5.

° AÑO – DOCENTES
ALADINO Y LA LÁMPARA MARAVILLOSA

En esta oportunidad proponemos articular situaciones de lectura, escritura y reflexión sobre

el lenguaje en torno a “Aladino y la lámpara maravillosa”. La propuesta presenta algunas
características específicas:

T El texto está disponible en tres formatos. Uno de ellos se presenta como material
multimedia para compartir en el aula, otro está pensado para la lectura individual a
través de un celular y un tercero está en PDF, de modo que se puede fotocopiar para
que las y los alumnos puedan leerlo en papel. Los encuentran en el siguiente enlace:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/aladino-y-la-lampara-
maravillosa?niveles=primaria&u=6176ee4f029d528c9c25c0ee
T El material para estudiantes presenta propuestas específicas para cada año -4.º, 5.º y
6.º- considerando la progresión de los contenidos al plantear las diversas situaciones.
En los tres casos, se transcriben fragmentos del texto ya que es fundamental que las y
los chicos lo tengan presente -total o parcialmente- frente a sus ojos y al alcance de la
mano cuando están trabajando en detalle sobre alguna de sus partes.
T El cuento es más extenso que los propuestos anteriormente, por lo que ha sido dividido
en siete partes.
T Las actividades propuestas en esta entrega se refieren a las partes 1 a 4, y en la próxima
entrega se plantearán actividades referidas a las partes 5 a 7.

El cuento es el mismo que se utiliza en las aulas de fortalecimiento del programa +ATR,
por lo que su inclusión en el aula general resulta especialmente relevante para facilitar la
articulación entre ambos espacios de trabajo. Al proponer el mismo cuento para los tres
años del segundo ciclo, se generan condiciones especiales para pensar tanto la articulación
como la progresión entre ellos. En las aulas de fortalecimiento, las intervenciones de los
docentes se centrarán en el desarrollo de la lectura y la escritura de las y los niños por sí
mismos; en cambio, en las aulas de los distintos años del segundo ciclo, la enseñanza
tenderá a profundizar la interpretación de lo que se lee, el avance en la escritura de textos
más extensos y complejos así como en la reflexión sobre diferentes aspectos del lenguaje.
Compartir el mismo “mundo creado por el texto” beneficiará a todas y todos los alumnos.

Analizaremos a continuación situaciones de enseñanza y criterios didácticos que es

fundamental tomar en cuenta al planificar el desarrollo en el aula de la secuencia en torno
a “Aladino y la lámpara maravillosa”. En primer lugar, nos referiremos a las situaciones de
lectura e intercambio entre lectores y a las situaciones de escritura. En segundo lugar,
abordaremos el trabajo con los contenidos de reflexión sobre el lenguaje seleccionados
para esta propuesta. Finalmente, explicitaremos algunos criterios que orientan la progresión
de los problemas que se plantean a los estudiantes en los diferentes años del segundo ciclo
y también en el interior de cada año.

LAS SITUACIONES DE LECTURA E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Antes de leer el cuento, será importante presentarlo como parte de una obra clásica -Las
mil y una noches- y comentar que otros cuentos muy conocidos también están incluidos en
1
esa obra. Después de mencionar algunos de ellos, se puede preguntar a las y los chicos si
los conocen -porque los han leído o disfrutado en el cine, televisión o teatro- y alentarlos a
contar lo que saben sobre las historias que forman parte de esas noches infinitas.

En esta primera etapa, sugerimos presentar la versión multimedia del cuento desde la Parte
1 hasta la Parte 4 inclusive –y reservar las Partes 5 a 7 para otra actividad colectiva que se
realizará después de haber terminado el trabajo previsto para las primeras cuatro partes.
¿Por qué?

Una lectura rápida de “Aladino y la lámpara maravillosa” podría hacernos pensar que se
trata de una historia simple. Sin embargo, una lectura más detenida permite advertir que el
cuento reviste cierta complejidad, que no está dada por su vocabulario sino por:
❖ la entrada a un mundo con características culturales alejadas de las experiencias y de
los conocimientos de la mayoría de los chicos y chicas;
❖ una trama argumental que combina diversos personajes y sucesos en distintos espacios
y momentos, por lo que se acerca a la estructura de una novela;
❖ la inclusión de algunos hechos que no reciben explicación clara -lo no dicho de la
historia-, lo que confiere al texto un carácter bastante abierto.

Es por eso que hemos planteado las propuestas de lectura y escritura en dos entregas, lo
que permite profundizar en la interpretación y dar tiempo a la producción de los escritos.
Además, las partes 1 a 4 presentan una secuencia de episodios que se cierra en sí misma
sin dejar demasiadas cuestiones inconclusas, por lo que se pueden leer como si fueran un
texto acabado.

