanos somos demasiado complicados.
1.1.3. TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Literalmente existen cientos de teorías para explicar el desarrollo humano, el aprendizaje, la

motivación y la enseñanza, por lo que sería imposible explicarlas todas. Para revisar una
pequeña muestra de teorías del aprendizaje, visite teorías del aprendizaje.
Como se observará varias veces en este libro, una manera de aprender y recordar información
compleja es organizándola. Por eso, he organizado ocho importantes teorías del desarrollo, del
Aprendizaje y la motivación en tres grupos o familias, teorías de etapas, teorías del aprendizaje
y teorías contextúales.
Etapas: Piaget, Freud y Erikson. Durante muchos años, algunos psicólogos han explicado los
cambios desde la infancia hasta la adultez como el paso por una serie de etapas. Jean. Piaget
(1896-1980) creó una de las teorías de etapas más conocidas, en la cual describe cuatro
etapas cualitativamente diferentes del desarrollo cognoscitivo.
De una etapa a la siguiente, el pensamiento del niño pasa por cambios que implican algo más
que la suma de conocimientos y habilidades. Según la teoría de etapas de Piaget, todas las
explicaciones y la práctica del mundo no servirían para que el niño que se encuentra en una
etapa entienda.
Las características de una etapa más avanzada Jean Piaget (1896-1980) creó una de las
teorías de etapas más conocidas. De una etapa a la siguiente, el pensamiento del niño pasa
por cambios que implican algo más que la suma de conocimientos y habilidades. Según la
teoría de etapas de Piaget, todas las explicaciones son las prácticas.
1.1.4. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIÓN: CONDUCTISMO, COGNOSCITIVA

SOCIAL
La idea fundamental que subyace en muchas de las teorías del aprendizaje es que la mayoría
de los cambios en el desarrollo cognoscitivo y emocional/social, en los conocimientos, la
motivación y las habilidades son consecuencia del aprendizaje. Por ejemplo, los niños
aprenden el lenguaje sin problemas, a adoptar la perspectiva de otros, y aprenden también
matemáticas, karate y formas de enfrentar el miedo.
Los teóricos del aprendizaje criticaron las ideas de Freud sobre las motivaciones inconscientes
y las fijaciones porque esos procesos no pueden demostrarse ni refutarse; consideraban que
sólo eran historias interesantes, pero las historias no pueden ponerse a prueba.
Las teorías del aprendizaje, son más sistemáticas y científicas. Conductismo. Un conjunto de
teorías del aprendizaje se enfoca en algo que puede observarse, las conductas, por lo que a
menudo se les clasifica en la categoría general de conductismo.
Una conducta está rodeada de dos conjuntos de influencias ambientales, aquellas que la
preceden (sus antecedentes) y aquellas que la siguen (sus consecuencias) (Skinner, 1950). De
manera muy sencilla, esta relación puede describirse como antecedente-conducta-
consecuencia las teorías conductuales analizan de manera cuidadosa las relaciones con una
atención especial en las consecuencias.
Actividad de la mente humana que implica la incorporación, el almacenamiento y el uso de

información. Algunos conceptos importantes en las teorías cognoscitivas del procesamiento de
la información sobre el aprendizaje son la atención, la percepción, la memoria de trabajo, la
memoria a largo plazo y los tipos de conocimientos.
1.1.5. DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE

Desarrollo adaptativos ordenados que vive el ser humano desde la concepción hasta su
muerte. Desarrollo físico Cambios en la estructura y las funciones corporales que se presentan
conforme transcurre el tiempo. Desarrollo personal Cambios en la personalidad que sucede
conforme el individuo. Desarrollo cognoscitivo Cambios ordenados graduales mediante los
cuales los procesos mentales se vuelven más complejos. Maduración Cambios programados
de manera genética y que ocurren de forma natural con el paso del tiempo.
UNIDAD 2. 2. PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS
Según el Autor. Adriana Irene Hernández (2012).Percepción, aprendizaje, lenguaje,

pensamiento, atención, memoria, motivación, individuales.
2.1. INTRODUCCIÓN
Los Procesos psicológicos básicos siempre resultan fascinante, ya que, en efecto, son todos
ellos indispensables (básicos) para la vida de un sujeto y su conexión con su entorno. Y aun
cuando pareciera que son procesos sencillos, encierran una enorme complejidad. De ahí que
existe todavía un fuerte debate en torno a la clasificación de los procesos psicológicos básicos,
pero aquí recobraremos una categorización que incluyen estos procesos.
Este libro está estructurado en cinco unidades, que corresponden a los cinco procesos
psicológicos que presentaremos. Cada una de las unidades es abordada de forma muy
específica; sin embargo, todas ellas guardan algunos puntos en común.
Esto es, en cada unidad encontrarás definiciones del proceso, así como las perspectivas de
algunas de las corrientes psicológicas que han retomado el tema; asimismo, hallarás una
explicación de la forma en que se lleva a cabo cada uno de los procesos desde una
perspectiva muy específica; otro punto es un breve análisis del proceso cuando existen
alteraciones en él. En la Unidad 1 se aborda el tema de la Percepción.
El proceso que en su relación ineludible con la sensación, es el primer paso para que un sujeto
haga contacto con el mundo. Mostraremos, a lo largo de esta unidad, que, contrario a !as
suposiciones generalizadas, la percepción es un proceso complejo que se lleva a cabo desde
los sentidos mismos y para cada uno de ellos, de una forma específica.
Es posible observar también en este proceso, no sólo su correcto funcionamiento, sino las
alteraciones que pueden presentarse dentro de éste. La Unidad 2 aborda el proceso de la
Atención. Podría decirse que es un segundo momento de la experiencia psicológica, ya que
para que éste se lleve a cabo, el sujeto deberá haber percibido los estímulos en el medio.
A lo largo de esta segunda unidad, mostraremos cómo, este proceso funciona como una
especie de pegamento de la información. Paso necesario para que la información continúe su
camino hacia el aprendizaje. En este apartado encontrarás definiciones, procesos cuando se
llevan a cabo adecuadamente, clasificaciones, así como alteraciones en el proceso.
La Unidad 3 aborda el proceso de la Memoria. Proceso muy estudiado y que ha capturado la

atención de los estudiosos y de la gente en la vida cotidiana desde tiempos lejanos, por ser un
10
1.5,4. En el gusto
Actividades de Aprendizaje Autoevaluación

2.5. INTRODUCCIÓN
El término percepción es muy utilizado en el ámbito cotidiano y es aparentemente algo sencillo

de comprender. Cuando alguien en una conversación coloquial nos pregunta nuestra
percepción de una determinada situación respondemos sin titubear; o bien si estamos, por
ejemplo, en la playa frente a un atardecer lo percibimos y lo admiramos, y por supuesto no nos
detenemos a pensar en cómo se da este proceso.
Ahora bien, en el ámbito de la Psicología, el proceso de la percepción, en muchas ocasiones,

se aborda como uno de los conceptos más simples dentro de los procesos psicológicos
básicos. Se le ubica como un primer paso (la recepción y posterior interpretación de un
estímulo externo) para tener cualquier experiencia psicológica; sin embargo, este proceso se
presenta mucho más complejo y permeado de múltiples circunstancias (que van desde lo
orgánico, hasta procesos superiores como la memoria es el aprendizaje.
A lo largo de este capítulo podrá observarse cómo esta aparente sencillez del proceso de
percepción es tan sólo una idea arbitraria. El primer apartado de este capítulo nos introduce al
tema con algunas de las muchas y diversas definiciones que existen desde posturas teóricas
distintas.
(Enfoque empirista, enfoque de la Gestalt, enfoque conductista, los enfoques cognitivos como
el de procesamiento de la información y el computacional [específicamente la postura de David
Marr], el enfoque gibsoniano, así como la visión psicoanalítica), ilustrando con ello no sólo el
concepto mismo sino también la complejidad existente para llegar a una sola definición, ya que
ésta depende de la postura teórica que se tiene del ser humano.
Este primer apartado, termina con una breve discusión acerca de la simplicidad-complejidad
del proceso. Siguiendo esta misma línea, el segundo y tercer apartados corresponden a dos
tipos de procesamiento de la información el procesamiento dirigido. Los datos (abajo-arriba) y
el procesamiento dirigido por conceptos (arriba-abajo) en los que se muestran dos visiones
muy distintas, pero que incluso pueden complementarse una a otra si miramos el proceso de
cerca.
La primera (arriba-abajo) alude a una recepción de estímulos externos sin intermediación de

otros procesos como el aprendizaje y la memoria, o bien la experiencia; en la segunda (arriba-
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abajo) una serie de estímulos externos que se reciben de diversas formas en cada sujeto
porque sí existe una intermediación del contexto, de la cognición e incluso de la subjetividad
misma.
El cuarto apartado ilustra las diversas modalidades de percepción, es decir, desde lo sensorial
(visual, auditivo, olfativo, del sabor y táctil), ya que cada una de estas modalidades, a pesar de
estar regidas desde un mismo sitio (el cerebro), pasan por etapas y/o fases de formas
diferenciadas, lo cual no elimina sus similitudes y su interacción.
Es decir, aunque se aborde cada una de forma aislada en este apartado, no puede
considerarse que en el proceso de percepción no exista una interacción constante entre todas
ellas. Entonces, esta separación se realiza únicamente para facilitar la comprensión y el
aprendizaje de cada uno.
Casi todas las experiencias perceptivas requieren de la interacción entre los diferentes
sistemas sensoriales. Pensemos, por ejemplo, en el acto de comer, en el encuentro sexual o
en la danza, en cada uno de estos ejemplos se presentan las percepciones visuales, auditivas,
olfativas, del gusto y táctiles entremezclándose unas con otras.
Pero, ¿qué es lo que sucede cuando hay problemáticas en la percepción?, el quinto y último
apartado habla de algunas de las alteraciones perceptuaies en los diferentes sistemas
sensoriales (en el sistema visual, auditivo, táctil y en los sistemas químicos).
Las mismas que se presentan en la mayoría de los casos por fallas orgánicas, pero también se
abordarán aquellas alteraciones perceptivas que se presentan en el ramo de las
psicopatologías (autismo y esquizofrenia, como principales psicosis), así como aquéllas en las
que no existe una falla orgánica.
2.6. QUÉ ES LA PERCEPCIÓN? DEFINICIONES
Como se dijo, el tema de la percepción es reconocido como el primer paso para cualquier
experiencia psicológica, pero no por esto es un proceso sencillo, por lo contrario, éste es difícil
de abarcar y sobre todo si se toma en cuenta la diversidad de posturas teóricas que existen y
que cada una de ellas hace un estudio específico desde sus propias visiones.
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Retomando las palabras de Travieso y Blanco e! tipo de estructura psicológica de la

percepción propuesta va a depender del tipo de concepción teórica sobre la naturaleza
humana que se ponga en juego". De esta forma, se realizará un pasaje por estas diferentes
posturas y definiciones, tomando en cuenta que cada una, a pesar de ser distintas, hace
aportaciones significativas a! ámbito de la percepción.
Sin embargo, a pesar de que parece muy ciara y sencilla esta definición, quedan dentro de ella
múltiples preguntas, porque es un hecho que un mismo estímulo puede ser interpretado de
muchas y diferentes maneras.
Tornay, al respecto afirma: "Así pues, toda percepción presenta cierto grado de ambigüedad.
El proceso perceptivo consiste en buena medida en decidir cuál de las diferentes
interpretaciones de cierto estímulo es la más adecuada en cada caso concreto.
Además, la anterior definición por sí misma no esclarece cómo se da este proceso. Las
diversas posturas que se mencionan a continuación, pueden resultar mucho más complicadas
que la definición anterior, pero dan cuenta de las complejidades del proceso perceptivo y su
inevitable relación con la sensación, vayamos a ellas.
Para el Enfoque Empirista, la sensación está ligada al primer contacto que tienen nuestros
sentidos con los estímulos exteriores. La percepción, sería un segundo paso por el cual se da
sentido (o interpretación) a estas sensaciones.
Por lo tanto, la percepción es una capacidad que se adquiere por aprendizaje. Para el Enfoque
Empirista, la sensación está ligada ai primer contacto que tienen nuestros sentidos con los
estímulos exteriores. La percepción, sería un segundo paso por el cual se da sentido (o
interpretación) a estas sensaciones.
Por lo tanto, la percepción es una capacidad que se adquiere por aprendizaje. Para este
enfoque, el niño no nace con una percepción desarrollada, tendrá que adquirirla. En este
sentido, uno de los primeros empiristas, estudiosos del tema (George Berkeley, en el siglo
XVII), interesado en conocer cómo es que se desarrolla el proceso de percepción de la
dimensión de profundidad en el ser humano, analiza el papel de la experiencia y el
aprendizaje, concluyendo que el niño tiene que aprender (esto ligado a la experiencia que va
adquiriendo con su entorno) esta percepción de profundidad, basándose en lo que éi denominó
claves monoculares (tamaño relativo, interposición, sombras y gradientes de luz).
Los (movimiento de los ojos para enfocar un determinado objetivo). Para Berkeley el
aprendizaje se da sobre la mente pasiva del niño. Y a pesar de que las teorías de Berkeley
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surgieron hace más de tres siglos, éstas han sido comprobadas científicamente y aún son base
para muchas teorías actuales.
Para este enfoque, el niño no nace con una percepción desarrollada, tendrá que adquirirla. En
este sentido, uno de los primeros empirístas, estudiosos del tema (George Berkeley, en el siglo
dimensión de profundidad en el ser humano.
Analiza el papel de la experiencia y el aprendizaje, concluyendo que el niño tiene que aprender
(esto ligado a la experiencia que va adquiriendo con su entorno) esta percepción de
profundidad, basándose en lo que él denominó claves monoculares.
Para Berkeley el aprendizaje se da sobre la mente pasiva del niño. Y a pesar de que las
teorías de Berkeley surgieron hace más de tres siglos, éstas han sido comprobadas
científicamente y aún son base para muchas teorías actuales. William James fue otro de los
empiristas, quien en el siglo XIX, retoma estas ideas y determina que el recién nacido nace en
un ambiente incomprensible para él.
Para James, al igual que para Barkeley, el niño tiene una mente pasiva y desordenada, por lo
que el orden perceptual se aprende con la experiencia. Matlin y Foley recogen las palabras de
William James al respecto de la percepción del recién nacido: "una confusión que zumba y
florece a su alrededor".
De esta forma, la mente del ser humano tiene un papel meramente funcional para su
organismo y es la mente misma, la cual a partir de las sensaciones inmediatas, asocia y busca
experiencias previas para dar significado a esos estímulos, todo esto en un continuo fluir.
Tiempo más tarde, el Enfoque Gestait se opuso a las teorías del empirismo, argumentando que
éste no consideraba la riqueza de los estímulos que se perciben (en cuanto a los componentes
diversos del mismo). Para este enfoque la percepción se da en un "todo", es decir, no se
perciben partes separadas, que posteriormente se unen, sino un complejo bien estructurado y
organizado de una forma específica.
En este sentido, es necesario mencionar que para la teoría Gestalt son muy importantes los
conceptos de figura y fondo. Definamos estos conceptos tan importantes para la Gestait, figura
es la forma de un objeto, que está definida por sus límites (por sus bordes). El fondo, por otro
lado, es lo que contrasta con la figura, aquello que está detrás de ella.
Para comprender la postura del enfoque Gestait, deben conocerse estas cinco leyes de
agrupación en la percepción, en este momento se mencionan sólo brevemente, pero se
retoman más adelante a profundidad.
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a. La ley de la proximidad. La cercanía de los objetos tiende a percibirse como una

unidad.
b. La ley de la similitud. La similitud de los objetos tiende a percibirse como una unidad.
c. La ley de la buena continuación. Objetos acomodados en una curva o línea recta son
percibidos como unidad.
d. La ley del cierre. Cuando existe un fallante en un objeto, se tiende a completar y cerrar
este
objeto.
e. La ley del destino común. El movimiento en una misma dirección tiende a percibirse
como
una unidad.
En Enfoque Conductual está mucho más interesado en observar de forma objetiva el

comportamiento del ser humano, por lo que durante los años de su más alto reconocimiento,
muchos estudiosos dentro de este enfoque no tuvieron interés en los procesos de percepción,
ya que lo consideraban equivalente a un simple registro de los eventos (estímulos) que se le
presentaban a un sujeto.
El área conductismo fue !a Psicofísica, quienes hacían estudios relacionados con las
reacciones de los sujetos frente a estímulos físicos. Había, en esta corriente, la intención de
cuantificar la relación del mundo físico y el mundo psíquico. Estos estudios se realizaron con
un cuidado riguroso de la metodología, y las medidas objetivas que se obtenían correspondían
a las respuestas que presentaban los sujetos frente a los estímulos a los que eran expuestos.
Los Enfoques Cognitivos reciben múltiples influencias, pero surgen principalmente como una
respuesta al Conductismo reinante a mediados del siglo pasado. Este enfoque da un especial
lugar a los procesos mentales (las cogniciones) como formadores del conocimiento y el
aprendizaje.
Desde las diversas posturas cognitivas el proceso de percepción es mucho más allá que la
mera recepción pasiva de estímulos; en este enfoque las cogniciones son parte importante del
proceso, ya que éstas mediarán y posibilitarán su interpretación (es decir el sujeto es activo en
este proceso).
Incluso desde esta corriente se han hecho interesantes analogías entre los procesadores y la
mente humana. Los Enfoques Cognitivos reciben múltiples influencias, pero surgen
principalmente como una respuesta al Conductismo reinante a mediados del siglo pasado.
Este enfoque da un especial lugar a los procesos mentales (las cogniciones) como formadores
del conocimiento y el aprendizaje. Desde las diversas posturas cognitivas el proceso de
percepción es mucho más allá que la mera recepción pasiva de estímulos.
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En este enfoque las cogniciones son parte importante del proceso, ya que éstas mediarán y
posibilitarán su interpretación (es decir el sujeto es activo en este proceso). Incluso desde esta
corriente se han hecho interesantes analogías entre los procesadores y la mente humana.
Gracias a estos estudios, podemos darnos cuenta de la complejidad de la mente humana y

