12 CAPÍTULO UNO

El papel de la psicología educativa

Durante todo el tiempo que la psicología educativa ha existido (más de 100 años), se han
suscitado debates acerca de lo que esta disciplina realmente es. Algunas personas consideran
que la psicología educativa solo es un conjunto de conocimientos obtenidos de la psicología
y aplicados a las actividades en el salón de clases. Otros creen que implica el uso de las
técnicas de la psicología para estudiar el salón de clases y la vida académica (Brophy, 2003;
Wittrock, 1992). Una ojeada rápida a la historia indica que la psicología educativa y la
enseñanza han estado estrechamente vinculadas desde el principio.

En el comienzo: Vinculación de la psicología educativa

con la enseñanza
En cierto sentido, la psicología educativa es muy antigua. Los temas que trataron Platón
y Aristóteles —el papel del profesor, la relación entre el instructor y el discípulo, los
métodos de enseñanza, la naturaleza y el orden del aprendizaje, el papel del afecto en el
aprendizaje— aún son objeto de estudio de la psicología educativa en nuestros días. Sin
embargo, revisemos la historia reciente. Desde sus inicios, la psicología en Estados Unidos
estuvo vinculada con la enseñanza. En 1890 William James fundó en Harvard el campo de
la psicología en Estados Unidos y dictó una serie de conferencias para profesores,
denominadas Pláticas de Psicología para Profesores. Las conferencias se realizaron en cursos
de verano para docentes de todo el país y, después, se publicaron en 1899. G. Stanley Hall,
discípulo de James, fundó la American Psychological Association. Su tesis doctoral trataba
sobre la manera en que los niños entienden el mundo, y un grupo de profesores le ayudó a
reunir los datos. Hall animaba a los educadores a realizar observaciones detalladas para
estudiar el desarrollo de sus alumnos, tal como lo hizo su madre cuando era profesora. John
Dewey, alumno de Hall, fundó una escuela-laboratorio en la Universidad de Chicago, y se le
considera el padre del movimiento progresivo de la educa-ción (Berliner, 2006; Hilgard,
1996; Pajares, 2003). Otro de los alumnos de William James, E. L. Thorndike, escribió el
primer libro de psicología educativa en 1903, y fundó la revista Journal of Educational
Psychology en 1910.
En las décadas de 1940 y 1950, el estudio de la psicología educativa se concentró en las
diferencias individuales, la evaluación y las conductas de aprendizaje. En las décadas de
1960 y 1970, las investigaciones se enfocaron en el estudio del desarrollo cognitivo y el
aprendizaje, específicamente en la manera en que los estudiantes aprenden conceptos y
los recuerdan. Recientemente los psicólogos de la educación han investigado la forma en que
la cultura y los factores sociales influyen en el aprendizaje y el desarrollo (Pressley y
Roehrig, 2003).

La psicología educativa en la actualidad

¿Qué es la psicología educativa en la actualidad? La perspectiva que por lo general se
acepta es que la psicología educativa es una disciplina distinta, con sus teorías, métodos
de investigación, problemas y técnicas propios. Los psicólogos de la educación hacen in-
vestigación sobre el aprendizaje y la enseñanza y, al mismo tiempo, trabajan para mejorar
la práctica académica (Pintrich, 2000). Para lograr la mayor comprensión posible acerca
del aprendizaje y la enseñanza, los psicólogos de la educación examinan lo que sucede
cuando alguien (un profesor, un padre de familia o un diseñador de software) enseña algo
(matemáticas, tejido o baile) a otra persona (un estudiante, un compañero de trabajo o un
equipo) en algún contexto (un salón de clases, un teatro o un gimnasio) (Berliner, 2006;
Schwab, 1973). Así, los psicólogos de la educación estudian el desarrollo de los niños y los
adolescentes, el aprendizaje y la motivación —por ejemplo, la manera en que las personas
Psicología educativa
Disciplina que estudia los
aprenden diferentes temas académicos como lectura o matemáticas, las influencias sociales
procesos de enseñanza y culturales sobre el aprendizaje, la enseñanza y los profesores, y la evaluación, incluyendo
y aprendizaje; aplica los los exámenes (Alexander y Winne, 2006).
métodos y las teorías No obstante, aun con todas esas investigaciones, ¿los hallazgos de los psicólogos de la
de la psicología, aunque educación realmente son tan útiles para los profesores? Después de todo, la mayor parte de
también posee la enseñanza es tan solo sentido común, ¿no es así? Dediquemos algunos minutos a examinar
los propios. tales preguntas.
 APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA 13

¿Es solo sentido común?

En muchos casos, los principios que establecían los psicólogos de la educación —después de
dedicarles mucho razonamiento, tiempo y dinero— parecerían ser patéticamente evidentes.
La gente se ve tentada a decir, y por lo general lo dice: “¡Todos lo sabemos!”. Considere los
siguientes ejemplos.
tomar tUrnos. ¿En la escuela primaria qué método debería utilizar un profesor al seleccio-
nar a los estudiantes que van a participar en una clase de lectura?
Respuesta del sentido común. Los profesores deberían elegir a los estudiantes de forma
aleatoria, de manera que todos tengan que seguir la lección atentamente. Si un profesor uti-
lizara siempre el mismo orden, los alumnos sabrían cuándo será su turno y solo practicarían
esa parte.
resPUesta BasaDa en La inVestiGaciÓn. Hace varios años, una investigación realizada
por Ogden, Brophy y Evertson (1977) reveló que la respuesta a dicha pregunta no es tan senci-
lla. Por ejemplo, en clases de lectura de primer grado, colocar a los niños formando un círculo y
avanzar en orden alrededor de este para dar a cada niño la oportunidad de leer generó un mejor
rendimiento general, que elegir a los alumnos en forma aleatoria. Tal vez el factor clave de la
estrategia sea que cada niño tiene la oportunidad de participar. Sin el uso de algún sistema para
incluir a todos, podría pasarse por alto o ignorarse a ciertos alumnos. La investigación sugiere
que hay mejores alternativas para enseñar la lectura que recorrer el círculo, pero los profesores
deberían asegurarse de que todos tengan oportunidad de practicar y de recibir retroalimenta-
ción, sin importar qué técnicas se empleen (Tierney, Readence y Dishner, 1990).
aYUDa a Los estUDiantes. ¿Cuándo deben los profesores brindar ayuda a alumnos con
bajo aprovechamiento mientras realizan trabajo en la clase?