Una vez que se ha compartido la proyección de la versión multimedia de “Aladino y la

lámpara maravillosa” (Partes 1 a 4), se inicia el trabajo sobre la comprensión y apreciación
del cuento, tanto a través del intercambio oral como de la realización de las actividades
propuestas en el material para estudiantes. A tal fin, resulta imprescindible que cada
estudiante cuente con un ejemplar del cuento ya sea para leerlo otra vez o para volver
a otros pasajes diferentes de los transcriptos en el material. Disponer del texto, tenerlo
a la mano -o a la vista- cuando y como se desee, hace posible releer fragmentos con
diferentes propósitos, en conformidad con lo prescrito por el Currículum Prioritario:

Releer algunos fragmentos de esos textos para corroborar o modificar interpretaciones,

para buscar indicios que permitan justificar una interpretación cuando se generan
controversias o para profundizar en la experiencia estética que promueve un fragmento
de particular fuerza expresiva.1

1
Res.1872/2020, Anexo 1, pág. 55.
2
También será imprescindible imprimir y fotocopiar el material para los estudiantes, de tal
modo que las y los alumnos tengan a su disposición tanto las consignas como los
fragmentos del cuento que se solicita releer con distintos propósitos2.

El intercambio entre lectores3

A continuación, compartimos algunos ejes para el intercambio posterior a la lectura de

“Aladino y la lámpara maravillosa”, así como algunas intervenciones que son productivas
para promover que todos y todas participen.

Para abrir el intercambio

Seguramente, si sus alumnos y alumnas están habituados a conversar sobre lo que han
leído, algunos de ellos harán comentarios espontáneos apenas termine la proyección de la
versión multimedia del cuento. Si no es así, la o el docente puede comenzar con un
comentario o pregunta abierta.
Ø Mientras leíamos / escuchábamos me sorprendí mucho cuando el mago hizo temblar la
tierra, se abrió el suelo y apareció una tapa de mármol. ¿Ustedes se sorprendieron con
alguna parte del cuento?
Ø Vieron que a veces la expresión “maravilloso/a” se usa para referirse a algo
extraordinariamente bueno. Por ejemplo, “Messi metió un gol maravilloso”. En otros
casos, se usa para referirse a algo que no se puede explicar según las leyes de nuestro
mundo. ¿En cuál de estos dos sentidos es maravillosa la lámpara de Aladino? ¿Qué
características tiene? ¿Hay otros objetos con esas características en el cuento?
Ø Cuando Aladino entró a la cueva, tuve miedo de que no lograra salir. ¿Y ustedes?
Ø Todo el tiempo desconfío del mago. ¿Ustedes también? ¿Qué es lo que genera esa
desconfianza?
Ø ¿Conocen otros cuentos en los que pasen cosas maravillosas o aparezcan objetos
como la lámpara de Aladino?

Como seguramente algunas niñas y niños habrán visto la versión cinematográfica del
cuento, será necesario conversar sobre lo que recuerden de esa versión, así como
encontrar semejanzas y diferencias entre el cuento y la película.

Sobre lo maravilloso

Sugerimos retomar esta cuestión para profundizar en el vínculo entre los seres maravillosos
del cuento y los seres humanos. La o el docente puede preguntar, por ejemplo:

2
Además, como hay que garantizar que las y los chicos recurran a este material en reiteradas oportunidades,
tendrán que incorporarlo a sus carpetas –quizá, como lo hacen muchos docentes, inaugurando un apartado
específico para el trabajo con esta secuencia.
3
Para profundizar sobre el sentido del intercambio entre lectores sugerimos revisar las entregas anteriores:
“Cuentos populares con tres deseos” (propuestas para 5.° y 6.°) y “Cuentos con engaños” (propuestas para 3.°
y 4.°).

3
Ø ¿Quiénes son los seres que realizan cosas maravillosas? ¿Cómo son? ¿Qué poderes
tienen?
Ø ¿Cómo es su relación con los humanos? En el caso de los genios, ¿hacen todo lo que
los humanos les piden?, ¿a quién obedecen?

Sobre las características de los personajes

Es interesante detenerse en las características de Aladino ya que a lo largo de la historia

su personalidad va cambiando: al comienzo, es presentado como un “bribón” y se convierte
luego en un hombre de bien, consciente de su origen humilde y generoso con los
necesitados. Tanto en esta ocasión como en otros momentos del intercambio, es probable
que surja la necesidad de volver al texto para localizar expresiones que permitan justificar
o refutar las afirmaciones de las y los niños. Seguramente será el o la docente quien
promueva esa vuelta al texto y coordine los momentos de búsqueda y relectura.

Además de detenerse en los aspectos físicos del personaje, resulta esencial prestar
atención a las acciones que realiza. De esta manera, se introduce progresivamente la idea
de que es posible saber más sobre cómo son los personajes a partir de lo que hacen o
dicen.4 Por ejemplo, podemos inferir que el mago tiene malas intenciones cuando abandona
a Aladino en la cueva. La caracterización de un personaje por lo que hace, piensa o dice
da lugar a diversas interpretaciones, pues los actos de los seres humanos nunca tienen una
lectura única.

