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Transcripción de conferencia presentada en el 2007 en el marco de la primera cohorte de la línea de investigación Comunicación y

Educación, de la Maestría en Educación. Editada por R. Flórez, J. Castro, N. Arias y I. Bermúdez del grupo de investigación
Cognición y Lenguaje en la Infancia

PSICOLOGÍA COGNITIVA Y EDUCACIÓN

Jorge Fernando Larreamendy Jörns


Psicólogo y Magíster en Lingüística y Español de la Universidad del Valle. PhD en
Psicología Educativa y del Desarrollo de la Universidad de Pittsburgh, Estados Unidos.
Profesor asociado, Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes. Fue
profesor asociado del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de
Colombia y profesor asistente del Departamento de Psicología de la Universidad del
Valle.

Introducción
El estudio de la cognición, la educación y el análisis de tareas es una de las
áreas que aproxima a la disciplina de la psicología a la educación. Se aclara
que algunos de los campos de la psicología cognitiva se interesan por la
educación, definida como un campo de estudio y de labores que se plantea
metas muy amplias. Su función, en los entornos contemporáneos, es muy
compleja. En términos básicos, se trata de construir rasgos, competencias,
atributos, y de formar en distintas áreas de conocimiento. Tampoco es ajeno a
este campo abordar la formación en la ética, la política y las perspectivas
morales sobre la vida.
Es natural, entonces, preguntarse ¿cuál es el aporte de la psicología
cognitiva al área educativa? En la perspectiva que defendemos, se sostiene
que dicho aporte consiste en poner el aprendizaje en el centro de la discusión.
La psicología, en su tradición, ha tenido entre sus objetos de estudio el
aprendizaje, sobre el cual ha precisado detalles y análisis minuciosos. De otra
parte, en la educación, uno de los objetivos principales es el logro del
aprendizaje. Los educadores, entonces, son responsables por el aprendizaje,
no solo en las instituciones escolares sino también, el aprendizaje en contextos
informales. En síntesis, se pueden plantear relaciones entre ciencia cognitiva y
educación, así:

1. A través de sus diversos objetivos, la educación busca el fomento de la


reproducción de conocimientos en los ámbitos intelectual, emocional,
interpersonal, político, estético, moral, entre otros.
Psicología Cognitiva y Educación

2. El aporte de la psicología cognitiva en la educación viene dado porque


esta es una rama de la psicología y, como tal, hace caso a su propia
tradición que tiene el estudio de los detalles del aprendizaje en un lugar
central. De esta manera, la psicología cognitiva ofrece precisiones sobre
el aprendizaje e informa de esto a la educación, cuyo fin principal es
garantizar que este se dé. Los educadores son responsables del
aprendizaje en contextos formales y no formales; por ello, deben tener
acceso a este conocimiento.

La primera tarea que se plantea es, entonces, la definición de aprendizaje. Una


vista panorámica nos muestra la cantidad de factores implicados en este
proceso. Por ello, determinar la efectividad de la enseñanza y los aprendizajes
logrados es una labor de enorme complejidad.
Hasta ahora, la investigación sobre el aprendizaje ha planteado diversas
maneras de entenderlo. Entre ellas, se cuenta: aprendizaje por asociación, por
expansión de la base de conocimiento, por formación de esquemas o reglas
generativas (sobre todo en campos como el lenguaje o la solución de
problemas), por formación de modelos explicativos (modelos de explicación,
organización y anticipación de la realidad), por participación en prácticas
socioculturales (participar en actividades, partiendo de lo periférico a roles cada
vez más centrales en dichas actividades), y por formación de identidades (el
aprendizaje como aprender a ser [learning to be] o a adoptar una posición
frente a una comunidad de habilidades y conocimientos).
Como se planteó en el inicio, la contribución de la psicología cognitiva a
la educación tiene que ver con poner el aprendizaje en el centro de las
discusiones en torno a la educación. Lo anterior con el objetivo de hacer del
estudio del aprendizaje un tema relevante para el educador, a través del
abordaje de tres preguntas fundamentales y comunes a toda la discusión
interdisciplinaria en educación: ¿qué aprende?, ¿qué se aprende?, ¿cómo se
aprende? Veamos.

1. ¿Qué aprende?: ¿Cuáles son las características de la mente, el sujeto, el


grupo, la organización o el sistema que aprende? ¿Cuál debe ser nuestro
modelo de aprendiz de acuerdo con la evidencia empírica (activo, pasivo,
de la práctica, en retroalimentación)?
2. ¿Qué se aprende?: Es necesario poder describir sistemas terminales o
modelos de razonamiento que usa el experto en cada área que se
enseña; saber qué significa conocer y trabajar como experto en álgebra,
historia, física, biología, escritura, cocina, o el área de cada aprendizaje
particular cultivado. Esto es lo que se denomina estructuras de
conocimiento experto. En otras palabras, es la competencia que manejan
los expertos en una comunidad particular de conocimiento. A la psicología
Jorge Fernando Larreamendy-Jöerns

cognitiva le corresponde, en este campo, definir de manera muy precisa


qué significa conocer algo o qué significa ser competente en un área
particular.
3. ¿Cómo se aprende? Este interrogante alude a cuáles son los procesos
que suceden en el curso de aprendizaje y a qué restricciones obedece el
aprendizaje en cada una de las disciplinas enseñadas.
En lo que sigue de esta exposición, se desarrollarán los siguientes puntos:

1. La relación entre la psicología cognitiva y la educación a través del


desarrollo histórico de la disciplina.
2. Los usos de la psicología cognitiva en educación, colocando el
aprendizaje en el centro.
3. El análisis de tareas (o estructura de actividad) como método para
describir, en un nivel apropiado de especificidad y granularidad, los
diferentes eventos de aprendizaje. En educación, la psicología cognitiva
ha desarrollado este tema con más fuerza, lo cual no excluye que se
estudien otros temas que no son centrales para esta tradición, como los
sistemas educativos, la política educativa o las dinámicas
organizacionales en las escuelas.

La historia de la relación entre psicología cognitiva y educación

La presente exposición se extiende sólo al campo de la psicología cognitiva de-


sarrollada en los Estados Unidos, por ser esta más cercana a mi conocimiento.
La tradición que se expone ha logrado desarrollos muy sólidos con respecto a
la psicología cognitiva en la educación, lo cual no demerita otras
aproximaciones y no se discutirán en el marco de esta exposición.

Los comienzos
La primera persona que se aproximó, a la psicología en relación con los
asuntos educativos, fue el filósofo norteamericano William James1. A James se
le considera la contraparte estadounidense de Wilhelm Wundt2, filósofo alemán

1
William James (Nueva York; 11 de enero de 1842-New Hampshire; 26 de agosto de 1910); filósofo estadounidense
con una larga y brillante carrera en la Universidad Harvard, donde fue profesor de psicología. Fue hermano mayor
del famoso escritor Henry James. (Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/William_James) (Nota del editor).
Representó un influyente papel en la difusión del pragmatismo. Por otra parte, su pensamiento se relaciona con una
doctrina que él mismo llamó empirismo radical. Produjo por un lado Principios de psicología (1890), obra monu-
mental de psicología científica, y por otro lado Las variedades de la experiencia religiosa (1902), por la que se lo
considera como el fundador de la “Psicología de la religión”, culminación de una trayectoria vital apasionante.
Entusiasta investigador de los procesos subliminales de la conciencia y de los fenómenos paranormales, escandalizó
el mundo científico de su tiempo cuando defendió el ejercicio libre de los healers (curanderos o sanadores
mentales) y de terapias como la mind-cure.
2
Wilhelm Maximilian Wundt (16 de agosto de 1832-30 de agosto de 1920), fisiólogo, psicólogo y filósofo alemán,
célebre por haber desarrollado el primer laboratorio de psicología, a la que dio la categoría de ciencia. Sus teorías
excluyen la parte espiritual del individuo y lo estudia únicamente como organismo, buscando explicaciones a la
conducta humana asumiendo que el hombre no tiene alma. (Tomado de:
http://es.wikipedia.org/wiki/Wilhelm_Wundt). (Nota del editor).
Psicología Cognitiva y Educación

a quien se le atribuye la creación del primer laboratorio de experimentación en


psicología. James fue la primera persona en dictar una cátedra de psicología
en una universidad estadounidense. Su libro Principios de psicología describe
lo que se sabía de psicología hasta el momento de su publicación. Este
volumen sostiene su vigencia en buena parte. Hay que anotar que no aparece
aún en este libro la palabra “aprendizaje” para definir algún fenómeno
psicológico.
En la generación siguiente, fueron John Dewey 3 (filósofo, psicólogo y
pedagogo estadounidense) y Edward Lee Thorndike4 (pionero de la psicología
educativa estadounidense) quienes introdujeron el término aprendizaje en la
psicología. De ellos se puede decir que lo colocaron en el núcleo del estudio de
toda la psicología posterior. Dewey diferenció entre el aprendizaje en la
práctica, el aprendizaje experiencial y el aprendizaje en construcción social. En
este último punto, se le puede considerar el antecedente más directo de otros
autores posteriores como Vygotski 5 –de hecho, J. Piaget 6 lo consideraba en
este punto un antecedente del constructivismo en la psicología–. Thorndike se
dedicó también al estudio del aprendizaje en las clases escolares, aunque su
fama y prestigio se debiera más a sus experimentos de aprendizaje en el
laboratorio con animales de otras especies. Fue el primero en estudiar las
curvas de aprendizaje y los fenómenos de posible influencia de este en otras
áreas del conocimiento que en términos de la psicología cognitiva actual se
conoce como relaciones entre distintos dominios de conocimiento.
Dewey y Thorndike plantean, por primera vez, que el trabajo de la
psicología educativa no consiste en decirle al profesor qué debe hacer en el