Respuesta del sentido común. Los profesores tienen que ofrecer ayuda con frecuencia.
Después de todo, muchos estudiantes con bajo rendimiento quizá no sepan cuándo necesitan
ayuda, o bien, tal vez les avergüence solicitarla.
resPUesta BasaDa en La inVestiGaciÓn. Sandra Graham (1996) encontró que cuando
los profesores ofrecen ayuda antes de que los estudiantes lo soliciten, es más probable que
estos y quienes observan la situación concluyan que la persona que recibe la ayuda no tiene la
capacidad para lograr el éxito. Es más probable que el estudiante atribuya los fracasos a una
falta de capacidad y no a una falta de esfuerzo, de manera que la motivación se ve afectada de
forma negativa.

aceLeraciÓn. ¿La escuela tiene que alentar el hecho de que los estudiantes excepcional-
mente brillantes se salten grados o ingresen a la universidad de manera anticipada?

Respuesta del sentido común. ¡No! Los alumnos muy inteligentes que son uno o dos años más
jóvenes que sus compañeros de clase tienden a ser inadaptados sociales y no están prepara-
dos ni física ni emocionalmente para convivir con estudiantes mayores, por lo que se sentirían
afligidos en las situaciones sociales que son tan importantes en la vida académica, sobre todo
en los últimos grados.
resPUesta BasaDa en La inVestiGaciÓn. Tal vez. En A Nation Deceived: How Schools
Hold Back America’s Brightest Children (2004), Nicholas Colangelo, Susan Assouline y Miraca
Gross describen los 20 puntos más importantes de su reporte. Los primeros dos puntos son:
1. Adelantar a los alumnos es la intervención más efectiva del currículum para los niños sobre-
salientes, y 2. para los estudiantes brillantes, la aceleración tiene efectos benéficos a largo plazo,
tanto a nivel académico como social. El hecho de que la aceleración sea la mejor solución para
un alumno depende de muchas características específicas del individuo, incluyendo la inteligen-
cia y la madurez del estudiante, así como otras opciones disponibles. Para algunos estudiantes,
trabajar rápidamente el material y asistir a cursos avanzados con compañeros mayores consti-
tuye una idea muy buena. Véase el capítulo 4 para mayor información sobre la adaptación de
la enseñanza a las habilidades de los alumnos.

¿resPUestas oBVias? Lily Wong (1987) demostró que el solo hecho de observar los docu-
mentos de los hallazgos de las investigaciones podría hacerlas parecer obvias. Ella seleccionó
12 resultados de investigaciones sobre la enseñanza, uno de los cuales incluye las respuestas a
la sección “tomar turnos” señalada anteriormente. Presentó seis de los resultados en su forma
14 CAPÍTULO UNO

