Está en la página 1de 17

14thJuly2009 TEORIASDEAPRENDIZAJE,PARADIGMASYMODELOS

PEDAGGICOS
ELPROCESODEENSEANZAAPRENDIZAJE.

1.1TEORIASDEAPRENDIZAJE.

Elhombrenosolohademostradodeseosdeaprender,sinoqueconfrecuenciasucuriosidadlohallevado
averiguarcomoaprende.Desdelostiemposantiguos,cadasociedadcivilizadahadesarrolladoyaprobado
ideassobrelanaturalezadelprocesodeaprendizaje.

Diversas teoras del aprendizaje ayudan a los psiclogos a comprender, predecir y controlar el
comportamientohumano,enesesentido,handesarrolladoteorascapacesdepredecirlaposibilidadque
tieneunapersonadeemitirunarespuestacorrecta

Entalvirtud,paracomprenderlaaversinemocionalquelepuedeprovocaraunniolaescuela,aveces
seutilizalateoradelcondicionamientoclsicoelaboradaporIvnPvlovparaexplicarelporquunnio
alteraelordenensuclase,sepuedeapelaralateoradelcondicionamientoinstrumentaluoperantedeB.
F.Skinnerquedescribecmolosrefuerzosformanymantienenunaconductadeterminadalaviolenciaen
laescuelapuedeexplicarse,enparte,atravsdelateoradelpsiclogocanadienseAlbertBanduraque
hacereferenciaalascondicionesenqueseaprendeaimitarmodeloslateoradelprocesamientodela
informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y
metforas. [1] [file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20%20TESIS
%20U.T.M.%202006.doc#_ftn1]

Enlamayoradelassituacionesdelavida,elaprendizajenoconstituyeungranproblema.Laspersonas
aprenden a partir de la experiencia, sin preocuparse de la naturaleza del proceso de aprendizaje. Los
padres enseaban a sus hijos y los artesanos a los aprendices. Los nios y los aprendices adquiran
conocimientos, y los que enseaban senta poca necesidad de comprender la teora del aprendizaje, la
enseanza se efectuaba indicando y mostrando cmo se hacan las cosas, felicitando a los aprendices
cuando lo hacan bien y llamndoles la atencin o castigndolos cuando sus trabajos eran poco
satisfactorios.

Cuando se crearon las escuelas como ambientes especiales para facilitar el aprendizaje, la enseanza
dej de ser una actividad simple, por cuanto los contenidos que se ensea en ellas, son diferentes de
aquellosqueseaprendenenlavidacotidianatalescomolalectura,laescritura,laaritmtica,losidiomas
extranjeros,lageometra,lahistoriaocualquierotraasignatura.

Desde que se formaliz la educacin en las escuelas, los maestros se han dado cuenta de que el
aprendizaje escolar resulta a veces ineficiente, sin obtener resultados apreciables, muchos estudiantes
parecennotenerintersalgunoenelaprendizaje,otrosserebelanyrepresentanproblemasseriospara
los maestros este estado de cosas ha hecho que a los nios les desagrade la escuela y se resistan al
aprendizaje.

Mstardesurgieronescuelaspsicolgicasquedieronlugaramltiplesteorasdelaprendizaje.Asuvez,
unateoradadadeaprendizajellevaimplcitounconjuntodeprcticasescolares.As,elmodoenqueun
educador elabora su plan de estudios, selecciona sus materiales y escoge sus tcnicas de instruccin,
depende, en gran parte, de cmo define el aprendizaje. Por ende, una teora del aprendizaje puede
funcionarcomoguaenelprocesoenseanzaaprendizaje.

Todoloquehaceunmaestrosevematizadoporlateorapsicolgicaquelossostiene,porconsiguiente,si
un maestro no utiliza un caudal sistemtico de teoras en sus decisiones cotidianas, estar actuando
ciegamente.Enestaforma,ensuenseanzaserdifciladvertirquetengaunarazn,unafinalidadyun
planalargoplazo.Unmaestroquecarezcadeunafirmeorientacinterica,estarsolamentecumpliendo
con sus obligaciones de trabajo. Es cierto que muchos educadores operan en esa forma y emplean un
conjunto confuso de mtodos sin orientacin tericas sin embargo, no hay duda de que esa forma
desorganizada de enseanza es la causa de muchas de las crticas adversas que se hacen en la
actualidadcontralaeducacinfiscal.

Elmaestrodebeconocerlasteorasmsimportantesquehandesarrolladolospsiclogosprofesionalesa
fin de tener bases firmes de psicologa cientfica que les permitan tomar decisiones y tener ms
probabilidad de producir resultados eficientes en el aula[2]
[file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20%20TESIS%20U.T.M.%202006.doc#_ftn2]

En el estudio de esta temtica vamos a considerar cuatro teoras del aprendizaje que creemos son
fundamentalesporsusaportesalprocesoenseanzaaprendizaje,estasson:TeoraConductistas,Teora
Constructivista,TeoraCognoscititivistayTeoraHistricoCultural.

1.1.1Teoradeaprendizajeconductual.

Paraelconductismo,aprendizajesignificaloscambiosrelativamentepermanentesqueocurren
enelrepertoriocomportamentaldeunorganismo,comoresultadodelaexperiencia.

Estacorrientesealaqueloprincipalenelserhumano,essaberloquehaceynoloquepiensa,surgia
inicios del siglo XX, en contraposicin con la psicologa del subjetivismo que trataba de estudiar los
elementosdelaconcienciaatravsdelmtododelaintrospeccin.Paraelconductismolofundamentales
observar como se manifiestan los individuos, cules son sus reacciones externas, y sus conductas
observablesantelainfluenciadeestmulos,durantesusprocesosdeaprendizajeyadaptacin.

BajoelparadigmaEstmuloRespuesta,elbehaviorismonosexplicaqueconductaimplicaelsistemade
movimientos y reacciones secuenciales que el individuo ejecuta como resultado de las influencias. En
cambio entiende por estmulo los fenmenos fsicos (luz), qumicos (sabores), ambientales (clima,
personas) que influencian sobre los organismos cuando estos emiten reacciones. Para llegar a tales
conclusiones varios representantes de la corriente conductista entre ellos Watson y Skinner realizaron
experimentosdelaboratorioconanimalesparasaberQurespuestasoriginanciertosestmulos?yQu
estmulosgeneranciertasrespuestas?,yapartirdeellotransferirsusdescubrimientosalaexplicacinde
la conducta humana [3] [file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20%20TESIS
%20U.T.M.%202006.doc#_ftn3]

1.1.2Teoradeaprendizajeconstructivista.

ElconstructivismoengeneralylateoradePiagetenparticularconsideraalsujetocomounseractivoen
el proceso de su desarrollo cognitivo. Ms que la conducta, al constructivismo le interesa como el ser
humano procesa la informacin, de qu manera los datos obtenidos a travs de la percepcin, se
organizan de acuerdo a las construcciones mentales que el individuo ya posee como resultado de su
interaccinconlascosas.