3
John Dewey (Burlington (Vermont), 20 de octubre de 1859-Nueva York, 1 de junio de 1952) fue un filósofo,
psicólogo y pedagogo estadounidense. Nació en el mismo año en el que Darwin publicó El origen de las especies, y
Marx la Crítica de la economía política. En 1882 se trasladó a Baltimore y se matriculó en la Universidad Johns
Hopkins. Le influyó especialmente el ambiente hegeliano de la universidad. La huella de Hegel se refleja en tres
rasgos que le influyeron poderosamente: el gusto por la esquematización lógica, el interés por las cuestiones
sociales y psicológicas, y la atribución de una raíz común a lo objetivo y a lo subjetivo, al hombre y a la naturaleza.
(http://es.wikipedia.org/wiki/John_Dewey) (Nota del editor).
4
Edward Lee Thorndike (31 de agosto de 1874-9 de agosto de 1949) es considerado un antecedente de la psicología
conductista estadounidense. Su trabajo estudiando la conducta de los animales le condujo a la teoría del
conexionismo. Nació en 1874 en una familia protestante de confesión metodista (su padre era pastor de una de
estas iglesias), que hizo de la disciplina y la austeridad el signo de los primeros años de su vida. Ingresó en la
Universidad Wesleyana de Connecticut, donde se licenció en 1895, pasando luego a la Universidad de Harvard,
donde tuvo como maestro a William James. (Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Edward_Thorndike). (Nota
del editor).
5
Lev S. Vygostki (1896-1934). Abogado, literato, lingüista y psicólogo bielorruso, principal pionero de la llamada
psicología genética histórico-cultural, sostiene que el desarrollo psicológico proviene de la progresiva apropiación e
interacción con las habilidades que circulan en la tradición cultural de las personas. Por ello, describe este proceso
como el paso de una forma de comportamiento social o interpsicológica, a una forma intrapsicológica o
individualizada de éste; este proceso se da en una interrelación mutuamente dependiente entre el aprendizaje y el
desarrollo psicológico. (Nota del editor).
6
Jean Piaget (1896-1980). Biólogo, lógico, epistemólogo y psicólogo suizo, exponente principal de la epistemología
genética y de la psicología genética derivada de ésta. En su planteamiento, sostiene que el centro de los procesos
psicológicos está la acción, que al trabajar mediante los procesos de génesis, crean nuevas estructuras (formas
generales de la acción), las cuales, a la vez, delimitan el campo de las nuevas génesis del nuevo conocimiento. Dicho
proceso se regula mediante invariantes funcionales comunes al funcionamiento biológico evolutivo de todo orga-
nismo vivo: asimilación al interior del organismo, acomodación de las estructuras al entorno y autoorganización
estable del sistema. (Nota del editor).
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aula de clases para potenciar el aprendizaje en sus estudiantes. La función del


psicólogo en el campo educativo consiste, entonces, en precisar términos que
no se tienen claros para llevar a la práctica, e.g., el aprendizaje.
El interés por el tema del aprendizaje en áreas escolares específicas,
luego del trabajo de estos dos autores, queda relegado durante un largo tiempo
entre los investigadores estadounidenses en psicología.

El planteamiento conductista
En un momento siguiente, llegamos a la primacía del paradigma conductista en
psicología. Esta perspectiva pone el aprendizaje en el núcleo central de toda la
teoría psicológica. La aproximación conductista se caracteriza por dar
explicaciones sencillas con gran potencia heurística. Abordó, con precisión,
principios biológicos del orden de la especie que definen formas de aprendizaje
muy robustas y que parecen compartirse a lo largo de varias especies.
También generó un lenguaje descriptivo poderoso para la sistematización del
trabajo educativo a través de la dirección de la atención hacia el debate sobre
aquello de lo cual se tiene una evidencia. Con ello, enseñó cómo describir
conductas de forma precisa, una forma de trabajo a la cual se denominó
tecnología educativa.
El paradigma conductista se diferencia de anteriores, como los de
Thorndike y Dewey, en la medida en que fueron los primeros microanálisis de
eventos de aprendizaje; es decir, en la división de aprendizaje en contingencias
y conductas en secuencias específicas. A esta forma de trabajar se le
considera el primer planteamiento de análisis de tareas y de conocimientos que
deben esperarse en un momento determinado en una persona. De esta forma
de trabajo se derivan planteamientos de profunda influencia en la investigación
y el trabajo cotidiano de los educadores, tales como los eventos de instrucción
de Gagné7 (procesos que constan de objetivos claros, recuperación de claridad
en conocimiento previo, estimulación, conocimiento, alimento, evaluación y de
cuando lograr la transferencia), la taxonomía de los objetivos educativos de
Bloom 8 (forma sencilla de principios de instrucción caracterizada por la
sencillez de los objetivos educativos y un pensamiento muy sólido sobre el
aprendizaje en la educación) y el análisis de tareas (identificación de unidades
de análisis más pequeñas y básicas en los eventos de aprendizaje).
El conductismo mostró, entonces, algunos de sus límites en la psicología
de la educación por los siguientes motivos:

7
Robert Mills Gagné (1916-2002). Psicólogo experimental y pedagogo estadounidense. Pionero en el trabajo sobre
el estudio psicológico de la instrucción en diversas condiciones, en especial de tipo práctico y procedimental.
Participó en el diseño de programas de entrenamiento de pilotos estadounidenses durante la Segunda Guerra
Mundial. (Nota del editor).
8
Benjamin Bloom (1913-1999). Psicólogo educativo estadounidense, famoso por formular la taxonomía diferencial
entre distintos objetivos educativos de acuerdo con las prioridades dadas a cada tipo de instrucción. (Nota del
editor).
Psicología Cognitiva y Educación

- Sus estructuras explicativas son de dominio general. En la instrucción escolar,


ignora la estructura propia de campos disciplinarios. No aborda la posibilidad
de que hay algo de la estructura misma del conocimiento que informa acerca
de cómo se aprende. De ello se sigue que ignora los retos y los desafíos
propios de cada aprendizaje.
- Secuencialidad del aprendizaje, y de la enseñanza de lo más simple a lo más
complejo. Forma tomada del modelo de evidencia conductual de experimentos
en la caja de Skinner 9 . Se asume que el conocimiento procede por la
integración en los más complejos de los conocimientos más simples del inicio
del proceso. Diversas evidencias han mostrado que este fenómeno puede no
ser tan lineal10.
- Limitaciones en la especificación de lo que se aprende. Por su lenguaje, tiene
limitaciones en describir cómo se aprenden habilidades típicamente cognitivas
o que no tienen evidencia conductual: razonamiento, solución de problemas,
etc. No se explican cosas que no se amarran a conductas expresables en
conductas observables.

El planteamiento cognitivista y el estudio del conocimiento disciplinar


En busca de respuestas a algunas limitaciones, como las que se nombraban
anteriormente, se dio otro momento conocido con el nombre de revolución
cognitiva. Este periodo comienza en los años cincuenta, con la confluencia de
diferentes eventos intelectuales que plantearon explicaciones alternativas,
desafiantes, ante el paradigma conductista, predominante hasta ese momento.
Entre estos planteamientos se cuentan:

- El problema de generatividad del lenguaje de N. A. Chomsky 11 . Aprender


lenguaje no es aprender expresiones fijas, sino aprender un sistema de reglas
que permiten generar muchas expresiones posibles (un problema dirigido hacia
la pregunta de qué se aprende).
- Los parámetros estructurales de la memoria de trabajo de G. Miller 12 . La
memoria de corto plazo sólo almacena, sin repaso, entre 5 y 9 ítems durante
pocos segundos. Este fue un paso importante para comprender cómo se
constituye la mente y cómo opera. Este trabajo sirvió de inspiración y gran
impulso a otras investigaciones dentro de este paradigma (un problema dirigido
9
La caja de Skinner es un dispositivo experimental en el cual se aloja a un animal (generalmente palomas o aves
pequeñas) y que está programada para dar una recompensa (alimento a un animal deprivado, generalmente) en la
medida en que se produce una respuesta esperada por parte del organismo estudiado. Su nombre se debe al
psicólogo estadounidense Burrhus Frederick Skinner (1904-1990), formulador de la teoría del condicionamiento
operante.
10
Al estar contra esto, no asumimos necesariamente una postura acorde con la teoría de la complejidad.
11
Noam Abraham Chomsky (Filadelfia, 1928). Lingüista y militante antiimperialista estadounidense. Ha formulado, a
lo largo de varios años, desde 1956, una teoría sobre el lenguaje humano basada en que habría una capacidad
gramatical o gramática universal, consistente en una serie de principios que cumplirían todas las gramáticas
posibles en todas las lenguas. La gramática universal ofrece una capacidad ilimitada para generar enunciados
lingüísticos. Se le conoce también por su continua crítica a las políticas imperialistas del pentágono y del gobierno
estadounidense. (Nota del editor).
12
George Abram Miller (Charleston, West Virginia, 1920). Psicólogo estadounidense. Realizó su trabajo de
investigación en torno a los límites de la capacidad de la memoria de corto plazo.
Jorge Fernando Larreamendy-Jöerns

hacia la pregunta de qué se aprende, depende de nuestra conformación


estructural para la actividad, y qué aprende, porque se describe una
característica de operación de todos los potenciales aprendices humanos).
- Formación de conceptos como resolución de problemas y formulación de
hipótesis de J. Bruner13. El aprendiz es un activo elaborador de conocimiento
que procesa la información de acuerdo con su construcción previa de los
mismos (punto en el cual este autor estaría de acuerdo con Piaget). Hasta esos
momentos, se consideraba el conocimiento sólo como extracción de patrones
(qué se aprende, cómo piensa lo que aprende).
- Estudio de la naturaleza de la acción inteligente de H. Simon y A. Newell 14.
Estos autores plantean el interrogante ¿qué significa ser inteligente?, como una
pregunta que se aborda desde la solución de problemas y el estudio del
razonamiento (cómo se aprende).