correcta y seis en la forma exactamente opuesta a es-

tudiantes universitarios y a profesores experimentados.
Tanto los estudiantes universitarios como los profesores
calificaron aproximadamente la mitad de los hallazgos
incorrectos como “obviamente” correctos. En un estudio
de seguimiento, a otro grupo de individuos se les mos-
traron los 12 resultados y sus opuestos, y se les pidió
que eligieran los correctos. Para 8 de los 12 hallazgos,
los sujetos eligieron el resultado incorrecto con mayor
frecuencia que el correcto.
Quizás usted haya pensado que los psicólogos de
la educación dedican su tiempo a descubrir lo evidente.
Los ejemplos anteriores señalan el riesgo de este tipo
de pensamiento. Cuando un principio se establece en
términos simples, tal vez suene sencillo. Un fenómeno
similar ocurre cuando observamos a un ágil bailarín o a
LA InVEStIGACIÓn ES ImPORtAntE estos estudiantes participan en un deportista en acción; el ejecutante bien entrenado hace
un verdadero aprendizaje cooperativo “práctico”. ¿sus conocimientos que su rutina parezca fácil. Sin embargo, únicamente
acerca de la ciencia mejorarán utilizando este enfoque? ¿existen vemos los resultados del entrenamiento y no todo el
mejores formas de aprender la materia? La investigación educativa trabajo realizado para dominar los movimientos indi-
debería responder preguntas como estas.
viduales. Considere que cualquier resultado de investi-
gación —o su opuesto— quizá parezca sentido común.
El punto no es lo que parece sensato, sino lo que se
estudios descriptivos demuestra cuando el principio se somete a una prueba (Gage, 1991), lo cual constituye nuestro
Estudios que reúnen siguiente tema.
información detallada
acerca de situaciones
específicas; a menudo
Uso de la investigación para entender y mejorar el aprendizaje
emplean técnicas como
observación, encuestas,
entrevistas, registros o
PARA REFLEXIOnAR Rápidamente mencione todos los distintos métodos de investigación que
una combinación de ellas. pueda. •
etnografía Método
descriptivo de Los psicólogos de la educación diseñan y realizan muchos tipos diferentes de estudios de inves-
investigación que se tigación. Algunos son “descriptivos”, es decir, su propósito es únicamente describir los sucesos
enfoca en la vida normal de una clase en particular o de varias clases.
dentro de un grupo y
busca comprender el estUDios DescriPtiVos. Los informes de los estudios descriptivos suelen incluir resulta-
significado que tienen dos de encuestas, respuestas a entrevistas, muestras de diálogos reales en el salón de clases, y
los sucesos para la gente registros en audio o video de las actividades académicas. Un método descriptivo, la etnografía
que participa en ellos. Se del salón de clases, se tomó prestado de la antropología. Los métodos etnográficos implican el
deriva de la antropología.
estudio de acontecimientos que ocurren de manera natural en la vida de un grupo y buscan
observación participativa comprender el significado que tales sucesos tienen para la gente que interviene. Por ejemplo,
Técnica para realizar las descripciones de Randy, el profesor experto de matemáticas de bachillerato de las páginas
investigación descriptiva iniciales de este capítulo, se tomaron de un estudio etnográfico que realizaron Borko y Livings-
donde el investigador se
ton (1989). En algunos estudios descriptivos, el investigador utiliza la observación participativa
convierte en partícipe de
la situación para entender
y trabaja dentro del grupo o la escuela para entender las acciones desde las perspectivas tanto
mejor la vida del grupo. del profesor como de los alumnos. Los investigadores también utilizan estudios de caso, los
cuales, por ejemplo, investigan a profundidad la manera en que un profesor planea sus cursos,
estudio de caso Estudio
o bien, la forma en que un estudiante intenta aprender un material específico.
intensivo de una persona
o una situación.
estUDios correLacionaLes. A menudo, los resultados de estudios descriptivos incluyen
correlaciones Descrip- informes de correlaciones. Nos tomaremos un minuto para examinar este concepto, ya que us-
ciones estadísticas sobre ted encontrará muchas correlaciones en los siguientes capítulos. Una correlación es un número
la relación entre dos que indica tanto la fuerza como la dirección de una relación entre dos sucesos o mediciones.
variables.
Las correlaciones van de 1.00 a –1.00. Cuanto más cerca esté la correlación de 1.00 o de –1.00,
correlación positiva más fuerte será la relación. Por ejemplo, la correlación entre la estatura y el peso es de aproxi-
Relación entre dos madamente 0.70 (una relación fuerte); mientras que la correlación entre la estatura y el número
variables en la cual ambas de idiomas hablados es de alrededor de 0.00 (no hay relación alguna).
aumentan o disminuyen
El signo de la correlación indica la dirección de la relación. Una correlación positiva sig-
al mismo tiempo; por
ejemplo, la ingesta de
nifica que los dos factores aumentan o disminuyen de manera simultánea: conforme uno se
calorías y el aumento incrementa, el otro también lo hace. La estatura y el peso están correlacionados positivamente,
de peso. ya que una mayor estatura suele estar asociada con un mayor peso. Una correlación negativa
 APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA 15
indica que el incremento en uno de los factores está relacionado con la disminución en el otro.
Por ejemplo, cuanto menos dinero pague usted por un boleto para el teatro o un concierto,
más lejos estará del escenario. Es importante destacar que las correlaciones no prueban causa y
efecto (véase la figura 1.1). La estatura y el peso están correlacionados: las personas con mayor
estatura tienden a pesar más que la gente de baja estatura. Sin embargo, evidentemente, subir de
peso no hace que uno sea más alto. El hecho de conocer el peso del individuo tan solo nos permite
hacer una predicción general acerca de su estatura. Los psicólogos de la educación identifican
correlaciones para realizar predicciones acerca de sucesos importantes en el salón de clases.

estUDios eXPerimentaLes. Un segundo tipo de investigación —la experimentación— per-

mite que los psicólogos de la educación vayan más allá de las predicciones y estudien realmente
las causas y los efectos. En vez de solo observar y describir una situación existente, los inves-
tigadores introducen cambios y observan los resultados. Primero se crean grupos comparables
de participantes. En la investigación psicológica, el término participantes (también llamados su-
jetos) por lo general se refiere a los individuos sometidos a estudio, como profesores o alumnos
de sexto grado, por ejemplo. Una forma común para asegurarse de que los grupos de personas
serán esencialmente similares consiste en asignar a cada sujeto a un grupo utilizando un proce-
dimiento aleatorio. aleatorio significa que cada participante tiene las mismas posibilidades de
pertenecer a cualquier grupo. Los estudios cuasi-experimentales cumplen con la mayoría de los
criterios de los experimentos verdaderos, con la importante excepción de que los participantes
no se asignan a los grupos de manera aleatoria, sino que grupos existentes, como clases o es-
cuelas, participan en los experimentos.
En los experimentos o cuasi-experimentos, los experimentadores modifican algún as- correlación
pecto de la situación en uno o varios grupos, para saber si este cambio o “tratamiento” tiene el negativa Relación entre
efecto esperado. Luego, se comparan los resultados obtenidos en cada grupo y, generalmente, dos variables donde
se realizan pruebas estadísticas. Cuando las diferencias se describen como estadísticamente un valor alto de una se
significativas, quiere decir que probablemente no ocurrieron solo por azar. Por ejemplo, si asocia con un valor bajo
usted observa que en un estudio p < 0.05, ello significa que tales resultados podrían ocurrir de la otra; por ejemplo, la
al azar menos de 5 veces de cada 100; y si p < 0.01, significa entonces que ocurrirían menos estatura de un individuo y
de 1 vez de cada 100. la distancia de su cabeza
Cierto número de estudios que examinaremos intentan identificar relaciones de causa y al techo.
efecto al plantear preguntas como esta: Si algunos profesores reciben capacitación sobre la
experimentación Método
manera de enseñar ortografía por medio de la morfología, el estudio de las partes más peque-
de investigación en el cual
ñas de las palabras que contienen significado, como “s” o “es” para formar el plural (causa),
se manipulan variables
¿los estudiantes de los profesores capacitados tendrán mejor ortografía que los alumnos de los y se registran los efectos.
profesores que no recibieron entrenamiento en morfología (efecto)? En realidad, se trata de un
experimento de campo porque se llevó a cabo en un salón de clases real y no en una situación Participantes/
sujetos Personas o
animales que se estudian.

aleatorio Se dice de
FIGuRA 1.1 aquello que carece de un
patrón definido, que no
Las correLaciones no inDican caUsaLiDaD
sigue reglas.
Cuando la investigación indica que la existencia de jardines en la escuela y el desempeño académico
están correlacionados, ello no necesariamente revela causalidad. Una tercera variable, la riqueza estudios
de la comunidad, podría ser la causa tanto del buen desempeño académico como de la existencia cuasi-experimentales
de jardines. Estudios que satisfacen
casi todos los criterios
de los experimentos
Riqueza
verdaderos, con la
comunitaria
importante excepción de
ión

