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PDL Docentes 4º Aladino 03 11
PDL Docentes 4º Aladino 03 11
° AÑO – DOCENTES
ALADINO Y LA LÁMPARA MARAVILLOSA
T El material para estudiantes presenta propuestas específicas para cada año -4.º, 5.º y
6.º- considerando la progresión de los contenidos al plantear las diversas situaciones.
En los tres casos, se transcriben fragmentos del texto ya que es fundamental que las y
los chicos lo tengan presente -total o parcialmente- frente a sus ojos y al alcance de la
mano cuando están trabajando en detalle sobre alguna de sus partes.
T El cuento es más extenso que los propuestos anteriormente, por lo que ha sido dividido
en siete partes.
T Las actividades propuestas en esta entrega se refieren a las partes 1 a 4, y en la próxima
entrega se plantearán actividades referidas a las partes 5 a 7.
El cuento es el mismo que se utiliza en las aulas de fortalecimiento del programa +ATR, por
lo que su inclusión en el aula general resulta especialmente relevante para facilitar la
articulación entre ambos espacios de trabajo. Al proponer el mismo cuento para los tres
años del segundo ciclo, se generan condiciones especiales para pensar tanto la articulación
como la progresión entre ellos. En las aulas de fortalecimiento, las intervenciones de los
docentes se centrarán en el desarrollo de la lectura y la escritura de las y los niños por sí
mismos; en cambio, en las aulas de los distintos años del segundo ciclo, la enseñanza
tenderá a profundizar la interpretación de lo que se lee, el avance en la escritura de textos
más extensos y complejos así como en la reflexión sobre diferentes aspectos del lenguaje.
Compartir el mismo "mundo creado por el texto" beneficiará a todas y todos los alumnos.
Antes de leer el cuento, será importante presentarlo como parte de una obra clásica -Las
mil y una noches- y comentar que otros cuentos muy conocidos también están incluidos en
1
esa obra. Después de mencionar algunos de ellos, se puede preguntar a las y los chicos si
los conocen -porque los han leído o disfrutado en el cine, televisión o teatro- y alentarlos a
contar lo que saben sobre las historias que forman parte de esas noches infinitas.
En esta primera etapa, sugerimos presentar la versión multimedia del cuento desde la Parte
1 hasta la Parte 4 inclusive –y reservar las Partes 5 a 7 para otra actividad colectiva que se
realizará después de haber terminado el trabajo previsto para las primeras cuatro partes.
¿Por qué esta decisión?
Una lectura rápida de “Aladino y la lámpara maravillosa” podría hacernos pensar que se
trata de una historia simple. Sin embargo, una lectura más detenida permite advertir que el
cuento reviste cierta complejidad, que no está dada por su vocabulario sino por:
❖ la entrada a un mundo con características culturales alejadas de las experiencias y de
los conocimientos de la mayoría de los chicos y chicas;
❖ una trama argumental que combina diversos personajes y sucesos en distintos espacios
y momentos, por lo que se acerca a la estructura de una novela;
❖ la inclusión de algunos hechos que no reciben explicación clara -lo no dicho de la
historia-, lo que confiere al texto un carácter bastante abierto.
Es por eso que hemos planteado las propuestas de lectura y escritura en dos entregas, lo
que permite profundizar en la interpretación y dar tiempo a la producción de los escritos.
Además, las partes 1 a 4 presentan una secuencia de episodios que se cierra en sí misma
sin dejar demasiadas cuestiones inconclusas, por lo que se pueden leer como si fueran un
texto acabado.
1
Res.1872/2020, Anexo 1, p. 55.
2
También será imprescindible imprimir y fotocopiar el material para los estudiantes, de tal
modo que las y los alumnos tengan a su disposición tanto las consignas como los
fragmentos del cuento que se solicita releer con distintos propósitos2.
Seguramente, si sus alumnos y alumnas están habituados a conversar sobre lo que han
leído, algunos de ellos harán comentarios espontáneos apenas termine la proyección de la
versión multimedia del cuento. Si no es así, la o el docente puede comenzar con un
comentario o pregunta abierta.
Ø Mientras leíamos / escuchábamos me sorprendí mucho cuando el mago hizo temblar la
tierra, se abrió el suelo y apareció una tapa de mármol. ¿Ustedes se sorprendieron con
alguna parte del cuento?