cómo una computadora puede programarse para realizar algunas funciones complejas, pero
nunca (no hasta este momento) para que realice el proceso de percepción. Tornay da un
ejemplo claro de esto.
Una prueba de lo dicho es la dificultad de diseñar sistemas artificiales. Así, existen programas
de ordenador (como el denominado deep blue) que puede vencer a grandes campeones de
ajedrez [...] Sin embargo, esos programas indican sus movimientos mediante símbolos:
ninguna máquina puede mover las piezas guiada únicamente por estimulación visual.
No son capaces de reconocer las piezas, no pueden decidir cuál de las distintas formas de
combinar los estímulos es la más apropiada. ¡Es más fácil programar a una máquina para que
juegue al ajedrez que para que realice un simple acto de percepción.
Para el Enfoque de Procesamiento de Información (creado por gente interesada en la

computación), la percepción está en conjunción con otros procesos como la atención y la
memoria, por lo que todos ellos deberían ser tratados como un solo sistema.
Es decir, para el procesamiento de la información se pasa por diferentes etapas en las que
interviene la percepción, la atención y la memoria a corto y largo plazo (todo visto desde su
conjunto).
Existe también el Enfoque gibsoniano, nombre que se le da gracias a los estudios realizados
por James Gibson, quien atribuye mayor importancia a la riqueza de los estímulos sensoriales
por sí mismos, es decir, para Gibson los estímulos cuentan ya con una gran información que
se le provee al sujeto, así que éste no necesita de experiencia previa, ni de sus cogniciones, o
cualquier otro proceso superior para llevar a cabo la percepción (interpretaciones, cálculos,
etc.), para Gibson, la percepción es directa.
El Enfoque Computacionai reconoce la importancia de la riqueza misma de los estímulos (tan

importante para Gibson); sin embargo, también reconoce que la cuestión física-orgánica opera
de forma muy importante, y que ésta puede ser cuantificable, dando un peso mayor a la forma
en que operan los sistemas perceptuales (visual principalmente).
Uno de sus principales exponentes es David Marr, quien desarrolla un modelo matemático
enfocado a la visión humana (en tres niveles: teoría computacionai, representación y algoritmo,
e implementación de hardware), describiendo diferentes etapas por las que pasa la percepción
visual de un estímulo.
-.
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En su teoría la neuroanatomía y neurofisíología están involucradas. Este punto se tocará con

mayor detenimiento en e! siguiente apartado. Por último, es importante mencionar una postura
que muy pocas veces es incluida en el tema de la percepción, el Enfoque Psicoanalítico.
Para el Psicoanálisis la percepción es siempre subjetiva. Aquello que se capta como estímulos
sensoriales, no es para el Psicoanálisis interpretado por el sujeto de forma objetiva. Cabe
mencionar que Freud (el creador de esta teoría) fue.
El hombre de ciencia (médico neurólogo), y aunque nunca dejó de lado la ilusión de hacer del
Psicoanálisis y del estudio del inconsciente una ciencia, siempre en sus investigaciones se veía
forzado a tomar distancia.
Pues el Psicoanálisis la percepción siempre está permeada por el inconsciente, siempre resulta
una traducción del entorno, es decir, la singularidad en la percepción es inevitable. El aparato
de recepción de aquello percibido, para el Psicoanálisis es el lenguaje, única forma de dar cuenta
de las representaciones del mundo, pero lo inconsciente nunca puede aprehenderse todo, por
lo que la percepción es siempre incompleta.
Entre lo simple y lo complejo. Como pudimos observar en las definiciones revisadas, existe una
gran variedad de formas de abarcar la cuestión de la percepción. Cada uno de los autores, desde
sus marcos teóricos de referencia, da cuenta de este proceso. Este hecho enmarca la dificultad
del proceso mismo.
Estímulos que los sentidos captan para ser interpretados desde las experiencias y aprendizajes
previos (Enfoque Empirista); simple registro de estímulos externos por medio de nuestros
sentidos (Enfoque Conductual).
Cuantificaciones de las respuestas físicas ante estímulos diversos (Psicofísica); recepción de

información ya integrada "total" que se interpreta por leyes de agrupación (Enfoque de la
Gestalt); interpretación activa de estímulos desde la cognición (Enfoque Cognitivo).
Procesamiento de la información en un sistema que interactúa con la atención y la memoria

(Enfoque de Procesamiento de la Información); riqueza de estímulos sensoriales que se perciben
directamente (Enfoque gibsoniano).
Riqueza de estímulos en conjunción con los sistemas sensoriales desde una visión física-orgánica
(Enfoque Computacional); o bien, un proceso de defensa subjetiva frente al entorno permeado
por el inconsciente (Psicoanálisis). Entonces, ¿cuál de todas las definiciones que se presentaron
19
es 1a correera í Ani radica justamente la dificultad. Sí adquirimos una visión

ecléctica podemos afirmar que cada una de ellas aporta un conocimiento
importante.
Sin embargo, pareciera que muchas de ellas son irreconciliables entre sí. Si
decidimos apegarnos a una escuela específica, ¿podría ser que dejemos puntos
importantes de lado? Así que podemos intentar evaluar cada una de ellas y
descubrir cuál de éstas es la que mejor abarca la temática de acuerdo con
nuestros intereses y tomar posición frente a ello.
Pero nos cuestionamos también si es el primer paso efectivamente, o si hay una

vuelta a éste al finalizar el proceso, o bien si percibimos a cada instante. Tornay
al respecto afirma: "En realidad la percepción es tanto una primera etapa que
proporciona datos a otros procesos como una etapa final en la que influyen
procesos superiores como el aprendizaje o la memoria."
20
UNIDAD 3, 3. PROCESO PSICOLÓGICO SUPERIOR
3.1. CAPÍTULO IV INTERNAUZACION DE US FUNCIONES PSICOLÓGICAS

SUPERIORES
Según el Autor. Lev, S. Vygotsky (1978). Al comparar los principios que regulan
los reflejos condicionados e incondicionados, Pavlov utiliza el ejemplo de la
llamada telefónica. La llamada tiene la posibilidad de conectar directamente dos
puntos a través de una línea especial.
Esto corresponde a un reflejo incondicionado. Otra posibilidad de la llamada
telefónica es la de transmitir a través de una estación central especial con ayuda
de conexiones temporales y sin límites. Esto corresponde a un reflejo
condicionado. El córtex cerebral, órgano que cierra el circuito del reflejo
condicionado, desempeña un papel importante en esta estación central.
El mensaje fundamental de nuestro análisis de los procesos que subyacen a la

creación de signos (señalización) puede expresarse mediante la misma
metáfora, aunque de forma más generalizada. Tomemos, por ejemplo, el caso de
hacer nudos para recordar algo o de echar suertes para tomar una decisión. En
ambas situaciones, no hay duda de que se ha formado una conexión temporal
condicionada, es decir, del segundo tipo descrito por Pavlov.
No obstante, si deseamos comprender los mecanismos esenciales de lo que

está sucediendo, nos vemos obligados a tomar en consideración, no sólo la
función del mecanismo dei teléfono, sino también la del operador, que enchufó y
conectó la línea.
La conexión la efectuó la persona que hizo el nudo. Este rasgo distingue las
formas superiores de conducta de las inferiores. La creación y utilización de
signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico
determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.).
Es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al

aspecto psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad
psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo.
Dicha analogía, como cualquier otra, no implica la identificación de estos

conceptos similares. No deberíamos esperar encontrar demasiadas similitudes
con las herramientas en esos medios de adaptación que llamamos signos.
Aparte de los rasgos similares y comunes compartidos por estos dos tipos de actividad,
hallamos diferencias esenciales. -En este punto queremos ser lo más precisos posible.
Apoyándose en el significado figurativo del término, muchos psicólogos han utilizado la palabra
«herramienta» para referirse a la función indirecta de un objeto, como medio para realizar una
actividad.
Expresiones tales como «la lengua es la herramienta del pensamiento» o «aides de mémoire»
suelen estar despojadas de cualquier contenido concreto y difícilmente significan algo más de
lo que realmente son: simples metáforas y maneras distintas de expresar el hecho de que
ciertos objetos u operaciones desempeñen un papel auxiliar en la actividad psicológica.
Por otra parte, no han sido más que intentos de investir tales expresiones con un significado
literal, para igualar el signo con la herramienta. Al borrar la distinción fundamental entre ambos
términos, esta aproximación pierde las características específicas de cada tipo de actividad,
dejándonos con una forma psicológica general de determinación.
Esta es la posición adoptada por Dewey, uno de los principales representantes del
pragmatismo. Define la lengua como la herramienta de las herramientas, traspasando la
definición de Aristóteles de la mano humana al lenguaje.
Desearía poner de manifiesto que la analogía que propongo entre signo y herramienta es
totalmente distinta de las aproximaciones que acabo de comentar. El significado incierto y
confuso que suele acompañar al uso figurativo de la palabra «herramienta» no ayuda para
nada a simplificar la tarea del investigador.
Su función es la de descubrir la verdadera relación, no la figurativa, que existe entre la

conducta y sus medios auxiliares! ¿Podríamos imaginar que el pensamiento o la memoria son
análogos a la actividad externa? ¿Los «medios de actividad» juegan el papel indefinido de
apoyar a los procesos psicológicos que, a su vez, se apoyan en aquéllos? .
¿De qué naturaleza es este apoyo? ¿Qué significa, en general, ser un «medio» del
pensamiento o de la memoria? Los psicólogos que gustan de emplear estas expresiones no
nos proporcionan respuesta alguna para dichas preguntas.
La posición de estos psicólogos que tratan tales expresiones de modo literal resulta ser todavía
más confusa. Hay conceptos que, aunque tengan aspecto psicológico, no pertenecen
realmente a la psicología—como «técnica»—, sino que han sido adoptados por ésta sin
fundamentos.
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poaemos igualar los fenómenos psicológicos y no psicológicos si ignoramos la esencia de cata

tipo de actividad, así como las diferencias entre su papel histórico y Su naturaleza. Las
distinciones entre herramientas como medio para el trabajo, o para dominar la naturaleza, y
lenguaje como medio para el intercambio social.
Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel conductual del signo en toda su

unicidad. Este objetivo ha motivado nuestros estudios empírico sobre el modo en que están
unidos el uso del signo v la herramienta, que en el desarrollo cultural del niño están separados.
Como punto de partida hemos adoptado, tres condiciones. La primera hace referencia a la
analogía y puntos comunes que existen en ambos tipos de actividad, la segunda clarifica las
diferencias básicas y la tercera trata de demostrar el vínculo psicológico real que hay entre una
y otra, o por lo menos dar a entender su existencia.
Podemos expresar la relación lógica entre el uso de signos y herramientas, utilizando el

esquema de la figura 4, que muestra cada concepto incluido bajo otro concepto más general de
actividad indirecta (mediata). Dicho concepto fue investido por Hegel con un sentido más
amplio y general, pues vio en él un rasgo característico de la razón humana.
Este análisis proporciona una base firme para asignar el uso de signos a la categoría de
actividad mediata que la ausencia del signo consiste en modificar la conducta del Sombre a
través del mismo ambos casos la función indirecta (mediata) aparece en primer plano.
Únicamente señalaré que, bajo ninguna circunstancia, pueden considerarse isométricos

respecto de las funciones que realizan, así como tampoco son susceptibles de agotar
totalmente e! concepto de actividad mediata. Podrían mencionarse gran número de actividades
mediatas; la actividad cognoscitiva no está limitada al uso de las herramientas o de los signos.
En el plano puramente lógico de la relación entre ambos conceptos, nuestro esquema

representa los dos medios de adaptación como líneas divergentes de actividad mediata. Dicha
divergencia es la base de nuestro segundo punto.
Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de ambas
líneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la
herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la
actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos.
23
Kor ummo punto nace rererencia ai (vinculo real existente entre estas actividades y, de ahí, al
lazo real de su desarrollo en ontogénesis y filogénesis. El dominio de la naturaleza y el de la
conducta están sumamente relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte
del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre.
En filogénesis podemos reconstruir dicho vínculo mediante evidencias documentales

convincentes, aunque fragmentarias, mientras que en ontogénesis podemos trazar el citado
vínculo experimentalmente. Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la
noción de que el desarrollo representa el simple despliegue del sistema de actividad
orgánicamente predeterminado del niño.
La primera utilización de los signos demuestra que no puede haber un único sistema de
actividad interno orgánicamente predeterminado para cada función psicológica. El uso de
medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las
funciones psicológicas.
Las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, podemos emplear el término de función
psicológica superior, o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo
en la actividad psicológica. Hasta ahora se han descrito varias fases de las operaciones que
requieren el uso de signos.
En la fase inicial, resulta de suma importancia para el esfuerzo del niño la confianza en los
signos externos. Sin embargo a lo largo del desarrollo de estas operaciones se producen
cambios radicales: la operación entera de actividad mediata (por ejemplo, el acto de
memorizar) empieza a asentarse como un proceso Duramente interno.
Los estadios tardíos de la conducta del niño parecen ser exactamente los mismos que los
estadios primitivos de la memorización, que se caracterizaban por un proceso directo. El niño
pequeño no confía en los medios externos; utiliza más bien una aproximación «natural»,
«eidética». Si juzgamos únicamente a partir de las apariencias externas.
El niño haya comenzado a memorizar más y mejor; que haya perfeccionado y desarrollado de
alguna manera sus viejos métodos de memorización. En los niveles superiores parece haber
abandonado toda confianza en los signos. No obstante, esta apariencia no es más que ilusoria.
El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en círculo, sino en espiral, atravesando siempre el
mismo punto en cada revolución, mientras avanza hacia un estadio superior. Llamamos
internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un buen de este proceso
podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar.
24
AI principio, este ademan no es mas que un intento taludo de alcanzar algo, un movimiento
dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El niño intenta alcanzar un objeto
situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, permanecen suspendidas en
el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo.
En este estadio inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos del pequeño,
que parece estar señalando un objeto: eso y nada más. Cuando acude la madre en ayuda del
pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia
radicalmente.
El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño
engendra una reacción no del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el
significado primario de este fracasado movimiento de apoderarse de algo Queda establecido
por los demás. Únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido
movimiento de agarrar con la situación objetiva con un todo, comienza a interpretar dicho
movimiento como acto de señalar.
Como consecuencia de este cambio, el movimiento mismo queda físicamente simplificado, y lo

que de él resulta es la forma de señalar que denominamos gesto. Se convierte en un verdadero
gesto sólo después de manifestar objetivamente todas las funciones de señalar para otros y de
ser comprendido por los demás como tal.
Su significado y funciones se crean, al principio, por una situación objetiva y luego por la gente
que rodea al niño. Tal como se deduce de la descripción del acto de señalar, realizada más arriba,
el proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones.
a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza
a suceder internamente. Es de especial importancia para el desarrollo de los procesos mentales
superiores la transformación de la actividad que se sirve de signos, cuya historia y característica
quedan ilustradas por el desarrollo de la inteligencia práctica, de la atención voluntaria y de la
memoria.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural

del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual;
primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño. Esto puede
aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos, c) La
transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos.
25
Al principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento
situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, permanecen suspendidas
en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo.
radicalmente.