En la década de 1960 se experimentó una transición, en la cual la investigación


orientada por principios cognitivos comenzó a darse en los principales centros
de investigación en psicología, lingüística y filosofía, especialmente. Se dio
tanto en las instituciones universitarias de la costa Este como en la costa Oeste
de los Estados Unidos. En este momento fue importante la investigación en
solución de problemas que fundamentalmente requiere habilidad y no tanto
conocimiento específico de un área particular. Se trataba de tareas en las
cuales había que resolver problemas, en las cuales fuera necesario usar sólo
procesos como planeación, organización de metas, y planteamiento de medios
y fines (e.g., la torre de Hanoi15).

1. Resolución de problemas y sistemas expertos. Hace referencia a la base


de conocimiento que alguien tiene, la cual le permite resolver los
problemas presentados. En otras palabras, se trata de indagar cómo se
resuelve un problema y cómo lo hace un experto en tareas particulares.

13
Jerome Seymour Bruner (Boston, 1915). Psicólogo estadounidense, también famoso como filósofo de la
educación. Su trabajo plantea la necesidad de asumir las tradiciones de la cultura propia y ajena en la educación,
mediante condiciones de reconstrucción en las cuales el estudiante haga un trabajo de razonamiento propio sobre
el área de conocimiento, volviendo sobre las mismas preguntas cada vez en distintos niveles de conocimiento. Sus
planteamientos son muy similares a los de Lev Vygotski. (Nota del editor).
14
Herbert Simon y Allan Newell publicaron conjuntamente el volumen titulado Human Problem Solving, en el cual
sientan las posiciones básicas sobre la teoría clásica de solución de problemas que no se solucionan con
conocimiento académico previo. (Nota del editor).
15
La torre de Hanoi es una tarea en la cual hay un dispositivo que contiene una base con tres postes fijos en línea, y
una serie de discos con un hueco en el centro, que se pueden insertar en los postes. Colocados los discos del más
grande en la base al más pequeño en la punta en un poste distinto al central, se pide a la persona que pase los
discos al poste en el extremo contrario, con las siguientes condiciones:

1. Sólo se puede mover un disco a la vez en cada movimiento.


2. Nunca puede quedar un disco más pequeño debajo de uno más grande.
La tarea puede variar el número necesario de pasos para completarla en relación con el número de discos que haya
que transportar de un lado al otro. Generalmente, se comienza pasando sólo tres discos. (Nota del editor).
Psicología Cognitiva y Educación

2. Codificación del conocimiento en esquemas, representaciones, marcos,


guiones, etc. Es el asunto de cuál es la naturaleza de las estructuras del
conocimiento, o sobre cómo está organizada y codificada la acción con
cada actividad, así como los aspectos de dicha organización que permiten
operar y aprender el sistema.
3. Comprensión de textos. Forma de organización que se da a las unidades
enunciativas más extensas que la oración y que articulan varias ideas
expresadas. Esto se dio hacia los años setenta con el auge del estudio de
gramáticas textuales y del análisis del discurso.
4. Percepción. Se rescata su estudio, sobre todo para la comprensión de
capacidades automáticas de reconocimiento u operaciones de bajo nivel.
Los cuatro puntos anteriores se integran en un rasgo común: nacieron en
un ámbito intelectual en el cual no se tenían en cuenta determinaciones del
desarrollo cognitivo primario en la consolidación de capacidades más
tardías. Los puntos mencionados surgen en un marco en el cual el
problema del desarrollo no fue, en sus inicios, un asunto importante. Si bien
esto marcaba claras diferencias con la psicología cognitiva europea –
mucho más psicogenética–, librarse conceptualmente del problema del
desarrollo sirvió al cognitivismo norteamericano para deshacerse de
nociones herederas del conductismo que habían predominado
anteriormente.
En este último punto, la atención de los investigadores se centró en las
características del desempeño, y en cómo es el funcionamiento mental de
un experto antes de preguntarse cómo se llega a serlo. Esto llevó a los
investigadores a formular su pregunta en términos de qué significa, en sí
mismo, el conocimiento o habilidad particular antes de preguntarse cómo
se llega a él.
Si bien esto marcó un camino importante en la psicología cognitiva, que
posteriormente comenzaría a trabajar en el campo de la educación,
también llevó a un rechazo inicial del concepto de aprendizaje por su
ligazón dentro de la disciplina psicológica a la tradición conductista, con lo
cual se le consideraba casi como un concepto “de mala familia”.
Así, a principios de los años setenta del siglo veinte, se presenta una re-
emergencia del estudio del aprendizaje. A ello parece haber contribuido el
hecho de que los principales centros de investigación en psicología, que
venían trabajando desde hacía varias décadas en asuntos del aprendizaje,
se orientaron cada vez más al paradigma cognitivo. Esto parecía ser una
marca de los centros de investigación más prestigiosos, lo cual les hizo
tomar el mismo curso a los de aprendizaje, para seguir “el espíritu de los
tiempos”. Entre estos, incorporados a la nueva tendencia, tenemos los de
instituciones universitarias como Pittsbourgh o Carnegie Mellon, que se
unieron a los ya establecidos en Harvard, el Instituto Tecnológico de
Jorge Fernando Larreamendy-Jöerns