El o la docente puede comenzar preguntando:

Ø ¿Qué se dice sobre Aladino al comienzo del cuento? ¿Cómo es? ¿Qué cosas suele
hacer?
Ø ¿Por qué se dice que es un “niño maleducado y peleador”? Busquen en el texto qué
hace Aladino para merecer que se lo caracterice de ese modo.

Más avanzado el intercambio, el / la docente puede releer un fragmento de la Parte 4 en el

que se describe cómo actúa el protagonista después de apoderarse del tesoro:

“Desde entonces, no abusaron del tesoro. Continuaron llevando una vida modesta,
distribuyendo entre los pobres lo que necesitaban. Entre tanto, Aladino trataba de
instruirse dialogando con los mercaderes y con otras personas que frecuentaban el
mercado.”

Es interesante debatir con el grupo sobre las diferencias o semejanzas entre las acciones
narradas en este último fragmento y la descripción que se hace del personaje al comienzo
del cuento. Por ejemplo, se puede plantear:
Ø Algunos chicos y chicas de otro grado dicen que en esta parte Aladino ya no es un
“bribón”. ¿Ustedes qué piensan? ¿Cambió su forma de ser?

4
Este eje de análisis fue abordado en entregas anteriores. Para ampliar ver “Cuentos populares con tres
deseos: ‘El herrero y el diablo’. Propuesta para 5.° y 6.°”.
4
Además de focalizar en el protagonista de esta historia, el o la docente puede proponer
caracterizar a los otros personajes que aparecen en las partes del cuento que ya se han
leído: Mustafá, la madre, el mago y los genios. Si lo considera pertinente, puede hacer junto
al grupo un afiche con notas sobre cada personaje para colgar en el aula y tener a la vista
siempre que se trabaje sobre el cuento. En este caso, deberá completarse con notas sobre
Badrul Budur luego de leer las partes 5 a 7.

Al caracterizar al mago, será importante considerar un aspecto que se trabaja en el material

para estudiantes: cuáles son los motivos que lo llevan a buscar a Aladino. También será
productivo reflexionar sobre la astucia de este personaje, un rasgo que no se menciona
explícitamente en el texto pero se puede inferir a partir de sus acciones. Aunque en las
primeras partes del cuento no se observa de manera tan clara, es recomendable introducir
esta idea para que en la segunda etapa de lectura las y los niños puedan localizar con
facilidad los engaños que lleva adelante este personaje.
Ø Al releer la escena de la cueva me da la sensación de que el mago engaña a Aladino
porque lo necesita para conseguir la lámpara. Creo que este personaje es muy astuto y
ambicioso. ¿Ustedes qué piensan? ¿Cómo logra engañar a Aladino? ¿Cuándo se
dieron cuenta de que lo había engañado?

Sobre lo dicho y lo no dicho

Además de conversar sobre las respuestas de las y los niños a las preguntas que se
formulan en el material de los estudiantes y de llegar a acuerdos en relación con ellas,
durante el intercambio será valioso profundizar sobre un aspecto no trabajado en dicho
material: las marcas del narrador. En este sentido, para que los y las estudiantes puedan
establecer relaciones entre esa voz en primera persona y Sherezade, es conveniente haber
trabajado previamente sobre el relato-marco de Las Mil y una Noches. El o la docente puede
contar de qué se trata la historia marco o leerla en voz alta5. Algunos aspectos clave sobre
los que es recomendable detenerse son:
● la caracterización de Sherezade (una mujer muy inteligente, decidida y valiente);
● las historias que ella relata al sultán;
● la incógnita que se genera sobre qué sucederá con Sherezade,
● el artilugio utilizado por la protagonista cada noche para evitar la muerte.

Después de haber trabajado sobre el relato marco, la o el docente puede releer algunos
fragmentos de “Aladino y la lámpara maravillosa” en los que aparecen marcas del narrador.
Ø Vamos a pensar quién habla en estos dos fragmentos del cuento. Fíjense quién dice
“Recuerdo” y “...volveremos a encontrarlo”. ¿Recuerdan lo que hablamos sobre Las Mil
y una Noches y Sherezade?

“Recuerdo que en tiempos muy lejanos, en una ciudad de la China, vivía un hombre…”

5
Pueden encontrar una versión del relato marco en el siguiente enlace:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_es
colar/materiales_de_trabajo/doc/libro_las_mil_y_una_noches.pdf
5
 “El mago, furioso, se alejó por el camino. Seguramente volveremos a encontrarlo.”

Sobre el espesor de las palabras

Como es un texto literario, hay un uso especial del lenguaje para generar ciertos efectos en
el lector. Una intervención posible es seleccionar algún fragmento en el que esto se aprecie
claramente para compartir qué efecto le causa a cada quien (incluido el o la docente) y
cuáles son las palabras o frases que colaboran a generar ese efecto. Sugerimos algunos:

Ø Veamos cómo se describe a Aladino.