que de él resulta es la forma de señalar que denominamos gesto. Se convierte en un verdadero
gesto sólo después de manifestar objetivamente todas las funciones de señalar para otros y de
ser comprendido por los demás como tal.
que rodea al niño. Tal como se deduce de la descripción del acto de señalar, realizada más
arriba, el proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones.
a suceder internamente. Es de especial importancia para el desarrollo de los procesos
mentales superiores la transformación de la actividad que se sirve de signos, cuya historia y
característica quedan ilustradas por el desarrollo de la inteligencia práctica, de la atención
voluntaria y de la memoria.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro ¡ntrapersonal. En el desarrollo cultural

aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de
conceptos.
25
El proceso, aun siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de
actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. Para muchas funciones,
el estadio de signos externos dura indefinidamente, es decir, es su estadio final de desarrollo.
En cambio, otras funciones se desarrollan mucho más y se convierten gradualmente en

funciones internas. No obstante, sólo adquieren el carácter de procesos internos como
resultado final de un desarrollo prolongado.
Internalización está vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en
un nuevo sistema con sus propias leyes. La internalización de las formas culturales de conducta
implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos.
Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a
este sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva
entidad psicológica.
El uso de signos externos se reconstruye también radicalmente. Los cambios evolutivos en las
operaciones con signos son semejantes a aquellos que se producen en el lenguaje. Los aspectos
del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se «internalizan»
para convertirse en la base del lenguaje interno.
3.2. CAPÍTULO VI INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO
Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden
resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación de aprendizaje y
desarrollo en niños de edad escolar.
No obstante, éste resulta ser el menos evidente de los aspectos básicos de los que depende la
aplicación de las teorías del desarrollo del niño a los procesos educacionales. No es necesario
insistir en que la falta de claridad teórica no significa que este aspecto se desplace de los
esfuerzos de la investigación corriente hacia el aprendizaje; ningún estudio puede evitar este
aspecto teórico crucial.
Sin embargo, la relación entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo metodológicamente

confusa, porque los estudios que se han realizado hasta hoy han incorporado en su seno
postulados, premisas y soluciones específicas al problema de dicha relación fundamental, que
se han revelado teóricamente vagas, críticamente no evaluadas y, a veces, internamente
contradictorias; y ello, evidentemente, desemboca en una inmensa variedad de errores.
26
Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños
pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes. La primera de ellas se
centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del
aprendizaje.
En investigaciones experimentales acerca del desarrollo del pensamiento en los niños de edad
escolar. Se ha partido de la suposición de que procesos tales como la deducción y la
comprensión, ia evolución de nociones acerca del mundo, la interpretación de la causalidad
física y el dominio de formas lógicas de pensamiento y lógica abstracta se producen por sí solos,
sin influencia alguna del aprendizaje escolar.
Un ejemplo de esta teoría lo constituyen los principios teóricos sumamente interesantes y

complejos de Piaget, que configuran ia metodología experimental que éste utiliza. Las preguntas
que Piaget plantea en el curso de sus «conversaciones clínicas» con niños ilustran de modo
evidente su aproximación.
Cuando se le pregunta a un niño de cinco años «¿por qué no cae el sol?», se parte de la
suposición de que el pequeño no tiene ninguna respuesta preparada para este tipo de pregunta
ni posee la suficiente capacidad para elaborar ninguna.
Objetivo que se persigue al plantear preguntas que se hallan fuera del alcance de la estructura
intelectual del niño es el de eliminar la influencia de la experiencia. Previa y conocimientos
adquiridos anteriormente. El experimentador trata de obtener las tendencias del pensamiento
dei niño en su forma «pura», totalmente independientes del aprendizaje3 Del mismo modo, los
clásicos de la literatura psicológica.
De un niño no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema

determinado, toda instrucción resultará inútil. Lo que estos investigadores temían de forma
especial era la instrucción prematura, la enseñanza de un determinado tema antes de que el
niño estuviera.
Capacitado para ello. Todo esfuerzo se concentraba en hallar el umbral más bajo de la capacidad
de aprendizaje, la edad en que, por primera vez se hace posible un determinado tipo de
aprendizaje.
Puesto que esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a

remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la
noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o
maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje.
27
El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca
como un resultado del mismo. Para resumir esta posición: el aprendizaje constituye una
superestructura por encima del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado.
La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta identidad
es la esencia de un grupo de teorías de muy diverso origen. Una de dichas teorías se basa en el
concepto del reflejo, una noción esencialmente vieja que últimamente ha vuelto a resurgir.
Tanto si se trata de la lectura, la escritura o la aritmética, el desarrollo se considera como el
dominio de los reflejos condicionados.
Dicha noción fue elaborada por James, quien redujo el proceso de aprendizaje a la formación de
hábitos, identificándolo con el desarrollo. Las teorías de los reflejos tienen por lo menos una
cosa en común con las teorías como las de Piaget: todas ellas conciben el desarrollo como la
elaboración y sustitución de las respuestas innatas.
Como afirmó James: «La mejor descripción—que puede darse de la educación es definirla como
la organización de los hábitos adquiridos y tendencias del comportamiento».4 El desarrollo se
reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles.
Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la
respuesta innata. No obstante, a pesar de la similitud entre las dos primeras posiciones teóricas,
existe una diferencia sustancial en sus presupuestos acerca de la relación temporal entre los
procesos evolutivos y de aprendizaje.
Los teóricos que sostienen el primer punto de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden
a los ciclos de aprendizaje; que la maduración precede al aprendizaje y que la instrucción debe
ir a remolque del crecimiento mental.
La posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los
extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Un ejemplo claro de dicha
aproximación es la teoría de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en dos procesos
inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente.
Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso;
por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo. En esta teoría
encontramos tres nuevos aspectos.
En primer lugar, como ya hemos señalado, está la combinación de dos puntos de vista
aparentemente opuestos, que han sido hallados por separado a lo largo de la historia de la
ciencia. El hecho de que dichos puntos de vista puedan conjugarse en una misma teoría indica
que no son tan dispares ni mutuamente excluyentes como se cree, sino que tienen algo
esencial en común.
También es nueva la idea de que los dos procesos que constituyen el desarrollo sean
mutuamente dependientes e interactivos. Evidentemente, la naturaleza de dicha interacción
queda sin investigar en la obra de Koffka, que se limita a unas pocas observaciones generales
relativas en relación entre los procesos. Resulta sumamente claro que para Koffka el proceso
de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto nuevo,

y más importante, de esta teoría es el extenso papel que ésta atribuye al aprendizaje en el
desarrollo del niño. El énfasis puesto sobre este punto nos remite directamente a un viejo
problema pedagógico, el de la disciplina formal y el problema de la transferencia.
Los movimientos pedagógicos que han hecho hincapié en la disciplina formal y han insistido en
la enseñanza de las lenguas clásicas, de las antiguas civilizaciones y de las matemáticas, han
partido del presupuesto de que, prescindiendo de la irrelevancia de estas materias para la vida
actual, son de gran valor para el desarrollo mental del alumno.
Numerosos estudios han puesto en duda la validez de semejante afirmación. Se ha

demostrado que el aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en todo el
desarrollo en general. Por ejemplo, Thorndike y Wood- worth, teóricos de la reflexología,
descubrieron.
Los adultos que, después de una serie de ejercicios especiales, habían logrado un éxito
considerable al ser capaz de determinar la longitud de las líneas cortas, no habían progresado
ni un ápice en su habilidad de determinar la longitud de las líneas largas.
Estos mismos adultos participaron satisfactoriamente en un entrenamiento para poder estimar

el tamaño de una determinada figura bidimensional, sin embargo, dicho entrenamiento resultó
un fracaso a la hora de estimar el tamaño de una serie de figuras bidimensionales distintas, de
diversos tamaños y formas.
Según Thorndike, los teóricos de la psicología y la educación están convencidos de que la

adquisición de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida.
Los profesores pensaban y actuaban apoyándose en la teoría que postula que la mente es un
conjunto de capacidades de observación, atención, memoria, pensamiento, etc. y que
cualquier mejora en una capacidad concreta desemboca en una mejora general de todas las
posibilidades.
De acuerdo con esta teoría, si el alumno aumenta su atención por la gramática latina,
incrementará su capacidad de concentrar la atención en cualquier tarea. Los términos
«precisión», «viveza de ingenio», «capacidad de razonamiento», «memoria», «poder de
observación», «atención», «concentración», y otros muchos, se utilizan para aludir a
capacidades fundamentales y reales que varfan de acuerdo con el material con el que operan.
Estas capacidades básicas se modifican sustancialmente estudiando aspectos determinados y

conservan dichas modificaciones cuando se dirigen hacia otras áreas. Por esta razón, si
alguien aprende a hacer bien alguna cosa, será asimismo capaz de realizar bien otras cosas
totalmente inconexas de la primera, como resultado de alguna relación secreta entre ellas.
Se supone que la capacidad mental funciona independientemente del material con el que
opera, y qué el desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otras. Thorndike se opuso a
este punto de vista. A través de una serie de estudios demostró que determinadas formas de
actividad como el deletrear, dependen del dominio de determinadas habilidades necesarias
para la realización de una tarea específica.
El desarrollo de una capacidad en especial raramente significa el desarrollo de otras.

Thorndike postulaba que la especialización de una habilidad es mayor incluso de lo que la
observación superficial permite suponer.
Por ejemplo, si de cien individuos elegimos diez que posean la habilidad de detectar los errores
de ortografía o de medir distancias y longitudes, es muy poco probable que estas mismas
personas ostenten, asimismo, una capacidad superior en lo que respecta, por ejemplo, a la
estimación del peso en los objetos.
Sino un conjunto de capacidades específicas independientes, en cierta medida, las unas de las
otras y cuyo desarrollo es también autónomo. El aprendizaje es más que la adquisición de la
capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en
una serie de cosas distintas.
El aprendizaje no altera nuestra -capacidad de centrar la atención, sino que más bien
desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atención en una serie de cosas. Según este
punto de vista, un especial entrenamiento afecta a la totalidad del desarrollo únicamente si sus
elementos, materiales y procesos son impares en los distintos terrenos.
El hábito nos gobierna. Todo ello conduce a la conclusión de que, debido a que toda actividad
depende del material con el que opera, el desarrollo del conocimiento es, a su vez, el
desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares o de un conjunto de
hábitos particulares.
La mejora de una función del conocimiento o de un aspecto de su actividad puede afectar al

desarrollo de otra únicamente en la medida en que existan elementos comunes a ambas
funciones o actividades. Teóricos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt, que
sostienen la tercera posición señalada anteriormente se oponen al punto de vista de Thorndike.
Éstos postulan que la influencia del aprendizaje nunca es específica.
A partir de sus estudios de los principios estructurales, sostienen que el proceso de

aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que encierra
una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales
descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas.
Desde este punto de vista, el pequeño, al aprender una determinada operación, adquiere la
habilidad de crear estructuras de un cierto tipo, sin reparar en los diversos materiales con los
que está trabajando y sin tener en cuenta los elementos implicados en ello.
Así pues, Koffka no concibe el aprendizaje como algo limitado a un proceso de adquisición de
hábitos y destrezas. La relación que éste propone entre el aprendizaje y el desarrollo no es la
de una identidad, sino la de una relación mucho más compleja.
Según Thorndike, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para Koffka
el desarrollo 'es siempre mucho más amplio que el aprendizaje. Esquemáticamente, la relación
entre estos dos procesos podría describirse mediante dos círculos concéntricos.
El pequeño simbolizaría el proceso de aprendizaje, mientras que el más grande representaría

el proceso evolutivo evocado por aquél. Una vez el niño ha aprendido a realizar una operación,
asimila a través de ella unos principios estructurales cuya esfera de aplicación es distinta de
las operaciones a partir de las que asimiló dichos principios.
Por consiguiente, al avanzar un paso en el aprendizaje, el niño progresa dos pasos en el

desarrollo, es decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden. Dicho concepto es un aspecto
esencial del tercer grupo de teorías que hemos discutido anteriormente.
3.4. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIÓN
31
Aunque rechacemos las tres posiciones teóricas discutidas, su análisis nos lleva a una visión
más exacta entre aprendizaje y desarrollo. La cuestión que ha de plantearse para llegar a una
solución del problema es harto compleja.
Consiste en dos salidas separadas: primero, la relación general entre aprendizaje y desarrollo;
segundo, los rasgos específicos de dicha relación cuando los niños alcanzan la edad escolar.
Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el
punto de partida de este debate.
Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa.
Por ejemplo, los niños empiezan a estudiar aritmética en la escuela, pero mucho tiempo antes
han tenido ya alguna experiencia con cantidades; han tenido ocasión de tratar con operaciones
de división, suma, resta y determinación de tamaños.
Por consiguiente, los niños poseen su propia aritmética preescolar, que sólo los psicólogos
miopes podrían ignorar. Es inútil insistir en que el aprendizaje que se da en los años
preescolares difiere altamente del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; este último se
basa en la asimilación de los fundamentos del conocimiento científico.
No obstante, incluso cuando, en el período de sus primeras preguntas, el pequeño va

asimilando los nombres de los distintos objetos de su entorno, no hace otra cosa que aprender.
En realidad, ¿podemos dudar de que el niño aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que
a través de sus preguntas y respuestas adquiere gran variedad de información; o de que, al
imitar a los adultos y ser instruido acerca de cómo actuar, los niños desarrollan un verdadero
almacén de habilidades?
El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.
Koffka, al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje del niño y su relación con el desarrollo
mental, concentra su atención en los procesos de aprendizaje más simples, aquellos que se
producen en la etapa preescolar.
Su gran error consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el

aprendizaje escolar, no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos procesos, no es
capaz de verlos elementos específicamente nuevos que introduce este último.
Junto con otros teóricos, asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar
consiste en que en el primer caso se da un aprendizaje sistemático y en el segundo no. Sin
embargo, no todo termina en la "sistematicidad", existe también el hecho de que el aprendizaje
escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño.
Para poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar, describiremos a continuación un
nuevo concepto excepcionalmente importante, sin el cual no puede resolverse el problema: la
zona de desarrollo próximo.
Un hecho de todos conocido y empíricamente establecido es que el aprendizaje debería

equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del niño. Así, por ejemplo, se ha establecido que
la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debería iniciarse en una etapa determinada.
Sin embargo, recientemente se ha dirigido la atención al hecho de que no podemos limitarnos
simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del
proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje.
Cuando determinamos la edad mental de un niño utilizando tests, tratamos casi siempre con el
nivel evolutivo real. En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños, generalmente se
supone que únicamente aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por sí solos
son indicativas de las capacidades mentales.
Presentamos a los niños una batería de tests o una serie de tareas de distintos niveles de
dificultad y juzgamos el alcance de su desarrollo mental basándonos en el modo en que
resuelven los problemas y a qué nivel de dificultad lo hacen.
Por otra parte, si ofrecemos ayuda o mostramos cómo hay que resolver el problema y el niño lo
soluciona, o si el profesor inicia la solución y el pequeño la completa, o si lo resuelve en
colaboración con otros compañeros—en pocas palabras, si el niño no logra una solución
independíente.
solución del problema es harto compleja. Consiste en dos salidas separadas: primero, la
relación general entre aprendizaje y desarrollo; segundo, los rasgos específicos de dicha
relación cuando los niños alcanzan la edad escolar.
punto de partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela
tiene siempre una historia previa.
de división, suma, resta y determinación de tamaños. Por consiguiente, los niños poseen su
propia aritmética preescolar, que sólo los psicólogos miopes podrían ignorar.
Es inútil insistir en que el aprendizaje que se da en los años preescolares difiere altamente del
aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; este último se basa en la asimilación de los
fundamentos del conocimiento científico.
a través de sus preguntas y respuestas adquiere gran variedad de información.
Al imitar a los adultos y ser instruido acerca de cómo actuar, los niños desarrollan un verdadero
almacén de habilidades? El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los
primeros días de vida del niño.
producen en la etapa preescoiar.
Su gran error consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje preescoiar y el

Él, junto con otros teóricos, asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescoiar
consiste en que en el primer caso se da un aprendizaje sistemático y en el segundo no.
Sin embargo, no todo termina en la "sistematicidad", existe también el hecho de que el

aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño.


proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje. Tenemos que delimitar como mínimo dos
niveles evolutivos.
El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de
las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos
llevados a cabo.
independiente. Del problema, la solución no se considera indicativa de su desarrollo mental.
Esta «verdad» era conocida y estaba apoyada por el sentido común.
Durante una década, ni siquiera los pensadores más prestigiosos pusieron en entredicho este
presupuesto; nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden hacer con la
ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que
pueden: hacer por sí solos. Tomemos un ejemplo sumamente sencillo.
Supongamos que estoy investigando a dos niños que entran en la escuela, ambos tienen
cronológicamente diez años y ocho en términos de su desarrollo mental. ¿Puedo decir que
tienen la misma edad mental?. Pero ¿qué es lo que significa esto? Significa que ambos son
capaces de resolver independientemente tareas cuyo grado de dificultad está situado en el
nivel correspondiente a los ocho años.
Si me detuviera en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental
subsiguiente y del aprendizaje escolar será el mismo para ambos niños, porque depende de su
intelecto.
Por supuesto, puede haber otros factores, por ejemplo, si uno de los niños cayera enfermo
durante medio año mientras que el otro no faltara a sus clases; pero, generalmente hablando,
el destino de estos niños sería esencialmente el mismo.
Ahora imaginemos que no doy por terminado mi estudio, sino que me considero todavía al
principio del mismo. Ambos niños parecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel se
sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite.
Supongamos que les muestro diversas maneras de tratar e! problema. Distintos

experimentadores emplearían distintos modos de demostración en diferentes casos: unos
realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran, otros
iniciarían la solución y pedirían al pequeño que la terminara, o le ofrecerían pistas.
En pocas palabras, de un modo u otro, insto a los niños que resuelvan el problema con mi
ayuda. Bajo dichas circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar problemas
cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo únicamente llega a los nueve
años. ¿Y ahora, son estos niños mentalmente iguales? Cuando por primera vez se demostró
que la capacidad de los niños de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía
de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos niños no poseían la misma
edad mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto.
Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos la zona de
desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
Si nos preguntamos ingenuamente qué es el nivel real de desarrollo, o, para decirlo de modo
más simple, que es lo que revela la resolución independiente de un problema, la respuesta
más común será que el nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado,
es decir, los productos finales del desarrollo.
Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las
funciones para tales cosas han madurado en él. Entonces, ¿qué es lo que define la zona de
desarrollo próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí
solos, sino únicamente con la ayuda de alguien?
Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que
ahora se encuentran en estado embrionario.
Estas funciones podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos»
del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.
La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento

mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método
podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han
completado, sino también aquellos que se hallan en estado de formación, que están
comenzando a madurar y a desarrollarse.
Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así
como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo o que ya ha sido completado
evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración.
Los dos niños de nuestro ejemplo ostentaban la misma edad mental desde el punto de vista de
los ciclos evolutivos ya realizados, sin embargo, en lo que a dinámica evolutiva se refiere,
ambos eran completamente distintos. El estado del desarrollo mental de un niño puede
determinarse únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: del nivel real
de desarrollo y de la zona de desarrollo próximo.
UNIDAD 4. 4. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
4.1. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DE

FORMADORES Y DE USO TECNOLOGÍAS
Según el Autor. Dolly Vargas García (2014). Este proyecto hace parte del programa de
Investigación que se viene realizando: "Construcción de ambientes innovadores e inclusivos
para el aprendizaje en escenarios virtuales (escenarios de educación a distancia"
(Convocatoria 578-2013).
realizado con el apoyo de la Unión Temporal Innovación Tecnológica U Manizales - Chec y el

Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (Colciencias) de Colombia.
Su objetivo es caracterizar las estrategias que para la enseñanza- aprendizaje son empleadas
en educación a distancia, el uso de las nuevas tecnologías y su papel en la inclusión digital. En
este caso el escenario es la maestría en educación desde la diversidad que desarrolla la
universidad Manizales.
Los protagonistas son los estudiantes de las regionales en los departamentos de Cauca,
Nariño, Huila y Caldas (Colombia) y los docentes de dicho programa. Los resultados permitirán
aportar elementos para los demás proyectos: "Construcción de interfaces web, orientadas a
estimular y controlar los procesos académicos de programas a distancia".
"Estrategia de educación para el desarrollo humano y el trabajo, dirigido a jóvenes

escolarizados del sector rural" y para la formulación de un "Modelo de Calidad de Educación
Virtual para las Instituciones de Educación Superior en Colombia".
Surge de la realidad social, enmarcada por permanentes transformaciones generadas por la

innovación tecnológica, la que su vez genera cambios en las relaciones sociales, donde la
educación, institución social por excelencia, debe transformarse mediante propuestas de
formación incluyentes e innovadoras en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.
La inclusión educativa es una apuesta internacional por el reconocimiento de la educación

como un derecho de todos y todas que moviliza un compromiso por parte de los estados para
promover políticas, lineamientos y acciones encaminadas a disminuir la brecha de acceso,
permanencia y calidad en procesos formativos existentes en diferentes grupos poblacionales.
La confrontación de la educación superior con la realidad social y cultural, la obliga a revisar

sus funciones sociales y estrategias específicas. En este contexto, las tecnologías muestran
significaciones diversas y opuestas que van desde el optimismo hasta oposiciones radicales
sobre su uso, frente a lo que se aboga por su apropiación crítica en situaciones de aprendizaje.
Está encaminada por tanto a la transformación social en beneficio de grupos humanos

específicos, es decir en un contexto determinado. Los profesores y estudiantes deben
identificar sus limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que éstas sean la base
para la autorrealización.
Giroux (2004), asume como contexto el espacio geográfico donde el individuo realiza sus
acciones, los significados propios de la cultura porque se aprende a través del proceso de
socialización.
Cada sujeto interactúa e interpreta de diferente manera la realidad y es aquí donde se

construyen las representaciones de las que surgen dos formas de aprender fundamentales: el
aprendizaje autónomo y el aprendizaje colaborativo, los cuales constituyen otra referencia
importante.
El primero, se caracteriza por la participación activa del sujeto así, el "aprender a aprender",
"aprender a pensar", son rutas que llevan a la concepción de auto aprendizaje, rescatando de
este modo, lo humano de lo humano.
Hace presencia el autocontrol, otorga flexibilidad al aprendizaje, facilita la reflexibilidad, como

el volver sobre sí mismo y dar cuenta de sus procesos. El segundo, el colaborativo, se concibe
como un conjunto de métodos y estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades, donde
cada sujeto es responsable tanto de su aprendizaje como el de los demás; es decir tiene un
componente social.
Se trata de aprender con otros y de otros. Las estrategias, tercera referencia, involucra a
docentes y a estudiantes, son producto de la planeación, allí hay lugar para la creación, pone
en juego las capacidades, permite llevar a la práctica los conocimientos, facilitando
adquisiciones nuevas.
Su base es el estudiante, sus conocimientos, aptitudes e intereses, la creación de condiciones

para la integración de elementos nuevos y la construcción de estrategias nuevas. Las
estrategias de enseñanza son complejas por la multiplicidad de factores que intervienen.
En ellas: "se decide deducir los dispositivos didácticos de la observación psicológica o bien se
afirma la autonomía de la inventiva didáctica y hacemosEs indudable que las NT, han afectado
la forma como el sujeto aprende.
Sin embargo, estos desarrollos no se proyectan suficientemente en la educación porque los

procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en las instituciones educativas
tradicionales, presentan rigidez, la que impide soñar con una educación futura donde
prevalezca la capacidad de pensar y crear. Se requiere portante, centrarse en los ambientes
de aprendizaje, no como el análisis de la organización del espacio y el tiempo, sino
considerando nuevas formas de enseñar y aprender, con elementos de gran impacto como las
nuevas tecnologías, las que sugieren nuevos sistemas de distribución de los materiales,
nuevas estructuras de comunicación y en consecuencia, nuevas estrategias de aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso interno y personal pero la experiencia e investigaciones han

demostrado que es más efectivo y duradero cuando se fortalece mediante procesos meta
cognitivos, donde es fundamental la autorregulación a través de acciones realizables en grupo,
en forma colaborativa, con monitores o líderes, es decir, de manera interactiva.
En este caso, un primer marco de referencia es la pedagogía crítica, la cual se sustenta en la

teoría crítica. Es una invitación a realizar nuevas maneras de leer la realidad, a crear
conciencia de que las problemáticas sociales atañen a todos los sujetos, implica una reacción
generada desde una reflexión consciente y responsable.

socialización.

importante.
este modo, lo humano de lo humano. Hace presencia el autocontrol, otorga flexibilidad al
aprendizaje, facilita la reflexibilidad, como el volver sobre sí mismo y dar cuenta de sus
procesos.
El segundo, el colaborativo, se concibe como un conjunto de métodos y estrategias para

propiciar el desarrollo de habilidades, donde cada sujeto es responsable tanto de su
aprendizaje como el de los demás; es decir tiene un componente social. Se trata de aprender
con otros y de otros.
41
Las estrategias, tercera referencia, involucra a docentes y a estudiantes, son producto de la

pianeación, allí hay lugar para la creación, pone en juego las capacidades, permite llevar a la
práctica los conocimientos. Facilitando adquisiciones nuevas. Su base es el estudiante, sus
conocimientos, aptitudes e intereses, la creación de condiciones para la integración de
elementos nuevos y la construcción de estrategias nuevas.
Las estrategias de enseñanza son complejas por la multiplicidad de factores que intervienen.
afirma la autonomía de la inventiva didáctica y hacemos. Informaciones psicológicas como
indicadores de pertinencia de esta inventiva" (Meirieu 1992,152).
La Inclusión es una forma de responder positivamente a la diversidad de las personas; su

objetivo es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje,
tanto en entornos formales como no formales de la educación.
Esto es también posible mediante la Inclusión digital, de la que se espera contribución a la

equidad social. En resumen, la tecnología como mediación amerita estrategias propias del
aprendizaje autónomo y colaborativo; su evaluación permanente y comprensión del cómo se
incluyen en las diferentes situaciones de aprendizaje.
En ese panorama, es relevante considerar que las explicaciones culturales se refieren a esta
mediación en la medida que sea parte de sistemas de comportamiento. Las interpretaciones
que se logren sobre ellas giran también alrededor de la transferencia y flexibilidad del
aprendizaje.
La Metodología del presente trabajo, corresponde a la de una investigación etnográfica; la

unidad de trabajo, estuvo constituida por los docentes vinculados a ia Universidad de
Manizales, como formadores en la Maestría en Educación desde la Diversidad y 40
estudiantes de la misma que laboran como docentes de educación básica y media en los
departamentos de Cauca, Caldas, Nariñoy Huila.
Las técnicas e instrumentos fueron: la entrevista y grupos focales. La información fue

procesada, mediante e atlas ti. En el análisis se busca dar sentido a las estrategias de
enseñanza de los docentes formadores y de aprendizaje utilizadas, por los docentes en
formación; del mismo modo, se analizó el papel de las Tic como mediación en procesos de
inclusión.
4.2. LA ENSEÑANZA- APRENDIZAJE, EN LAS VOCES DE LOS ESTUDIANTES
La enseñanza aprendizaje es un proceso de interacción estudiante -docente, que requiere una

filosofía y una perspectiva pedagógica. Antes de hablar de pedagogía es importante abordar la
filosofía y desde aquí reconocer las preguntas consideradas fundamentales para el hombre:
¿qué soy yo?¿qué es el mundo?.
42
Dentro de estas preguntas existen otras que se derivan de las anteriores como: ¿qué es la
vida?, ¿qué es el bien?, ¿qué es el amor?, ¿qué es la felicidad?, donde hay lugar para la
diversidad, para el sujeto.
En el caso particular de la maestría, un concepto central es la diversidad, así reconocido por

los estudiantes: "Obviamente es una maestría desde la diversidad, donde todos los seres
humanos somos diferentes. Todos desde nuestra particularidad somos diferentes y tenemos
características que nos hacen únicos y que enriquecen al ser humano en la experiencia
pedagógica".
La diversidad (del latín diversítas), hace referencia a la diferencia, la variedad, la abundancia

de cosas y seres humanos distintos; señala riqueza y posibilidad, no limitación; reconoce al
sujeto como totalidad. Se trata de asumir la educación como acontecimiento ético, en palabras
de Barcena (2000,45): "No como una relación con el otro, entendida en términos económicos,
de intercambio, reciprocidad o simetría, sino como la práctica de la hospitalidad y el
acogimiento".
En coherencia con lo anterior se requiere una concepción de sujeto, capaz de aportar, no solo
al conocimiento sino a lo que acontece en su realidad social. Se hace referencia a hechos
simples como cuestionarse así mismo, proporcionar una actitud.
Crítica construida por el saber racional, vinculado al conocimiento con opciones de vida,
orientadas a mejores bases de convivencia, motivaciones e ideales: "la maestría hace que
tengamos una visión, un criterio mucho más amplio de concebir el hombre desde la diversidad,
desde su individualidad, como un ser multicultural".
Evidentemente se hace referencia a la pedagogía crítica, donde la reflexión, la autorreflexión

son asuntos importantes, en cuanto exige que el docente sea un sujeto crítico de lo que
enseña; los contenidos no son solo información que se transmite, deben ser reinterpretados
con los estudiantes de acuerdo a su contexto y deben despertar la curiosidad.
Esto sumado a la investigación se convierte en elemento clave para afrontar problemas del
entorno, así lo expresan los estudiantes: "La perspectiva pedagógica de la U para mi es crítica,
obviamente.
Es critica desde el momento en que pretende crear conciencia y autonomía del maestro que a
la vez es sujeto, o sea, como parte de ese proceso de enseñanza-aprendizaje, que uno se
repiense, que uno tome conciencia, es emancipadora, es transformadora".
Para abordar las estrategias de enseñanza -aprendizaje, es importante reconocer que estas
constituyen dos caras de un único proceso. Igualmente es necesario destacar dos tipos de
aprendizaje que surgen con fuerza en la investigación y que se asumen como generadores de
estrategias: el aprendizaje autónomo y el coiaborativo.
El primero supone proyectar en la enseñanza una mirada singular, la cual implica transgresión
de lo establecido y mucho de libertad para que emerja la creatividad, que se encuentra
potencialmente en todos los sujetos.
Pozo y Monereo (1999), señalan que este puede referirse al conocimiento que tiene una
persona, lo que sabe sobre sus propias capacidades, sobre las estrategias y su aplicación, así
como de las variables del entorno.
Unido a este conocimiento la persona tiene capacidad de control sobre sus procesos
cognitivos, observables en la capacidad de autorregulación utilizada en situaciones de
aprendizaje lo que tiene que ver con la meta cognición: "mí me gusta mucho más el
aprendizaje autónomo, aprendo mucho más fácilmente de esta manera, sigo mi ritmo, me
autorregulo, mejor dicho, busco mis estrategias.
Los conceptos básicos los adquiero individualmente, cuando nos dejan los trabajos
individuales yo pienso que cada uno tiene que meterse en su cuento y responder por su
trabajo".
Lo anterior señala la importancia del aprendizaje autónomo, sin embargo, se presentaron

posiciones contrarías: Hay momentos en que uno se siente solo, a pesar de que hemos
hablado de todas las cosas que hemos podido practicar y poner como sobre el tapete,
entonces uno dice por ejemplo en una lectura.
Aquí yo le puedo dar una interpretación, puedo expresar mis juicios y mis pre-saberes y con
todo este asunto yo puedo tener una mirada frente a ello, pero obviamente de pronto cuando
venimos aquí a clase presencial, entonces uno ve que lo había visto de otra manera, resulta
que de pronto no era así, con esto de la distancia y del aprendizaje autónomo podría
considerar que es como volverme competente, poner mis conocimientos en contexto y saber.
Indiscutiblemente el aprendizaje autónomo involucra la voluntad para adquirir tanto

conocimientos como experiencias, apropiarse de estos y renovarlos constantemente. Implica
asumir espíritu crítico, que a su vez comprende problematizar, inferir, cuestionar y sobre todo
sirve de preparación para el aprendizaje coiaborativo.
El segundo, el aprendizaje coiaborativo, es aprender del otro: "El hecho de conocer el punto de
vista del compañero, salirme de ese status en que estoy yo, es una manera de pensar propia y
ver que el otro puede pensar igual o puede pensar tan distinto me da elementos para enfrentar
44
esa diferencia y a partir de esa divergencia que hay, entonces, mirar en qué punto nos
ponemos de acuerdo.
La enseñanza hoy en día no es el profesor que se dedica prácticamente a relatar toda una
temática y el estudiante a escucharlo y a obsérvalo, sino que ahorita es recíproco el
aprendizaje, de lo que importa del profesor, del estudiante y a la vez con los mismos
compañeros.
Todos aportan, todos tienen diferentes puntos de vista, modos de pensar, de actuar, de ser y lo
que piense el uno es diferente a lo que piense el otro, que puede ser aporte tanto del uno como
del otro, entonces el aprendizaje colaborativo es muy importante sobre todo en este momento
donde estamos interactuando con las nuevas tecnologías.
Efectivamente el aprendizaje colaborativo permite al sujeto satisfacer la necesidad de ser

reconocido por sus capacidades y esto mejora su autoestima, la que a su vez fortalece su
vínculo con la sociedad. Igualmente "ayuda a potenciar aspectos afectivos actitudinales y
motivacionales, generando aspectos muy positivos para el logro de los aprendizajes" (Martí
1996, 54).
En el relato presentado se visualizan rasgos de la enseñanza, es una manifestación de lo que

se espera en el mundo de hoy caracterizado por incesantes cambios, los cuales se convierten
en desafíos, que colocan en el debate la comprensión de la educación en un contexto más
amplio.
Se trata de un aprendizaje a lo largo de toda la vida donde el sujeto necesita ser capaz de
apropiarse del conocimiento, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto específico,
de aprender permanentemente, de entender lo que se aprende y todo ello de tal forma que
pueda adaptarlo a nuevas situaciones.
Es válido aceptar ciertos inconvenientes en el aprendizaje colaborativo: "yo le voy a ser

sincero, nosotros en algún momento de la maestría, con lo apretados que nos sentíamos,
tomamos decisiones, hay tres trabajos colaborativos para la misma fecha: usted haga uno,
usted haga el otro y yo hago el otro" y así tocaba". Sin embargo esto puede ser una señal de la
falta de la planificación, de la racionalización del tiempo por parte de los estudiantes y del
desarrollo de los seminarios de la maestría.
Retomando la enseñanza conviene destacar que los estudiantes reiteran la importancia del
docente en la educación a distancia, reconocen la necesidad de su acompañamiento
permanente:
"Es importante que el contacto con el docente sea o mejor dicho que no vaya a desaparecer
porque él dice mándeme cualquier duda, no hay una negación a eso ni nada.
Las desventajas considero es que uno necesita estar ahí, tener al otro muy cerca, estar palma
a palma para poderlo mirar, si hacemos ese análisis indiscutiblemente el aprendizaje autónomo
Dentro de cuatro salones de clases. Para iniciar nuestro análisis de la buena enseñanza,
entremos en los salones de clases de varios profesores destacados. Las cuatro situaciones
son reales. Los primeros dos trabajaron con mis alumnos de psicología. Educativa en escuelas
primarias locales, y fueron estudiados por mi colega.
Mengano, 2007). El tercer profesor se convirtió en un experto en ayudar a los alumnos con
graves problemas de aprendizaje con la guía de un asesor. El último ejemplo es de un profesor
de secundaria que fue el centro de un estudio de caso.
Un primer grado bilingüe. La clase de Viviana tiene 25 alumnos. La mayoría acaba de emigrar
de la República Dominicana; el resto proviene de Nicaragua, México, Puerto Rico y Honduras.
A pesar de que los niños no hablan inglés o lo hablaban muy poco al iniciar la escuela, cuando
salen en junio, ya dominan el currículo normal de primer grado de su distrito gracias a la ayuda
Vivían.
Lo logra al enseñar en español al inicio de! año para favorecer la comprensión; después,
introduce de manera gradual el inglés. Viviana no desea que a sus alumnos se les excluya o se
les señale como niños con carencias. Ella los anima a sentirse orgullosos de su herencia
cultural hispana y, al mismo tiempo, utiliza cualquier oportunidad para reforzar su desarrollo en
el dominio del idioma inglés.
1.1.2. EL PAPEL DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
La psicología educativa ha existido (aproximadamente 100 años), se han suscitado debates

acerca de lo que esta disciplina realmente es. Algunas personas consideran que la psicología
educativa sólo es un conjunto de conocimientos obtenidos de la psicología y aplicados a las
actividades en el salón de clases.
Otros creen que implica el uso de las técnicas de la psicología para estudiar el salón de clases
y la vida escolar (Brophy, 2003; Wittrock, 1992). Una ojeada rápida a ia historia indica que la
psicología educativa y la enseñanza han estado estrechamente vinculadas desde el principio.
Que le impedían integrar la información auditiva y visual con la memoria visual de largo plazo.
Cuando trataba de escribir, todo resultaba confuso.
Una clase de matemáticas avanzadas. Hilda Borko y Carol Livingston (1989) describen la
manera en que Randy, un profesor de secundaria experto en matemáticas, trabajó con la
confusión de sus alumnos para construir una lección de repaso acerca de las estrategias para
resolver las integrales.
Cuando un estudiante manifestó que una sección específica en el libro le parecía