Co

que los participantes no

C o r re l a c

Correlación
rrel
ea

se asignan a los grupos

con
uc

a ció n
du

de manera aleatoria.
nd

ce
co

En cambio, grupos
a

existentes como clases

o escuelas, participan en
Desempeño Desempeño
Jardines conducen a Jardines los experimentos.
académico académico
Correlación estadísticamente
significativo Se dice de
Supuesto erróneo Supuesto más probable un hecho cuya ocurrencia
es improbable que se
deba al azar.
16 CAPÍTULO UNO

simulada de laboratorio. También se trata de un cuasi-experimento porque los estudiantes

pertenecían a clases existentes y no fueron asignados al azar por los profesores, por lo que no
podemos estar seguros de que los grupos experimental y de control fueran iguales antes de
que los profesores recibieran su capacitación. Los investigadores resolvieron esto al observar
las mejorías en ortografía y no solo el nivel final de desempeño (Hurry y colaboradores, 2005).

DiseÑos eXPerimentaLes De Un soLo caso. El objetivo de los estudios experimen-

tales de un solo caso consiste en determinar los efectos de una terapia, de una estrategia de
enseñanza o de alguna otra intervención. Un método común implica observar al individuo
durante un periodo de línea base (A) y evaluar la conducta de interés; probar una intervención
(B) y observar los resultados; después, retirar la intervención y regresar a las condiciones de
la línea base (A); y finalmente, restablecer la intervención (B). Esta forma de diseño de un
solo caso se denomina experimento ABAB. Por ejemplo, un profesor podría registrar cuántos
estudiantes se levantan de sus asientos sin permiso durante un tiempo de una línea base de
una semana (A) y, después, tratar de ignorar a quienes se levantan, pero elogiar a quienes
están sentados, y registrar cuántos de ellos se levantan de sus asientos durante una semana
(B). Luego, el profesor regresa a las condiciones iniciales (A) y registra los resultados; más
adelante, restablece la estrategia de elogiar e ignorar (B) (Landrum y Kauffman, 2006). Cuando
se probó esta intervención, la estrategia de elogiar e ignorar demostró ser efectiva para au-
mentar el tiempo que los estudiantes permanecían en sus asientos (Madsen, Becker, Thomas,
Koser y Plager, 1968).

estUDios microGenÉticos. El objetivo de la investigación microgenética es estudiar de

manera intensiva los procesos cognitivos en el momento del cambio (conforme este sucede).
Por ejemplo, los investigadores que, durante el transcurso de varias semanas, analizan la forma
en que los niños aprenden una estrategia específica para sumar números de dos dígitos. El en-
foque microgenético posee tres características básicas: a) los investigadores observan el periodo
completo del cambio: desde que inicia hasta el momento en que se vuelve relativamente esta-
ble; b) se realizan muchas observaciones, a menudo utilizando registros en video, entrevistas
y transcripciones de las palabras exactas de los individuos que se estudian; c) la conducta que
se observa se coloca “bajo el microscopio”, es decir, se examina a cada momento o ensayo tras
ensayo. El objetivo consiste en explicar los mecanismos subyacentes al cambio; por ejemplo,
qué nuevos conocimientos o habilidades se están desarrollando para que el cambio tenga lugar
(Siegler y Crowley, 1991). Sin embargo, este tipo de investigación es costosa y requiere mucho
tiempo, por lo que con frecuencia solo se estudia a un niño o a unos cuantos.
estudios experimentales La FUnciÓn DeL tiemPo en La inVestiGaciÓn. Otra distinción útil para comprender la
de un solo caso investigación es una distinción basada en el tiempo. Muchas de las cuestiones que los psicó-
Intervenciones logos desean estudiar, como el desarrollo cognitivo, suceden durante varios meses o años. De
sistemáticas para manera ideal, los investigadores estudiarían el desarrollo observando a sus sujetos durante mu-
estudiar los efectos de chos años, conforme ocurren los cambios. Tales estudios se conocen como longitudinales, los
un tratamiento en un cuales son informativos, pero costosos, requieren de mucho tiempo y no siempre son prácticos,
individuo, a menudo
ya que mantener contacto con los sujetos durante varios años, mientras crecen y se desplazan,
aplicándolo y luego
podría resultar imposible. Por consiguiente, muchas investigaciones son transversales, es decir,
retirándolo.
se enfocan en grupos de niños de diferentes edades. Por ejemplo, para estudiar cómo cambia el
estudios microgenéticos concepto de “vivo” que tienen los niños desde los 3 hasta los 16 años de edad, los investigado-
Observación detallada y res entrevistarían a niños de distintas edades, en vez de realizar un seguimiento de los mismos
análisis de los cambios niños durante esos 14 años.
que ocurren en un
proceso cognitivo, Los maestros como inVestiGaDores. La investigación también puede ser una forma
conforme el proceso se de mejorar la enseñanza en un salón de clases o en una escuela. El mismo tipo de observa-
desarrolla durante un ciones, intervenciones, reunión de datos y análisis que se realizan con cuidado en grandes
periodo de varios días proyectos de investigación puede aplicarse en un salón de clases para responder preguntas
o varias semanas. como “¿cuáles incitadores de escritura parecen alentar la mejor redacción descriptiva en mi
investigación-acción clase?”, “¿cuándo parece que a Kenyon le resulta más difícil concentrarse en las tareas acadé-
Observaciones o pruebas micas?”, “¿asignar tareas en equipos de ciencia conduce a una participación más equitativa de
sistematizadas de las los alumnos de uno y otro género en la actividad?” Este tipo de investigación enfocada en la
estrategias que utilizan solución de problemas se llama investigación-acción. Al enfocarse en un problema específico y
los profesores o las al hacer observaciones meticulosas, los profesores aprenden mucho acerca de su labor docente
escuelas, con la finalidad y de sus alumnos.
de mejorar la enseñanza Usted encontrará informes de hallazgos de todo tipo de estudios en revistas científicas que
y el aprendizaje de sus se citan en este libro. La tabla 1.2 presenta una lista de algunas de las revistas científicas más
alumnos. importantes, las cuales publican investigaciones de psicología educativa y del desarrollo.
 APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA 17
TAblA 1.2 • Ejemplos de revistas científicas de psicología educativa
y desarrollo infantil