Ø Vieron que a veces la expresión “maravilloso/a” se usa para referirse a algo
extraordinariamente bueno. Por ejemplo, “Messi metió un gol maravilloso”. En otros
casos, se usa para referirse a algo que no se puede explicar según las leyes de nuestro
mundo. ¿En cuál de estos dos sentidos es maravillosa la lámpara de Aladino?
Ø Cuando Aladino entró a la cueva, tuve miedo de que no lograra salir. ¿Y ustedes?
Ø Todo el tiempo desconfío del mago, ¿y ustedes? ¿Qué es lo que genera esa
desconfianza?
Ø ¿Conocen otros cuentos en los que pasen cosas maravillosas o aparezcan objetos
como la lámpara de Aladino?
Como seguramente algunas niñas y niños habrán visto la versión cinematográfica del
cuento, será necesario conversar sobre lo que recuerden de esa versión, así como
encontrar semejanzas y diferencias entre el cuento y la película.
Sobre lo maravilloso
Sugerimos retomar esta cuestión para profundizar en el vínculo entre los seres maravillosos
del cuento y los seres humanos. La o el docente puede preguntar, por ejemplo:
Ø ¿Quiénes son los seres que realizan cosas maravillosas? ¿Cómo son? ¿Qué poderes
tienen?
2
Además, como hay que garantizar que las y los chicos recurran a este material en reiteradas oportunidades,
tendrán que incorporarlo a sus carpetas –quizá, como lo hacen muchos docentes, inaugurando un apartado
específico para el trabajo con esta secuencia.
3
Para profundizar sobre el sentido del intercambio entre lectores sugerimos revisar las entregas anteriores:
“Cuentos populares con tres deseos” (propuestas para 5.° y 6.°) y “Cuentos con engaños” (propuestas para 3.°
y 4.°).
3
Ø ¿Cómo es su relación con los humanos? En el caso de los genios, ¿hacen todo lo que
los humanos les piden?, ¿a quién obedecen?
Además de detenerse en los aspectos físicos del personaje, resulta esencial prestar
atención a las acciones que realiza. De esta manera, se introduce progresivamente la idea
de que es posible saber más sobre cómo son los personajes a partir de lo que hacen o
dicen.4 Por ejemplo, podemos inferir que el mago tiene malas intenciones cuando abandona
a Aladino en la cueva. La caracterización de un personaje por lo que hace, piensa o dice
da lugar a diversas interpretaciones, pues los actos de los seres humanos nunca tienen una
lectura única.
“Desde entonces, no abusaron del tesoro. Continuaron llevando una vida modesta,
distribuyendo entre los pobres lo que necesitaban. Entre tanto, Aladino trataba de
instruirse dialogando con los mercaderes y con otras personas que frecuentaban el
mercado.”
Es interesante debatir con el grupo sobre las diferencias o semejanzas entre las acciones
narradas en este último fragmento y la descripción que se hace del personaje al comienzo
del cuento. Por ejemplo, se puede plantear:
Ø Algunos chicos y chicas de otro grado dicen que en esta parte Aladino ya no es un
“bribón”. ¿Ustedes qué piensan? ¿Cambió su forma de ser?
4
Este eje de análisis fue abordado en entregas anteriores. Para ampliar ver “Cuentos populares con tres
deseos: ‘El herrero y el diablo’. Propuesta para 5.° y 6.°”.
4
Además de focalizar en el protagonista de esta historia, el o la docente puede proponer
caracterizar a los otros personajes que aparecen en las partes del cuento que ya se han
leído: Mustafá, la madre, el mago y los genios. Si lo considera pertinente, puede hacer junto
al grupo un afiche con notas sobre cada personaje para colgar en el aula y tener a la vista
siempre que se trabaje sobre el cuento. En este caso, deberá completarse con notas sobre
Badrul Budur luego de leer las partes 5 a 7.
Como es un texto literario, hay un uso especial del lenguaje para generar ciertos efectos en
el lector. Una intervención posible es seleccionar algún fragmento en el que esto se aprecie
claramente para compartir qué efecto le causa a cada quien (incluido el o la docente) y
cuáles son las palabras o frases que colaboran a generar ese efecto. Sugerimos algunos:
Ø Veamos cómo se describe a Aladino.