"desordenada", guió al grupo por un proceso de organización del material, ¿Qué es una buena
enseñanza? ¿Una
buena enseñanza es una ciencia o un arte? ¿La aplicación de teorías basadas en

investigaciones o la invención creativa de prácticas específicas? ¿Un buen profesor es un
experto en explicar ("un sabio en la tribuna").
Los profesores novatos. Los maestros novatos de cualquier lugar comparten muchas
preocupaciones, como mantener la disciplina. En el grupo, motivar a los alumnos, ajustarse a
las diferencias de éstos y evaluar su trabajo. Tratar con los padres de familia y relacionarse
con otros profesores, y muchos profesores también experimentan lo que se denomina "choque
contra la realidad" cuando consiguen su primer empleo, porque realmente no pueden cumplir
con todas sus responsabilidades.
1.1.3. EN EL COMIENZO: VINCULACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA CON LA

ENSEÑANZA
La psicología educativa es muy antigua. Los temas que trataron Platón y Aristóteles el papel
del profesor, la relación entre el maestro y el discípulo, los métodos de enseñanza, la
naturaleza y orden del aprendizaje, el papel del afecto en el aprendizaje aún son objeto de
estudio de la psicología educativa en nuestros días es muy importante.
Qué es la psicología educativa en la actualidad? La perspectiva que por lo general se acepta

actualmente es que la psicología educativa es una disciplina distinta. Como las teorías,
métodos de investigación, problemas y técnicas. Los psicólogos educativos hacen
investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza y, al mismo tiempo, trabajan para mejorar la
práctica educativa.
Para lograr la mayor comprensión posible acerca del aprendizaje y la enseñanza, los
psicólogos educativos examinan lo que sucede con los estudiantes. Como se señaló antes, el
principal objetivo de la psicología educativa es comprender qué ocurre cuando alguien le
enseña algo a otra persona en algún contexto (Berliner, 2006; Schwab, 1973).
Lograr dicho objetivo implica un proceso lento. Hay muy pocos estudios distintivos que
respondan una pregunta de una vez por todas. Existen muchos tipos diferentes de estudiantes,
profesores, tareas y contextos; además, los seres humanos somos demasiado complicados.
1.1.3. TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Literalmente existen cientos de teorías para explicar el desarrollo humano, el aprendizaje, la

motivación y la enseñanza, por lo que sería imposible explicarlas todas. Para revisar una
pequeña muestra de teorías del aprendizaje, visite teorías del aprendizaje.
Como se observará varias veces en este libro, una manera de aprender y recordar información
compleja es organizándola. Por eso, he organizado ocho importantes teorías del desarrollo, del
Aprendizaje y la motivación en tres grupos o familias, teorías de etapas, teorías del aprendizaje
y teorías contextúales.
Etapas: Piaget, Freud y Erikson. Durante muchos años, algunos psicólogos han explicado los
cambios desde la infancia hasta la adultez como el paso por una serie de etapas. Jean. Piaget
(1896-1980) creó una de las teorías de etapas más conocidas, en la cual describe cuatro
etapas cualitativamente diferentes del desarrollo cognoscitivo.
De una etapa a la siguiente, el pensamiento del niño pasa por cambios que implican algo más
que la suma de conocimientos y habilidades. Según la teoría de etapas de Piaget, todas las
explicaciones y la práctica del mundo no servirían para que el niño que se encuentra en una
etapa entienda.
Las características de una etapa más avanzada Jean Piaget (1896-1980) creó una de las
teorías de etapas más conocidas. De una etapa a la siguiente, el pensamiento del niño pasa
por cambios que implican algo más que la suma de conocimientos y habilidades. Según la
teoría de etapas de Piaget, todas las explicaciones son las prácticas.
1.1.4. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIÓN: CONDUCTISMO, COGNOSCITIVA

SOCIAL
La idea fundamental que subyace en muchas de las teorías del aprendizaje es que la mayoría
de los cambios en el desarrollo cognoscitivo y emocional/social, en los conocimientos, la
motivación y las habilidades son consecuencia del aprendizaje. Por ejemplo, los niños
aprenden el lenguaje sin problemas, a adoptar la perspectiva de otros, y aprenden también
matemáticas, karate y formas de enfrentar el miedo.
Los teóricos del aprendizaje criticaron las ideas de Freud sobre las motivaciones inconscientes
y las fijaciones porque esos procesos no pueden demostrarse ni refutarse; consideraban que
sólo eran historias interesantes, pero las historias no pueden ponerse a prueba.
Las teorías del aprendizaje, son más sistemáticas y científicas. Conductismo. Un conjunto de
teorías del aprendizaje se enfoca en algo que puede observarse, las conductas, por lo que a
menudo se les clasifica en la categoría general de conductismo.
Una conducta está rodeada de dos conjuntos de influencias ambientales, aquellas que la
preceden (sus antecedentes) y aquellas que la siguen (sus consecuencias) (Skinner, 1950). De
manera muy sencilla, esta relación puede describirse como antecedente-conducta-
consecuencia las teorías conductuales analizan de manera cuidadosa las relaciones con una
atención especial en las consecuencias.
Actividad de la mente humana que implica la incorporación, el almacenamiento y el uso de

información. Algunos conceptos importantes en las teorías cognoscitivas del procesamiento de
la información sobre el aprendizaje son la atención, la percepción, la memoria de trabajo, la
memoria a largo plazo y los tipos de conocimientos.
1.1.5. DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE
Desarrollo adaptativos ordenados que vive el ser humano desde la concepción hasta su
muerte. Desarrollo físico Cambios en la estructura y las funciones corporales que se presentan
conforme transcurre el tiempo. Desarrollo personal Cambios en la personalidad que sucede
conforme el individuo. Desarrollo cognoscitivo Cambios ordenados graduales mediante los
cuales los procesos mentales se vuelven más complejos. Maduración Cambios programados
de manera genética y que ocurren de forma natural con el paso del tiempo.
UNIDAD 2. 2. PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS
Según el Autor. Adriana Irene Hernández (2012).Percepción, aprendizaje, lenguaje,

pensamiento, atención, memoria, motivación, individuales.
2.1. INTRODUCCIÓN
Los Procesos psicológicos básicos siempre resultan fascinante, ya que, en efecto, son todos
ellos indispensables (básicos) para la vida de un sujeto y su conexión con su entorno. Y aun
cuando pareciera que son procesos sencillos, encierran una enorme complejidad. De ahí que
existe todavía un fuerte debate en torno a la clasificación de los procesos psicológicos básicos,
pero aquí recobraremos una categorización que incluyen estos procesos.
Este libro está estructurado en cinco unidades, que corresponden a los cinco procesos
psicológicos que presentaremos. Cada una de las unidades es abordada de forma muy
específica; sin embargo, todas ellas guardan algunos puntos en común.
Esto es, en cada unidad encontrarás definiciones del proceso, así como las perspectivas de
algunas de las corrientes psicológicas que han retomado el tema; asimismo, hallarás una
explicación de la forma en que se lleva a cabo cada uno de los procesos desde una
perspectiva muy específica; otro punto es un breve análisis del proceso cuando existen
alteraciones en él. En la Unidad 1 se aborda el tema de la Percepción.
El proceso que en su relación ineludible con la sensación, es el primer paso para que un sujeto
haga contacto con el mundo. Mostraremos, a lo largo de esta unidad, que, contrario a !as
suposiciones generalizadas, la percepción es un proceso complejo que se lleva a cabo desde
los sentidos mismos y para cada uno de ellos, de una forma específica.
Es posible observar también en este proceso, no sólo su correcto funcionamiento, sino las
alteraciones que pueden presentarse dentro de éste. La Unidad 2 aborda el proceso de la
Atención. Podría decirse que es un segundo momento de la experiencia psicológica, ya que
para que éste se lleve a cabo, el sujeto deberá haber percibido los estímulos en el medio.
A lo largo de esta segunda unidad, mostraremos cómo, este proceso funciona como una
especie de pegamento de la información. Paso necesario para que la información continúe su
camino hacia el aprendizaje. En este apartado encontrarás definiciones, procesos cuando se
llevan a cabo adecuadamente, clasificaciones, así como alteraciones en el proceso.
La Unidad 3 aborda el proceso de la Memoria. Proceso muy estudiado y que ha capturado la

atención de los estudiosos y de la gente en la vida cotidiana desde tiempos lejanos, por ser un
10
1.5,4. En el gusto
Actividades de Aprendizaje Autoevaluación
2.5. INTRODUCCIÓN
El término percepción es muy utilizado en el ámbito cotidiano y es aparentemente algo sencillo

de comprender. Cuando alguien en una conversación coloquial nos pregunta nuestra
percepción de una determinada situación respondemos sin titubear; o bien si estamos, por
ejemplo, en la playa frente a un atardecer lo percibimos y lo admiramos, y por supuesto no nos
detenemos a pensar en cómo se da este proceso.
Ahora bien, en el ámbito de la Psicología, el proceso de la percepción, en muchas ocasiones,

se aborda como uno de los conceptos más simples dentro de los procesos psicológicos
básicos. Se le ubica como un primer paso (la recepción y posterior interpretación de un
estímulo externo) para tener cualquier experiencia psicológica; sin embargo, este proceso se
presenta mucho más complejo y permeado de múltiples circunstancias (que van desde lo
orgánico, hasta procesos superiores como la memoria es el aprendizaje.
A lo largo de este capítulo podrá observarse cómo esta aparente sencillez del proceso de
percepción es tan sólo una idea arbitraria. El primer apartado de este capítulo nos introduce al
tema con algunas de las muchas y diversas definiciones que existen desde posturas teóricas
distintas.
(Enfoque empirista, enfoque de la Gestalt, enfoque conductista, los enfoques cognitivos como
el de procesamiento de la información y el computacional [específicamente la postura de David
Marr], el enfoque gibsoniano, así como la visión psicoanalítica), ilustrando con ello no sólo el
concepto mismo sino también la complejidad existente para llegar a una sola definición, ya que
ésta depende de la postura teórica que se tiene del ser humano.
Este primer apartado, termina con una breve discusión acerca de la simplicidad-complejidad
del proceso. Siguiendo esta misma línea, el segundo y tercer apartados corresponden a dos
tipos de procesamiento de la información el procesamiento dirigido. Los datos (abajo-arriba) y
el procesamiento dirigido por conceptos (arriba-abajo) en los que se muestran dos visiones
muy distintas, pero que incluso pueden complementarse una a otra si miramos el proceso de
cerca.
La primera (arriba-abajo) alude a una recepción de estímulos externos sin intermediación de

otros procesos como el aprendizaje y la memoria, o bien la experiencia; en la segunda (arriba-
13
abajo) una serie de estímulos externos que se reciben de diversas formas en cada sujeto
porque sí existe una intermediación del contexto, de la cognición e incluso de la subjetividad
misma.
Casi todas las experiencias perceptivas requieren de la interacción entre los diferentes
sistemas sensoriales. Pensemos, por ejemplo, en el acto de comer, en el encuentro sexual o
en la danza, en cada uno de estos ejemplos se presentan las percepciones visuales, auditivas,
olfativas, del gusto y táctiles entremezclándose unas con otras.
Pero, ¿qué es lo que sucede cuando hay problemáticas en la percepción?, el quinto y último
apartado habla de algunas de las alteraciones perceptuaies en los diferentes sistemas
sensoriales (en el sistema visual, auditivo, táctil y en los sistemas químicos).
Las mismas que se presentan en la mayoría de los casos por fallas orgánicas, pero también se
abordarán aquellas alteraciones perceptivas que se presentan en el ramo de las
psicopatologías (autismo y esquizofrenia, como principales psicosis), así como aquéllas en las
que no existe una falla orgánica.
2.6. QUÉ ES LA PERCEPCIÓN? DEFINICIONES
Como se dijo, el tema de la percepción es reconocido como el primer paso para cualquier
experiencia psicológica, pero no por esto es un proceso sencillo, por lo contrario, éste es difícil
de abarcar y sobre todo si se toma en cuenta la diversidad de posturas teóricas que existen y
que cada una de ellas hace un estudio específico desde sus propias visiones.
14
Retomando las palabras de Travieso y Blanco e! tipo de estructura psicológica de la

percepción propuesta va a depender del tipo de concepción teórica sobre la naturaleza
humana que se ponga en juego". De esta forma, se realizará un pasaje por estas diferentes
posturas y definiciones, tomando en cuenta que cada una, a pesar de ser distintas, hace
aportaciones significativas a! ámbito de la percepción.
Sin embargo, a pesar de que parece muy ciara y sencilla esta definición, quedan dentro de ella
múltiples preguntas, porque es un hecho que un mismo estímulo puede ser interpretado de
muchas y diferentes maneras.
Tornay, al respecto afirma: "Así pues, toda percepción presenta cierto grado de ambigüedad.
El proceso perceptivo consiste en buena medida en decidir cuál de las diferentes
interpretaciones de cierto estímulo es la más adecuada en cada caso concreto.
Además, la anterior definición por sí misma no esclarece cómo se da este proceso. Las
diversas posturas que se mencionan a continuación, pueden resultar mucho más complicadas
que la definición anterior, pero dan cuenta de las complejidades del proceso perceptivo y su
inevitable relación con la sensación, vayamos a ellas.
Para el Enfoque Empirista, la sensación está ligada al primer contacto que tienen nuestros
sentidos con los estímulos exteriores. La percepción, sería un segundo paso por el cual se da
sentido (o interpretación) a estas sensaciones.
Por lo tanto, la percepción es una capacidad que se adquiere por aprendizaje. Para el Enfoque
Empirista, la sensación está ligada ai primer contacto que tienen nuestros sentidos con los
estímulos exteriores. La percepción, sería un segundo paso por el cual se da sentido (o
interpretación) a estas sensaciones.
Por lo tanto, la percepción es una capacidad que se adquiere por aprendizaje. Para este
enfoque, el niño no nace con una percepción desarrollada, tendrá que adquirirla. En este
sentido, uno de los primeros empiristas, estudiosos del tema (George Berkeley, en el siglo
dimensión de profundidad en el ser humano, analiza el papel de la experiencia y el
aprendizaje, concluyendo que el niño tiene que aprender (esto ligado a la experiencia que va
adquiriendo con su entorno) esta percepción de profundidad, basándose en lo que éi denominó
claves monoculares (tamaño relativo, interposición, sombras y gradientes de luz).
Los (movimiento de los ojos para enfocar un determinado objetivo). Para Berkeley el
aprendizaje se da sobre la mente pasiva del niño. Y a pesar de que las teorías de Berkeley
15
surgieron hace más de tres siglos, éstas han sido comprobadas científicamente y aún son base
para muchas teorías actuales.
Para este enfoque, el niño no nace con una percepción desarrollada, tendrá que adquirirla. En
este sentido, uno de los primeros empirístas, estudiosos del tema (George Berkeley, en el siglo
dimensión de profundidad en el ser humano.
Analiza el papel de la experiencia y el aprendizaje, concluyendo que el niño tiene que aprender
(esto ligado a la experiencia que va adquiriendo con su entorno) esta percepción de
profundidad, basándose en lo que él denominó claves monoculares.
Para Berkeley el aprendizaje se da sobre la mente pasiva del niño. Y a pesar de que las
teorías de Berkeley surgieron hace más de tres siglos, éstas han sido comprobadas
científicamente y aún son base para muchas teorías actuales. William James fue otro de los
empiristas, quien en el siglo XIX, retoma estas ideas y determina que el recién nacido nace en
un ambiente incomprensible para él.
Para James, al igual que para Barkeley, el niño tiene una mente pasiva y desordenada, por lo
que el orden perceptual se aprende con la experiencia. Matlin y Foley recogen las palabras de
William James al respecto de la percepción del recién nacido: "una confusión que zumba y
florece a su alrededor".
De esta forma, la mente del ser humano tiene un papel meramente funcional para su
organismo y es la mente misma, la cual a partir de las sensaciones inmediatas, asocia y busca
experiencias previas para dar significado a esos estímulos, todo esto en un continuo fluir.
Tiempo más tarde, el Enfoque Gestait se opuso a las teorías del empirismo, argumentando que
éste no consideraba la riqueza de los estímulos que se perciben (en cuanto a los componentes
diversos del mismo). Para este enfoque la percepción se da en un "todo", es decir, no se
perciben partes separadas, que posteriormente se unen, sino un complejo bien estructurado y
organizado de una forma específica.
En este sentido, es necesario mencionar que para la teoría Gestalt son muy importantes los
conceptos de figura y fondo. Definamos estos conceptos tan importantes para la Gestait, figura
es la forma de un objeto, que está definida por sus límites (por sus bordes). El fondo, por otro
lado, es lo que contrasta con la figura, aquello que está detrás de ella.
Para comprender la postura del enfoque Gestait, deben conocerse estas cinco leyes de
agrupación en la percepción, en este momento se mencionan sólo brevemente, pero se
retoman más adelante a profundidad.
16
a. La ley de la proximidad. La cercanía de los objetos tiende a percibirse como una