Eltrminoconstructivista,implicaprecisamentequebajolarelacinaislada(nohistrica)entreelsujetoy
el objeto el nio (a) o el adulto construye activamente nociones y conceptos, en correspondencia con la
experiencia netamente individual que va teniendo con la realidad material. Estos conceptos y nociones
elaboradosindividualmente,cambianconeltranscursodelasexperienciasycondicionanlasmanerasde
percibir y comprender la realidad.[4] [file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20%20TESIS
%20U.T.M.%202006.doc#_ftn4]
1.1.3Teoradeaprendizajecognoscitivista.

ParaelCognoscitivismo,aprehendizajeeselprocesomedianteelcualsecreanymodificanlasestructuras
cognitivas,estas,constituyenelconjuntodeconocimientossistematizadosyjerarquizados,almacenadosen
la memoria que le permiten al sujeto responder ante situaciones nuevas o similares. De ah que, el centro
principal de esta corriente es saber cmo el hombre construye significados, que operaciones psicolgicas
intervienen para codificar los conocimientos, cmo se organizan los datos obtenidos por medio de la
percepcindurantelosprocesosdeinteraccinconelmedioylosdemssereshumanos.

A diferencia del conductismo, la corriente cognitiva estudia procesos mentales superiores en los que el
pensamiento,losrecuerdosylaformaenqueseprocesalainformacinrepercutenenlasrespuestasque
va a realizar el sujeto para la solucin de una situacin o problema. Adems, considera que el sujeto
aprende activamente por cuanto participa en las experiencias, busca informacin, y reorganiza lo que ya
conoceparaaumentarsucomprensin.

En contraposicin al constructivismo, los defensores de esta corriente (David Ausubel, J. S. Bruner, Pat
Alexander) sostienen que los conceptos y las nociones no pueden elaborarse mediante la exploracin
solitariaconelmundo,sonunproductosocial,entalvirtud,losconocimientospasandelosadultoshacialos
nios(as)graciasalasrelacionesformaleseinformalesqueseestablecenentreellos.

Elaprendizajecomoprocesomentalactivodeadquisicin,recuerdoyutilizacindeconocimientos,implicala
participacin de las sensaciones, la percepcin, la atencin, la memoria y del pensamiento. La mente
humana, igual que una computadora, una vez que recibe informacin, realiza operaciones (anlisis,
interpretacin) para cambiar su forma y contenido, la almacena, la recupera cuando necesita y finalmente
genera respuestas.[5] [file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20%20TESIS
%20U.T.M.%202006.doc#_ftn5]

1.1.4 Teora de aprendizaje histrico cultural[6]


[file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20%20TESIS%20U.T.M.%202006.doc#_ftn6]

Paraestacorriente,aprehendizaje,significalaapropiacindelaexperienciahistricosocial.

Lahumanidadalolargodesuhistoriadesarrollgrandesfuerzasycapacidadesespirituales(conocimientos,
sentimientos, conciencia) y materiales (instrumentos y medios de produccin) que posibilitaron alcanzar
logrosinfinitamentesuperioralosmillonesdeaosdeevolucinbiolgica.

Elserhumanodesdesuaparecimientocomotal,alverquelanaturalezanolesatisface,decidecambiarlaa
travs de su actividad material. El descubrimiento y desarrollo de la agricultura por ejemplo permiti al
hombre la posibilidad de reproducir alimentos cuando la naturaleza no lo complaca. Poco a poco, en la
interaccinhombre(sociedad)medio,varespondiendoyresolviendoproblemascomo:(quesesto),(con
qu se puede hacer aquello), (qu se obtiene con eso?, (cmohago tal cosa). Y as de un objeto natural
(tierra) el ser humano crea instrumentos (pala), para vivir mejor y protegerse del clima hostil el hombre
construye vivienda. De ah que, el ser humano al actuar sobre los fenmenos naturales, crea un MUNDO
CULTURALcompuestoporunaseriedevaloresmaterialesyespiritualesqueloseparadelaanimalidadylo
estructuracomounsermsevolucionadodelplaneta.AlrespetoRubinsteindeca:la ley fundamental del
desarrollodelamentedelhombreydesuconciencia,consisteenqueelhombresedesarrollaeneltrabajo.
Pues al transformar la naturaleza y crear una cultura, el hombre cambia l mismo y desarrolla su propia
conciencia.

Lointeresantedeloanterior,radicaenquelaexperienciaacumuladaporlahumanidad,sefijaymantienen
histricamente por medio de la actividad productiva. La importancia del trabajo, desde punto de vista
materialistadialctico,paralaformacindelmismoserhumano,noimplicanicamentelaproduccindelos
valoressinotambinlaobjetivacinenlosproductosdelaactividadhumana,delasfuerzasycapacidades
espiritualesquelahumanidaddesarrollparaviviryprogresar.Elperfeccionamientodelosinstrumentosy
medios de produccin, dice Leontiev, puede considerarse como la expresin: de un desarrollo de las
capacidades lingsticas, del odo verbal, de los sentimientos morales, esttico e ideolgico y de la
inteligenciahumana.

Las capacidades que se ponen en funcionamiento en el proceso de trabajo y que se fijan en su producto,
incluyenosoloelcarcterpsicolgicosinotambinlasfsicasygraciasaquestascapacidadesadquieren
una forma OBJETIVA es posible, su APROPIACIN, en funcin de la cual las generaciones venideras
asimilanunaesenciahumanaquelesposibilitapensar,tenerconciencia,sentir,yactuarcomolohacenlos
sereshumanos.

EnloquerespectaalosplanteamientosdePiaget,apesardequedestacalaimportanciadelaaccinpara
eldesarrollodelpensamiento,notomaencuentaelpapeldelasociedadsobreelindividuoencrecimientoy
loreduceaunarelacinsujetoobjetoalmargendelavidasocial.

Loslogrosalcanzadosporlasgeneracionesprecedentesobedecenaunprocesodemilesymilesdeaos,
de manera que, es fundamental el contacto con los miembros de una sociedad, para realizarse como
persona.

Porello,eldesarrollodelnioesposibleatravsdelascosascreadasporelhombreyatravsdelhombre
reflejado en las cosas. La personalidad, del nio se estructura conociendo al hombre con la cultura y
conociendolaculturaconelhombre.

Con estas apreciaciones, varios psicolgicos, amparados en las leyes del materialismo dialctico, manejan
nuevosparadigmasparaexplicarlapsicologahumana.

1.2PARADIGMAS

1.2.1.DefinicionesdeParadigmas.

Paradigma es una visin del mundo, de la vida, una perspectiva general, una forma de desmenuzar la
complejidad del mundo real. Un paradigma representa una matriz disciplinaria que abarca
generalizaciones, supuestos, valores, creencias. Es en definitiva, en nuestro campo, una filosofa de la
educacin[7] [file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20%20TESIS
%20U.T.M.%202006.doc#_ftn7] .