“Era verdaderamente hermoso, con magníficos ojos negros, una tez de jazmín y
aspecto seductor.”

Ø Me parece que es una manera muy bella y original de describir la piel de Aladino. Fíjense
que se dice que tiene una “tez de jazmín”. ¿Vieron alguna vez un jazmín? ¿Cómo es?6
¿Cómo se imaginan que es la piel de Aladino a partir de esta descripción?

Ø Vamos a ver ahora dos fragmentos en los que se describe a los genios.

“...surgió de pronto ante él un inmenso genio con ojos rojos que parecían echar fuego.
Se inclinó ante Aladino y con una voz de trueno, le dijo…”

“…surgió otro genio, más feo que el de la cueva, que dijo con voz ensordecedora…”

Ø Si apareciera en mi casa uno de estos genios, a mí me daría un poco de miedo. ¿Y a

ustedes? ¿Qué partes les parece que generan ese efecto? ¿Cómo será una “voz de
trueno”? ¿Y una ensordecedora?

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

Y ¿Qué otros ejes podrían proponerse para reflexionar sobre “Aladino y la lámpara
maravillosa”?
Y ¿Cuánto tiempo es conveniente dedicar al intercambio entre lectores? ¿Van a realizar
el intercambio solo después de la primera lectura o lo retomarán en diversas ocasiones
(por ejemplo, antes de realizar alguna de las propuestas de lectura del material para
estudiantes)?
Y ¿Qué intervenciones pueden realizar para garantizar que la palabra circule y que todos
los niños y las niñas participen de este espacio?

6
Algunas características sobre las cuales se puede hacer foco a partir de esta pregunta son el color, el perfume,
la delicadeza, la suavidad.
6
LA SITUACIÓN DE ESCRITURA

En el material de 5.º año se propone a las y los estudiantes que narren la aventura de la
caverna tal como Aladino podría habérsela contado a su madre al regresar. Esta propuesta
de escritura corresponde al siguiente Contenido Prioritario:

Reescribir textos narrativos completos o fragmentos de los textos con distintos

grados de transformación a partir de uno o varios textos fuente.7

La propuesta es reescribir el episodio de la caverna introduciendo una transformación en el

punto de vista narrativo, lo que implica reemplazar un narrador externo a la historia por un
narrador protagonista. Esta transformación está sugerida en el Currículum Prioritario para
5.º y 6.º año:

Reescribir una narración (o un episodio de una narración) para contarla desde la voz
de uno de los personajes o cambiando la persona del narrador.8

El cambio de la perspectiva desde la que se narran acontecimientos ya conocidos -porque

antes han sido contados por otra voz- es una práctica recurrente en la literatura universal.
De los numerosos ejemplos existentes citamos dos: el mito de Teseo en el laberinto que
Borges recrea magistralmente desde los ojos del Minotauro en “La casa de Asterión” y -en
el campo de la literatura infantil- la deliciosa versión de Caperucita Roja que nos entrega
Patricia Suárez en “Habla el Lobo”.

En toda narración, el cambio de mirada conlleva un cambio de sentido en el que la “misma”

historia ya no es la misma, sino que deviene en una re-creación que permite al lector
asomarse a la subjetividad del nuevo narrador.

Una consigna de este tipo plantea un problema de escritura. Hablamos de problema en el

sentido de que la situación plantea un desafío: no se solicita algo que las y los niños ya
saben hacer, sino algo que están aprendiendo a hacer. Para dar respuesta al desafío, las
y los niños necesitan elaborar nuevos conocimientos, lo cual promueve que avancen como
escritores. En este proceso no están solos frente al problema, ya que la intervención del o
la docente es fundamental.

Para intervenir en forma adecuada, es necesario tener claro en qué consiste el desafío,
cuáles son los problemas que las y los niños enfrentarán y cuáles son las prácticas de
escritura que se requieren para darles respuesta. Para producir el texto solicitado en esta
ocasión, las y los niños tienen que:
● Establecer relaciones entre el fragmento a reescribir y el texto fuente, lo que implica
definir desde qué punto retomar la historia y hasta dónde hay que re-narrarla, así como
pensar cuáles son los núcleos narrativos que deben incluirse. En este caso se trata de

7
Res.1872/2020, Anexo 1, pág. 57.
8
Res.1872/2020, Anexo 1, pág. 58.
7
 un fragmento extenso, que abarca dos de las siete partes del cuento completo y que,
por lo tanto, incluye numerosas acciones.
● Sostener el punto de vista narrativo a lo largo de todo el texto, lo que exige controlar lo
que se va escribiendo para evitar la alternancia –frecuente en los textos infantiles- entre
la voz del narrador-personaje y la del narrador omnisciente que relata el cuento leído.
● Decidir qué aspectos de la historia recrear y cómo hacerlo, pues lo que da sentido a la
transformación solicitada es la posibilidad de introducir novedades en el relato. No se
trata de un mero cambio de pronombres y verbos –no es un ejercicio gramatical- ni de
limitarse a repetir punto por punto lo dicho en el texto original. Narrar desde el punto de
vista de un personaje supone ante todo explicitar las emociones y pensamientos que
suscitan en él las situaciones por las que atraviesa a lo largo del episodio. Además, es
posible expandir las descripciones de lo que Aladino ve en la caverna, agregar otros
objetos que podrían encontrarse allí o detallar más algunas de sus acciones.