reVista orGaniZaciÓn/eDitor sitio WeB

Educational Psychologist División de Psicología http://www.tandf.co.uk/journals/

de la educación (15) de
la American Psychological
Association

Journal of Educational American Psychological http://www.apa.org/journals/edu/

Psychology Association

Contemporary Educational Elsevier http://www.elsevier.com/

Psychology

Educational Psychology Springer http://www.springer.com/

Review

Theory Into Practice Taylor Francis and The Ohio http://ehe.osu.edu/tip/

State University

The British Journal of British Psychological Society http://www.bpsjournals.co.uk/

Educational Psychology

Learning and Instruction European Association for http://www.elsevier.com/

Research on Learning and
Instruction (EARLI)

Teaching and Teacher Elsevier http://www.elsevier.com/

Education

The Elementary School University of Chicago Press http://www.journals.uchicago.edu/

Journal

Psychology in the Schools Wiley http://www.wiley.com/WileyCDA/

School Psychology American Psychological http://www.apa.org/journals/spq/

Quarterly Association

Child Development Society for Research in Child http://www.srcd.org/

Development

Developmental Psychology American Psychological http://www.apa.org/journals/dev/

Association

Journal of Applied Elsevier http://www.elsevier.com/

Developmental
Psychology

Developmental Review Thompson Scientific

Merrill Palmer Quarterly Wayne State University http://www.asu.edu/clas/ssfd/

mpq/

Cognitive Development Jean Piaget Society http://www.piaget.org/

Early Childhood Research National Association for http://www.naeyc.org/

Quarterly the Education of Young
Children (NAEYC).

Yo he publicado artículos en muchas de ellas, y también he dictaminado manuscritos para

decidir cuáles se publicarán. En el momento de escribir esto, soy editora de la revista Theory
Into Practice. Nuestra meta en esa publicación es básicamente lo que su título describe: con-
vertir en práctica educativa las teorías más útiles, así como transmitir la sabiduría de la práctica
a los investigadores que estudian la educación. Creo que Theory Into Practice es una revista
excelente para inspirar y guiar la investigación-acción en los salones de clases.
18 CAPÍTULO UNO
Principio Relación que se
establece entre factores.
teoría Exposición
integrada de principios
con la finalidad de
explicar un fenómeno
y hacer predicciones.
Hipótesis Pronóstico
de lo que ocurrirá en un
estudio de investigación,
basado en una teoría y en
investigaciones previas.
Práctica basada en
evidencia de la psicología
(PBeP) Prácticas que
integran la mejor
investigación disponible
con la comprensión
de expertos y el
conocimiento de las
características, la cultura
y las preferencias del
cliente.
¿Qué es la investigación con bases científicas?
Uno de los requisitos de la distintiva Ley para que Ningún Niño se Quede Atrás fue que los pro-
gramas y las prácticas educativos que recibieran fondos federales deberían ser congruentes con
“investigaciones con bases científicas”. Los legisladores consideraron que la investigación cien-
tífica produce conocimientos confiables y válidos porque es rigurosa, sistemática y objetiva. De
hecho, la frase investigación con bases científicas aparecía citada 110 veces en el documento.
En específico, la Ley NCLB establecía que la investigación con bases científicas:
• Utiliza observaciones o experimentos para reunir datos válidos y confiables de manera sis-
temática.
• Implica procedimientos rigurosos y adecuados para analizar los datos.
• Se describe con claridad para que otros puedan repetirla.
• Un grupo de expertos independientes ha revisado la investigación rigurosamente.
Esta descripción de la investigación con bases científicas coincide más con el método expe-
rimental descrito anteriormente, que con otros métodos como la investigación etnográfica o los
estudios de caso. Como las escuelas están obligadas a basar sus programas en investigaciones
con bases científicas, tal como lo define la Ley NCLB, existe un debate permanente sobre lo que
esto significa, como verá en el apartado Punto/Contrapunto.
Teorías de la enseñanza
Como se señaló antes, el principal objetivo de la psicología educativa es comprender qué su-
cede cuando alguien enseña algo a otra persona en algún contexto (Berliner, 2006; Schwab,
1973). Lograr dicho objetivo implica un proceso lento. Hay muy pocos estudios distintivos
que respondan una pregunta de una vez por todas. Hay muchos tipos diferentes de estu-
diantes, profesores, tareas y contextos; además, los seres humanos somos demasiado com-
plicados. Para manejar tal complejidad, la investigación de la psicología educativa examina
aspectos limitados de una situación: quizás unas cuantas variables a la vez, como la actividad
en uno o dos salones de clases. Si se realizan suficientes estudios en cierta área y los resulta-
dos conducen, de manera repetida, a las mismas conclusiones, finalmente llegamos a un prin-
cipio, que es el término que se utiliza para designar la relación establecida entre dos o más
factores, por ejemplo, entre cierta estrategia de enseñanza y el desempeño del estudiante.
Otra herramienta para lograr una mejor comprensión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje es la teoría. Para el sentido común, una teoría (por ejemplo, cuando se dice “ah,
bueno, tan solo es una teoría”) se refiere a “una suposición o corazonada”. Sin embargo, el
significado científico de una teoría es muy diferente. “En ciencia, una teoría es un conjunto
interrelacionado de conceptos que se utilizan para explicar un cuerpo de datos y para hacer
predicciones acerca de los resultados de experimentos futuros” (Stanovich, 1992, p. 21). A partir
de un número de principios establecidos, los psicólogos de la educación han desarrollado
explicaciones para las relaciones que existen entre muchas variables e incluso sistemas com-
pletos de relaciones. Existen teorías para explicar cómo se desarrolla el lenguaje, cómo ocu-
rren las diferencias en la inteligencia y, como se mencionó antes, la forma en que aprenden
los seres humanos.
En este libro, usted encontrará muchas teorías del desarrollo, el aprendizaje y la moti-
vación. Las teorías están basadas en investigaciones sistemáticas, y constituyen los puntos de
partida y terminación del ciclo de investigación. En el inicio, las teorías proporcionan las hi-
pótesis que se probarán o los aspectos que se estudiarán. Una hipótesis es un pronóstico de lo
que ocurrirá en un estudio de investigación, con base en la teoría y en investigaciones previas.
Por ejemplo, dos teorías diferentes podrían sugerir dos predicciones opuestas que deberían
someterse a prueba. La teoría de Piaget podría sugerir que la instrucción no enseña a los niños
pequeños a pensar de manera más abstracta, en tanto que la teoría de Vygotsky plantearía que
esto sí es posible. Desde luego, en ocasiones, los psicólogos no saben lo suficiente para hacer
predicciones, por lo que únicamente plantean preguntas de investigación. Un ejemplo de una
pregunta sería: “¿Existe una diferencia en el uso de Internet entre los hombres y las mujeres
adolescentes de diferentes grupos étnicos?”.
La investigación es un ciclo continuo que incluye:
• La especificación clara de hipótesis o preguntas basadas en conocimientos o teorías ac-
tuales,
• La compilación y el análisis sistemáticos de todo tipo de información (datos) sobre
aspectos de participantes de investigación bien elegidos.
 APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA 19

