Módulo

Universidad de Flores
Materia: Didáctica de la Matemática

Profesora: Garcés R.
MÓDULO 4
Se aborda:
● La intervención psicopedagógica en ambientes educativos: prevención
● La orientación a docentes
● Una mirada desde la psicopedagogía y la matemática: la discalculia
● La clínica psicopedagógica: los contenidos matemáticos en el diagnóstico y tratamiento
● El lugar del juego: el juego reglado
Prevención en psicopedagogía:
El trabajo con el docente implica acompañar al docente en sus propios procesos de aprendizaje,
sostenerlo en su función frente a las diferentes situaciones que se le presenten, interpretar las
diferentes significaciones que atraviesan a la institución escolar. Un espacio crucial de la inserción del
psicopedagogo -tanto en prevención como en tratamiento- es el acompañamiento a los docentes
ayudándoles a conocer las diferentes clases de problemas vinculados a un contenidos, la complejidad
progresiva que involucran para los alumnos, acercándoles propuestas de actividades para analizar con
ellos, anticipando los diferentes procedimientos de resolución posibles y necesarios de generar por
parte de la clase a partir de las resoluciones, las diversas intervenciones docentes que promueven en el
aula el tipo de trabajo matemático buscado proponiendoles otros modelos de evaluación posibles, etc.
Compartir un enfoque de la enseñanza de la matemática basado en la resolución de problemas y la
reflexión y análisis de los mismos por parte de los alumnos. Las intervenciones docentes deben
generar una resolución autónoma, abrir espacios de validación, donde el docente pueda recuperar y
resaltar entre el conocimiento producido aquello que será retenido por la clase y su relación con el
saber que la escuela intenta transmitir.
El diagnóstico psicopedagógico es un proceso a través del cual se intenta encontrar el sentido

histórico subjetivo de los problemas de aprendizaje de un niño determinado a través del análisis de sus
dificultades. En el diagnóstico psicopedagógico se puede evaluar los contenidos matemáticos a través
de:
● La lectura del cuaderno de clase: allí se pueden observar múltiples cuestiones en relación
con la ideología institucional, la forma en que se presentan los contenidos, el enfoque
didáctico del docente, etc. Analizar los errores del cuaderno permitirá además trabajar en
conjunto con el paciente la modalidad de corrección del docente, explicitando qué es lo que el
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docente espera de él en cada situación y analizando la producción de diferentes soluciones o

respuestas, inclusive las canónicas.
● Las pruebas pedagógicas: constituyen un conjunto de actividades a realizar por parte del
paciente en el ámbito del consultorio a fin de observar y analizar, a través de sus
procedimientos de resolución y las explicitaciones que ofrezca, sus procesos de comprensión
respecto a determinados contenidos. La prueba pedagógica debe ser diseñada por el
profesional que está realizando el diagnóstico teniendo en cuenta una cuidadosa selección de
contenidos a evaluar en función de las dificultades y posibilidades que presenta cada paciente
en particular. Para la confección de las pruebas pedagógicas se requerirá remitirse a la
información recolectada a partir de las fuentes indagadas hasta el momento: cuadernos, textos,
entrevistas a padres y docentes, informes y cálculos para que el profesional pueda indagar los
distintos procedimientos y estrategias de solución que pone en juego el paciente frente a esas
situaciones específicas.
● El informe pedagógico: conocer el motivo de derivación; cómo es el niño, datos sobre el
grupo familiar y el medio socio-económico-cultural; descripción del área física del niño (si
posee discapacidades físicas); su comunicación oral; el área pedagógica (logros, actitud frente
al error, frente a una tarea propuesta en el aula, estrategias didácticas del docente en las
diferentes áreas); hipótesis del docente sobre las dificultades señaladas a su alumno y por qué
cree necesaria la intervención del profesional de la psicopedagogía.
Se debe establecer el compromiso entre docente y psicopedagogo para realizar una tarea en conjunto.
El informe psicopedagógico: es un documento que certifica la labor del profesional y en él se verá
reflejada su competencia para analizar y elaborar los datos aportados por las diferentes técnicas e
instrumentos elaborados para el diagnóstico. Debe brindar orientación, recomendaciones y
sugerencias terapéuticas, posibles intervenciones, derivaciones a otro profesional, etc.
El trabajo con los padres en psicopedagogía clínica: explicitar con qué concepción trabajamos y
que abordamos los contenidos escolares desde una perspectiva que probablemente difiera de la que se
utiliza en la escuela. Es preciso tranquilizarlos y sugerir estrategias de apoyatura familiar: asesorarlos
respecto a las compras de determinados juegos y cómo utilizarlos, utilización del aprovechamiento de
algunas situaciones cotidianas que promuevan la producción e interpretación de números y la
realización de distintos cálculos matemáticos.
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Tratamiento psicopedagógico: en el tratamiento psicopedagógico se intentan crear situaciones en las