Todo ello configura un desafío considerable. Para que las y los niños de 5.º año puedan
abordarlo, el material del estudiante ofrece “pistas” a considerar antes y después de escribir,
a fin de orientar la planificación y la revisión del texto, respectivamente. Más allá de ellas,
es imprescindible –como ya se ha señalado- que la o el docente intervenga a lo largo de
todo el proceso de escritura. Algunas intervenciones posibles:

● Recapitular colectivamente las acciones principales del episodio.

● Escribir juntos –a través del docente- la mitad del texto, y proponer que las y los chicos
continúen escribiendo por sí mismos, individualmente o en parejas.
● Leer un cuento narrado por un personaje. Sería deseable elegir otro de Las mil y una
noches -uno de los viajes de Simbad, por ejemplo. Comentar expresiones utilizadas
para comunicar el mundo interior del protagonista. Listar algunos ejemplos y dejarlos en
un afiche a la vista de todos.
● Proponer que se haga un torbellino de ideas acerca de qué otras cosas extraordinarias
pudo haber visto Aladino en la caverna. Discutir entre todos cuáles de ellas resultan
pertinentes en función de mantener la coherencia de la historia. Listar algunos ejemplos
y dejarlos en un afiche a la vista de todos.
● Leer y comentar la descripción de la caverna según la presentan otras versiones.
● Hacer una ronda colectiva de lectura de las producciones en su primera versión. Alentar
el intercambio de sugerencias para mejorar los escritos.
● Establecer algún foco de revisión común (expresiones que comunican el mundo interior
del narrador, por ejemplo).
● Orientar la revisión de otros aspectos (la puntuación, la sustitución de repeticiones
innecesarias, etc.).

En el material para estudiantes de 5.º año se propone que la situación de escritura se realice
en parejas9, ya que escribir con otro permite compartir ideas, discutir sobre la forma de

9
La decisión sobre cómo organizar la clase para favorecer mejores condiciones de aprendizaje es una cuestión
que merece ser discutida entre docentes. En la segunda entrega del documento sobre “Aladino y la lámpara
maravillosa” profundizaremos sobre la articulación de las diferentes formas de organización de la clase
(individual, en parejas, entre todos/as).

8
expresarlas por escrito y alternarse en los roles de lector y escritor –mientras quien escribe
está centrado en la producción, quien dicta puede releer y prestar atención a la coherencia
de lo que se va poniendo en el papel o en la pantalla-. En el momento de la planificación,
el o la docente puede conversar con todos sobre las pautas propuestas en el material y
considerar la pertinencia de otras ideas propuestas por el grupo. Mientras las y los niños
escriben, es posible acercarse alternativamente a cada pareja, leer lo que han producido e
intervenir como lector (preguntar por alguna parte que resulta ambigua o que resulta difícil
entender, por ejemplo), así como conversar sobre cómo seguirá la historia o brindar
cualquier otra ayuda que se considere necesaria para las/los integrantes de la pareja con
la que se está interactuando y para su producción. Antes de que las parejas emprendan la
revisión final de su texto, es deseable abrir un espacio colectivo para conversar sobre las
pautas propuestas en el material, así como para agregar algún otro contenido gramatical u
ortográfico en los que las y los alumnos pueden focalizar la revisión porque ha sido
trabajado especialmente en clase.

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

Antes de la revisión
Y ¿Cómo ayudar a los chicos y las chicas a revisar sus producciones? ¿Qué aspectos
revisar en primer lugar y cuáles al final? Por ejemplo, ¿tiene sentido revisar la ortografía
o la puntuación antes de revisar si se entiende lo que quisieron decir o si están incluidos
todos los núcleos narrativos?
Y ¿Cómo organizar las revisiones? ¿Les parece conveniente proponer una reflexión
colectiva sobre algunas cuestiones problemáticas que han detectado en muchas
producciones antes de hacer la revisión por parejas?, ¿por qué?
Después de la revisión
Y Las y los chicos, ¿pudieron reconocer aspectos para revisar? ¿Cuáles? ¿Qué
intervenciones los ayudaron a entender mejor qué revisar? ¿Qué ajustes serán
necesarios en las próximas revisiones?

LOS CONTENIDOS DE REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

En esta oportunidad se focaliza la reflexión sobre dos contenidos: uno de ellos concierne a
la construcción del texto y el otro es ortográfico.