ThomsKunh,definealparadigmacomounesquemadeinterpretacinbsico,quecomprendesupuestos
tericos generales, leyes, principios y teoras que adopta una comunidad concreta de cientficos en un
momentoylugardeterminado.

Laaparicindeunnuevoparadigmaafectalaestructuracognitiva,procedimentalyvalorativa,produciendo
unacrisisqueexigemodificaciones,hastaalcanzarundesenvolvimientonormal.

Elparadigmasurgecuandoseproducenacuerdosdefondoentreloscientficossobrelosprincipiospara
hacerciencia,deformaimplcitaoexplcita.Seconvierte,porlotanto,enunmodelodeaccinyreflexin
parahacerciencia.

Kunh afirma que la teora, la investigacin y la accin cientfica estn sujetas, a las reglas y normas
implcitas o explcitas, derivadas de un paradigma. Esto es un requisito para la elaboracin de la ciencia
normal.Unamatrizdisciplinariaesunparadigmaquedeterminaunconjuntodeelementosordenadosde
variostipos,quealserespecificados,influyenenlacienciaylatecnologa,porestarazn,losparadigmas
facilitanlaconstruccindelaciencia.Unparadigmaseimponecuandotienemsaceptacinyxitoquesu
competidor.

1.2.2 Clasificacin de Paradigmas[8] [file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20


%20TESIS%20U.T.M.%202006.doc#_ftn8]

Siendo los paradigmas esquemas bsicos de interpretacin de la realidad en el campo educativo, estos
influyen en el proceso de enseanza aprendizaje, de ah que es importante sealar que entre los
principales paradigmas fundamentales en psicologa y educacin vigentes en el siglo XX, tendramos:
ParadigmaConductual,paradigmaCognitivoyparadigmaEcolgicoContextual.

1.2.2.1ParadigmaConductual

Parte de una concepcin mecanicista de la realidad entendida como mquina. Por ello es posible la
prediccincompletaalconocerelestadodelamquinaylasfuerzas(conductas)queinteractanenella
acadamomento.

De acuerdo con este paradigma el Profesor en el aula es como una mquina dotada de competencias
aprendidas,queponeenprcticasegnlasnecesidades.Unbuenmtododeenseanzagarantizaun
buen aprendizaje, el alumno es un receptor de conceptos y contenidos cuya nica participacin es
aprender lo que se le ensea. La evaluacin se centra en el producto que debe ser medible y
cuantificable.

El currculo es cerrado y obligatorio para todos, las experiencias previas del alumno no cuentan, lo
importante es el programa el modelo terico subayencente es estmulo respuesta, esto es el
condicionamientoclsicoparaobtenerrespuestasapropiadas.

Losprincipalesexponentesdelateoraestmulorespuesta(ER)sonWatsonyPablovyElexponentede
lateoraEstmuloOrganismoRespuesta(EOR)esSkinner.

1.2.2.2ParadigmaCognitivo

Antelainoperanciadelparadigmaconductualenelaula,surgecomoalternativaelparadigmacognitivo,
cuyo fundamento bsico es el organicismo entendido como una totalidad, donde la mente es la que
dirigelapersonaynolosestmulosexternoscomoenelconductismo.

En este paradigma predomina la inteligencia, la creatividad, el pensamiento crtico y reflexivo,


consecuentemente el modelo de enseanzaaprendizaje se basa en procesos, donde el sujeto que
aprende acta como un procesador capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido. El modelo se
subordinaalaprendizajedelalumnoyaqueesteposeeunpotencialdeaprendizajequesedesarrollapor
mediodelainteraccinProfesorAlumno.Loquesignificaqueelprofesordebecaracterizarseporser
reflexivo y critico, utilizando para el anlisis, la ReflexinAccinReflexin y convirtindose en un
constructivistapermanente.

El currculo en este paradigma es abierto y flexible, lo que permite que el Profesor desde una visin
crtica,creadoraycontextualizadaelaboreeldiseocurricularquevaautilizar.

La evaluacin esta orientada a valorar los procesos y los productos, ser preferentemente formativa y
criterial

Las teoras de aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el


constructivismo de Piaget, el aprendizaje mediado de Fenerstein y la zona de desarrollo potencial de
Vigotsky,sonunaimportanteaportacinparaenriqueceresteparadigma.
1.2.2.3Paradigmaecolgicocontextual.

El paradigma ecolgico contextual se basa en los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las
respuestas de los actores a las mismas, as como los diferentes modos de adaptacin, estudia las
situacionesdeclaseylosmodoscomorespondenaellaslosalumnosparainterpretarrelacionesentreel
comportamientoyelentorno.

Suprincipalfundamentoeslaconductaysepreocupasobretododelasinteraccionespersonagrupoy
personamedioambiente,endondeelaprendizajecontextualycompartidoseraunadesusprincipales
manifestaciones.

Desdeesteenfoque,elprocesodeenseanzaaprendizajenoessolosituacional,sinoademspersonal
y psico social. Al aprendizaje compartido y socializador de Vigotsky resulta importante para este
paradigmaelsentidodelmediador:estmulomediadororganismorespuesta(EMOR)estofacilita
y apoya a la asimilacin y conceptualizacin de los estmulos ambientales. El profesor, los padres, la
escuela,lacomunidadseconviertendehechoenmediadoresdelaculturacontextualizada.

En este paradigma el modelo del profesor es tcnico crtico y es sobre todo gestor del proceso de
interaccin en el aula, crea expectativas y genera un clima de confianza. Su modelo de enseanza
aprendizajeestcentradoenlavidayenelcontextosocioculturalynatural,conelfindefavorecerel
aprendizajesignificativoapartirdelaexperiencia.

El currculo es abierto y flexible. La evaluacin que propugna este paradigma es sobre todo cualitativa y
formativa. Las tcnicas que se deben desarrollar estn centradas fundamentalmente en el proceso de
enseanzaaprendizajemasqueenlosresultados.Lasestrategiasmsaconsejablesparalaevaluacin
son la observacin sistemtica, el estudio de casos, los cuestionarios, las escalas, los registros de
observacin,lasentrevistas.

1.3 MODELOS PEDAGGICOS[9] [file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20%20TESIS


%20U.T.M.%202006.doc#_ftn9]

1.3.1ModeloPedaggicoTradicional

Amenazarmedianteunabajacalificacinparaquecumplanconlastareaslosestudiantescontrolarla
disciplina mediante notas y sanciones repetir una y otra vez problemas matemticos hasta que el
alumno quede bien ejercitado o cerrar la puerta cuando el alumno llega impuntual a sus estudios
evidencianconcepcionesconductistastradicionalesquelasutilizamosapesarqueenlamayoradelos
casos, no expliquemos detenidamente su fundamento cientfico. Entre los principios educativos de la
escuelatradicionaltenemos:

a. El fin de la escuela es la de formar hombres que acepten los saberes especficos y la


valoracionessocialmenteaceptables.