que el sujeto experimente la necesidad de pensar sus actos, explicarlos y justificarlos ante sí mismo y
entender y significar la realidad que lo rodea. En todo tratamiento se busca comprender el proceso de
aprendizaje y sus trastornos. Es a través del trabajo compartido que el psicopedagogo intenta ayudar al
sujeto a superar ese conflicto, tratando de que abandone conductas que lo lleven al fracaso,
construyendo nuevas estrategias, nuevas formas de conocimiento que le permitan un sincero interés
por la cultura compartida. Partiendo del interés del paciente, se lo orienta hacia “lo interesante del
saber” en un continuo proceso didáctico entre el interés y lo interesante.
El juego reglado: presenta situaciones que permite que el docente o el psicopedagogo, a través de
comandar ciertas variables, promueva el uso de ciertos conocimientos, posibilite la aparición de
procesamientos dando lugar también a análisis de los mismos. Los juegos reglados son algunas de las
actividades que pueden realizarse en las aulas para que los niños inicien una búsqueda, formulen
hipótesis, prueben estrategias, afirmen o invaliden resultados, etc. Son ricos como técnicas
diagnósticas en la clínica psicopedagógica y como recursos lúdicos para favorecer el desarrollo
cognitivo, afectivo y social. Adaptados a los contenidos escolares, pueden constituirse en recursos
didácticos que favorecen la construcción de contenidos de enseñanza. La utilización de juegos en el
ámbito de la clínica y la educación beneficia:
● Permite la creación de un espacio de convivencia ya que favorece la construcción de
conocimientos en una situación de intercambio social a partir de las cuales los niños podrán
modificar y ampliar sus procedimientos de resolución, su modalidad de establecer vínculos
interpersonales y sus esquemas de significación.
● Favorece la construcción de instrumentos de intercambio social.
● Los conceptos, representaciones y conocimientos que se construyen en experiencias de juego
pueden ser utilizados como instrumentos de interpretación para diversos contenidos en
diferentes contextos.
● Ayuda a favorecer las construcciones individuales y las co-construcciones.
No cualquier juego posibilita generar avances en el conocimiento matemático, sino los problemas con
los cuales enfrente el niño.
El psicopedagogo deberá favorecer la expresión de lo que el niño puede y sabe, debe colaborar con el
paciente para que pueda tomar conciencia de sus errores, sea capaz de repararlos y pueda anticipar de
acuerdo con sus posibilidades conductas que le aseguren el éxito.
Los problemas y los juegos deben constituir un desafío para el niño, no resultando ni demasiado
fáciles ni demasiado lejanos a las posibilidades del sujeto.
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Cuando los pacientes eligen los juegos se deben aceptar, preguntarles de qué manera supone que se
puede jugar, que realice anticipaciones respecto al material del juego, que indague otras posibilidades
a partir de los materiales, etc.
NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS (NIVEL INICIAL VOLUMEN 2)

NÚMEROS EN JUEGO. ZONA FANTÁSTICA
Se proponen juegos colectivos que implican la participación de varios niños, pero a la vez, en ellos,
cada jugador “regula o adapta” su participación de acuerdo con las reglas que el grupo de jugadores
acepta como convencionalmente válidas. De este modo, los participantes del juego tienen un objetivo
personal que simultáneamente se articula con un objetivo grupal. Estos se definen como “juegos con
reglas”, una tarea colectiva regulada por reglas convencionalmente aceptadas. Desde la perspectiva de
la didáctica de la Matemática se puede definir a los juegos con reglas como problemas, en tanto estos
presentan desafíos para los niños.
El docente es quien propone las instancias de intercambio, los diferentes modos de resolver una
misma cuestión o quien pone en discusión algo de lo sucedido en un pequeño grupo. La intervención
de un maestro puede alentar a estos niños a avanzar en otras formas de resolución y llegar al objetivo.
Hay tres modos principales en que los chicos resuelven la tarea que demanda el juego: la
correspondencia término a término (procedimiento disponible en los niños que aún no cuentan, por
ejemplo apoyar sus dedos en cada punto del dado); el conteo (procedimiento numérico que implica la
cuantificación de cada colección apoyándose en la sucesión ordenada de números); percepción global
de la cantidad (frente a algunas cantidades pequeñas los niños no necesitan contarlas).
Los procedimientos de conteo y percepción pueden aparecer en forma simultánea. Un modo no

implica más evolución en el desarrollo que el otro.
1. Juegos para comparar colecciones según la relación “tantos como”: son los que inician a
los niños en la aceptación de reglas, y les permiten comenzar a tratar colecciones de objetos
desde el punto de vista cuantitativo.
Problemas de comparación: la relación de equivalencia podrá enmarcarse en diferentes contextos,

buscar el idéntico, tomar “tantas fichas como” o “mover tantos lugares como” (por ejemplo, el juego
de la Oca). Algunos de estos problemas de comparación son:
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● El árbol de los pájaros: el juego ofrece a los niños la posibilidad de iniciarse en la

comparación de cantidades ya que se trata de encontrar la ficha con tantos elementos como los
que indica el dado: tienen que buscar la ficha que tenga tantos pajaritos como indica el dado.
● El juego de los dados y sus variantes: se apoyan en la cuantificación de cantidades y en las
comparaciones. Pueden ser dados y dedos; dados y tarjetas; dados y tarjetas con números; la
casita robada; el chancho va. En los últimos dos se pone en juego la comparación de naipes de
igual valor, determinar una equivalencia independientemente del palo que tenga cada carta.
Hallar la carta que tiene el mismo valor que la propia, la que tiene tantos elementos como. Se
basan en el conteo de colecciones como la lectura de números.
Juegos con tableros y fichas: Se apoyan también en la cuantificación de cantidades y en las