El contenido de nivel textual es el uso de los pretéritos perfecto simple e imperfecto del
indicativo como tiempos que estructuran la narración. Se trata de uno de los contenidos de
reflexión sobre el lenguaje prescriptos en el Currículum Prioritario:

Usos de los tiempos verbales en la narración: alternancia entre el pretérito perfecto

simple (aspecto puntual) y el pretérito imperfecto (aspecto durativo) para plasmar
avances y remansos en la acción. Uso del pretérito imperfecto en las descripciones.10

10
Res.1872/2020. Anexo 1, pág. 61.
9
Esta focalización no es arbitraria, sino que está fundada en algunos criterios didácticos.
Compartimos a continuación dos de ellos.

Un criterio fuerte es que el contenido que se constituye como objeto de reflexión esté
contextualizado, es decir, que exista un contexto de uso reciente del cual se desprende. En
general ese contexto está dado por el texto que las y los niños han leído y/o por el que han
escrito. En otras palabras, es un contenido que ha circulado en el aula al comentar el cuento
o que ha sido empleado al producir el texto final propuesto en la secuencia.

Otro criterio es priorizar -entre los diversos contenidos que han circulado- aquellos que
resultan más relevantes para formar a las y los niños como intérpretes o productores de
textos. Por esa razón, es frecuente que se tome al menos un aspecto del lenguaje –una
estructura, un recurso, un procedimiento- que opera a nivel textual.

En concordancia con los dos criterios enunciados, decidimos focalizar la reflexión sobre el
uso de dos tiempos verbales en la estructura narrativa11. La intención no es tomar los dos
pretéritos para rotularlos y definirlos como categorías descontextualizadas, sino reparar
especialmente en su dimensión semántica a partir de los distintos sentidos que le imprimen
a la temporalidad en el relato.

A tal fin, las diferentes consignas presentadas conforman una secuencia progresiva en la
que cada propuesta se asienta sobre los conocimientos cimentados por las anteriores y a
la vez propone nuevas reflexiones en torno del contenido. De esta manera, se apunta en
primer lugar a que las y los niños reconozcan el pretérito perfecto simple y el pretérito
imperfecto como par complementario, ya que el aspecto temporal de cada uno se construye
en contraste con el otro. En este momento, el aspecto durativo del pretérito imperfecto se
considera únicamente en relación con su uso en las descripciones, por ser probablemente
el más accesible. En un segundo momento, las consignas se orientarán a trabajar sobre
otros dos usos del pretérito imperfecto en las narraciones.

Al reflexionar sobre el uso de estos tiempos verbales, hay que tomar en cuenta que las y
los niños –en tanto hablantes competentes de nuestra lengua- saben utilizarlos en la
oralidad. Por lo tanto, el trabajo gramatical acerca de ellos puede considerarse como un
proceso de toma de conciencia de conocimientos que ellos ponen en acción al usar el
lenguaje.

Finalmente, hacemos notar que se conceptualiza el uso de ambos pretéritos pero no se

incluyen aún las denominaciones técnicas “aspecto perfectivo” y “aspecto durativo”.

De la reflexión sobre los tiempos verbales se ha desprendido el contenido de reflexión

ortográfica, que se centra en la escritura de los pretéritos imperfectos regulares.
Nuevamente, las consignas articulan una secuencia que busca primero el reconocimiento
de que existen dos tipos de imperfecto según su terminación, para proponer después que
se establezcan generalizaciones sobre su ortografía.

11
Por supuesto, antes de iniciar el trabajo sobre estos tiempos de verbo, es necesario que las y los niños hayan
tenido oportunidad de reflexionar acerca de para qué se usan los verbos en general.
10
El acompañamiento y la intervención de la o el docente a lo largo de ambas secuencias de
reflexión es –por supuesto- imprescindible. Algunas intervenciones posibles:
● Realizar situaciones de puesta en común y de discusión de las conclusiones sacadas a
partir de la resolución de las consignas del material para estudiantes.
● Dar otros ejemplos.
● Escribir colectivamente conclusiones generales y dejarlas a la vista en el aula para
remitir a ellas cuando sea pertinente y para que las y los alumnos puedan consultarlas
cuando lo necesiten.
● Brindar más información cuando se considere que esta contribuye a una mejor
comprensión del tema (sobre la raíz y terminación de los verbos, o sobre algunas formas
irregulares de los pretéritos, por ejemplo).
● Poner en discusión algunos fragmentos de las producciones de las y los niños para ver
cómo se usan en ellas los pretéritos perfecto simple e imperfecto.
● Poner en discusión algunas escrituras de pretéritos imperfectos –con y sin errores
ortográficos- tomadas de las propias producciones.

¿CÓMO SE HA PENSADO LA PROGRESIÓN DE LOS MATERIALES PARA

ESTUDIANTES?12

Los materiales para los y las estudiantes de 4.º, 5.º y 6.º año trazan una trayectoria de
progresión sobre tres ejes de contenidos: lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje. Es
relevante que cada docente conozca esta trayectoria general, no solo para acordar la
articulación entre años, sino también para tener un marco desde el cual planificar diversas
situaciones e intervenciones posibles en su propia aula, como veremos más adelante.