En la educacin tradicional lo que el alumno deca, senta y expresaba no era importante. Lo que
importabaeraquesupersonalidadseestructureenfuncinconlosinteresescreados.Paracumplir
con esta finalidad, el maestro como dueo de la verdad y la razn, asume un rol completamente
autoritarioyverticalporquesolamenteassepodaconseguirdelosalumnosfidelidadyobediencia.
En consecuencia los conocimientos, las normas y las reglas, se depositaban en el alumno
independientementedequeestelosentendieraoaceptara.

Deigualmanera,paraelconductismoelserhumano,significaunobjetodeInfluencia,detalmanera
quesepuedepredecirsurespuestapormediodelaaplicacindeestmulosypredecirlosestmulos
mediantesusrespuestas.Msancomonointeresasumentenisussentimientos,debidoaqueno
son manifestaciones objetivas, se lo puede moldear, segn las circunstancias de su entorno. Esto
implicasegnestacorriente,entendercomoseformaunaconductaapartirdereaccionesaisladasy
comosepuedeobtenerconductassocialmentesignificativas,manejandoestmulos.

b. Los contenidos curriculares contempla las normas y las informaciones socialmente


aceptables.

Hechos, nombres, fichas histricas, datos, el acatamiento de normas escolares y un arsenal de


informacin era necesario depositar en el cerebro de los estudiantes para que lo memoricen
mecnicamente,porotroladoelmaestrohacausodeestrategiasdelrefuerzoylarepeticinpara
quelasconductasadquiridasnoseextingan.

c.Lametodologatradicionalsefundamentalenelverbalismo,larepeticinylaseveridad.

Como lo dice Oliveira, citado por Jorge Villarroel nuestra educacin es verbosa, es palabrera, es
sonora, no comunica, hace comunicados, cosas bien diferentes. Bajo esta perspectiva, aprender
significabasimplementeor,ver,memorizaryrepetir.Noimplicabapreguntar,cuestionar,dudarpeor
anrefutaralprofesor.

As mismo, ante cualquier acto de indisciplina o bajo rendimiento escolar se acuda al grito, a los
improperios, al azote con la finalidad de generar sentimientos de culpa sobre los estudiantes. la
letra con sangre entra y ayuda a respetar a los mayores, se deca y practicaba en la escuela
tradicional.

En lo psicolgico, se caracteriza por el control social aplicando castigos para eliminar conductas
socialmenteinaceptables.

d. Los recursos didcticos son ayudas educativas para facilitar su percepcin de manera que
supresentacinreiteradafacilitaelaprendizaje.

Unavezqueempiezaautilizarseelmaterialdidcticoenelquehacereducativo,laescuelatradicional
leajustaasusinteresesconlafinalidadexclusivadefacilitarlaretencinyevitarelolvido.Comoel
alumnocumplelafuncindeunreceptoreminentementepasivoesmenesterquecopieloqueindica
elprofesor(a),escribaensuscuadernosloquedictaelmaestro(a)orepaseunayotraconayudas
nemotcnicasloenseado.

Complementariamenteconloanotado,elconductismo(sobretododeWatsonySkinner)basadoen
el principio metafsico de que: la influencia sobre los sistemas receptores del sujeto producen
fenmenosderespuestas,sugiereenlasprcticaseducativaslapresentacinreiteradadeestmulos
con la finalidad de que vayan dejando huellas y garanticen un aprendizaje. Este aprendizaje en
trminosdeconocimientoimplicabaunnivelexclusivamentesensorial.

e. La evaluacin consiste en determinar cunto de la informacin transmitida ha retenido el


alumno.

El sistema de evaluacin tradicional, bajo el principio positivista de que sin nmeros es imposible
calificar en forma objetiva el rendimiento escolar, aplicada en forma absoluta pruebas y exmenes
para constatar si los alumnos son capaces de repetir los contenidos tratados. Cuando los alumnos
reproducan satisfactoriamente lo asimilado, se daba por hecho de que son buenos estudiantes y
fielesseguidoresdelasinstruccionesimpartidas.Siacontecalocontrario,seloreprueba,sancionay
hastaenciertaformaselodiscrimina,sinlaposibilidaddereorientarelprocesodeaprendizaje,peor
anderectificarmtodos,tcnicasutilizadasenlaenseanza.

Enconsonanciaconello,bajoelprincipioconductistadequesoloesobjetivoycientficoaquelloque
sepuedeobservarymedirlaconductanosoloseconvierteenobjetodeestudiosdelaPsicologa,
sino que tambin, constituye la evidencia ms fundamental en la evaluacin educativa tradicional
para comprobar si el alumno aprende o no. Para ello, el maestro deba estructurar en las
planificacionescurricularesobjetivosdeconductaobservablequesernalcanzadosymedidosluego
de una experiencia educativa. Si el objetivo consista por ejemplo como dice Jorge Villarroel, en:
enumerar las cinco fases de potabilizacin del agua, la evaluacin de igual manera se limitaba a
solicitardelestudiantelosiguiente:enumerarlascincofasesdepotabilizacindelagua.Siconsegua
la conducta esperada, se valoraba el aprendizaje como exitoso mediante la calificacin respectiva,
sinoseconseguaestaconducta,elerrorcometidoporlosalumnoslesignificabaunabajanota,una
reprobacin, una sancin y pocas veces la recuperacin de su rendimiento mediante nuevas
oportunidadesysistemasdetrabajo.

1.3.2ModeloPedaggicoActivista

Explicar el constructivismo en la escuela, significa inevitablemente relacionarla con la escuela activa,


diversos sectores de orden social, poltico, cientfico y pedaggico se desarrollaron para dar lugar a
nuevosparadigmasqueseplantearonaniveleducativo.

Elcapitalismo,comoformacineconmicasocial,desencadenprofundoscambiosenlainfraestructura
y superestructura social, a nivel econmico, la libre empresa fijaba al individuo como centro de la
actividadproductivaprovocandounaugegeneralsobreladignidadpersonal,anivelsocialserompen
los viejos vnculos patriarcales, las relaciones comerciales y monetariaspenetran todos los poros de la
sociedadllamandoalavidanuevosmodelosdeimitacinynormasdeconducta.Apareceunnuevoperfil
depersonalidad,inspiradaenelautodesarrolloindividual(quemstardedegenerarenindividualismo)

Enelplanopoltico,surgeunnuevoidealdelserhumano,larevolucinfrancesaporejemplo,planteaba
a nivel ideolgico jurdico: los derechos humanos y la libertad del hombre. En lo que respecta a la
ciencialaproduccincapitalistadesarrollampliamentelafsicamecnica,lametalurgia,lamatemtica,
la geometra y ms tarde distintas formas de energa. En este auge cientfico, las investigaciones de
Charles Darwin, enfatizaron el valor de la actividad para entender que solo subsisten las especies que
cambian dinmicamente sus estructuras para ajustarse a las nuevas condiciones de existencia.
Finalmente los avances de laPsicologa, en general y de la corriente cognoscitivista en particular, nos
permitenvalorarlaimportanciadelaactividadparaeldesarrollohumano.