comparaciones, incorporando nuevos elementos y nuevas reglas. Pueden ser: la carrera de la tortuga y
la liebre, el juego de los granjeros.
2. Juegos para profundizar sobre el orden de los números: propuestas lúdicas que permiten
poner en funcionamiento tanto la relación ya establecida entre las colecciones como las
relaciones de orden entre esas cantidades (es mayor que o es menor que).
Juegos con tableros y fichas: carrera de autos.
Juegos con tarjetas o naipes: la mayor gana.
3. Juegos para trabajar los diversos sentidos de la suma: estas actividades desafían los
conocimientos construidos hasta el momento y establecen condiciones para tender puentes
con el nivel educativo siguiente.
Juegos con dados, naipes y tableros: Realizar el conteo, sobreconteo o suma. Ejemplos: invasión de
colores, las mariposas negras.
La selección de un juego: En principio los maestros proponen los juegos que consideran más afines a
una perspectiva de trabajo, repensando el grupo, evaluando las posibilidades individuales y colectivas
de afrontar las dificultades de resolución que los juegos presentan y repensar aquellos que ya manejan
con facilidad a los procedimientos que aún se les resisten. Cuanto mayor sea el repertorio de juegos de
una sala más posibilidades tendrán los niños de elegir a qué quieren jugar.
La organización de la sala para presentar un juego nuevo: se recomienda abordar los juegos más
complejos en pequeños grupos mientras los demás niños juegan a otras propuestas ya conocidas. Hay
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que recordar las reglas varias veces y responder con frecuencia a las demandas de ayuda o de
resolución de conflictos que se susciten.
La coordinación del trabajo en pequeños grupos: los docentes favorecen más el desarrollo de la
actividad cuando acompañan; cuando les hacen ver a los niños aquello que ellos quizás no ven pero al
mismo tiempo evitar protagonizar las acciones o interrumpir las de ellos; cuando pueden incluirlos
como un jugador más, jugando verdaderamente; cuando ayudan a que el clima de juego sea ameno y
el trato entre los niños, cordial y amistoso.
Las etapas de exploración de un juego nuevo son la ocasión para llevar registros de lo que va
sucediendo.
La puesta en común: preparación, desarrollo y cierre de la tarea: los maestros deben favorecer y
promover las situaciones de intercambio que hagan posible que hagan posible que los conocimientos
“circulen” en todo el grupo: ese es el sentido de la puesta en común. Para su preparación hay que
considerar las diferentes resoluciones, una regla no considerada, la comparación entre dos
procedimientos aparentemente diferentes o similares, una discusión sin saldar, etc. Se apoya en la
reflexión, recuperando las acciones realizadas en los juegos para fundamentarlas mejor, para explicar
sus razones.
INTERPRETACIÓN DE NÚMEROS Y EXPLORACIÓN DE REGULARIDADES EN LA

SERIE NUMÉRICA: LA LOTERÍA
Los niños avanzan en su conocimiento del sistema de numeración al enfrentar conflictos entre las
diferentes ideas que construyen.
JUEGO DE LA LOTERÍA:
PRIMERA ETAPA: pistas para saber cómo localizar un número. De cómo favorecer la
circulación de estrategias para localizar y controlar en los cartones los números cantados. En esta
etapa se organizarán las clases en torno al juego de la lotería de manera colectiva: cada pareja tendrá
un cartón. Se sugiere que los niños que integren las parejas tengan conocimientos numéricos próximos
para favorecer el intercambio de los mismos
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Resulta productivo que en cada una de las clases se desplieguen intervenciones como las siguientes:
Poner en duda lo correcto solicitando justificación: Poner en duda algunos números marcados
correctamente, solicitando justificaciones a la elección realizada sin dar indicios (durante algunos
momentos del debate) a los alumnos de la validez de la misma.
Poner en duda la interpretación de un número mostrando su “inverso”: Poner en duda algún