La progresión no resulta de la variación de un único aspecto, sino de la interacción de

diversos criterios. A continuación se explicitan los criterios que se han tenido en cuenta en
el material de estudiantes respecto a cada uno de los tres ejes mencionados.

Criterios de progresión referidos a la lectura

Como en esta oportunidad el cuento es el mismo para los tres años de segundo ciclo, la
progresión entre ellos se define a partir de los problemas de lectura planteados por las
consignas. Aunque siempre se orientan a profundizar la interpretación de cuestiones que
son centrales en el cuento, las consignas presentan variaciones que van complejizando lo
que se solicita a los y las estudiantes. De esa manera, sobre el mismo texto –e incluso
sobre el mismo fragmento de texto- se pide a los niños que “hagan” cosas similares, pero
no idénticas.

Tomar el tipo de problema de lectura planteado como criterio de progresión implica

considerar qué tienen que “hacer” los niños, es decir, qué estrategias de lectura tienen que
desplegar para resolver la consigna.

12
Para una cabal comprensión de este apartado, se recomienda la lectura comparativa de los materiales para
estudiantes correspondientes a 4.º, 5.º y 6.º año.
11
La resolución de las consignas de interpretación propuestas en el material requiere del uso
de diversas estrategias lectoras. Vamos a referirnos en particular a dos de ellas que -por
ser muy recurrentes- se han considerado especialmente al plantear la progresión: la
búsqueda de información explícita y la elaboración de inferencias. Buscar información
explícita consiste en localizar datos “visibles” en el texto, en tanto que realizar inferencias
implica interpretar lo no dicho a partir de indicios que el texto provee.

Los materiales de los tres años incluyen consignas de los dos tipos. Además, en muchos
casos las consignas requieren de la combinación de ambas estrategias. Ahora bien,
algunas inferencias resultan más desafiantes que otras, de la misma manera que en
algunos casos no resulta sencillo encontrar e interpretar la información, aunque sea
explícita. La progresión, entonces, se define variando el nivel de dificultad tanto en las
propuestas de búsqueda de información como en las de elaboración de inferencias.

En lo que respecta a la estrategia de búsqueda de información, la progresión va desde

búsquedas más localizadas hacia búsquedas en fragmentos más extensos, o bien de
información distribuida en varias partes del texto. Además, hay que tener en cuenta que la
información buscada puede estar muy marcada en el texto o resultar menos evidente.

En lo que respecta a la estrategia de elaboración de inferencias, la progresión va desde las

inferencias para las cuales el texto ofrece muchas pistas hacia aquellas que resultan más
complejas porque los indicios son escasos.

Cerramos este apartado con un ejemplo. En el material para estudiantes tanto de 4.º como
de 5.º y 6.º año se solicita la relectura del fragmento en que el mago se presenta a Aladino
(Parte 1, páginas 9 a 11) y se plantean consignas referidas a las tretas que despliega ese
personaje para engañar al protagonista.

Consigna para 4.º año

Consigna para 5.º y 6.º año

12
La consigna de 4.º año implica una búsqueda más orientada –hay que localizar en el
fragmento la parte específica donde se habla de la muerte del padre de Aladino- y luego
inferir –puesto que el texto no lo dice- que el mago usa el llanto como un instrumento para
el engaño.

La consigna de 5.º y 6.º implica “barrer” el fragmento completo en busca de informaciones

que puedan sugerir engaño, sin mayores precisiones acerca de lo que se está buscando.
En este caso hay que realizar dos inferencias: además de la ya mencionada referida al
llanto del falso tío, hay que interpretar el sentido de la ayuda que este le ofrece a Aladino.

Resulta pertinente destacar que los datos que proporciona el fragmento no son suficientes
para hacer ninguna de estas dos inferencias, sino que es preciso que el lector los ponga en
relación con otras informaciones que el cuento entrega después, cuando se revelan las
intenciones del mago con respecto a Aladino. La necesidad de relacionar datos que están
“a la vista” con otros que están localizados en otros pasajes del texto confiere a la
elaboración de inferencias una mayor complejidad.

Criterios de progresión referidos a la escritura

Aquí la progresión básicamente reside en la consigna de escritura del texto final, que es
diferente en cada uno de los tres años. Los criterios que se han considerado son el grado
de conocimiento del contenido, la extensión y el tipo de transformación del texto a producir
en relación al texto fuente (el cuento de Aladino).

En cuanto al grado de conocimiento del contenido sobre el cual se va a escribir, la

progresión va desde la reescritura con transformaciones de alguna parte a la creación de
un nuevo episodio que no está incluido en el cuento original. En el primer caso, la historia
ya está “inventada”, por lo que la planificación del contenido a narrar se simplifica. En el
segundo caso, en cambio, hay que inventar sucesos que no están narrados, lo que supone
agregar contenido nuevo que, a la vez, debe ser coherente con la historia fuente. Aún más
desafiante resulta la escritura de un cuento completo enteramente inventado.