Con estas variaciones significativas, aparecen nuevas ideas progresistas en la educacin, se comienza a
reinterpretar y cuestionar las prcticas educativas basadas en el autoritarismo y mecanicismo. Lo
fundamental era considerar al alumno un sujeto y no un objeto de la educacin. Dewey en los Estados
Unidos, Freinet en Francia, Montessori en Italia, Decroly en Blgica fueron entre otros los que
desarrollaranlaescuelanuevafundamentadoenelmodeloactivista.

Losprincipiosenlosquesefundamentalacorrienteactivista,ntimamenteligadaconlospostuladosdel
constructivismo,tenemos:

a.Elfindelaescuela,consisteeneducaralosalumnosparalavida.

Paracumplirconestafinalidad,laeducacinnodebetransmitirinformacin,sinomsbienpermitirque
el alumno se relacione con la naturaleza y la realidad, de una manera libre y autnoma. De esta
manera la escuela dejara de ser una isla independiente con la existencia para convertirse en una
promotora del contacto real con el mundo, de tal suerte que los alumnos se eduquen junto con esta
realidadyatravsdeestarealidadaprendanasubsistiryavivir.

Educar para la vida, involucra dejar que el alumno experimente y en funcin con esta experiencias
hacerqueacteypienseasumanera,segnlasconclusionesyvaloracionesalasquehayanllegado.
Enconsecuencia,elmaestrodebecumplirunpapelsecundarioyelambienteescolardebepropiciarlos
espaciosnecesariosdemodo que est libre de restricciones y obligaciones paralizantes como exista
enlaescuelatradicional.

b.Loscontenidosdeenseanzadebenserlanaturalezaylavidamisma.

Comenius dice, citado por Zubira " lo que le faltaba a la escuela era el conocimiento directo de las
cosas.Lospartidariosdeestosprincipioslucharonporconseguirqueloscontenidosserelacionenconla
naturaleza concreta y con la vida., tal postura condujo a la reivindicacin con lo cotidiano y lo
circunstancial.

c. Lo que se va a ensear, debe organizarse desde lo simple y concreto hasta lo complejo y


abstracto.

Al considerar la experiencia como la madre del saber el activismo necesariamente adopta una
secuencializacin emprica. Se partir de la manipulacin y el contacto directo con las cosas para en
funcindeellasllegaralconocimientoyalosconceptos.

Elcmoestaexperienciaymanipulacinseconviertenenconocimientosgeneralesyabstractosesuna
pregunta a la que el activismo no responde en forma argumentada. Simplemente se asume que la
experienciaencierraensmismalacapacidaddeorganizarelconocimientoygarantizarsuretencin.

d.ElAlumnoAprendeHaciendo.

Encontraposicinconlaescuelatradicional,laescuelaactivamanifiestaqueseaprendehaciendo,por
lotanto,hayquepermitiralnio(a):observar,trabajar,actuar,experimentarydejarqueseexprese,en
tantoqueelmaestrodebesimplementeescuchar.Comoelalumnoseconvierteenelartesanodesu
propio conocimiento, la escuela debe tomar en cuenta sus intereses y necesidades cognoscitivas. Es
msestadebegarantizarlelaautoconstruccindelconocimiento,laautoeducacinylaposibilidadde
queelnio(a)oeljovenaprendaagobernarseparasi.

Como lo expres Agustn Nieto Caballero, citado por Zubrira. esta escuela es la escuela del
movimientodelavida.Sehaceaunladoloscaducoslibros..,seabandonanlaspalabrasdogmticasy
fras, el maestro habla con un lenguaje sencillo y cada nio usa un lenguaje natural en vez de
aprenderdefinicioneslistasyabrumadoras,sevatrasdelascosasmismas.Semarchaelmaestroal
campoconsusnios,allensea,msbienparecequeconellosestudiageografa.Siguiendoelcurso
deunroohistorianaturalenpresenciadelosinsectosydelasplantas.Conellosvaaunafbricay
alllosniossedancuentadeltrabajoleccindesociales.Saleconellosdepaseoporlaciudady
antelaestatuadeunhroenacional,ledaunahermosaleccindehistoriapatria.

Siendolaaccin,eltalndeAquilesdelaescuelanueva,seasumeque:paracomprendersobrelas
cosas hay que dejar que el alumno se acerque a las plantas y a los animales para conocer sobre la
ciencias naturales, visite museos y fbricas para conocer el mundo social y realice acciones como
escribirparaalcanzarhabilidadesliterarias.

e. Los recursos didcticos son tiles del alumno y su manipulacin permitir el desarrollo de
capacidadesintelectuales.

Losnuevosmaterialesserandiseadosparaelalumnoynoparaelprofesor,estabandestinadospara
mejorarlossentidosdelalumno,especialmentedelnioatravsdesumanipulacin,porconsiguiente,
lasanterioresmodificacioneshacenquelosmaterialesnoseanconsideradoscomorecursosdidcticos
sino como fines en s mismos, no constituyen un medio para facilitar la enseanza sino que son la
enseanzamisma,portalrazn,manipularesaprenderparaelactivismo.
1.3.3ModeloPedaggicoConceptual

Lapedagogaconceptual,fundamentadaPsicolgicamenteporelcognoscitivismoplantealossiguientes
principioseducativos.(tomadodeJulindeZubira).

a.Elfindelaescuela,esprepararsereshumanosdecaraalfuturoynoalayercomointentlaescuela
tradicional.Paraelloesnecesariolapromocindelpensamiento,lashabilidadesylosvalores.

La acelerada tendencia a la desaparicin de las economas nacionales, la gigantesca revolucin en las


telecomunicaciones generada por el fax, la televisin por cable, las redes de computadores, el telfono
celularylacrisisyvirtualdesaparicindelossistemassociales,traencomoconsecuenciaafuturocambios
enlasformasdevidafamiliar,social,econmica,laboraleindividual,antelocualesnecesariomodificar
lossistemaseducativosactuales.

Ya no se trata de transmitir informacin como antes, sino de desarrollar la capacidad en el mundo de


realizar inferencias inductivas y deductivas de gran calidad ante la gran cantidad y variedad de
conocimientosquelacienciamodernagenerayreproduce.losalumnos,diceJulindeZubira,tendrn
quevivirunavidadeadultosenunmundoenelcuallamayorpartedeloshechosaprendidoshaceaos
habrnsidocambiadosoreinterpretados.Esms,elalumnovivirenunasociedadenlaquecualquier
informacinestarpresenteenlibros,calculadorasymicroprocesadores.Unasimpletecladecomputador
bastar para resolver el problema de la ausencia de cualquier informacin. De maneraque ya no es un
problemalosnombresdeaccidentesgeogrficos,losdatoshistricos,losnombresdeplantasycualquier
otraformadeinformacinespecfica.Msqueesoesnecesarioparaelfuturo,queelalumnocuentecon
unabuenacalidaddeconceptosycategorasquelepermitanaccederalestudiodecualquiercienciaas
como tambin comprender el mundo social y fsico, de acuerdo a la visin que se tenga en la poca
contempornea.