número marcado correctamente mostrando su inverso sin nombrarlo o nombrando ambos sin decir
cuál es cuál.
Este tipo de intervenciones apunta a provocar la explicitación por parte de los alumnos de ciertas
relaciones entre la serie oral y la serie escrita, ya que la circulación de las mismas es uno de los
objetivos esenciales de esta propuesta. Por otra parte, no dar indicios -por un momento- respecto de la
validez de las opinión de un alumno apunta al sostenimiento de la incertidumbre necesaria para el
proceso de devolución. Evidentemente, la validez será revelada en un momento posterior.
Hacer público un “error” para generar discusión acerca de él: Hacer público un error producido
en un momento de trabajo individual, o en un intercambio con el docente.
Lo que se intenta instalar, manteniendo por un momento la duda, es un clima de debate que permita
poner en el centro la justificación por medio de las relaciones numéricas. Para fomentar el debate en
torno al error, es posible despersonalizarlo y plantearlo como “un nene marcó este número y otro éste,
¿qué piensan” o “algunos chicos pensaron que...” Este tipo de intervenciones suelen ser difíciles de
instalar en la clase ya que “rompen” con la práctica habitual de corregir inmediatamente frente a un
error o de hacer una pregunta dando indicios a los alumnos de la respuesta esperada.
Sostener la incertidumbre frente al error permite que el maestro se corra provisoriamente del lugar del
saber permitiendo la discusión colectiva a propósito del conocimiento matemático. Será necesario,
después de ayudar a la circulación de las explicaciones elaboradas por los alumnos, que la
incertidumbre deje lugar a una nueva conclusión.
Remitir a los números ya escritos en el pizarrón o a los portadores: Tanto cuando los alumnos
dicen no saber cuál es el número que se ha cantado como cuando aparecen dudas respecto de las cifras
que lo componen, una intervención posible es sugerir a los alumnos que consulten aquellos portadores
que estén a disposición en la clase. Los niños pueden utilizar el conocimiento que poseen acerca de la
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serie oral contando a partir de uno o de otro número para averiguar cómo se escribe el número que se
cantó.
Se sugiere anotar separadamente en el pizarrón los números que han salido de aquellos que se ofrecen
como pistas, ya sea dividendo el pizarrón en dos partes o confeccionando dos afiches, uno que indique
“Pistas” y otro “Números que ya salieron”. El maestro favorecerá su utilización como fuente de
consulta para futuras bolillas. Las anotaciones podrán ser completadas o reformuladas a medida que
avance la secuencia.
SEGUNDA ETAPA: pistas para saber cómo se llama un número. De cómo se propicia la
circulación de estrategias para la interpretación. En este conjunto de clases se apunta a que los niños
tengan la oportunidad de interpretar los números que salen en las bolillas, además de que también
pueden seguir ubicándolos en el cartón – como en las clases anteriores-. Se propondrá la lectura de las
bolillas por turno. Al igual que ha sido propuesto en la primera etapa, se sugiere que las parejas se
compongan por niños de niveles próximos ya que permite poner en consideración saberes diferentes y
exige a la vez ponerse de acuerdo, establecer criterios para poder interpretar el número.
Intervenciones posibles En cada una de las clases se podrán utilizar varias intervenciones como las
siguientes:
Relativas a los nudos:

El docente escribe y nombra el nudo que ofrece como pista. Si al sacar el número los niños
desconocen su denominación, el docente puede escribir el nudo correspondiente (setenta si es 78;
ochenta si es 85, etc.) y les dice su nombre. Puede ser que los niños establezcan la relación entre la
información proveniente del conteo de nudos y el número que deben interpretar.
En este caso el problema devuelto al alumno consiste en establecer relaciones entre el número que se
desea interpretar y el nudo inmediatamente anterior, el resto de la información es ofrecida por el
docente.
ste modo de intervenir se plantea cuando el