Massachussets (MIT) o la Universidad de California en Berkeley y en San


Diego.
5. Especificidad de dominio. El grado de cercanía y traslapamiento
depende de qué aspectos alcanzan a tener en común los diferentes
campos o dominios del conocimiento. Esto orientó la investigación en
educación en distintos dominios específicos de conocimiento. A
diferencia de otras corrientes, como las tendencias piagetianas, no se
trató de aplicar los principios descubiertos en la investigación básica en
psicología a la educación en el aula de clases. Se partió de la idea de
que la tarea cambia en el nuevo espacio del aula y, por ello, se estudia y
se investiga la psicología cognitiva en el aula, analizando tareas
relevantes en los saberes propios de ésta.
6. Otras áreas educativas. Lo anterior extendió progresivamente la
investigación en psicología cognitiva a la solución de problemas y a la
elaboración de conocimientos en diversas áreas educativas como: las
matemáticas (en problemas de conteo, errores de suma y resta,
números racionales), el lenguaje (en procesos en la lectura,
neuropsicología de la lectura, lectura inicial y adquisición de vocabulario,
con McKeown), el aprendizaje de la ciencia (en las preconcepciones,
que tienen un antecedente importante en las ideas sobre creencias
espontáneas de Piaget), el aprendizaje no incremental sino
reorganizador (problemas de cambio conceptual) y en escritura
(composición de textos y solución de problemas retóricos).

La investigación en otras áreas permitió la concentración en conceptos difíciles


pero fundamentales para entender la principal base de los conocimientos
disciplinares más propios del ámbito educativo. En una etapa de consolidación,
el área de investigación que acá se nombra se ha extendido al estudio de
problemas de áreas más especializadas como la enseñanza y el aprendizaje
en historia, medicina y estadística (e.g., el concepto de “operación” en el
aprendizaje de medicina, la estadística ingenua de los niños).

Usos de la psicología cognitiva en educación


El aprendizaje en un lugar central
A partir del trabajo de la psicología cognitiva y de cierta consolidación de ésta
en áreas de enseñanza y conocimiento particulares en el aula, las siguientes
son las principales conclusiones:

De la misma manera, la psicología cognitiva en la educación enfrenta algunos


retos para su desarrollo futuro, como:

1. La investigación, sobre qué aporta y en qué interfiere el conocimiento previo


con datos precisos en cada área. Un ejemplo de ello es el trabajo de F. Keil
Psicología Cognitiva y Educación

acerca de cómo interfiere el no saber algo y creer que se sabe sobre ese
algo.
2. La indagación por los cambios súbitos en el aprendizaje. Por oposición a la
idea del aprendizaje incremental, se desarrollan estudios en torno a
habilidades complejas típicas en conocimientos inculcados en la educación,
y que no necesariamente siguen un patrón lineal de crecimiento.
3. El estudio de nociones cognitivamente complejas. O también puede
decírsele: el estudio de desempeño en tareas con alto grado de dificultad
con coordinación de muchos y muy variados elementos.

A la vez destacamos los puntos comunes con otros paradigmas del aprendizaje
que se han reforzado con la investigación de la psicología cognitiva en
educación:

1. La granularidad o el análisis de ambientes de aprendizaje con demandas y


subprocesos precisos y detallados, incluso en aprendizajes muy rápidos
(herencia de Thorndike).
2. El estudio sobre qué es lo que finalmente se aprende y cómo se puede usar
lo aprendido.
3. El aporte a todo estudio del aprendizaje en la escuela a través del análisis de
ambientes, volver el aprendizaje algo visible, y los diseños experimentales y
descriptivos de los programas educativos.

El análisis de tareas como principal aporte para el desarrollo del trabajo


educativo
El análisis de tareas (división de la tarea en otras más pequeñas y análisis de
las demandas exigidas en cada una de estas etapas de solución), contribuye a
la investigación en educación y al trabajo educativo en la focalización en las
tareas que se asignan a los estudiantes con el objetivo de lograr un
aprendizaje. Las tareas o actividades se convierten en dispositivo 16 de
aprendizaje, que es lo que hace fundamentalmente todo educador. La
contribución, en sí, consiste en el análisis de cómo funcionan estos
dispositivos, por qué funcionan y cómo interactúan los sujetos con ellos. Esto, a
pesar de todo, se le puede considerar solo como un nivel básico de psicología
descriptiva.
Los cambios en la educación son difíciles. Lo son aún más en la forma
de dirigir y guiar el aprendizaje, si no se comprende a fondo el funcionamiento
del mismo. Los análisis de los mecanismos de aprendizaje de los estudiantes
en cada área sirven de base para lograr que un cambio en estas maneras de
dirección y guía se consolide, y para que no solo haya cambios retóricos en la
manera de referirse a las cosas en los textos sobre reformas educativas.