Asmismo,esfundamentalparaelfuturoeldesarrollodehabilidadesyvaloresquelefacilitenaleducando
laconvivenciaconlosdems,lacomprensinylaprcticadeportiva.

b.Loscontenidosquedebentrabajarenlasescuelas,comprenden:elconjuntodeconceptosbsicos
delasciencias,habilidadesbsicaspropiasdecadareaylosvaloresrelacionadoconellos.

Enprimerlugar,laescueladebegarantizarquelosprincipalesconceptosdelacienciaseanaprehendidos
porlosalumnos(as)desdelosprimerosaosdeescolaridad.Losconceptosconstituyenrepresentaciones
abstractasygeneralesdelarealidadyportanto,enlamedidaenquesepresentendeunamaneraclaray
diferenciadasepodraccederalainformacinparticularyespecfica.Esdecir,laasimilacindeconceptos
generalesdebenpreceder,enlaescuela,alosconocimientosparticularesyespecficos.Esevidente,dice
Julin Zubira, que sin unas previas herramientas conceptuales construidas no es posible acceder al
conocimiento particular. Por ejemplo: no tendra sentido el estudio de la fotosntesis sin los conceptos
previosde:planta,alimento,luzsolar,energa.Seraimposiblecomprendersignificativamenteelprocesos
delarevolucinfrancesasipreviamentenoexistieraenlasestructurascognitivasdelalumno(a)conceptos
bsicosde:monarqua,burguesas,feudalismo,revolucin,capitalismo.

Ensegundolugar,paraeldesarrollodelashabilidadesmsquetododecarcterintelectualesnecesario
diferenciar entre instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales, mientras que los
instrumentos de conocimiento son intradisciplinarios que se forman en el interior de las disciplinas
cientficas, ya que cada una cuenta con conjunto de nociones, conceptos, categoras y principios que
explicanlarealidadnaturalsocialofsica,lasoperacionesintelectuales,encambio,soninterdisciplinarias
ya que la induccin, deduccin, el anlisis, la sntesis, etc., se forman y se necesitan para el trabajo en
conjuntodetodaslasreas.
c.Conrespectoalametodologa,laPedagogaConceptualsecentramsenlostiposdeaprendizaje
queenlosmtodosdeenseanza.

Esfundamentalcomprenderqueelproblemadelaeducacin,diceestacorriente,noestenlosmtodos
utilizados en la escuela, como se suele pensar. Un aprendizaje no es memorstico por los mtodos que
utiliza, sino porque lo que intenta ser aprehendido no puede serlo dadas las condiciones cognitivas del
alumno y del material a aprender. As por ejemplo, si los conocimientos previos del alumno no son
trabajados deliberadamente la asimilacin de conocimientos cientficos ser obstaculizada y en lugar de
favorecerunaprendizajesignificativoseobtendrcomoresultadounaprendizajemecnico.Losprejuicios,
frutodelaexperienciaespontnea,sonlosprimerosobstculosavencerparalaasimilacinfirmedelos
conocimientoscientficos.

En tal virtud, la preocupacin principal de la escuela debe estar centrada en garantizar que los
aprendizajesseansignificativosparasusestudiantes,esdecirquesevinculendemanerasustancialcon
susestructurascognitivas.Portalraznelproblemadelaescuelaconceptualnoesdemtodossinode
tiposdeaprendizaje.

Bajo estas consideraciones, la Pedagoga Conceptual recomienda utilizar el aprendizaje por


descubrimiento en el periodo nocional y el aprendizaje receptivo significativo en el periodo donde se
empiezaaasimilarloscontenidoscientficosabstractosygeneralizados.

Finalmente, partiendo de los estudios cognoscitivos sobre la influencia de los conocimientos en el


aprendizaje,laPedagogaConceptualrecomiendaprovocareldesequilibriodelasestructurascognitivas,
estosignificaloscambiosqueocurrenmentalmentealdominarinstrumentosdeconocimientomsamplio
ygeneralesconrelacinalosexistentesanteriormente:losconceptosalasnocionesylascategorasalos
conceptos.

d. La evaluacin es un elemento curricular que le permite a la Institucin educativa realizar un


diagnsticoparatomardecisiones.

La evaluacin dentro de la concepcin conceptual es ms integral y completa en comparacin con las


escuelas anteriores. Por un lado, se recomienda aplicar la evaluacin para diagnosticar y conocer la
situacinrealdelestudiante.

Con respecto al qu evaluar, la Pedagoga Conceptual plantea la necesidad de valorar lo afectivo,


psicomotoryespecialmentelocognoscitivodelestudiante.

Por ltimo, recomienda seleccionar los instrumentos y tcnicas de evaluacin cualitativas y cuantitativas
segnlospropsitosdelaevaluacinyloscriteriosquevanaserconsideradosenlaevaluacin.

1.3.4ModeloPedaggicoMarxista

LaPedagogadominanteeslapedagogadelaclasedominante.Comopartedelasuperestructurasocial,la
educacin est encaminada a reproducir las relaciones sociales de poder en la medida en que se concibe
intencionalmentecomounprocesodeadaptacindelindividuoalmedio.

Dentro de la concepcin pedaggica burguesa se ha intentado demostrar ayer, hoy y siempre que esta
adaptacindelindividuoalambientegarantizasusalud.Sinembrago,desdelasposicionesmarxistasseinfiere,
en la cuestin educativa, la necesidad de la trasformacin humanas y de su medio, precisamente porque las
actualescondicionessocialesdevidanopermitenvivirdignamentenidesarrollarseconplenitud.Tomandocomo
referencia la concepcin histrica social del aprehendizaje la Pedagoga marxista contempla los siguientes
principios.
a. El fin de educacin marxista consiste en contribuir para la liberacin del ser humano de la
alienacinalaqueestsometido,pormediodelcambiosocial.

La actividad transformadora del ser humano sobre el mundo exterior produce valores en los que se
reflejalaesenciahumana,graciasalaproduccinmateriallanaturalezaseconvierteenobrahumanay
en realidad humana. Por tal razn, el trabajo representa una actividad cuyo contenido no es sino la
objetivacindelavidagenricadelhombre.Graciasaltrabajo,diceSuchodolsky,elhombresedesdobla
nosoloespiritualmenteenlaconciencia,sinotambinrealmentealcontemplarseycrearse.

Sin embargo, esta caracterstica esencial del trabajo es mermada bajos las condiciones de vida de la
propiedadprivadacapitalista,precisamenteporquelossereshumanossonalienados.