“Era verdaderamente hermoso, con magníficos ojos negros, una tez de jazmín
y aspecto seductor.”
Ø Me parece que es una manera muy bella y original de describir la piel de Aladino. Fíjense
que se dice que tiene una “tez de jazmín”. ¿Vieron alguna vez un jazmín? ¿Cómo es?5
¿Cómo se imaginan que es la piel de Aladino a partir de esta descripción?
Ø Vamos a ver ahora dos fragmentos en los que se describe a los genios.
“...surgió de pronto ante él un inmenso genio con ojos rojos que parecían echar
fuego. Se inclinó ante Aladino y con una voz de trueno, le dijo…”
“…surgió otro genio, más feo que el de la cueva, que dijo con voz
ensordecedora…”
5
Algunas características sobre las cuales se puede hacer foco a partir de esta pregunta son el color, el perfume,
la delicadeza, la suavidad.
5
Ø Si apareciera en mi casa uno de estos genios, a mí me daría un poco de miedo. ¿Y a
ustedes? ¿Qué partes les parece que generan ese efecto?
Ø ¿Cómo será una “voz de trueno”? ¿Y una ensordecedora?
Señalemos por último que, en el marco del intercambio, se puede proponer a las y los niños
la situación de lectura dramatizada que se plantea hacia el final del apartado “Para pensar
sobre lo maravilloso” del material para estudiantes. Se trata de leer en voz alta los diálogos
entre Aladino y alguno de los personajes maravillosos -el genio del anillo o el de la lámpara.
El desafío de leer en voz alta se reserva para el final, cuando las y los chicos ya conocen
mucho el cuento (partes 1 a 4), lo han releído con distintos propósitos, han discutido sus
interpretaciones, han intercambiado sobre las características y motivaciones de los
personajes, han reflexionado sobre el lenguaje utilizado para presentar a los temibles
genios… Todo ello contribuye a que puedan “meterse en la piel” de los personajes y -luego
de varios ensayos- puedan escenificar la lectura en voz alta y hacerlo fluidamente –es decir,
ejerciendo una práctica de lectura que requiere mucho más que saber leer en el sentido
convencional del término.
Y ¿Qué otros ejes podrían proponerse para reflexionar sobre “Aladino y la lámpara
maravillosa”?
Y ¿Cuánto tiempo es conveniente dedicar al intercambio entre lectores? ¿Van a realizar
el intercambio solo después de la primera lectura o lo retomarán en diversas ocasiones
(por ejemplo, antes de realizar alguna de las propuestas de lectura del material para
estudiantes)?
Y ¿Qué intervenciones pueden realizar para garantizar que la palabra circule y que todos
los niños y las niñas participen de este espacio?
LA SITUACIÓN DE ESCRITURA6
En esta primera entrega se propone a las y los niños de 4.º año re-narrar el episodio en que
Aladino entra a la cueva y queda atrapado en ella.
6
Para profundizar sobre las situaciones de escritura en general, sugerimos la lectura del material para
docentes de 5° / 6°: “Cuentos populares con tres deseos: ‘El herrero y el diablo’” (págs. 8 a 14).
7
Res.1872/2020, Anexo 1, p. 58.
6
En este caso, se propone la reescritura de un episodio emocionante que es central en la
historia y está presente en todas las versiones8 de Aladino y la lámpara maravillosa.
Además, se lo selecciona entre otros porque presenta varios hechos maravillosos -propios
del género al que pertenece la obra- en un ambiente extraordinario que lleva a describir ese
lugar donde todo es desconocido para el protagonista así como a detenerse en cada una
de sus partes que tanto llaman la atención.
Por lo tanto, la reescritura de este episodio favorece también el trabajo con otro contenido
del Currículum Prioritario9:
Reescribir un episodio que las chicas y los chicos ya conocen -saben cuál es el argumento
de esa parte de la historia y cómo está contada- podría parecer una tarea fácil, pero no lo
es. Producir un texto claro, organizado, que respete el estilo de la obra y el lenguaje literario
constituye un problema para los pequeños escritores.