PUNTO/CONTRAPUNTO ¿Qué tipo de investigación debería

guiar la educación?
En la última década, las políticas para la atención de la salud y el tratamiento de los problemas psicológicos
hicieron hincapié en las prácticas basadas en evidencias (McHugh y Barlow, 2010). La American Psychological
Association define la práctica basada en evidencia de la psicología (PBeP) como “la integración de la mejor
investigación disponible con conocimientos clínicos en el contexto de las características, la cultura y las pre-
ferencias del paciente” (grupo de tarea de la American Psychological Association sobre la práctica basada en
evidencia para niños y adolescentes, 2008, p. 5). ¿Qué significa eso en educación?

Los experimentos no son la única ni la mejor fuente

pUnTo ▼

La investigación debería ser científica; las refor-

conTRApUnTo ▼
mas educativas tienen que basarse en evidencias de evidencias. David Olson (2004) está totalmente en
sólidas. Según Robert Slavin, “la educación se encuentra desacuerdo con la postura de Slavin. Olson afirma que no
al borde de una revolución científica que tiene el potencial podemos utilizar la medicina como analogía de la educación.
de transformar significativamente la política, la práctica y Los “tratamientos” en educación son mucho más complejos
la investigación” (Slavin, 2002, p. 15). Slavin describe una e impredecibles que el hecho de suministrar un medica-
imagen muy positiva de la reforma educativa guiada por mento u otro. Además, cualquier programa educativo se ve
investigaciones científicas: modificado por las condiciones del salón de clases y por la
forma en que se pone en práctica. Patti Lather, una de mis
Estas reformas políticas pondrían en marcha un proceso
colegas de la Ohio State University, indica que “al tratar de
de investigación y desarrollo de programas y prácticas que
mejorar la calidad de la práctica educativa, no es posible
influyan en todos los niños. Con el tiempo, este proceso
ignorar la complejidad y el desorden de la práctica en el con-
crearía el tipo de mejora progresiva y sistemática que ha
texto. Soslayar esto causa un empobrecimiento más que una
caracterizado los factores de éxito de nuestra economía y
mejora. Los niños, profesores y administradores de nuestras
sociedad a lo largo del siglo XX, en áreas como medicina,
escuelas han sufrido esa pérdida” (2004, p. 30). David Berli-
agricultura, transporte y tecnología. En cada uno de estos
ner (2002) hace un comentario similar:
campos, los procesos de desarrollo, la evaluación precisa
y la difusión han producido un ritmo de innovación y me- Es muy difícil hacer ciencia y aplicar los hallazgos cientí-
jora sin precedentes en la historia... Tales innovaciones han ficos en la educación, porque los seres humanos en las
transformado el mundo. Sin embargo, la educación no ha escuelas están inmersos en redes de interacción social
podido lograr esta dinámica y, como resultado, salta de una complejas y cambiantes. Los participantes de tales redes
moda pasajera a otra. La práctica educativa ha cambiado poseen un poder variable para influir entre sí cada día,
con el tiempo, pero el proceso de cambio es más parecido y los sucesos comunes de la vida (un niño enfermo, un
a los movimientos pendulares de los gustos en el arte o divorcio difícil, un romance apasionado, las migrañas,
la moda (piense en el largo de la falda), que a las caracte- los bochornos, una fiesta de cumpleaños, el abuso del
rísticas de mejora progresiva que presentan la ciencia y la alcohol, un nuevo director, un niño nuevo en el salón de
tecnología. (p. 16) clases, la lluvia que evita que los niños estén fuera del
aula durante el recreo) afectan los estudios científicos
Según Slavin, la principal razón de los avances extraordinarios
en los entornos escolares, limitando la posibilidad de
en la medicina y la agricultura es que dichos campos basan sus
generalizar los hallazgos de la investigación educativa. En
prácticas en evidencias científicas. Las fuentes de la evidencia son
comparación con el diseño de puentes y circuitos o con la
los ensayos clínicos aleatorizados y las réplicas de los experimentos.
separación de átomos o genes, es más difícil hacer ciencia
En su discurso presidencial durante el primer congreso de la
para lograr cambios en las escuelas y en los salones de
International Mind, Brain and Education Society, Kurt Fischer (2009,
clases, porque el contexto escapa de nuestro control.
pp. 3-4) señaló lo siguiente:
más allá de conclusiones maximalistas. Berliner concluye
¿Qué le ocurre a la educación? Si la investigación produce
que un problema tan complejo como la educación necesita una
conocimiento útil para la mayoría de las industrias y los ne-
amplia gama de métodos de estudio: “La investigación etnográ-
gocios del mundo, ¿no debería tener la misma función para
fica es crucial, al igual que los estudios de caso, las investigaciones
la educación? De cierta forma, la educación ha carecido de
basadas en encuestas, las series de tiempo, el diseño de expe-
este tipo de fundamento en la investigación. Dewey (1896)
rimentos, la investigación-acción y otros medios para reunir evi-
propuso el establecimiento de escuelas de laboratorio para
dencias confiables y, de esa forma, se podrá realizar un debate sin
basar la educación en investigaciones al combinar la investi-
restricciones sobre los temas educativos. El gobierno no debería
gación con la práctica en las escuelas, garantizando así tanto
promover un solo método entre los investigadores educativos”
una evaluación formativa como una retroalimentación demo-
(Berliner, 2002, p. 20).
crática. Por desgracia, su visión nunca se ha hecho realidad.
No existe una infraestructura de educación que estudie de
manera rutinaria el aprendizaje y la enseñanza para evaluar la
eficacia. Si Revlon y Toyota pueden gastar millones en inves-
tigación para crear mejores productos, ¿por qué las escuelas
continúan utilizando supuestamente “las mejores prácticas”
sin reunir evidencias sobre lo que realmente funciona?
20 CAPÍTULO UNO