El individuo, deja de participar de la esencia humana debido a que las circunstancias le exigen que se
dedique nicamente a luchar por su subsistencia fsica. Ya no vive para producir sino simplemente
produce para vivir el sujeto convierte su esencia en medio de existencia, razn por la cual las
capacidadesmspropiasyfundamentalesdelserhumanosevuelvenajenas.

Bajo estas circunstancias el individuo pierde la comprensin de su propia esencia y se hace falsas
representaciones de lo que l es. As por ejemplo: cree que el valor de la personalidad est en lo que
unotiene,aceptaunaimagenconsumistadelafelicidad,confundelibertadporlibertinaje,etc.

Elconocimientodelasleyesobjetivasdeldesarrollosocial,nosadviertensobrelascontradiccionescada
vez ms agudas que se presenta entre las fuerzas productivas y relaciones de produccin, estas
situacionesdesencadenanantagonismoentredominantesydominados.

Consecuentemente, la tarea del docente es formar en los alumnos la personalidad y la conciencia de


clase,proporcionandoinformacinmedianteactividadesencaminadasacuestionarelsistema,estoes,a
hacer valer los derechos humanos, a respetar los recursos nacionales, a promocionar la identidad
cultural, a contrarrestar el consumismo, ya que la verdadera educacin debe tener como base la
participacindelindividuoenelmovimientodeldesarrollohistrico.

2.Los contenidos de pedagoga marxista deben contemplar las formas de conciencia social
progresistaysurelacinenteellas.

Laclasesocialquetieneelpodereconmico,disponealmismotiempodetodoslosmediosintelectuales
quelepermitenimponersuideologadominante.

En tales circunstancias, la educacin sirvi y sirve como instrumento de fortalecimiento del poder
hegemnicodelasclasesprivilegiadas,precisamenteporquepropagaunaideologaenconsonanciacon
dichopoder.Eloscurantismo,elhedonismo,lasupersticin,elcientificismo,elascetismo,elfidesmo,el
estoicismo,elescepticismo,etc.,hansidopropagadosdirectaoindirectamenteporlaeducacinenlas
sociedadesclasistas,parasalvaguardarlosinteresesdelosgruposdominantes.

AntetalsituacinMarxdecaquesilaeducacinesafectadaenformacamufladaoabiertaporelpoder,
es necesario arrancarla de la influencia de la clase dominante y ponerla al servicio de los sectores
populares, en tal virtud es menester estructurar programas educativos de avanzada, acorde con las
necesidadesdecambio,yqueasuvezcontemplenlasformasdeconcienciasocialprogresista.

3.Encuantoalametodologa,lapedagogamarxistaplantealanecesidaddeestablecerunarelacin
dialcticaentreelmtododidcticoyelmtodocientfico.

En ese sentido, vale diferenciar que el mtodo cientfico sirve para descubrir, reformar y refutar una
verdad,mientrasqueelmtododidcticosirveparatransmitirunaverdad.
Enlaeducacinbsicaesmsdominanteynecesarialautilizacindelmtododidctico,precisamente
porque las formas superiores de conciencia social que la humanidad le ha costado formar miles y
millones de aos requiere ser apropiado por las mentalidades incipientes (nios y nias) en forma
organizada (no espontnea) crtica (no memorstica) activa (no pasiva) precisa (no superflua) de
maneraqueconduzcaaldesarrollointegraldesupersonalidad.Lasituacincambiadialcticamentecon
los/las estudiantes adolescentes y universitarios. Con ellos es menester utilizar predominantemente el
mtodo cientfico, pues ya han interiorizado formas superiores de pensar, (siempre y cuando se dirija
adecuadamente desde un inicio), la inteligencia y las cualidades psquicas de su personalidad han
adquiridoyadquirirnmayormadurez,enlamedidaenqueseeduquennoparaactuar,sentiryconocer
sobre lo que ya se ha alcanzado socialmente, sino precisamente para confirmar las verdades, realizar
nuevas aportaciones y efectuar nuevos descubrimientos mediante la interpretacin de la realidad
objetiva,abasedelainvestigacin.

La relacin entre: Contenidos, actividad del docente y actividad de los alumnos, en el proceso de
transicindelmtododidcticoalcientfico,implicalaposibilidaddequeeleducandoadquieracadavez
msmayorautonomaenelaprehendizaje,loquesignificalaoportunidadparadesarrollarlacapacidad
(con la responsabilidad del maestro) de aprehender a aprehender. Esto lo habilita para alcanzar
resultados desconocidos, para establecer conclusiones nuevas, estructurar teoras originales o para
asimilar,encasodenecesidad,materiasquenoseenseanenclase.

Ahora bien, para la aplicacin tanto del mtodo didctico como del cientfico, hay que considerar los
planteamientos de Kpterev, quien manifestaba lo siguiente la educacin solo puede actuar sobre la
basedelautodesarrollo.Elprocesopedaggiconoessolamenteunacuestindeinfluenciaexternasino
tambinunprocesoqueimplicadequeelalumnoseformepormediodesupropiaactividad(estoest
enrelacinconlaconcepcinhistricosocialdelaprehendizaje).Losconocimientos,lashabilidades,los
hbitosconscientesyslidosseconsiguencuandoelmaestro,mientrasenseainfluyesistemticamente
sobre los alumnos y organiza consecutivamente determinadas actividades de aquellos. Actividades no
solo de estudio sino adems de accin comunitaria, deportivas, culturales, artsticas y polticas, cuyas
repercusiones para la formacin de la personalidad y la conciencia del sujeto son altamente
significativas.(vaseactitudydesarrollopsquico:JuanDurn).

Paraeldesarrollomoral,fsicoeintelectualdelestudiante,esnecesarioadems,deacuerdoalatesis
materialistas dialctica, en alentar las contradicciones que se presentan (como en todo fenmeno)
duranteelautomovimientodelalumno(a).

Unconocimientoquenohayasidoextradodelaprcticayquenohasidosometidoasuconfiabilidad
pormediodelamismaprcticasevuelvedudosoymsquetodonobrindaseguridadalalumnoparasu
accin.

Comosepuedeapreciar,eldesarrollodelconocimientohumano,desdelasposicionesmarxistas,implica
una espiralidad. Partiendo de la prctica, dice Tomaschewski, el conocimiento humano pasa por las
etapasdelaobservacinvivayelpensamientoabstractoparareincidirsobrelaprcticaelsujetoaplica
en ella el nuevo conocimiento y deja que ste, a su vez sufra la prueba de determinar el grado de su
veracidad. Sin embargo, el conocimiento no vuelve a la prctica en su antigua forma, sino en una
configuracin ms valiosa, en un plano superior y desde este plano ms elevado comienza un nuevo
procesoqueconduciraunaprcticasuperiorytil.

En definitiva accin conocimiento accin, es fundamental no solo para asimilacin consciente de


contenidos,sinomsquetodo,quelos/lasestudiantesseconviertanengestoresdelaconstruccinde
unanuevasociedad.
4.Los recursos didcticos, mediatizan la relacin entre el sujeto histrico y el objeto no solo para
asimilarlo mediante su transformacin, sino tambin, para transformar al propio sujeto conforme
esteseapropiadelobjetoquetransforma.