El docente ofrece el nudo en el contexto de la serie. E
docente no nombra directamente el nudo sino que recurre a la serie escrita para que los niños puedan
identificarlo. Implica que se le devuelve al niño un problema mayor.
En esta situación, el docente puede escribir la serie y luego recitarla deteniéndose en el nudo
correspondiente. Aquí también es el docente quien nombra el nudo, sin embargo, no lo hace
aisladamente, sino que lo hace mostrando una estrategia que permite reconstruir la denominación oral
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de todos los nudos. En este caso escribe toda la serie y los va nombrando en orden; en otros casos, la
serie se encuentra ya escrita como memoria de clases anteriores y el docente recurre a ella para
nombrarla o pedirle a los niños que los lean. Estas estrategias inicialmente propuestas por el docente
podrán progresivamente hacerse circular ayudando a que los niños puedan tomarlas como propias a la
hora de interpretar un número.
El docente recurre a la serie de nudos, el niño decide en cuál detenerse. En esta modalidad el
docente no se detiene frente al nudo correspondiente e invita a los alumnos a hacerlo, o bien, una vez
leída toda la serie, pregunta cuál es el nudo que les sirve. Esta última modalidad asigna a los niños una
nueva responsabilidad: identificar cuál es el nudo que servirá para interpretar el número.
Estas diferentes formas de devolver la responsabilidad al alumno muestran la tensión entre la
información que brinda el docente y los conocimientos que los alumnos deberían poner en juego para
resolver el problema. En todas las modalidades de intervenciones con los nudos ya mencionadas el
docente remite a la escritura del nudo, sin embargo los conocimientos relativos al sistema de
numeración que se ponen en juego en cada una de las situaciones son diferentes ya que varía la
magnitud del problema devuelto a los niños.
Remitir a los portadores a disposición para buscar “ayuda” para saber cómo se llama el
número. Una discusión interesante para instalar con los niños podrá estar centrada en qué portadores
es posible consultar para encontrar un número y distinguir que no todos los portadores tienen todos los
números de la lotería (calendario por ejemplo). Una vez elegido el portador, las intervenciones podrán
estar dirigidas a que los niños expliciten qué estrategias usar para localizar el número. Las primeras
clases la mayoría de los niños seguramente contará desde el uno hasta el número que ha salido.
Escribir el número para toda la clase: Escribir en el pizarrón el número que salió, sin nombrarlo,
para que toda la clase sepa cuál es. Es importante que el maestro solicite a los alumnos mirar el
número sin decir su nombre en voz alta. Podrá dar alguna “pista” acerca de su nombre solicitando
otras que ayuden a saber de qué número se trata.
Remitir a números que ya salieron: Remitir a números que ya salieron y a las discusiones que se
formularon a propósito de los mismos. Por ejemplo: (si salió el 34) “¿Se acuerdan de que hace un
ratito salió este número (39)?, ¿cómo se llamaba? ¿Se acuerdan de qué números nos sirvieron de
pistas para averiguarlo?”.
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Recurrir al anterior y posterior: El docente podrá presentar el número anterior y posterior y decir
sus nombres o invitar a otros alumnos a que lo hagan. Se le preguntará a la pareja que canta si les
sirve saber estos números.
Convocar a otra pareja: Convocar a otra pareja –de nivel de conocimientos próximos- que den su
punto de vista acerca del número en cuestión e intenten ponerse los cuatro de acuerdo.
Poner en duda las interpretaciones erróneas: Si una pareja de niños cantará el número invertido
(por ejemplo, “veinticuatro” para 42) o sustituye decenas (por ejemplo, “setenta y dos” para 42) se
agregan además otras intervenciones posibles:
● el docente escribe ambos números: el que salió y el que los niños nombraron.
● el docente nombra cada uno y pregunta cuál es cuál. Por ejemplo, podrá escribir 24 y 42,
diciéndoles “Uno es el veinticuatro y otro, el cuarenta y dos, ¿cuál es cuál?”
● el docente escribe los nudos en el pizarrón y pide a los niños que los lean; si no los conocen,
dice el nombre de esos nudos y pregunta cuál es cuál y si le sirve saber esos nombres.
Poner en duda algunos números leídos correctamente: Frente a algunos números leídos
convencionalmente, el maestro podrá contra-argumentar, por ejemplo si una pareja interpretó
convencionalmente el 36: “Un nene de otro grado dijo que ese es el sesenta y tres. ¿Qué opinan?”. La
intención de esta intervención es que los niños comienzan a justificar y validar sus interpretaciones
progresivamente
TERCERA ETAPA: trabajo en grupos reducidos en torno a los problemas de las dos primeras
etapas. De cómo se intenta generar condiciones más propicias para hacer circular los conocimientos
sobre interpretación y localización en aquellos niños menos avanzados.
La finalidad de esta etapa será ofrecer a los niños menos avanzados en la interpretación de números la
oportunidad de encontrar mejores estrategias para poder hacerlo. Otro espacio de trabajo más reducido
y mejores condiciones didácticas podrán ayudarlos a producir nuevos avances. Para estas clases los
grupos serán rotativos según las necesidades. Será importante que el maestro comunique a los
alumnos la finalidad por la cual hacen este trabajo: aprender a “cantar” con mayor facilidad.
El maestro podrá evaluar la fertilidad de generar también instancias de trabajo en pequeños grupos
con los niños más avanzados. Otra cuestión interesante a abordar será una “preparación” para las
clases siguientes, de tal modo que estos niños con anterioridad al resto de la clase, conozcan por
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ejemplo la grilla de control o discutan algunas regularidades de la misma. Conocer antes que el resto
del grupo el trabajo en torno a las grillas podrá ubicarlos en posiciones diferentes respecto del
conocimiento nuevo frente a sus compañeros y permitirá generar mejores condiciones para los nuevos
aprendizajes de las siguientes etapas.
CUARTA ETAPA: Construcción de grillas de control. De cómo producir y hacer circular