FIGuRA 1.2

Un cicLo De inVestiGaciÓn
La investigación inicia con preguntas basadas en los conocimientos actuales, y continúa con la
obtención, el análisis y la interpretación de información para responder las preguntas. Utilizando tales
hallazgos, las teorías actuales se refinan y se convierten en el fundamento para nuevas preguntas de
investigación.

Planteamiento Reunir, analizar

de preguntas e interpretar
de investigación información
basadas en conocimientos (datos)
o teorías actuales

Refinar y mejorar
los conocimientos
y las teorías

Fuente: Woolfolk, Anita; Perry, Nancy E., Child and Adolescent Development, 1a. edición, © 2012. Reproducido con autorización de
Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, NJ.

• Modificación y mejora de las teorías explicativas de acuerdo con los resultados de esos aná-
lisis, y
• Formulación de preguntas nuevas y mejores basadas en las teorías mejoradas... y así sucesi-
vamente.
Como se observa en la figura 1.2, el proceso empírico de reunir datos para probar y
mejorar teorías se repite una y otra vez. El término empírico significa “basado en datos”.
Cuando los investigadores dicen que la identificación de un antibiótico eficaz o la elección
de un método exitoso para enseñar la lectura es una “cuestión empírica”, se refieren a que
se necesitan datos y evidencias para tomar una decisión. Las decisiones basadas en análisis
empíricos evitan que los psicólogos construyan teorías con base en prejuicios, rumores, te-
mores, información errónea o preferencias (Mertler y Charles, 2005). Responder las pregun-
tas con datos obtenidos de forma cuidadosa significa que la ciencia es autocorrectiva. Si las
predicciones no se cumplen o si las respuestas a preguntas formuladas de manera cuidadosa
no respaldan los mejores conocimientos actuales (teorías), entonces, las teorías deberían mo-
dificarse. Usted podría utilizar el mismo tipo de pensamiento sistemático y autocorrectivo en
el trabajo con sus alumnos.
Pocas teorías explican y predicen de forma perfecta. En este libro, verá muchos ejemplos
de psicólogos de la educación que adoptan diferentes posturas teóricas y que manifiestan su
desacuerdo con las explicaciones generales acerca de temas tan amplios como el aprendizaje y
la motivación. Como ninguna teoría ofrece todas las respuestas, tiene sentido tomar en cuenta
lo que cada una de ellas ofrece.
En este contexto, tal vez usted se pregunte por qué es necesario usar teorías. ¿Por qué no
únicamente apegarse a los principios? La respuesta es que ambos son útiles. Por ejemplo, los
principios para el manejo del salón de clases le brindarán ayuda para problemas específicos.
Por otro lado, una buena teoría sobre el manejo del salón de clases le proporcionará una nueva
forma de pensar acerca de los problemas de disciplina; le ofrecerá herramientas cognitivas para
crear soluciones a muchos problemas diferentes y para predecir lo que serviría en situaciones
nuevas. Una meta importante de esta obra consiste en darle las mejores teorías y las más útiles
empírico Basado en sobre el desarrollo, el aprendizaje, la motivación y la enseñanza (aquellas respaldadas por evi-
datos reunidos de manera dencias sólidas). Aunque es probable que usted prefiera algunas teorías, debe considerar que
sistemática. todas son formas de entender los desafíos que enfrentan los profesores.
 APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y PSICOLOGÍA EDUCATIVA 21
Las teorías que se encuentran en este libro deberían utilizarse como herramientas cogniti-
vas que le servirán para examinar, inspeccionar e interpretar las aseveraciones que escuchará y
leerá a lo largo de su carrera (Leinhardt, 2001). Sin importar cuáles teorías o métodos de inves-
tigación se exploren, la educación y la psicología han tenido una larga relación. La psicología
educativa tiene un pie en dos mundos: la academia y la práctica. Merle Wittrock (1992, p. 138)
lo resume bien al decir que la psicología educativa se enfoca en “el estudio psicológico de los
problemas cotidianos de la educación, del cual se derivan principios, modelos, teorías, proce-
dimientos de enseñanza y métodos prácticos de instrucción y evaluación, así como métodos de
investigación, análisis estadísticos, y procedimientos de medición y evaluación adecuados para
estudiar los procesos afectivos y de pensamiento de los aprendices, y los complejos procesos
sociales y culturales de las escuelas”. Esto lo describe muy bien.
Inicié este capítulo afirmando que la psicología educativa es mi tema favorito, así como
una fuente fundamental de conocimiento y habilidades para la enseñanza. Lo termino con un
poco más de evidencia para alimentar mi entusiasmo. La psicología educativa le ayudará a apo-
yar el aprendizaje de sus alumnos, que es la meta de cualquier enseñanza.