Es necesario puntualizar que los medios y las dems ayudas que se utilicen para el aprendizaje no
garantizan automticamente la efectividad del proceso. Por ms modernos que sean no pueden
convertiraunmaestroenmalonibueno,niaunestudianteenexcelenteomalaprendiz.Suefectividad,
dependerdeltipoylamaneracomoserealizanyestructuralaactividaddeestudioylasdemsformas
deactividadqueposibilitanalapropiarsedelaexperienciahistricasocial.

Paralaseleccindelosrecursos,diceJorgeVillarroel,esnecesario,enprimerlugartomarencuenta:la
naturalezadelaasignatura,losobjetivosdelaenseanza,losmtodosautilizarseylaactividadquevan
a cumplir los alumnos. En segundo lugar la disponibilidad del entorno y de la institucin. Y en tercer
lugar la evaluacin de los contenidos culturales e ideolgicos que se pretenden impartir en la prensa,
radio,televisinytextosescolares.

Entrelosprincipalestiposderecursos,deacuerdoalautoranteriormentesealado,tenemos:

1.Elentorno:enelquepodemosencontrarelmedionatural(geogrfico,ecolgico,turstico)productivo
(fbricas, empresas, talleres, artesanas) social(poblacin, grupos etnogrficos,) y cultura (museo,
bibliotecas,exposiciones,conferencias).

2.MediosElectrnicos:comoporejemplocomputadorasconsusrespectivosprogramas,comunicacin
vasatlite(teleconferencia,videoconferencia)telefax,telefacsmil.

3.MediosdeComunicacin:televisin.Cine,radioyprensa.

4.Eltexto:siempreycuandoestcorrectamentediseadoenformacientfica,didcticaeideolgica.

5. Los medios audiovisuales: como por ejemplo: ppelografos, retroproyectores, proyector de


diapositivas,maquetas,modeloscarteles,ypizarrasmagnticas.

5.Laevaluacinseutilizaparaaumentarlasposibilidadesdexito,tantodela enseanza como del


aprehendizaje,medianteprocesosdecrticayautocrtica.

La evaluacin, desde la concepcin marxista tiene


lassiguientescaractersticas:
Esdialcticaynodogmtica.
Esdemocrticaynoexcluyente.
Escolectivaynosolamenteindividual.
Esrigurosaynoarbitraria.
Essistemticaynoocasional.
Esdocumentadaynocasual.
Esformativaynodiscriminada.

Paracumplircontalescaractersticas,esnecesariorealizarcambiosen
laevaluacintradicional,considerandolossiguientesaspectos:
1. El Objeto de Evaluacin. se requiere evaluar no solamente los aprendizajes sino adems el
desempeo docente y administrativo institucional. Como dice Danilov: La comprobacin de los
conocimientosayudaaregularlaslaboresdocenteseinvitaaestudiarmejoralosalumnos.

2.Losagentesevaluadores.todalacomunidadeducativadebeevaluarsesudesempeo,bajoprocesos
constructivosdecrticayautocrtica.

3.Losmtodosytcnicas.esnecesarioaplicartcnicascualitativascomotambincuantitativas.

4.Losmomentosdelaevaluacin.senecesitaaplicarlaevaluacinenformainicial,procesalyfinal.es
decir, la comprobacin de los conocimientos, hbitos y capacidades entra en todas las fases del
procesodocente.

5.Lafuncionalidad.nosetratadeevaluarparasancionar,desacreditarydiscriminarelalumno,setrata
deevaluarparaaorientaroportunamente,prevenirdificultadesytomardecisionescorrectivas.

[1] [file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20%20TESIS%20U.T.M.%202006.doc#_ftnref1]
MicrosoftEncarta2006.19932005MicrosoftCorporation.Reservadostodoslosderechos

[2] [file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20%20TESIS%20U.T.M.%202006.doc#_ftnref2]
MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA, Fundamentos Psicopedaggicos del Proceso de Enseanza
Aprendizaje,pgs.3738

[3] [file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20%20TESIS%20U.T.M.%202006.doc#_ftnref3] cf.DURAN


Juan,enCARRIONFabin,DuranJuan,yLOZADAVicente,EstrategiasEducativasparaelAprendizajeActivo,
Pg.50

[4][file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20%20TESIS%20U.T.M.%202006.doc#_ftnref4] dem.Pg.
60

[5][file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20%20TESIS%20U.T.M.%202006.doc#_ftnref5] dem.Pg.
68

[6][file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20%20TESIS%20U.T.M.%202006.doc#_ftnref6] dem.Pg.
8081

[7] [file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20%20TESIS%20U.T.M.%202006.doc#_ftnref7]
MINISTERIODEEDUCACIONYCULTURA,Ob.Cit.Pg.17

[8] [file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20%20TESIS%20U.T.M.%202006.doc#_ftnref8] dem.


Pgs.20a32

[9] [file:///D:/Mis%20documentos/UNIVERSIDAD/DIPLOMADO%20%20TESIS%20U.T.M.%202006.doc#_ftnref9] cf.DURAN


Jos,Ob.Cit.Pgs.54637289

Publicado14thJuly2009porgonzalo

8 Vercomentarios

Anonymous 1deagostode2010,9:14
LOFELICITOPROFESORPORSUBLOG.
ATT.
MAYRATOCTO
Responder

Anonymous 8deagostode2011,14:33
EXCELENTEINVESTIGACIONQUEUSTEDREALIZOPARACONJUNTARTODASLASPERSPECTIVASDE
MANERATANUTIL.LOFELICITO!!

PSICOLOGANOEMY
Responder

BerioskaBetancourt 15demayode2013,11:41
LAINFORMACIONACATADAPORUSTEDACERCADELASTEORIASDEAPRENDIZAJE,PARADIGMASY
MODELOSPEDAGGICOSNOSPERMITETENERENCLAROPARALAENSEANZAYUTLIZARLAQUE
SEANECESARIAPARAELPROCESO

Responder

Anonymous 10demarzode2015,10:21
megustaesmuyimportante
Responder

MarianelaTovar 29deseptiembrede2015,15:42
buenalaexplicacin,
Responder

PROF.DAHLQUIST 8defebrerode2016,8:20
Esmuyinteresanteyprofundizaeltema.Gracias.
Responder

DianaMezaFigueroa 12deabrilde2016,19:12
Excelentedocumento,muyinteresante,gracias.
Responder

CamiloGarcaAlzate 23dejuniode2016,8:51
Excelentelecturaateorasquecadavezaumentan,peroeneldevenireducativosevanquedandoenelpapely
pocoshechos.

Aclarmuchasdudasalrespecto,desdesuscontraposicionesysemejanzastericas.

Gracias.
Responder
Introducetucomentario...

Comentarcomo: Seleccionarperfil...

Publicar
Vistaprevia