unidad.
b. La ley de la similitud. La similitud de los objetos tiende a percibirse como una unidad.
c. La ley de la buena continuación. Objetos acomodados en una curva o línea recta son
percibidos como unidad.
d. La ley del cierre. Cuando existe un fallante en un objeto, se tiende a completar y cerrar
este
objeto.
e. La ley del destino común. El movimiento en una misma dirección tiende a percibirse
como
una unidad.
En Enfoque Conductual está mucho más interesado en observar de forma objetiva el

comportamiento del ser humano, por lo que durante los años de su más alto reconocimiento,
muchos estudiosos dentro de este enfoque no tuvieron interés en los procesos de percepción,
ya que lo consideraban equivalente a un simple registro de los eventos (estímulos) que se le
presentaban a un sujeto.
El área conductismo fue !a Psicofísica, quienes hacían estudios relacionados con las
reacciones de los sujetos frente a estímulos físicos. Había, en esta corriente, la intención de
cuantificar la relación del mundo físico y el mundo psíquico. Estos estudios se realizaron con
un cuidado riguroso de la metodología, y las medidas objetivas que se obtenían correspondían
a las respuestas que presentaban los sujetos frente a los estímulos a los que eran expuestos.
Los Enfoques Cognitivos reciben múltiples influencias, pero surgen principalmente como una
respuesta al Conductismo reinante a mediados del siglo pasado. Este enfoque da un especial
lugar a los procesos mentales (las cogniciones) como formadores del conocimiento y el
aprendizaje.
Desde las diversas posturas cognitivas el proceso de percepción es mucho más allá que la
mera recepción pasiva de estímulos; en este enfoque las cogniciones son parte importante del
proceso, ya que éstas mediarán y posibilitarán su interpretación (es decir el sujeto es activo en
este proceso).
Incluso desde esta corriente se han hecho interesantes analogías entre los procesadores y la
mente humana. Los Enfoques Cognitivos reciben múltiples influencias, pero surgen
principalmente como una respuesta al Conductismo reinante a mediados del siglo pasado.
Este enfoque da un especial lugar a los procesos mentales (las cogniciones) como formadores
del conocimiento y el aprendizaje. Desde las diversas posturas cognitivas el proceso de
percepción es mucho más allá que la mera recepción pasiva de estímulos.
17
En este enfoque las cogniciones son parte importante del proceso, ya que éstas mediarán y
posibilitarán su interpretación (es decir el sujeto es activo en este proceso). Incluso desde esta
corriente se han hecho interesantes analogías entre los procesadores y la mente humana.
Gracias a estos estudios, podemos darnos cuenta de la complejidad de la mente humana y

cómo una computadora puede programarse para realizar algunas funciones complejas, pero
nunca (no hasta este momento) para que realice el proceso de percepción. Tornay da un
ejemplo claro de esto.
Una prueba de lo dicho es la dificultad de diseñar sistemas artificiales. Así, existen programas
de ordenador (como el denominado deep blue) que puede vencer a grandes campeones de
ajedrez [...] Sin embargo, esos programas indican sus movimientos mediante símbolos:
ninguna máquina puede mover las piezas guiada únicamente por estimulación visual.
No son capaces de reconocer las piezas, no pueden decidir cuál de las distintas formas de
combinar los estímulos es la más apropiada. ¡Es más fácil programar a una máquina para que
juegue al ajedrez que para que realice un simple acto de percepción.
Para el Enfoque de Procesamiento de Información (creado por gente interesada en la

computación), la percepción está en conjunción con otros procesos como la atención y la
memoria, por lo que todos ellos deberían ser tratados como un solo sistema.
Es decir, para el procesamiento de la información se pasa por diferentes etapas en las que
interviene la percepción, la atención y la memoria a corto y largo plazo (todo visto desde su
conjunto).
Existe también el Enfoque gibsoniano, nombre que se le da gracias a los estudios realizados
por James Gibson, quien atribuye mayor importancia a la riqueza de los estímulos sensoriales
por sí mismos, es decir, para Gibson los estímulos cuentan ya con una gran información que
se le provee al sujeto, así que éste no necesita de experiencia previa, ni de sus cogniciones, o
cualquier otro proceso superior para llevar a cabo la percepción (interpretaciones, cálculos,
etc.), para Gibson, la percepción es directa.
El Enfoque Computacionai reconoce la importancia de la riqueza misma de los estímulos (tan

importante para Gibson); sin embargo, también reconoce que la cuestión física-orgánica opera
de forma muy importante, y que ésta puede ser cuantificable, dando un peso mayor a la forma
en que operan los sistemas perceptuales (visual principalmente).
Uno de sus principales exponentes es David Marr, quien desarrolla un modelo matemático
enfocado a la visión humana (en tres niveles: teoría computacionai, representación y algoritmo,
e implementación de hardware), describiendo diferentes etapas por las que pasa la percepción
visual de un estímulo.
-.
18
En su teoría la neuroanatomía y neurofisíología están involucradas. Este punto se tocará con

mayor detenimiento en e! siguiente apartado. Por último, es importante mencionar una postura
que muy pocas veces es incluida en el tema de la percepción, el Enfoque Psicoanalítico.
Para el Psicoanálisis la percepción es siempre subjetiva. Aquello que se capta como estímulos
sensoriales, no es para el Psicoanálisis interpretado por el sujeto de forma objetiva. Cabe
mencionar que Freud (el creador de esta teoría) fue.
El hombre de ciencia (médico neurólogo), y aunque nunca dejó de lado la ilusión de hacer del
Psicoanálisis y del estudio del inconsciente una ciencia, siempre en sus investigaciones se
veía forzado a tomar distancia.
Pues el Psicoanálisis la percepción siempre está permeada por el inconsciente, siempre

resulta una traducción del entorno, es decir, la singularidad en la percepción es inevitable. El
aparato de recepción de aquello percibido, para el Psicoanálisis es el lenguaje, única forma de
dar cuenta de las representaciones del mundo, pero lo inconsciente nunca puede
aprehenderse todo, por lo que la percepción es siempre incompleta.
Entre lo simple y lo complejo. Como pudimos observar en las definiciones revisadas, existe una
gran variedad de formas de abarcar la cuestión de la percepción. Cada uno de los autores,
desde sus marcos teóricos de referencia, da cuenta de este proceso. Este hecho enmarca la
dificultad del proceso mismo.
Estímulos que los sentidos captan para ser interpretados desde las experiencias y
aprendizajes previos (Enfoque Empirista); simple registro de estímulos externos por medio de
nuestros sentidos (Enfoque Conductual).
Cuantificaciones de las respuestas físicas ante estímulos diversos (Psicofísica); recepción de

información ya integrada "total" que se interpreta por leyes de agrupación (Enfoque de la
Gestalt); interpretación activa de estímulos desde la cognición (Enfoque Cognitivo).
Procesamiento de la información en un sistema que interactúa con la atención y la memoria

(Enfoque de Procesamiento de la Información); riqueza de estímulos sensoriales que se
perciben directamente (Enfoque gibsoniano).
Riqueza de estímulos en conjunción con los sistemas sensoriales desde una visión física-
orgánica (Enfoque Computacional); o bien, un proceso de defensa subjetiva frente al entorno
permeado por el inconsciente (Psicoanálisis). Entonces, ¿cuál de todas las definiciones que se
presentaron
19
es 1a correera í Ani radica justamente la dificultad. Sí adquirimos una visión ecléctica podemos
afirmar que cada una de ellas aporta un conocimiento importante.
Sin embargo, pareciera que muchas de ellas son irreconciliables entre sí. Si decidimos
apegarnos a una escuela específica, ¿podría ser que dejemos puntos importantes de lado? Así
que podemos intentar evaluar cada una de ellas y descubrir cuál de éstas es la que mejor
abarca la temática de acuerdo con nuestros intereses y tomar posición frente a ello.
Pero nos cuestionamos también si es el primer paso efectivamente, o si hay una vuelta a éste
al finalizar el proceso, o bien si percibimos a cada instante. Tornay al respecto afirma: "En
realidad la percepción es tanto una primera etapa que proporciona datos a otros procesos
como una etapa final en la que influyen procesos superiores como el aprendizaje o la
memoria."
20
UNIDAD 3, 3. PROCESO PSICOLÓGICO SUPERIOR
3.1. CAPÍTULO IV INTERNAUZACION DE US FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES
Según el Autor. Lev, S. Vygotsky (1978). Al comparar los principios que regulan los reflejos
condicionados e incondicionados, Pavlov utiliza el ejemplo de la llamada telefónica. La llamada
tiene la posibilidad de conectar directamente dos puntos a través de una línea especial.
Esto corresponde a un reflejo incondicionado. Otra posibilidad de la llamada telefónica es la de

transmitir a través de una estación central especial con ayuda de conexiones temporales y sin
límites. Esto corresponde a un reflejo condicionado. El córtex cerebral, órgano que cierra el
circuito del reflejo condicionado, desempeña un papel importante en esta estación central.
El mensaje fundamental de nuestro análisis de los procesos que subyacen a la creación de

signos (señalización) puede expresarse mediante la misma metáfora, aunque de forma más
generalizada. Tomemos, por ejemplo, el caso de hacer nudos para recordar algo o de echar
suertes para tomar una decisión. En ambas situaciones, no hay duda de que se ha formado
una conexión temporal condicionada, es decir, del segundo tipo descrito por Pavlov.
No obstante, si deseamos comprender los mecanismos esenciales de lo que está sucediendo,

nos vemos obligados a tomar en consideración, no sólo la función del mecanismo dei teléfono,
sino también la del operador, que enchufó y conectó la línea.
La conexión la efectuó la persona que hizo el nudo. Este rasgo distingue las formas superiores
de conducta de las inferiores. La creación y utilización de signos como método auxiliar para
resolver un problema psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir,
etc.).
Es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto

psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que
una herramienta lo hace en el trabajo.
Dicha analogía, como cualquier otra, no implica la identificación de estos conceptos similares.
No deberíamos esperar encontrar demasiadas similitudes con las herramientas en esos
medios de adaptación que llamamos signos.
Aparte de los rasgos similares y comunes compartidos por estos dos tipos de actividad,
hallamos diferencias esenciales. -En este punto queremos ser lo más precisos posible.
Apoyándose en el significado figurativo del término, muchos psicólogos han utilizado la palabra
«herramienta» para referirse a la función indirecta de un objeto, como medio para realizar una
actividad.
Expresiones tales como «la lengua es la herramienta del pensamiento» o «aides de mémoire»
suelen estar despojadas de cualquier contenido concreto y difícilmente significan algo más de
lo que realmente son: simples metáforas y maneras distintas de expresar el hecho de que
ciertos objetos u operaciones desempeñen un papel auxiliar en la actividad psicológica.
Por otra parte, no han sido más que intentos de investir tales expresiones con un significado
literal, para igualar el signo con la herramienta. Al borrar la distinción fundamental entre ambos
términos, esta aproximación pierde las características específicas de cada tipo de actividad,
dejándonos con una forma psicológica general de determinación.
Esta es la posición adoptada por Dewey, uno de los principales representantes del
pragmatismo. Define la lengua como la herramienta de las herramientas, traspasando la
definición de Aristóteles de la mano humana al lenguaje.
Desearía poner de manifiesto que la analogía que propongo entre signo y herramienta es
totalmente distinta de las aproximaciones que acabo de comentar. El significado incierto y
confuso que suele acompañar al uso figurativo de la palabra «herramienta» no ayuda para
nada a simplificar la tarea del investigador.
Su función es la de descubrir la verdadera relación, no la figurativa, que existe entre la

conducta y sus medios auxiliares! ¿Podríamos imaginar que el pensamiento o la memoria son
análogos a la actividad externa? ¿Los «medios de actividad» juegan el papel indefinido de
apoyar a los procesos psicológicos que, a su vez, se apoyan en aquéllos? .
¿De qué naturaleza es este apoyo? ¿Qué significa, en general, ser un «medio» del
pensamiento o de la memoria? Los psicólogos que gustan de emplear estas expresiones no
nos proporcionan respuesta alguna para dichas preguntas.
La posición de estos psicólogos que tratan tales expresiones de modo literal resulta ser todavía
más confusa. Hay conceptos que, aunque tengan aspecto psicológico, no pertenecen
realmente a la psicología—como «técnica»—, sino que han sido adoptados por ésta sin
fundamentos.
22
poaemos igualar los fenómenos psicológicos y no psicológicos si ignoramos la esencia de cata
tipo de actividad, así como las diferencias entre su papel histórico y Su naturaleza. Las
distinciones entre herramientas como medio para el trabajo, o para dominar la naturaleza, y
lenguaje como medio para el intercambio social.
Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel conductual del signo en toda su

unicidad. Este objetivo ha motivado nuestros estudios empírico sobre el modo en que están
unidos el uso del signo v la herramienta, que en el desarrollo cultural del niño están separados.
Como punto de partida hemos adoptado, tres condiciones. La primera hace referencia a la
analogía y puntos comunes que existen en ambos tipos de actividad, la segunda clarifica las
diferencias básicas y la tercera trata de demostrar el vínculo psicológico real que hay entre una
y otra, o por lo menos dar a entender su existencia.
Podemos expresar la relación lógica entre el uso de signos y herramientas, utilizando el

esquema de la figura 4, que muestra cada concepto incluido bajo otro concepto más general
de actividad indirecta (mediata). Dicho concepto fue investido por Hegel con un sentido más
amplio y general, pues vio en él un rasgo característico de la razón humana.
Este análisis proporciona una base firme para asignar el uso de signos a la categoría de
actividad mediata que la ausencia del signo consiste en modificar la conducta del Sombre a
través del mismo ambos casos la función indirecta (mediata) aparece en primer plano.
Únicamente señalaré que, bajo ninguna circunstancia, pueden considerarse isométricos

respecto de las funciones que realizan, así como tampoco son susceptibles de agotar
totalmente e! concepto de actividad mediata. Podrían mencionarse gran número de actividades
mediatas; la actividad cognoscitiva no está limitada al uso de las herramientas o de los signos.
En el plano puramente lógico de la relación entre ambos conceptos, nuestro esquema

representa los dos medios de adaptación como líneas divergentes de actividad mediata. Dicha
divergencia es la base de nuestro segundo punto.
Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de ambas
líneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la
herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la
actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos.
23
Kor ummo punto nace rererencia ai (vinculo real existente entre estas actividades y, de ahí, al
lazo real de su desarrollo en ontogénesis y filogénesis. El dominio de la naturaleza y el de la
conducta están sumamente relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte
del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre.
En filogénesis podemos reconstruir dicho vínculo mediante evidencias documentales

convincentes, aunque fragmentarias, mientras que en ontogénesis podemos trazar el citado
vínculo experimentalmente. Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la
noción de que el desarrollo representa el simple despliegue del sistema de actividad
orgánicamente predeterminado del niño.
La primera utilización de los signos demuestra que no puede haber un único sistema de
actividad interno orgánicamente predeterminado para cada función psicológica. El uso de
medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las
funciones psicológicas.
Las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, podemos emplear el término de función
psicológica superior, o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo
en la actividad psicológica. Hasta ahora se han descrito varias fases de las operaciones que
requieren el uso de signos.
En la fase inicial, resulta de suma importancia para el esfuerzo del niño la confianza en los
signos externos. Sin embargo a lo largo del desarrollo de estas operaciones se producen
cambios radicales: la operación entera de actividad mediata (por ejemplo, el acto de
memorizar) empieza a asentarse como un proceso Duramente interno.
Los estadios tardíos de la conducta del niño parecen ser exactamente los mismos que los
estadios primitivos de la memorización, que se caracterizaban por un proceso directo. El niño
pequeño no confía en los medios externos; utiliza más bien una aproximación «natural»,
«eidética». Si juzgamos únicamente a partir de las apariencias externas.
El niño haya comenzado a memorizar más y mejor; que haya perfeccionado y desarrollado de
alguna manera sus viejos métodos de memorización. En los niveles superiores parece haber
abandonado toda confianza en los signos. No obstante, esta apariencia no es más que ilusoria.
El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en círculo, sino en espiral, atravesando siempre el
mismo punto en cada revolución, mientras avanza hacia un estadio superior. Llamamos
internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un buen de este proceso
podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar.
24
AI principio, este ademan no es mas que un intento taludo de alcanzar algo, un movimiento
radicalmente.

que de él resulta es la forma de señalar que denominamos gesto. Se convierte en un
verdadero gesto sólo después de manifestar objetivamente todas las funciones de señalar para
otros y de ser comprendido por los demás como tal.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural

conceptos.
25
Al principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento
radicalmente.