Cuando se solicita la reescritura con transformación de algún aspecto del cuento, el tipo de
transformación a realizar puede constituirse en criterio de progresión también, ya que hay
transformaciones más desafiantes que otras. Así, por ejemplo, cambiar el punto de vista
narrativo es una transformación más compleja que modificar o expandir una descripción.

La progresión en referencia a la extensión del texto a producir incluye la reescritura de

fragmentos o episodios breves y puntuales, la reescritura de partes que abarquen varios
episodios o la escritura de un texto completo.

Criterios de progresión referidos a la reflexión sobre el lenguaje

Con respecto a la reflexión sobre el lenguaje se han tenido en cuenta tres criterios:

T mayor o menor cercanía al uso de las niñas y niños;

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T mayor o menor requerimiento de conocimientos previos de otros contenidos de
reflexión;
T mayor o menor explicitación en la enunciación del contenido.

En el primer caso la progresión va desde la reflexión sobre aspectos y estructuras del

lenguaje que las y los niños conocen bien por su frecuencia en la oralidad hacia aquellos
que no son usuales en la lengua oral pero son los adecuados en lengua escrita.

En lo que concierne al mayor o menor requerimiento de conocimientos previos, la

progresión va desde contenidos de reflexión que requieren de pocos conocimientos
anteriores hacia otros que necesitan de más conocimientos previos para ser abordados.
Así, por ejemplo, para reflexionar sobre la diferencia entre el pretérito perfecto simple y el
pretérito imperfecto es preciso haber reflexionado antes sobre los verbos en general, y para
reflexionar sobre el pretérito pluscuamperfecto es preciso además haber reflexionado sobre
el pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto.

El grado de explicitación del contenido progresa desde formulaciones intuitivas y cercanas

al uso hacia formulaciones más descontextualizadas en las que se introducen definiciones
y categorías gramaticales.

Para pensar la progresión en la propia aula

Dijimos más arriba que es relevante considerar la progresión de los contenidos de

enseñanza no solo de año a año, sino también –y muy fundamentalmente- en la propia
aula, de manera tal que puedan preverse intervenciones o desafíos diferentes para
estudiantes cuyos conocimientos también son diferentes. De esta forma, la progresión se
constituye en una herramienta para planificar la enseñanza en la heterogeneidad.

Es preciso enfatizar aquí la importancia de planificar la enseñanza tomando como punto de

partida lo que los chicos y las chicas saben. Cuando se consigue tender puentes con su
estado de conocimientos, muchos chicos dan “saltos” rápidos en sus aprendizajes.

En el interior del aula, quizá el criterio fundamental de progresión sea el grado de ayuda
que brinda la o el docente, que va desde una intervención intensa y próxima hacia formas
de trabajo más autónomas por parte de los niños. Así, por ejemplo, el docente “transforma”
problemas para reducir su complejidad o bien resuelve una parte de ellos o da numerosas
pistas. La disminución de estas ayudas va generando desafíos mayores.

A partir de los criterios antes expuestos –y de algunos otros que vamos a presentar aquí-
es posible que cada docente tome decisiones referidas a los materiales de estudiantes para
plantear problemas de lectura y de escritura diferentes en un contexto de trabajo común. A
continuación se sugieren algunas posibilidades.

Se podrían introducir consignas de relectura e interpretación correspondientes a los otros

años (de 4.º y 6.º para 5.º año). Esta opción no es válida en el caso de la escritura.

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Las situaciones en las que las niñas y niños leen o escriben por sí mismos son siempre más
desafiantes que las que se realizan a través del docente, ya que en estas últimas el docente
se hace cargo -al tiempo que enseña acerca de los procesos involucrados en esas
prácticas- de algunos aspectos de la lectura y de la escritura. Una opción para hacer más
accesibles algunas consignas de interpretación es que el docente lea al grupo –o bien a
cierto subgrupo- los fragmentos involucrados en la consigna. En cuanto a la escritura,
escribir por dictado al docente una parte del texto que había sido planteada como escritura
de los niños -o bien escribir por sí mismos una parte de un texto inicialmente planteado
como escritura por dictado al docente- son formas de variar la dificultad de la tarea.

Como se ve, a través del interjuego combinativo de los criterios presentados es posible
construir múltiples variantes con distintos niveles de dificultad en el marco del trabajo
común.

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

Y ¿Qué variaciones introdujeron en las actividades propuestas? ¿Qué criterios usaron

para efectuar estas variaciones?
Y En los materiales para los estudiantes de 4.º, 5.º y 6.º año, ¿qué coincidencias y qué
diferencias encuentran en las consignas de interpretación del cuento? ¿Cómo se puede
analizar esas consignas de acuerdo a los criterios de progresión presentados?

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