16
Según la definición del Diccionario de la Real Academia Española, dispositivo es un mecanismo o artificio para
producir una acción prevista. (Nota del editor).
Jorge Fernando Larreamendy-Jöerns

Sesión de preguntas y comentarios

- Intervención 1: La analogía entre el papel del docente con respecto al apren-


dizaje y el médico con respecto a la salud son válidos aunque no es la realidad,
ya que el médico se compromete con el tratamiento pero no con la salud. De la
misma forma, el docente se compromete con horarios, programas, actividades,
etc., pero no con garantizar el aprendizaje.
- Jorge Fernando Lerreamendy-Jörns: En las instituciones a las que pertene-
cen docentes en servicio en programas de formación, a veces hay hasta cinco
propuestas sin un piso definido, pero que hacen ruido. Ésta es una buena ma-
nera de ver en qué nos debemos preocupar cuando pretendemos reflexionar e
introducir cambios en la educación: en una secuencia coordinada y ordenada
de eventos de aprendizaje. Los cambios buscados ocurren en los microeventos
de aprendizaje dentro de cada una de estas áreas, sobre las cuales se debe
dar un testimonio o una evidencia.
Algo similar sucede en el campo del aprendizaje en museos. Allí, la investiga-
ción se ha encontrado con el problema de cómo dar evidencia de ese conoci-
miento o cómo se evalúa lo que pasa allí en el conocimiento de los asistentes a
museos, ya que algo como un examen es, en este contexto, poco habitual. El
reto metodológico, en este caso, consiste en lograr una tarea o actividad en la
cual se tome esta evidencia en un cierto nivel.

Intervención 2: ¿Por qué la psicología cognitiva ha profundizado en el tema


del aprendizaje y no ha profundizado en el aspecto de la enseñanza?
- J. F. L.: La expresión enseñanza-aprendizaje no aparece en dos palabras se-
paradas en inglés, como nos hemos acostumbrado al uso de la misma en cas-
tellano. Por eso, este problema no se concibe como algo separado dentro del
acervo de investigaciones en el contexto norteamericano. Algo que sí se dife-
rencia es pensar el modelo del aprendiz y el de quien enseña frente a un área
particular de conocimiento. Algunos autores han investigado este tema con
cierta profundidad, como Gaea Leinhart, en su trabajo sobre la complejidad de
demandas para el maestro en la labor de la enseñanza, y en su coordinación
con una gran multiplicidad de metas en los actos educativos que no sólo aluden
al conocimiento impartido. En este campo, otros autores son James Green y
Allan Shortland han investigado específicamente en el campo de la enseñanza
de las matemáticas.

Intervención 3: ¿Qué es cognición y qué es cognoscitivo? ¿Qué diferencia


existe entre los términos “cognitivo” y “cognoscitivo”?
- J. F. L.: Con el término cognición se hace referencia a las maneras de operar
con la información para transformarla, ampliarla, guardarla, reducirla, adicio-
Psicología Cognitiva y Educación

narla, cambiarla, así como con el conocimiento. No hay diferencia entre “cog-
noscitivo” y “cognitivo”. Se trata de sutilezas del lenguaje.

Intervención 4: Al final del tema se menciona, pero ¿cómo considera que se


han articulado las relaciones entre maestros y aprendices con: a) el
problema de qué aprende, b) el problema de quién aprende, y c) el problema
de cómo se aprende?
- J. F. L.: En general, el campo de la psicología cognitiva se ha centrado un
poco más sobre aspectos individuales del aprendizaje. Esta pregunta parece
estar más cerca de los estudios propios de las teorías socioculturales. De
esto sólo puedo decir que:
- Se ha estudiado más el aprendizaje en el plano individual, aunque en el
contexto del aprendizaje en el aula de clase. Personalmente, no creo que la
psicología cognitiva haya sido prolífica en investigaciones sobre la relación
maestro-alumno. En este sentido, sólo conocemos reportes del estudio de
cómo el profesor apoya el aprendizaje.
- Otro campo ha sido el del aprendizaje en interacción, pero más descrita esta
interacción en términos cognitivos.

- Intervención 5: ¿Cuáles son los elementos que aporta la psicología cognitiva


a la formación de docentes?
- J. F. L.: El aporte de la psicología cognitiva a la educación es la descripción
cognitiva y detallada de lo que significa aprender. Para el educador es crucial
saber del aprendizaje, ya que eso define su profesión. Si bien se habla todo el
tiempo del aprendizaje, con dificultad se llevan a la práctica ideas concretas
sobre el mismo. Esto es más claro cuando nos preguntamos por asuntos como
dónde y cuándo se aprende. En todo este ámbito hay dificultades para pensar
con precisión sobre el aprendizaje.

Intervención 6: En últimas, el aprendizaje tiene que ver con el funcionamiento


de la mente…
- J. F. L.: Por supuesto. No basta con decir las cosas para aprender. Por eso,
como se dijo, hay más discursos que prácticas sobre al aprendizaje.