que de él resulta es la forma de señalar que denominamos gesto. Se convierte en un
verdadero gesto sólo después de manifestar objetivamente todas las funciones de señalar para
otros y de ser comprendido por los demás como tal.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro ¡ntrapersonal. En el desarrollo cultural

conceptos.
25
El proceso, aun siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de
actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. Para muchas funciones,
el estadio de signos externos dura indefinidamente, es decir, es su estadio final de desarrollo.
En cambio, otras funciones se desarrollan mucho más y se convierten gradualmente en

funciones internas. No obstante, sólo adquieren el carácter de procesos internos como
resultado final de un desarrollo prolongado.
Internalización está vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en
un nuevo sistema con sus propias leyes. La internalización de las formas culturales de
conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con
signos.
Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan
a este sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una
nueva entidad psicológica.
El uso de signos externos se reconstruye también radicalmente. Los cambios evolutivos en las
operaciones con signos son semejantes a aquellos que se producen en el lenguaje. Los
aspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se
«internalizan» para convertirse en la base del lenguaje interno.
3.2. CAPÍTULO VI INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO
Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no
pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación de
aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar.
No obstante, éste resulta ser el menos evidente de los aspectos básicos de los que depende la
aplicación de las teorías del desarrollo del niño a los procesos educacionales. No es necesario
insistir en que la falta de claridad teórica no significa que este aspecto se desplace de los
esfuerzos de la investigación corriente hacia el aprendizaje; ningún estudio puede evitar este
aspecto teórico crucial.
Sin embargo, la relación entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo metodológicamente

confusa, porque los estudios que se han realizado hasta hoy han incorporado en su seno
postulados, premisas y soluciones específicas al problema de dicha relación fundamental, que
se han revelado teóricamente vagas, críticamente no evaluadas y, a veces, internamente
contradictorias; y ello, evidentemente, desemboca en una inmensa variedad de errores.
26
Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños
pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes. La primera de ellas se
centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del
aprendizaje.
En investigaciones experimentales acerca del desarrollo del pensamiento en los niños de edad
escolar. Se ha partido de la suposición de que procesos tales como la deducción y la
comprensión, ia evolución de nociones acerca del mundo, la interpretación de la causalidad
física y el dominio de formas lógicas de pensamiento y lógica abstracta se producen por sí
solos, sin influencia alguna del aprendizaje escolar.
Un ejemplo de esta teoría lo constituyen los principios teóricos sumamente interesantes y

complejos de Piaget, que configuran ia metodología experimental que éste utiliza. Las
preguntas que Piaget plantea en el curso de sus «conversaciones clínicas» con niños ilustran
de modo evidente su aproximación.
Cuando se le pregunta a un niño de cinco años «¿por qué no cae el sol?», se parte de la
suposición de que el pequeño no tiene ninguna respuesta preparada para este tipo de
pregunta ni posee la suficiente capacidad para elaborar ninguna.
Objetivo que se persigue al plantear preguntas que se hallan fuera del alcance de la estructura
intelectual del niño es el de eliminar la influencia de la experiencia. Previa y conocimientos
adquiridos anteriormente. El experimentador trata de obtener las tendencias del pensamiento
dei niño en su forma «pura», totalmente independientes del aprendizaje3 Del mismo modo, los
clásicos de la literatura psicológica.
De un niño no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema

determinado, toda instrucción resultará inútil. Lo que estos investigadores temían de forma
especial era la instrucción prematura, la enseñanza de un determinado tema antes de que el
niño estuviera.
Capacitado para ello. Todo esfuerzo se concentraba en hallar el umbral más bajo de la
capacidad de aprendizaje, la edad en que, por primera vez se hace posible un determinado
tipo de aprendizaje.
Puesto que esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a

remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye
la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o
maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje.
27
El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero
nunca como un resultado del mismo. Para resumir esta posición: el aprendizaje constituye una
superestructura por encima del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado.
La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta identidad
es la esencia de un grupo de teorías de muy diverso origen. Una de dichas teorías se basa en
el concepto del reflejo, una noción esencialmente vieja que últimamente ha vuelto a resurgir.
Tanto si se trata de la lectura, la escritura o la aritmética, el desarrollo se considera como el
dominio de los reflejos condicionados.
Dicha noción fue elaborada por James, quien redujo el proceso de aprendizaje a la formación
de hábitos, identificándolo con el desarrollo. Las teorías de los reflejos tienen por lo menos una
cosa en común con las teorías como las de Piaget: todas ellas conciben el desarrollo como la
elaboración y sustitución de las respuestas innatas.
Como afirmó James: «La mejor descripción—que puede darse de la educación es definirla
como la organización de los hábitos adquiridos y tendencias del comportamiento».4 El
desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles.
Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la
respuesta innata. No obstante, a pesar de la similitud entre las dos primeras posiciones
teóricas, existe una diferencia sustancial en sus presupuestos acerca de la relación temporal
entre los procesos evolutivos y de aprendizaje.
Los teóricos que sostienen el primer punto de vista aseguran que los ciclos evolutivos
preceden a los ciclos de aprendizaje; que la maduración precede al aprendizaje y que la
instrucción debe ir a remolque del crecimiento mental.
La posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los
extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Un ejemplo claro de dicha
aproximación es la teoría de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en dos procesos
inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente.
Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso;
por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo. En esta teoría
encontramos tres nuevos aspectos.
En primer lugar, como ya hemos señalado, está la combinación de dos puntos de vista
aparentemente opuestos, que han sido hallados por separado a lo largo de la historia de la
ciencia. El hecho de que dichos puntos de vista puedan conjugarse en una misma teoría indica
que no son tan dispares ni mutuamente excluyentes como se cree, sino que tienen algo
esencial en común.
También es nueva la idea de que los dos procesos que constituyen el desarrollo sean
mutuamente dependientes e interactivos. Evidentemente, la naturaleza de dicha interacción
queda sin investigar en la obra de Koffka, que se limita a unas pocas observaciones generales
relativas en relación entre los procesos. Resulta sumamente claro que para Koffka el proceso
de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto nuevo,

y más importante, de esta teoría es el extenso papel que ésta atribuye al aprendizaje en el
desarrollo del niño. El énfasis puesto sobre este punto nos remite directamente a un viejo
problema pedagógico, el de la disciplina formal y el problema de la transferencia.
Los movimientos pedagógicos que han hecho hincapié en la disciplina formal y han insistido en
la enseñanza de las lenguas clásicas, de las antiguas civilizaciones y de las matemáticas, han
partido del presupuesto de que, prescindiendo de la irrelevancia de estas materias para la vida
actual, son de gran valor para el desarrollo mental del alumno.
Numerosos estudios han puesto en duda la validez de semejante afirmación. Se ha

demostrado que el aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en todo el
desarrollo en general. Por ejemplo, Thorndike y Wood- worth, teóricos de la reflexología,
descubrieron.
Los adultos que, después de una serie de ejercicios especiales, habían logrado un éxito
considerable al ser capaz de determinar la longitud de las líneas cortas, no habían progresado
ni un ápice en su habilidad de determinar la longitud de las líneas largas.
Estos mismos adultos participaron satisfactoriamente en un entrenamiento para poder estimar

el tamaño de una determinada figura bidimensional, sin embargo, dicho entrenamiento resultó
un fracaso a la hora de estimar el tamaño de una serie de figuras bidimensionales distintas, de
diversos tamaños y formas.
Según Thorndike, los teóricos de la psicología y la educación están convencidos de que la

adquisición de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida.
Los profesores pensaban y actuaban apoyándose en la teoría que postula que la mente es un
conjunto de capacidades de observación, atención, memoria, pensamiento, etc. y que
cualquier mejora en una capacidad concreta desemboca en una mejora general de todas las
posibilidades.
De acuerdo con esta teoría, si el alumno aumenta su atención por la gramática latina,
incrementará su capacidad de concentrar la atención en cualquier tarea. Los términos
«precisión», «viveza de ingenio», «capacidad de razonamiento», «memoria», «poder de
observación», «atención», «concentración», y otros muchos, se utilizan para aludir a
capacidades fundamentales y reales que varfan de acuerdo con el material con el que operan.
Estas capacidades básicas se modifican sustancialmente estudiando aspectos determinados y

conservan dichas modificaciones cuando se dirigen hacia otras áreas. Por esta razón, si
alguien aprende a hacer bien alguna cosa, será asimismo capaz de realizar bien otras cosas
totalmente inconexas de la primera, como resultado de alguna relación secreta entre ellas.
Se supone que la capacidad mental funciona independientemente del material con el que
opera, y qué el desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otras. Thorndike se opuso a
este punto de vista. A través de una serie de estudios demostró que determinadas formas de
actividad como el deletrear, dependen del dominio de determinadas habilidades necesarias
para la realización de una tarea específica.
El desarrollo de una capacidad en especial raramente significa el desarrollo de otras.

Thorndike postulaba que la especialización de una habilidad es mayor incluso de lo que la
observación superficial permite suponer.
Por ejemplo, si de cien individuos elegimos diez que posean la habilidad de detectar los errores
de ortografía o de medir distancias y longitudes, es muy poco probable que estas mismas
personas ostenten, asimismo, una capacidad superior en lo que respecta, por ejemplo, a la
estimación del peso en los objetos.
Sino un conjunto de capacidades específicas independientes, en cierta medida, las unas de las
otras y cuyo desarrollo es también autónomo. El aprendizaje es más que la adquisición de la
capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en
una serie de cosas distintas.
El aprendizaje no altera nuestra -capacidad de centrar la atención, sino que más bien
desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atención en una serie de cosas. Según este
punto de vista, un especial entrenamiento afecta a la totalidad del desarrollo únicamente si sus
elementos, materiales y procesos son impares en los distintos terrenos.
El hábito nos gobierna. Todo ello conduce a la conclusión de que, debido a que toda actividad
depende del material con el que opera, el desarrollo del conocimiento es, a su vez, el
desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares o de un conjunto de
hábitos particulares.
La mejora de una función del conocimiento o de un aspecto de su actividad puede afectar al

desarrollo de otra únicamente en la medida en que existan elementos comunes a ambas
funciones o actividades. Teóricos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt, que
sostienen la tercera posición señalada anteriormente se oponen al punto de vista de Thorndike.
Éstos postulan que la influencia del aprendizaje nunca es específica.
A partir de sus estudios de los principios estructurales, sostienen que el proceso de

aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que encierra
una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales
descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas.
Desde este punto de vista, el pequeño, al aprender una determinada operación, adquiere la
habilidad de crear estructuras de un cierto tipo, sin reparar en los diversos materiales con los
que está trabajando y sin tener en cuenta los elementos implicados en ello.
Así pues, Koffka no concibe el aprendizaje como algo limitado a un proceso de adquisición de
hábitos y destrezas. La relación que éste propone entre el aprendizaje y el desarrollo no es la
de una identidad, sino la de una relación mucho más compleja.
Según Thorndike, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para Koffka
el desarrollo 'es siempre mucho más amplio que el aprendizaje. Esquemáticamente, la relación
entre estos dos procesos podría describirse mediante dos círculos concéntricos.
El pequeño simbolizaría el proceso de aprendizaje, mientras que el más grande representaría

el proceso evolutivo evocado por aquél. Una vez el niño ha aprendido a realizar una operación,
asimila a través de ella unos principios estructurales cuya esfera de aplicación es distinta de
las operaciones a partir de las que asimiló dichos principios.
Por consiguiente, al avanzar un paso en el aprendizaje, el niño progresa dos pasos en el

desarrollo, es decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden. Dicho concepto es un aspecto
esencial del tercer grupo de teorías que hemos discutido anteriormente.
3.4. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIÓN
31
solución del problema es harto compleja.
Consiste en dos salidas separadas: primero, la relación general entre aprendizaje y desarrollo;
segundo, los rasgos específicos de dicha relación cuando los niños alcanzan la edad escolar.
punto de partida de este debate.
Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa.
de división, suma, resta y determinación de tamaños.
Por consiguiente, los niños poseen su propia aritmética preescolar, que sólo los psicólogos
miopes podrían ignorar. Es inútil insistir en que el aprendizaje que se da en los años
preescolares difiere altamente del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; este último se
basa en la asimilación de los fundamentos del conocimiento científico.

a través de sus preguntas y respuestas adquiere gran variedad de información; o de que, al
imitar a los adultos y ser instruido acerca de cómo actuar, los niños desarrollan un verdadero
almacén de habilidades?
El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.
producen en la etapa preescolar.
Su gran error consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el

Junto con otros teóricos, asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar
consiste en que en el primer caso se da un aprendizaje sistemático y en el segundo no. Sin
embargo, no todo termina en la "sistematicidad", existe también el hecho de que el aprendizaje
escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño.

proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje.
independíente.
solución del problema es harto compleja. Consiste en dos salidas separadas: primero, la
relación general entre aprendizaje y desarrollo; segundo, los rasgos específicos de dicha
relación cuando los niños alcanzan la edad escolar.
punto de partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela
tiene siempre una historia previa.
de división, suma, resta y determinación de tamaños. Por consiguiente, los niños poseen su
propia aritmética preescolar, que sólo los psicólogos miopes podrían ignorar.
Es inútil insistir en que el aprendizaje que se da en los años preescolares difiere altamente del
aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; este último se basa en la asimilación de los
fundamentos del conocimiento científico.

a través de sus preguntas y respuestas adquiere gran variedad de información.
Al imitar a los adultos y ser instruido acerca de cómo actuar, los niños desarrollan un verdadero
almacén de habilidades? El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los
primeros días de vida del niño.
producen en la etapa preescoiar.
Su gran error consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje preescoiar y el

Él, junto con otros teóricos, asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescoiar
consiste en que en el primer caso se da un aprendizaje sistemático y en el segundo no.
Sin embargo, no todo termina en la "sistematicidad", existe también el hecho de que el

aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño.


proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje. Tenemos que delimitar como mínimo dos
niveles evolutivos.
El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de
las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos
llevados a cabo.
independiente. Del problema, la solución no se considera indicativa de su desarrollo mental.
Esta «verdad» era conocida y estaba apoyada por el sentido común.
Durante una década, ni siquiera los pensadores más prestigiosos pusieron en entredicho este
presupuesto; nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden hacer con la
ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que
pueden: hacer por sí solos. Tomemos un ejemplo sumamente sencillo.
Supongamos que estoy investigando a dos niños que entran en la escuela, ambos tienen
cronológicamente diez años y ocho en términos de su desarrollo mental. ¿Puedo decir que
tienen la misma edad mental?. Pero ¿qué es lo que significa esto? Significa que ambos son
capaces de resolver independientemente tareas cuyo grado de dificultad está situado en el
nivel correspondiente a los ocho años.
Si me detuviera en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental
subsiguiente y del aprendizaje escolar será el mismo para ambos niños, porque depende de su
intelecto.
Por supuesto, puede haber otros factores, por ejemplo, si uno de los niños cayera enfermo
durante medio año mientras que el otro no faltara a sus clases; pero, generalmente hablando,
el destino de estos niños sería esencialmente el mismo.
Ahora imaginemos que no doy por terminado mi estudio, sino que me considero todavía al
principio del mismo. Ambos niños parecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel se
sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite.
Supongamos que les muestro diversas maneras de tratar e! problema. Distintos

experimentadores emplearían distintos modos de demostración en diferentes casos: unos
realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran, otros
iniciarían la solución y pedirían al pequeño que la terminara, o le ofrecerían pistas.
En pocas palabras, de un modo u otro, insto a los niños que resuelvan el problema con mi
ayuda. Bajo dichas circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar problemas
cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo únicamente llega a los nueve
años. ¿Y ahora, son estos niños mentalmente iguales? Cuando por primera vez se demostró
que la capacidad de los niños de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía
de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos niños no poseían la misma
edad mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto.
Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos la zona de
desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
Si nos preguntamos ingenuamente qué es el nivel real de desarrollo, o, para decirlo de modo
más simple, que es lo que revela la resolución independiente de un problema, la respuesta
más común será que el nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado,
es decir, los productos finales del desarrollo.
Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las
funciones para tales cosas han madurado en él. Entonces, ¿qué es lo que define la zona de
desarrollo próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí
solos, sino únicamente con la ayuda de alguien?
Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que
ahora se encuentran en estado embrionario.
Estas funciones podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos»
del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.
La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento

mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método
podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han
completado, sino también aquellos que se hallan en estado de formación, que están
comenzando a madurar y a desarrollarse.
Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así
como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo o que ya ha sido completado
evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración.
Los dos niños de nuestro ejemplo ostentaban la misma edad mental desde el punto de vista de
los ciclos evolutivos ya realizados, sin embargo, en lo que a dinámica evolutiva se refiere,
ambos eran completamente distintos. El estado del desarrollo mental de un niño puede
determinarse únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: del nivel real
de desarrollo y de la zona de desarrollo próximo.
UNIDAD 4. 4. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
4.1. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DE

FORMADORES Y DE USO TECNOLOGÍAS
Según el Autor. Dolly Vargas García (2014). Este proyecto hace parte del programa de
Investigación que se viene realizando: "Construcción de ambientes innovadores e inclusivos
para el aprendizaje en escenarios virtuales (escenarios de educación a distancia"
(Convocatoria 578-2013).
realizado con el apoyo de la Unión Temporal Innovación Tecnológica U Manizales - Chec y el

Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (Colciencias) de Colombia.
Su objetivo es caracterizar las estrategias que para la enseñanza- aprendizaje son empleadas
en educación a distancia, el uso de las nuevas tecnologías y su papel en la inclusión digital. En
este caso el escenario es la maestría en educación desde la diversidad que desarrolla la
universidad Manizales.
Los protagonistas son los estudiantes de las regionales en los departamentos de Cauca,
Nariño, Huila y Caldas (Colombia) y los docentes de dicho programa. Los resultados permitirán
aportar elementos para los demás proyectos: "Construcción de interfaces web, orientadas a
estimular y controlar los procesos académicos de programas a distancia".
"Estrategia de educación para el desarrollo humano y el trabajo, dirigido a jóvenes

escolarizados del sector rural" y para la formulación de un "Modelo de Calidad de Educación
Virtual para las Instituciones de Educación Superior en Colombia".
Surge de la realidad social, enmarcada por permanentes transformaciones generadas por la

innovación tecnológica, la que su vez genera cambios en las relaciones sociales, donde la
educación, institución social por excelencia, debe transformarse mediante propuestas de
formación incluyentes e innovadoras en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.
La inclusión educativa es una apuesta internacional por el reconocimiento de la educación

como un derecho de todos y todas que moviliza un compromiso por parte de los estados para
promover políticas, lineamientos y acciones encaminadas a disminuir la brecha de acceso,
permanencia y calidad en procesos formativos existentes en diferentes grupos poblacionales.
La confrontación de la educación superior con la realidad social y cultural, la obliga a revisar

sus funciones sociales y estrategias específicas. En este contexto, las tecnologías muestran
significaciones diversas y opuestas que van desde el optimismo hasta oposiciones radicales
sobre su uso, frente a lo que se aboga por su apropiación crítica en situaciones de aprendizaje.