Hablamos de problema en tanto se trata de un desafío para las y los niños: no se solicita
algo que ya saben hacer, sino algo que están aprendiendo a hacer. Para dar respuesta al
desafío necesitan elaborar nuevos conocimientos, lo cual promueve que avancen como
escritores. No están solos frente al problema, cuentan con el acompañamiento de la o el
docente.
Al producir el texto, además de narrar de tal modo que los lectores puedan entender lo que
sucede en ese episodio, las y los chicos intentarán relatar de manera atractiva, “como lo
hacía Scherezada”. En el material para las y los estudiantes se ofrecen varias ayudas para
lograrlo: las relecturas e intercambios sobre diferentes partes del cuento, un fragmento de
otra versión que es interesante comparar con la ya leída, el registro de características de
los personajes que se vinculan con la trama de la historia, las propuestas que apuntan a la
reflexión sobre el lenguaje de las narraciones literarias y las “pistas” para tomar en cuenta
antes de escribir.
Ahora bien, en 4.° año puede ser fecundo comenzar a escribir el episodio de la cueva entre
todos, ya que la escritura colectiva hace posible una intensa intervención de la o el docente
que actúa como escritor experimentado.
8
La escritura de versiones es una práctica literaria habitual y reiterada en la historia. Muchos cuentos, novelas
y obras de teatro llegan a nosotros por un largo camino de versiones que se escriben y reescriben cada vez.
Reescribir un episodio de un cuento es una manera de actualizar esa práctica en el aula.
9
Res.1872/2020, Anexo 1, pág. 58.
7
La situación didáctica en que las y los chicos escriben a través de la maestra/o es productiva
a lo largo de toda la escolaridad -aunque ellos y ellas ya sepan escribir por sí mismos-
porque ofrece oportunidades para que participen en el complejo proceso de componer
textos al enfrentarse con los problemas de todo escritor: planificar el texto que se va a
producir, pensar alternativas y textualizarlas, volver a pensar y revisar, usar el lenguaje
escrito en lugar del coloquial. Y, al enfrentar los problemas del escritor, las y los niños
cuentan con el valioso apoyo de la o el docente. Se conversa “de escritor a escritor”, se
anotan diferentes formas de escribir una idea para discutir cuál es la mejor y se resuelve
entre todos10.
Para favorecer la participación de todos –sobre todo de aquellos/as que participan poco en
la actividad colectiva-, una vez que se ha escrito a través del docente una parte del episodio,
se pueden formar pequeños grupos o parejas y proponerles que escriban la continuación –
basándose, por supuesto, en lo que se ha planificado en conjunto. Se puede sugerir que
describan algún otro objeto que está en la cueva pero no se describe en el texto leído o que
inventen otros que podrían incluirse en la historia sin afectar su coherencia.
Mientras las y los niños escriben, es posible acercarse alternativamente a cada pareja o
trío, leer lo que han producido e intervenir como lector (haciendo preguntas sobre lo que
sucede en alguna parte que resulta ambigua o difícil entender, por ejemplo), así como
conversar sobre lo que contarán a continuación de lo ya escrito y cómo cerrarán el episodio
o brindar cualquier otra ayuda que se considere necesaria para las/los integrantes del
grupito con el que se está interactuando y para su producción.
Antes de que los pequeños escritores emprendan la revisión final de su texto, es deseable
abrir un espacio colectivo para conversar sobre las pautas propuestas en el material para
10
En cambio, en el silencio de la escritura individual no es posible advertir lo que va pensando el escritor ni
las estrategias que va poniendo en juego.
8
estudiantes, así como para agregar algún otro contenido gramatical u ortográfico sobre el
cual el o la docente considere conveniente focalizar la revisión.
Una vez que cada pareja o grupito haya revisado su escrito, el o la docente podrá llevarse
las producciones para preparar una devolución a todo el grupo sobre aspectos comunes a
la mayoría de las producciones que es necesario volver a revisar. Es posible también
seleccionar algunos párrafos de los textos producidos por diferentes grupitos para advertir
sobre algún problema que ha pasado desapercibido para las y los autores y proponer
posibles soluciones.
Antes de la revisión
Y ¿Cómo ayudar a los chicos y las chicas a revisar sus producciones? ¿Qué aspectos
revisar en primer lugar y cuáles al final? ¿Por qué?
Después de la revisión
Y Las y los chicos, ¿pudieron reconocer aspectos para revisar? ¿Cuáles?