Apoyo al aprendizaje de los estudiantes

En un artículo reciente de Educational Psychologist, una importante revista en nuestro campo,
Jihyun Lee y Valerie Shute (2010) exploraron miles de estudios sobre el aprendizaje de los
alumnos, realizados en el transcurso de 60 años, tratando de identificar aquellos que tuvieran
medidas directas del desempeño de los estudiantes en lectura y matemáticas. Después, estre-
charon su enfoque a los estudios con efectos importantes y aproximadamente 150 estudios
cumplieron con sus criterios rigurosos. Al utilizar los resultados de esos estudios, Lee y Shute
identificaron cerca de una docena de variables que estaban directamente vinculadas con el
rendimiento de los estudiantes desde el jardín de niños hasta el bachillerato. Los investigadores
agruparon esos factores en dos categorías: factores personales de los estudiantes, y factores de
la escuela y sociales-contextuales, como se observa en la tabla 1.3. Cuando leí el artículo, me
dio gusto que mi tema favorito, la psicología educativa, proporcionara una base para desarrollar
conocimientos y habilidades en prácticamente cualquier área excepto el liderazgo de los direc-
tivos (para ese tema deberá consultar un libro que escribí con mi esposo sobre los directivos
como líderes instruccionales).
Como se muestra en la tabla 1.3, este libro debería ayudarlo a convertirse en un profesor
capaz y seguro de sí mismo, que logre que los estudiantes se involucren en la comunidad de
aprendizaje en el salón de clases (una comunidad que respete a sus miembros). Este libro lo
guiará para que se convierta en un profesor que ayude a sus alumnos a convertirse en aprendi-
ces interesados, motivados, autorregulados y seguros de sí mismos. Como consecuencia, usted
será capaz de establecer altas expectativas para los estudiantes, ganar el apoyo de los padres e
incrementar su propio sentido de eficacia como profesor.

TAblA 1.3. • Factores personales y sociales-contextuales basados en investigaciones, que apoyan

el rendimiento de los estudiantes en salones de clases desde jardín de niños hasta bachillerato

Factores PersonaLes eJemPLos UBicaciÓn en este

DeL estUDiante LiBro

Involucramiento de
los estudiantes

Involucrar el comportamiento Asegurarse de que los alumnos asistan a clases, Capítulos 5, 6, 7, 13

de los estudiantes respeten las reglas, participen en las actividades
escolares.

Involucrar la mente y las Diseñar tareas desafiantes, aprovechar la motivación Capítulos 2, 3, 10, 12
motivaciones de los intrínseca, respaldar la inversión del estudiante
estudiantes en el aprendizaje, aumentar la autoeficacia de los
alumnos y otras creencias académicas positivas.

Involucrar las emociones de Conocer los intereses de los alumnos, estimular su Capítulos 3, 5, 6, 10, 12
los estudiantes curiosidad, fomentar un sentido de pertenencia
y los vínculos en la clase, disminuir la ansiedad y
aumentar el gusto por el aprendizaje.

(Continúa)
22 CAPÍTULO UNO

TAblA 1.3. • Factores personales y sociales-contextuales basados en investigaciones, que apoyan

el rendimiento de los estudiantes en salones de clases desde jardín de niños hasta bachillerato
(Continuación)

Factores PersonaLes eJemPLos UBicaciÓn en este

DeL estUDiante LiBro

Estrategias de aprendizaje

Estrategias cognitivas Enseñar de manera directa conocimientos y habilidades Capítulos 7, 8, 9, 14

que apoyen el aprendizaje de los estudiantes y el
procesamiento significativo de información valiosa
(por ejemplo, resumir, inferir, aplicar y razonar).

Estrategias metacognitivas Enseñar a los estudiantes de manera directa la forma Capítulos 7, 8, 9, 11

de monitorear, regular y evaluar sus propios
procesos cognitivos, fortalezas y debilidades como
aprendices; enseñarles cuándo, dónde, por qué y
cómo utilizar estrategias específicas.

Estrategias conductuales
Enseñar a los estudiantes de manera directa estrategias Capítulos 7, 8, 9, 10, 11, 12,
y tácticas para manejar, monitorear y evaluar sus 13, 14
acciones, motivación, afecto y entorno; por ejemplo,
sus habilidades para:
• administrar el tiempo
• resolver exámenes
• buscar ayuda
• tomar apuntes
• organizar las tareas para la casa

Factores sociaLes Y eJemPLos UBicaciÓn en este

conteXtUaLes LiBro

Clima escolar

Énfasis académico Establecer altas expectativas para sus estudiantes y Capítulos 11, 12, 13
alentar a toda la escuela para que haga lo mismo;
destacar las relaciones positivas con la comunidad
escolar.

Variables del profesor De ser posible, enseñar en una escuela que tenga Capítulos 1, 11, 13
la calidad positiva de la eficacia colectiva, el
empoderamiento del docente y un sentido de
afiliación.

Liderazgo del director De ser posible, enseñar en una escuela que tenga las Véase Woolfolk Hoy y Hoy
características positivas del trabajo colegial, una (2009)
moral elevada y metas transmitidas con claridad.

Influencias sociales y familiares

Participación de los padres Ayudar a los padres para que apoyen el aprendizaje de Capítulos 3, 4, 6, 12
sus hijos.

Influencias de los pares Crear normas para la escuela y para el grupo que Capítulos 10, 13, 15
favorezcan el rendimiento, alienten el apoyo de los
pares y desalienten el conflicto entre estos.

Fuente: Basado en Lee, J. y Shute, V. J. (2010). Personal and social-contextual factors in K–12 academic performance: An integrative perspective
on student learning. Educational Psychology, 45, 185–202.