socialización.

importante.
este modo, lo humano de lo humano.
Hace presencia el autocontrol, otorga flexibilidad al aprendizaje, facilita la reflexibilidad, como

el volver sobre sí mismo y dar cuenta de sus procesos. El segundo, el colaborativo, se concibe
como un conjunto de métodos y estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades, donde
cada sujeto es responsable tanto de su aprendizaje como el de los demás; es decir tiene un
componente social.
Se trata de aprender con otros y de otros. Las estrategias, tercera referencia, involucra a
docentes y a estudiantes, son producto de la planeación, allí hay lugar para la creación, pone
en juego las capacidades, permite llevar a la práctica los conocimientos, facilitando
adquisiciones nuevas.
Su base es el estudiante, sus conocimientos, aptitudes e intereses, la creación de condiciones

para la integración de elementos nuevos y la construcción de estrategias nuevas. Las
estrategias de enseñanza son complejas por la multiplicidad de factores que intervienen.
afirma la autonomía de la inventiva didáctica y hacemosEs indudable que las NT, han afectado
la forma como el sujeto aprende.
Sin embargo, estos desarrollos no se proyectan suficientemente en la educación porque los
procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en las instituciones educativas
tradicionales, presentan rigidez, la que impide soñar con una educación futura donde
prevalezca la capacidad de pensar y crear. Se requiere portante, centrarse en los ambientes
de aprendizaje, no como el análisis de la organización del espacio y el tiempo, sino
considerando nuevas formas de enseñar y aprender, con elementos de gran impacto como las
nuevas tecnologías, las que sugieren nuevos sistemas de distribución de los materiales,
nuevas estructuras de comunicación y en consecuencia, nuevas estrategias de aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso interno y personal pero la experiencia e investigaciones han

demostrado que es más efectivo y duradero cuando se fortalece mediante procesos meta
cognitivos, donde es fundamental la autorregulación a través de acciones realizables en grupo,
en forma colaborativa, con monitores o líderes, es decir, de manera interactiva.
En este caso, un primer marco de referencia es la pedagogía crítica, la cual se sustenta en la

teoría crítica. Es una invitación a realizar nuevas maneras de leer la realidad, a crear
conciencia de que las problemáticas sociales atañen a todos los sujetos, implica una reacción
generada desde una reflexión consciente y responsable.

socialización.

importante.
este modo, lo humano de lo humano. Hace presencia el autocontrol, otorga flexibilidad al
aprendizaje, facilita la reflexibilidad, como el volver sobre sí mismo y dar cuenta de sus
procesos.
El segundo, el colaborativo, se concibe como un conjunto de métodos y estrategias para
propiciar el desarrollo de habilidades, donde cada sujeto es responsable tanto de su
aprendizaje como el de los demás; es decir tiene un componente social. Se trata de aprender
con otros y de otros.
41
Las estrategias, tercera referencia, involucra a docentes y a estudiantes, son producto de la

pianeación, allí hay lugar para la creación, pone en juego las capacidades, permite llevar a la
práctica los conocimientos. Facilitando adquisiciones nuevas. Su base es el estudiante, sus
conocimientos, aptitudes e intereses, la creación de condiciones para la integración de
elementos nuevos y la construcción de estrategias nuevas.
Las estrategias de enseñanza son complejas por la multiplicidad de factores que intervienen.
afirma la autonomía de la inventiva didáctica y hacemos. Informaciones psicológicas como
indicadores de pertinencia de esta inventiva" (Meirieu 1992,152).
La Inclusión es una forma de responder positivamente a la diversidad de las personas; su

objetivo es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje,
tanto en entornos formales como no formales de la educación.
Esto es también posible mediante la Inclusión digital, de la que se espera contribución a la

equidad social. En resumen, la tecnología como mediación amerita estrategias propias del
aprendizaje autónomo y colaborativo; su evaluación permanente y comprensión del cómo se
incluyen en las diferentes situaciones de aprendizaje.
En ese panorama, es relevante considerar que las explicaciones culturales se refieren a esta
mediación en la medida que sea parte de sistemas de comportamiento. Las interpretaciones
que se logren sobre ellas giran también alrededor de la transferencia y flexibilidad del
aprendizaje.
La Metodología del presente trabajo, corresponde a la de una investigación etnográfica; la

unidad de trabajo, estuvo constituida por los docentes vinculados a ia Universidad de
Manizales, como formadores en la Maestría en Educación desde la Diversidad y 40
estudiantes de la misma que laboran como docentes de educación básica y media en los
departamentos de Cauca, Caldas, Nariñoy Huila.
Las técnicas e instrumentos fueron: la entrevista y grupos focales. La información fue

procesada, mediante e atlas ti. En el análisis se busca dar sentido a las estrategias de
enseñanza de los docentes formadores y de aprendizaje utilizadas, por los docentes en
formación; del mismo modo, se analizó el papel de las Tic como mediación en procesos de
inclusión.
4.2. LA ENSEÑANZA- APRENDIZAJE, EN LAS VOCES DE LOS ESTUDIANTES
La enseñanza aprendizaje es un proceso de interacción estudiante -docente, que requiere una

filosofía y una perspectiva pedagógica. Antes de hablar de pedagogía es importante abordar la
filosofía y desde aquí reconocer las preguntas consideradas fundamentales para el hombre:
¿qué soy yo?¿qué es el mundo?.
42
Dentro de estas preguntas existen otras que se derivan de las anteriores como: ¿qué es la
vida?, ¿qué es el bien?, ¿qué es el amor?, ¿qué es la felicidad?, donde hay lugar para la
diversidad, para el sujeto.
En el caso particular de la maestría, un concepto central es la diversidad, así reconocido por

los estudiantes: "Obviamente es una maestría desde la diversidad, donde todos los seres
humanos somos diferentes. Todos desde nuestra particularidad somos diferentes y tenemos
características que nos hacen únicos y que enriquecen al ser humano en la experiencia
pedagógica".
La diversidad (del latín diversítas), hace referencia a la diferencia, la variedad, la abundancia

de cosas y seres humanos distintos; señala riqueza y posibilidad, no limitación; reconoce al
sujeto como totalidad. Se trata de asumir la educación como acontecimiento ético, en palabras
de Barcena (2000,45): "No como una relación con el otro, entendida en términos económicos,
de intercambio, reciprocidad o simetría, sino como la práctica de la hospitalidad y el
acogimiento".
En coherencia con lo anterior se requiere una concepción de sujeto, capaz de aportar, no solo
al conocimiento sino a lo que acontece en su realidad social. Se hace referencia a hechos
simples como cuestionarse así mismo, proporcionar una actitud.
Crítica construida por el saber racional, vinculado al conocimiento con opciones de vida,
orientadas a mejores bases de convivencia, motivaciones e ideales: "la maestría hace que
tengamos una visión, un criterio mucho más amplio de concebir el hombre desde la diversidad,
desde su individualidad, como un ser multicultural".
Evidentemente se hace referencia a la pedagogía crítica, donde la reflexión, la autorreflexión

son asuntos importantes, en cuanto exige que el docente sea un sujeto crítico de lo que
enseña; los contenidos no son solo información que se transmite, deben ser reinterpretados
con los estudiantes de acuerdo a su contexto y deben despertar la curiosidad.
Esto sumado a la investigación se convierte en elemento clave para afrontar problemas del
entorno, así lo expresan los estudiantes: "La perspectiva pedagógica de la U para mi es crítica,
obviamente.
Es critica desde el momento en que pretende crear conciencia y autonomía del maestro que a
la vez es sujeto, o sea, como parte de ese proceso de enseñanza-aprendizaje, que uno se
repiense, que uno tome conciencia, es emancipadora, es transformadora".
Para abordar las estrategias de enseñanza -aprendizaje, es importante reconocer que estas
constituyen dos caras de un único proceso. Igualmente es necesario destacar dos tipos de
aprendizaje que surgen con fuerza en la investigación y que se asumen como generadores de
estrategias: el aprendizaje autónomo y el coiaborativo.
El primero supone proyectar en la enseñanza una mirada singular, la cual implica transgresión
de lo establecido y mucho de libertad para que emerja la creatividad, que se encuentra
potencialmente en todos los sujetos.
Pozo y Monereo (1999), señalan que este puede referirse al conocimiento que tiene una
persona, lo que sabe sobre sus propias capacidades, sobre las estrategias y su aplicación, así
como de las variables del entorno.
Unido a este conocimiento la persona tiene capacidad de control sobre sus procesos
cognitivos, observables en la capacidad de autorregulación utilizada en situaciones de
aprendizaje lo que tiene que ver con la meta cognición: "mí me gusta mucho más el
aprendizaje autónomo, aprendo mucho más fácilmente de esta manera, sigo mi ritmo, me
autorregulo, mejor dicho, busco mis estrategias.
Los conceptos básicos los adquiero individualmente, cuando nos dejan los trabajos
individuales yo pienso que cada uno tiene que meterse en su cuento y responder por su
trabajo".
Lo anterior señala la importancia del aprendizaje autónomo, sin embargo, se presentaron

posiciones contrarías: Hay momentos en que uno se siente solo, a pesar de que hemos
hablado de todas las cosas que hemos podido practicar y poner como sobre el tapete,
entonces uno dice por ejemplo en una lectura.
Aquí yo le puedo dar una interpretación, puedo expresar mis juicios y mis pre-saberes y con
todo este asunto yo puedo tener una mirada frente a ello, pero obviamente de pronto cuando
venimos aquí a clase presencial, entonces uno ve que lo había visto de otra manera, resulta
que de pronto no era así, con esto de la distancia y del aprendizaje autónomo podría
considerar que es como volverme competente, poner mis conocimientos en contexto y saber.
Indiscutiblemente el aprendizaje autónomo involucra la voluntad para adquirir tanto

conocimientos como experiencias, apropiarse de estos y renovarlos constantemente. Implica
asumir espíritu crítico, que a su vez comprende problematizar, inferir, cuestionar y sobre todo
sirve de preparación para el aprendizaje coiaborativo.
El segundo, el aprendizaje coiaborativo, es aprender del otro: "El hecho de conocer el punto de
vista del compañero, salirme de ese status en que estoy yo, es una manera de pensar propia y
ver que el otro puede pensar igual o puede pensar tan distinto me da elementos para enfrentar
44
esa diferencia y a partir de esa divergencia que hay, entonces, mirar en qué punto nos
ponemos de acuerdo.
La enseñanza hoy en día no es el profesor que se dedica prácticamente a relatar toda una
temática y el estudiante a escucharlo y a obsérvalo, sino que ahorita es recíproco el
aprendizaje, de lo que importa del profesor, del estudiante y a la vez con los mismos
compañeros.
Todos aportan, todos tienen diferentes puntos de vista, modos de pensar, de actuar, de ser y lo
que piense el uno es diferente a lo que piense el otro, que puede ser aporte tanto del uno como
del otro, entonces el aprendizaje colaborativo es muy importante sobre todo en este momento
donde estamos interactuando con las nuevas tecnologías.
Efectivamente el aprendizaje colaborativo permite al sujeto satisfacer la necesidad de ser

reconocido por sus capacidades y esto mejora su autoestima, la que a su vez fortalece su
vínculo con la sociedad. Igualmente "ayuda a potenciar aspectos afectivos actitudinales y
motivacionales, generando aspectos muy positivos para el logro de los aprendizajes" (Martí
1996, 54).
En el relato presentado se visualizan rasgos de la enseñanza, es una manifestación de lo que

se espera en el mundo de hoy caracterizado por incesantes cambios, los cuales se convierten
en desafíos, que colocan en el debate la comprensión de la educación en un contexto más
amplio.
Se trata de un aprendizaje a lo largo de toda la vida donde el sujeto necesita ser capaz de
apropiarse del conocimiento, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto específico,
de aprender permanentemente, de entender lo que se aprende y todo ello de tal forma que
pueda adaptarlo a nuevas situaciones.
Es válido aceptar ciertos inconvenientes en el aprendizaje colaborativo: "yo le voy a ser

sincero, nosotros en algún momento de la maestría, con lo apretados que nos sentíamos,
tomamos decisiones, hay tres trabajos colaborativos para la misma fecha: usted haga uno,
usted haga el otro y yo hago el otro" y así tocaba". Sin embargo esto puede ser una señal de la
falta de la planificación, de la racionalización del tiempo por parte de los estudiantes y del
desarrollo de los seminarios de la maestría.
Retomando la enseñanza conviene destacar que los estudiantes reiteran la importancia del
docente en la educación a distancia, reconocen la necesidad de su acompañamiento
permanente:
"Es importante que el contacto con el docente sea o mejor dicho que no vaya a desaparecer
porque él dice mándeme cualquier duda, no hay una negación a eso ni nada.
Las desventajas considero es que uno necesita estar ahí, tener al otro muy cerca, estar palma
a palma para poderlo mirar, si hacemos ese análisis indiscutiblemente el aprendizaje autónomo

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Dentro de cuatro salones de clases.

Para iniciar nuestro análisis de la buena enseñanza,

1.1.2. EL PAPEL DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

La psicología educativa ha existido (aproximadamente 100 años), se han suscitado debates

buena enseñanza es una ciencia o un arte? ¿La aplicación de teorías basadas en

1.1.3. EN EL COMIENZO: VINCULACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA CON LA

Qué es la psicología educativa en la actualidad? La perspectiva que por lo general se acepta

1.1.3. TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Literalmente existen cientos de teorías para explicar el desarrollo humano, el aprendizaje, la

1.1.4. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIÓN: CONDUCTISMO, COGNOSCITIVA

Actividad de la mente humana que implica la incorporación, el almacenamiento y el uso de

1.1.5. DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LENGUAJE

UNIDAD 2. 2. PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS

Según el Autor. Adriana Irene Hernández (2012).Percepción, aprendizaje, lenguaje,

La Unidad 3 aborda el proceso de la Memoria. Proceso muy estudiado y que ha capturado la

Actividades de Aprendizaje Autoevaluación

El término percepción es muy utilizado en el ámbito cotidiano y es aparentemente algo sencillo

Ahora bien, en el ámbito de la Psicología, el proceso de la percepción, en muchas ocasiones,

La primera (arriba-abajo) alude a una recepción de estímulos externos sin intermediación de

2.6. QUÉ ES LA PERCEPCIÓN? DEFINICIONES

Retomando las palabras de Travieso y Blanco e! tipo de estructura psicológica de la

a. La ley de la proximidad. La cercanía de los objetos tiende a percibirse como una

percibidos como unidad.

En Enfoque Conductual está mucho más interesado en observar de forma objetiva el

Gracias a estos estudios, podemos darnos cuenta de la complejidad de la mente humana y

Para el Enfoque de Procesamiento de Información (creado por gente interesada en la

El Enfoque Computacionai reconoce la importancia de la riqueza misma de los estímulos (tan

En su teoría la neuroanatomía y neurofisíología están involucradas. Este punto se tocará con

Cuantificaciones de las respuestas físicas ante estímulos diversos (Psicofísica); recepción de

Procesamiento de la información en un sistema que interactúa con la atención y la memoria

es 1a correera í Ani radica justamente la dificultad. Sí adquirimos una visión

Pero nos cuestionamos también si es el primer paso efectivamente, o si hay una

UNIDAD 3, 3. PROCESO PSICOLÓGICO SUPERIOR

3.1. CAPÍTULO IV INTERNAUZACION DE US FUNCIONES PSICOLÓGICAS

El mensaje fundamental de nuestro análisis de los procesos que subyacen a la

No obstante, si deseamos comprender los mecanismos esenciales de lo que

Es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al

Dicha analogía, como cualquier otra, no implica la identificación de estos

Su función es la de descubrir la verdadera relación, no la figurativa, que existe entre la

poaemos igualar los fenómenos psicológicos y no psicológicos si ignoramos la esencia de cata

Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel conductual del signo en toda su

Podemos expresar la relación lógica entre el uso de signos y herramientas, utilizando el

Únicamente señalaré que, bajo ninguna circunstancia, pueden considerarse isométricos

En el plano puramente lógico de la relación entre ambos conceptos, nuestro esquema

En filogénesis podemos reconstruir dicho vínculo mediante evidencias documentales

Como consecuencia de este cambio, el movimiento mismo queda físicamente simplificado, y lo

b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural

Como consecuencia de este cambio, el movimiento mismo queda físicamente simplificado, y lo

b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro ¡ntrapersonal. En el desarrollo cultural

En cambio, otras funciones se desarrollan mucho más y se convierten gradualmente en

3.2. CAPÍTULO VI INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Sin embargo, la relación entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo metodológicamente

Un ejemplo de esta teoría lo constituyen los principios teóricos sumamente interesantes y

De un niño no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema

Puesto que esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto nuevo,

Numerosos estudios han puesto en duda la validez de semejante afirmación. Se ha

Estos mismos adultos participaron satisfactoriamente en un entrenamiento para poder estimar

Según Thorndike, los teóricos de la psicología y la educación están convencidos de que la

Estas capacidades básicas se modifican sustancialmente estudiando aspectos determinados y

El desarrollo de una capacidad en especial raramente significa el desarrollo de otras.

La mejora de una función del conocimiento o de un aspecto de su actividad puede afectar al

A partir de sus estudios de los principios estructurales, sostienen que el proceso de

El pequeño simbolizaría el proceso de aprendizaje, mientras que el más grande representaría