Y ¿Qué intervenciones los ayudaron a entender mejor qué revisar?
Y ¿Qué ajustes serán necesarios en las próximas revisiones?
Como contenido central de reflexión sobre la estructura narrativa, se propone advertir que
la narración se estructura como alternancia entre acciones y descripciones. A partir
de la reflexión sobre esta alternancia, cobra sentido realizar un acercamiento a otros
contenidos -recursos gramaticales y estrategias lingüísticas- que permiten resolver
problemas al producir narraciones: uso de adjetivos y construcciones adjetivas para
caracterizar sustantivos y expandir la narración describiendo personajes, lugares y
acciones y estrategias de cohesión básicas para mantener la referencia y evitar
repeticiones innecesarias; sustituir por pronombres, sinónimos, frases equivalentes;
11
Se profundizarán y sistematizarán al avanzar en la escolaridad.
9
omisión del sujeto cuando se sobreentiende. Como se trata de una primera
aproximación a estos contenidos, no se espera aún que las y los niños los conceptualicen
como clases de palabras ni como recursos cohesivos.
En ese mismo apartado, se propone que en parejas -por tratarse de un análisis más
complejo- distingan las partes del episodio de la cueva en que avanza la acción de aquellas
en que parece que “no pasara nada”. Será conveniente poner en común lo marcado y
orientar la reflexión a que adviertan que la narración incluye remansos provocados por las
descripciones que detienen el mero suceder de los hechos narrados, así como conversar
sobre el efecto que provoca esa alternancia.
10
● Seguramente, al revisar los textos producidos, las y los niños podrán tomar conciencia
también de que en algunos casos no es necesario nombrar al personaje ni sustituir su
nombre por otra expresión. Como ya lo saben por ser hablantes de nuestra lengua –
aunque nunca lo hayan conceptualizado-, en castellano es posible omitir el sujeto de
la acción.
Las diferentes consignas propuestas conforman una secuencia progresiva en la que cada
una se asienta sobre los conocimientos cimentados por las anteriores y, a la vez, propone
nuevas reflexiones en torno del mismo contenido. De esta manera, se articula un recorrido
que orienta la reflexión en dos momentos: en el primero, se reconoce que la duda entre C
y S sólo se da delante de I y E; en el segundo, se advierte que, cuando una palabra deriva
de otra cuya raíz o lexema termina en Z, delante de I y E la Z se reemplaza siempre por C
y nunca por S.
Los materiales para los y las estudiantes de 4.º, 5.º y 6.º año trazan una trayectoria de
progresión sobre tres ejes de contenidos: lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje. Es
relevante que cada docente conozca esta trayectoria general, no solo para acordar la
12
Para una cabal comprensión de este apartado, se recomienda la lectura comparativa de los materiales para
estudiantes correspondientes a 4.º, 5.º y 6.º año.
11
articulación entre años, sino también para tener un marco desde el cual planificar diversas
situaciones e intervenciones posibles en su propia aula, como veremos más adelante.
La progresión no resulta de la variación de un único aspecto, sino de la interacción de
diversos criterios. A continuación se explicitan los criterios que se han tenido en cuenta en
el material de estudiantes respecto a cada uno de los tres ejes mencionados.
Como en esta oportunidad el cuento es el mismo para los tres años de segundo ciclo, la
progresión entre ellos se define a partir de los problemas de lectura planteados por las
consignas. Aunque siempre se orientan a profundizar la interpretación de cuestiones que
son centrales en el cuento, las consignas presentan variaciones que van complejizando lo
que se solicita a los y las estudiantes. De esa manera, sobre el mismo texto –e incluso
sobre el mismo fragmento de texto- se pide a los niños que “hagan” cosas similares, pero
no idénticas.
Buscar información explícita consiste en localizar datos “visibles” en el texto, en tanto que
realizar inferencias implica interpretar lo no dicho a partir de indicios que el texto provee.
Los materiales de los tres años incluyen consignas de los dos tipos. Además, en muchos
casos las consignas requieren de la combinación de ambas estrategias. Ahora bien,
algunas inferencias resultan más desafiantes que otras, de la misma manera que en
algunos casos no resulta sencillo encontrar e interpretar la información, aunque sea
explícita. La progresión, entonces, se define variando el nivel de dificultad tanto en las
propuestas de búsqueda de información como en las de elaboración de inferencias.