- Intervención 7: Particularizar las formas del que aprende, necesariamente


conlleva a tener en cuenta las diferencias individuales y los ritmos de
aprendizaje. ¿Se pretende contar con un solo modelo de aprendiz? ¿Con
este modelo, no se llevaría a una homogenización que desconocería las
diferencias?
- J. F. L.: Existe variación individual pero dentro de unos límites que la permi-
ten. Puede haber un modelo sobre cómo operan las personas, pero que no es
la persona. No se trata de un modelo clínico.
Jorge Fernando Larreamendy-Jöerns

- Intervención 8: Mucho se ha dicho sobre el papel de la motivación frente al


aprendizaje para garantizar la fluidez de la comprensión y asimilación del co-
nocimiento ¿se justifica el peso otorgado a este aspecto, dado que sin
dominio disciplinar o conceptual también se dificulta el aprendizaje?
- J. F. L.: La motivación es uno de los campos más pobres de la investigación
en psicología. Por lo demás, parece ser también la explicación más
“promiscua”. Es una noción que en muchas ocasiones se utiliza como un
comodín cuando no se saben explicar algunas dificultades en los
rendimientos educativos de algunos estudiantes. Sin embargo, hay casos en
los cuales los estudiantes se motivan y, sin embargo, no llegan a aprender.
La pregunta que se impone es ¿por qué sucede esto?
Otro problema que tiene la motivación es que se invoca como antecedente
de la tarea y no como un aspecto que le es inherente. Es un aspecto de la
acción y no algo fuera de ella, que sucede antes. Puede ser colocada en
términos de niveles de involucramiento en la acción para que sea una noción
más productiva en relación con el aprendizaje.

- Intervención 9: ¿Cómo pueden las tareas mejorar el proceso de


aprendizaje?
- J. F. L.: En este campo hay varios aspectos a analizar. En el desarrollo del
seminario para realizar análisis de tareas se hace algo similar. Este ya es un
campo que es propio de la investigación educativa y no sólo psicológica.

- Intervención 10: ¿Hacia dónde deben apuntarse las investigaciones actual-


mente teniendo en cuenta el decálogo entre los avances de las
neurociencias y el panorama educativo?
- J. F. L.: Para dar una buena explicación sobre los procesos psicológicos
como el aprendizaje, no es necesario estar siempre trabajando junto a las
neurociencias, a no ser que se hagan violaciones muy gruesas de principios de
constitución biológica. En general, la meta de la investigación educativa
consiste en ver por qué funciona o no aquello que se hace en el aula de clases.
Allí, el aporte de la psicología cognitiva es en la descripción detallada que se
pueda hacer de los procesos de aprendizaje y en marcar un camino hacia los
posibles factores responsables de estos que se observan allí.
Actualmente, hay algunos temas que han cobrado importancia en la discusión,
como la educación en relación con la constitución de la identidad, los aprendi-
zajes en contextos educativos informales (de aprendizajes casuales), y la tran-
sición de la escuela al trabajo. Este último punto cobra importancia por estar
relacionado con la articulación de la educación con las metas de los grupos
sociales.
Psicología Cognitiva y Educación

- Intervención 11: En relación con el aprendizaje y los contextos significativos,


la escuela provee muy pocos contextos significativos. En el futuro ¿hablaría-
mos de la no-escuela considerada como hasta hoy?
- J. F. L.: Esta pregunta nos desborda. ¿Cómo se entiende el aprendizaje en
contextos significativos? En mi opinión, los contextos informales de
aprendizaje son también muy importantes, pero considero que no existen,
hasta ahora, formas culturales que puedan institucionalizar el saber en la
manera como lo ha hecho la escuela. Con dificultad, conocimientos
impartidos en aulas escolares como las matemáticas, la gramática o las
ciencias naturales pueden cultivarse con el mismo nivel de avance que hasta
ahora han consolidado en el medio escolar académico.
La lección general que parece darnos distintas corrientes de la investigación
en educación es que es necesario plantear las tareas o actividades como
situaciones más auténticas y centradas en la tradición del trabajo real en
cada una de las disciplinas.
En este caso, el asunto crucial es la pregunta de cómo hacer que los
estudiantes se involucren con el conocimiento impartido, y lo que su cultura
comporta. La escuela es particularmente útil para los aprendizajes que
necesitan ser descontextualizados (e.g., las matemáticas).

- Intervención 12: ¿Qué opinión le merece el énfasis y el impulso dado en los


últimos tiempos desde el Ministerio de Educación y desde la política
educativa al tema de las competencias?
- J. F. L.: En el tema de las competencias se ha obligado a muchas
personas a pensar qué significa conocer y saber en áreas específicas. Eso
es, sin duda, un gran avance y una gran ventaja. Ahora, al considerar si
centrarse en ese conocimiento procedimental es suficiente, parece haber un
engolosinamiento con ciertos conceptos o con ciertas maneras de
nombrarlos. Por eso, considero que en el movimiento de las competencias
hay un salto al futuro que, sin embargo, corre el peligro de ser una
revolución que nos cambia el léxico pero no la práctica cotidiana en los
salones de clase.

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