Cerramos este apartado con un ejemplo. En el material para estudiantes tanto de 4.º como
de 5.º y 6.º año se solicita la relectura del fragmento en que el mago se presenta a Aladino
12
(Parte 1, páginas 9 a 11) y se plantean consignas referidas a las tretas que despliega ese
personaje para engañar al protagonista.
Consigna para 4.º año
La consigna de cuarto año implica una búsqueda más orientada –hay que localizar en el
fragmento la parte específica donde se habla de la muerte del padre de Aladino- y luego
inferir –puesto que el texto no lo dice- que el mago usa el llanto como un instrumento para
el engaño.
Resulta pertinente destacar que los datos que proporciona el fragmento no son suficientes
para hacer ninguna de estas dos inferencias, sino que es preciso que el lector los ponga en
relación con otras informaciones que el cuento entrega después, cuando se revelan las
intenciones del mago con respecto a Aladino. La necesidad de relacionar datos que están
“a la vista” con otros que están localizados en otros pasajes del texto confiere a la
elaboración de inferencias una mayor complejidad.
Aquí la progresión básicamente reside en la consigna de escritura del texto final, que es
diferente en cada uno de los tres años. Los criterios que se han considerado son el grado
de conocimiento del contenido, la extensión y el tipo de transformación del texto a producir
en relación al texto fuente (el cuento de Aladino).
13
En cuanto al grado de conocimiento del contenido sobre el cual se va a escribir, la
progresión va desde la reescritura con transformaciones de alguna parte a la creación de
un nuevo episodio que no está incluido en el cuento original. En el primer caso, la historia
ya está “inventada”, por lo que la planificación del contenido a narrar se simplifica. En el
segundo caso, en cambio, hay que inventar sucesos que no están narrados, lo que supone
agregar contenido nuevo que, a la vez, debe ser coherente con la historia fuente. Aún más
desafiante resulta la escritura de un cuento completo enteramente inventado.
Cuando se solicita la reescritura con transformación de algún aspecto del cuento, el tipo de
transformación a realizar puede constituirse en criterio de progresión también, ya que hay
transformaciones más desafiantes que otras. Así, por ejemplo, cambiar el punto de vista
narrativo es una transformación más compleja que modificar o expandir una descripción.
Con respecto a la reflexión sobre el lenguaje se han tenido en cuenta tres criterios:
T mayor o menor cercanía al uso de las niñas y niños;
T mayor o menor requerimiento de conocimientos previos de otros contenidos de
reflexión;
T mayor o menor explicitación en la enunciación del contenido.
En el interior del aula, quizá el criterio fundamental de progresión sea el grado de ayuda
que brinda la o el docente, que va desde una intervención intensa y próxima hacia formas
de trabajo más autónomas por parte de los niños. Así, por ejemplo, el docente “transforma”
problemas para reducir su complejidad o bien resuelve una parte de ellos o da numerosas
pistas. La disminución de estas ayudas va generando desafíos mayores.
A partir de los criterios antes expuestos –y de algunos otros que vamos a presentar aquí-
cada docente puede tomar decisiones referidas a los materiales de estudiantes para
plantear problemas de lectura y de escritura diferentes en un contexto de trabajo común. A
continuación se sugieren algunas posibilidades.
Las situaciones en las que las niñas y niños leen o escriben por sí mismos son siempre más
desafiantes que las que se realizan a través del docente, ya que en estas últimas el docente
se hace cargo - al tiempo que enseña acerca de los procesos involucrados en esas
prácticas- de algunos aspectos de la lectura y de la escritura. Una opción para hacer más
accesibles algunas consignas de interpretación es que el docente lea al grupo –o bien a
cierto subgrupo- los fragmentos involucrados en la consigna. En cuanto a la escritura,
escribir por dictado al docente una parte del texto que había sido planteada como escritura
de los niños - o bien escribir por sí mismos una parte de un texto inicialmente planteado
como escritura por dictado al docente - son formas de variar la dificultad de la tarea.
Como se ve, a través del interjuego combinativo de los criterios presentados es posible
construir múltiples variantes con distintos niveles de dificultad en el marco del trabajo
común.
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