estrategias para localizar en las grillas los números a partir de analizar regularidades entre los mismos.
En esta etapa los niños no jugarán a la lotería sino que elaborarán una grilla como la que se utiliza
habitualmente para control en los juegos convencionales. El problema apunta a que los alumnos
avancen en el estudio de las regularidades de los números del 1 al 90 apoyándose en las características
de la grilla. La organización rectangular de la misma y la ubicación de los nudos a la izquierda en la
primera columna favorece el análisis de dicho campo numérico en términos de las semejanzas en las
escrituras numéricas de los nudos y de los números de una fila que corresponden a la misma decena.
Otra regularidad que se ve favorecida por la disposición de los números en columnas es que ayuda a
hacer más observable la semejanza en las escrituras de los diferentes números que tienen las mismas
unidades.
Esta etapa se organiza en tres fases:
- una instancia grupal en la cual se explicitarán diferentes estrategias y relaciones que se pueden
utilizar para saber dónde localizar algunos números,
- una instancia en parejas en la que los niños utilizarán las estrategias que han circulado en la primera
fase para ubicar nuevos números,
- una instancia individual en la que completarán la grilla con los números faltantes.
Para esta etapa se requiere que haya una grilla vacía (grande) colgada en el pizarrón y grillas
pequeñas, todas de diez cuadrados por diez. Los alumnos deberán estar organizados por parejas.
Primera fase: trabajo con grilla colectiva: El docente les cuenta a los alumnos que en los juegos de
lotería se usa una grilla con los números ordenados cuya función es controlar qué números ya han
salido. Para ello, a medida que van saliendo se marcan en la grilla. Muestra la grilla vacía colgada en
el pizarrón y comenta que la irán completando. El maestro dará la información sobre cuál es el
número más grande y cuál el más chico en la lotería y los ubica en la grilla.
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Intervenciones posibles:
● Promover la búsqueda de nuevas estrategias que no hayan utilizado los niños, por ejemplo:
“¿Hay otra manera para ubicar el 21 que no sea contando desde el uno?”
● Someter a discusión una estrategia propuesta: ”¿Podemos usar alguno de los números que ya
están anotados en la grilla para ubicar el 21? ”
● Proponer un análisis en torno a la economía de unas estrategias por sobre otras, por ejemplo:
“Estuvimos de acuerdo en que para ubicar el 42 podemos contar desde uno o desde el 15, que
ya había salido. ¿Habrá alguna otra manera de saber dónde ubicar el número, que sea más
rápida?”
● Plantear estrategias de control, por ejemplo: “¿cómo podemos hacer para darnos cuenta de si
un número está mal ubicado?”
● Poner en duda la validez de una ubicación –sea correcta o incorrecta- con el fin de promover
justificaciones apoyadas en relaciones entre los números, por ejemplo: “un chico nos dijo que
el 45 va aquí porque tiene un 5 (ubicándolo en la fila de los cincuentas). ¿Qué les parece?”
Segunda Fase: trabajo con las grillas pequeñas (una por niño): las grillas son individuales pero se
sugiere a los alumnos que trabajen en parejas ayudándose y discutiendo estrategias y ubicaciones.
Intervenciones posibles:
● Someter a duda afirmaciones correctas, por ejemplo: “Andrés dice que el 45 va en la fila del
40 porque tiene 4, pero ¿no puede ir en la fila de los que tienen 5?”
● Promover la discusión sobre una afirmación realizada por un alumno hipotético, por ejemplo:
“Un nene de otro grado dice que en esta columna siempre terminan en dos, qué piensan
ustedes?”
● Preguntar cómo podríamos explicarle a un chico que ese día no vino a la escuela en qué se
tiene que fijar para anotar uno de esos números.
● Discutir estrategias de control de los números ya marcados, por ejemplo “Una vez que ya
marcaron 34, 44 y 54, ¿cómo podemos saber si están bien ubicados?”
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Tercera Fase: completamiento de las grillas pequeñas (una por niño). En esta fase los alumnos
completan la grilla, reutilizando los conocimientos de las fases anteriores. El maestro interviene
favoreciendo la circulación de las estrategias y de las relaciones numéricas puestas en juego.
QUINTA ETAPA: Juegos de lotería en pequeños grupos. De cómo reutilizar lo aprendido sobre la
interpretación y ubicación de números Esta etapa tiene como finalidad que los niños utilicen las grillas
ya elaboradas en la etapa anterior en el marco del juego de la lotería. Los niños se enfrentarán a varios
de los problemas abordados hasta aquí –sacar la bolilla, interpretarla, localizar el número en el cartón-
y a uno nuevo: ubicar en la grilla el número cantado por un compañero sin verlo escrito.
Esta etapa se organiza en tres fases:
- una primera instancia de familiarización en el uso de las grillas individuales (sin jugar a la lotería),
- una segunda fase de juego de lotería – también en pequeños grupos - con control individual de los
números cantados en las grillas,
- una tercera fase colectiva de sistematización de estrategias para ubicar un número cantado en la
grilla.
Primera Fase: práctica en el uso de las grillas individuales. Se organiza la actividad en grupos de
cuatro o cinco niños con las bolillas de un juego de lotería (en esta fase no se usan los cartones).
Rotativamente cantan un número cada uno y todos lo marcan en su propia grilla. El objetivo es que los
niños localicen en las grillas los números cantados por ellos mismos preparándose para futuros juegos
con grilla.
Segunda Fase: juego de lotería y control de los números en la grilla. En esta fase los mismos grupos
jugarán a la lotería. Cada niño tendrá su cartón. La tarea de cantar los números y ubicarlos en la grilla
será rotativa. Cuando un alumno ha logrado marcar una línea, deberá leer los números y los demás
controlarán si han salido mirando la grilla.
Tercera Fase: construcción de un cartel con “consejos” para ubicar un número en la grilla. En esta fase
el maestro propone a la clase recordar las estrategias utilizadas y que se las dicten. Con el fin de poder
leerlas y recordarlas para volver a usarlas en próximos juegos se sugiere escribirlas en un cartel.
SEXTA ETAPA: trabajo en grupos reducidos en torno a los problemas de la cuarta y quinta
etapas. De cómo se intenta generar condiciones más propicias para hacer circular los conocimientos
sobre interpretación y ubicación en niños menos avanzados. La finalidad de esta etapa será ofrecer a
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los niños menos avanzados en la localización de números la oportunidad de encontrar mejores

estrategias para poder hacerlo. Pueden ser pequeños grupos rotativos de cinco o seis niños.
SÉPTIMA ETAPA: Sistematización de los conocimientos que han circulado. Cuando el docente
considera que todos los niños han avanzado en la interpretación y en la localización de números,
propone un momento de trabajo de revisión y sistematización de lo aprendido. Para ello lee los
carteles de las diferentes etapas con las pistas y con los consejos para ubicar números en la grilla para
ayudar a recordar lo aprendido. A partir de los registros anteriores se confecciona colectivamente un
nuevo cartel con los conocimientos relativos a los números que han circulado a lo largo de este juego.
PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE

APRENDIZAJE: MATEMÁTICA. PRIMER CICLO. EDUCACIÓN PRIMARIA
Este documento tiene el propósito de ofrecer ejemplos de propuestas de trabajo en relación con
algunos objetivos de aprendizaje del área de Matemática en el Primer ciclo de la Escuela Primaria en
la Ciudad de Buenos Aires.
Objetivos de aprendizaje de primer grado: Números naturales y operaciones:

● Utilizar el conteo para armar una colección de objetos, para comparar colecciones de objetos,
para determinar posiciones en una serie, etcétera.
● Comparar números escritos de diferente cantidad de cifras, o de la misma cantidad de cifras.
● Interpretar y producir escrituras numéricas de dos dígitos basándose en relaciones entre la
serie numérica oral y la escrita.
● Desplegar estrategias (conteo apoyado en gráficos o en números, cálculos) para abordar
problemas de suma y resta en los que se involucren los sentidos más sencillos de estas
operaciones: unir, agregar, ganar, avanzar, quitar, perder, retroceder.
● Elaborar y analizar procedimientos basados en descomposiciones aditivas de los números.
● Establecer relaciones entre el repertorio de sumas conocido y otros cálculos. Introducirse en la
producción de explicaciones de dichas relaciones.
● Utilizar un repertorio incipiente de algunos resultados de sumas.
● Participar de intercambios en relación con la numeración oral y escrita en los que se expliciten
y discutan relaciones numéricas.
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Los juegos de dados y cartas constituyen un recurso fecundo a partir del cual las primeras
resoluciones asociadas al conteo pueden tensionarse hacia la adquisición de otras estrategias como el
sobreconteo o, incluso, el cálculo.
Es posible que el conteo no se inicie en el número 1, sino que haya alumnos que para algunas caras
del dado (o tal vez para todas) reconozcan de qué número se trata y no necesiten contar los puntitos.
En ese caso, es posible entonces contar sobre el segundo dado a partir de identificar la cantidad que
indica el primero de ellos. Este sobreconteo –la acción de contar desde un número distinto de 1– ya
implica cierta economía en la resolución.
La presentación de ciertas situaciones donde se movilizan algunos sentidos sencillos de la suma y la
resta, pero que ya no tienen un formato de juego, sino que se acercan al estilo de problemas más
convencionales, también pueden ser abordados por los niños apelando inicialmente al conteo para ir
avanzando –impulsados por la enseñanza– hacia procedimientos más vinculados al cálculo. En esos
casos, un aspecto a considerar es la forma en la que se plantean los datos, porque la presentación
puede promover o no determinados procedimientos de resolución.el conteo permite que los alumnos
se sumerjan en la resolución del problema. Esta herramienta inicial no es espontánea, se puede
adquirir y mejorar a través de la enseñanza y, además, debe avanzar hacia la adquisición de nuevas y
más poderosas herramientas, como los recursos de cálculo.
Los juegos de dados: Un contexto de comparación de números puede constituirse en una buena
oportunidad para que los alumnos avancen en sus conocimientos sobre el funcionamiento del sistema
de numeración. En efecto, en los casos en los que no resulte evidente cuál es el número mayor, los
niños deberán apelar a su conocimiento de la serie, las regularidades que hayan detectado o a algún
portador si el docente habilitara a utilizarlo.
Juego de la caja: Una instancia fundamental para promover aprendizajes a lo largo de esta actividad
consistirá en la organización de discusiones colectivas en la clase en relación con las respuestas y se
podrá discutir luego sobre las respuestas halladas y formas posibles de validarlas –es decir, cómo
podemos estar seguros de ellas sin abrir la caja y contar las tapitas–. Finalmente, se podrá apelar al
conteo efectivo de las tapitas contenidas en la caja. Se representa una situación en la cual se pregunta
por la cantidad de tapitas en una caja. Esa cantidad se transforma (agregando o retirando tapitas). Se
trata de que los alumnos lleguen progresivamente a advertir que es posible conocer con seguridad –
diferenciándolo de situaciones en las que solo es posible una respuesta al azar– la cantidad de tapitas
de la caja a partir de la información disponible (cantidad de tapitas en el momento inicial y al ocurrir
la transformación).
15
El juego de las cartas: El primero que dice el doble del número que tiene la carta se la lleva. Al
finalizar el mazo, el que tiene más cartas gana el juego. Luego de algunas rondas del juego es
importante la organización de un momento de debate colectivo sobre lo realizado y cierto análisis de
qué cartas –y por lo tanto, qué cálculos– algunos alumnos resuelven rápidamente. Es decir, un
momento en el que quienes dicen rápidamente algunos resultados puedan explicar cómo hacen para
ganar, de manera que ese conocimiento sea público y circule entre los alumnos para que puedan
utilizarlo en las próximas partidas.
El pasaje del conteo al cálculo es un proceso complejo para los niños. Para que las estrategias de
conteo iniciales sean abandonadas gradualmente, es necesario que el cálculo represente cierta ventaja
en tanto forma de resolución y, para que esto ocurra, es condición que algunos resultados puedan
recuperarse rápidamente de la memoria.
Objetivos de aprendizaje de Segundo Grado:

● Establecer algunas regularidades de la serie numérica oral y escrita para: a) comparar números
de igual o diferente cantidad de cifras; y b) interpretar y producir números de hasta tres
dígitos.
● Analizar la información contenida en la escritura decimal de los números o realizar
composiciones y descomposiciones aditivas a partir de dicho análisis.
● Participar de discusiones en torno a la equivalencia de ciertas descomposiciones.
● Disponer de un repertorio de algunos resultados de sumas y sus respectivas relaciones con
cálculos de restas.
● Realizar cálculos mentales de suma y resta basándose en descomposiciones de los números y
resultados conocidos.
● Resolver problemas que remiten a diferentes significados de la suma y de la resta, bajo
diferentes formas de presentación, que puedan ser abordados mediante diferentes recursos de
cálculo (por ejemplo: cálculos mentales exactos y aproximados, algorítmicos).
● Utilizar el repertorio disponible para resolver otros cálculos y elaborar justificaciones que se
basen en las relaciones entre ellos.
Al interactuar con la serie numérica, los niños construyen regularidades: “todos los números (de dos
cifras) que empiezan con ocho son de los ochenta”, “después de un número que termina en cuatro
(como treinta y cuatro) viene otro que termina en cinco,” etc., son algunas de estas características que
los niños detectan y utilizan. El establecimiento de algunas regularidades puede ayudar a que los
16
alumnos avancen desde aspectos más figurativos hacia la comprensión de las reglas que rigen el
sistema.
El cuadro de números: En este caso, se trata de que el trabajo permite establecer que los números de
cada fila tienen ciertas similitudes. A su vez, los números de cada columna “terminan” con la misma
cifra.
Adiviná de qué número se trata: El docente elige uno de los números del cuadro, sin decir de cuál
se trata. Por turnos, para averiguar el número elegido por el maestro, cada equipo hace una pregunta
que él solo puede contestar por sí o por no. Las preguntas y las respuestas quedan registradas en el
pizarrón. El equipo que cree saber cuál es el número, puede arriesgar. Si acierta, gana esa partida; si
no acierta, debe esperar a que termine el juego.
Juego de las tarjetas: Se trata de que los alumnos elaboren procedimientos para averiguar el puntaje
total obtenido a partir de una cantidad de puntos que se repite. Se trata, asimismo, de que dichas
estrategias evolucionen. Como parte de ese objetivo, se tratará también de que los alumnos encuentren
modos de controlar la cantidad de repeticiones (control de las “veces”). Para ellos, el objetivo del
juego está dado por llegar a acumular la mayor cantidad de puntos para ganar.
Objetivos de aprendizaje de Tercer Grado:

● Establecer regularidades de la serie numérica oral y escrita para interpretar, producir y
comparar escrituras numéricas de hasta cuatro cifras.
● Componer y descomponer números en forma aditiva y multiplicativa analizando el valor
posicional de las cifras. Producir explicaciones en el marco de los intercambios colectivos de
la clase que apelen a las operaciones subyacentes a la organización de los números escritos.
● Ampliar el repertorio de resultados de sumas, restas y multiplicaciones. Utilizar el repertorio
de resultados de suma, resta y multiplicación disponibles para resolver nuevos cálculos y para
construir una justificación de sus resultados apelando a relaciones entre ellos.
● Resolver problemas que remiten a diferentes significados de la suma y de la resta, bajo
diferentes formas de presentación, que puedan ser abordados mediante distintos recursos de
cálculo (por ejemplo: cálculos mentales exactos y aproximados, algorítmicos, etcétera).
● Resolver problemas de multiplicación –que remitan a las relaciones de proporcionalidad
simple– en situaciones sencillas, bajo diferentes formas de presentación y que puedan ser
abordados con diversos recursos de cálculo (cálculos mentales exactos y aproximados,
algorítmicos).
● Resolver problemas de repartos y particiones equitativas, bajo diferentes formas de
presentación, y que puedan ser abordados mediante diferentes recursos de resolución.
17
● Realizar cálculos mentales de suma y resta basándose en descomposiciones de los números y

en resultados conocidos.
● Participar en prácticas de validación de procedimientos de resolución de problemas y
cálculos.
Propuestas con billetes: El contexto del dinero es especialmente favorable ya que, al ser conocido
por los niños, aporta informaciones que tal vez no estarían en condiciones de utilizar, tratando con los
números fuera de contexto. Se espera que haya un interjuego entre el contexto y el sistema de
numeración de modo tal que, apoyándose en el primero, se establezcan relaciones sobre el segundo.
Problemas con dados: Dentro de cada grupo de jugadores, por turnos, cada jugador lanza los 3 dados
y, una vez que ve qué números salieron, decide cuál dado será súper mágico, cuál mágico y cuál
común, escribiendo el puntaje obtenido en una tabla como la que se presenta a continuación.
Sugerimos que todos los jugadores lleven control del juego, anotando y calculando los puntajes
obtenidos por él mismo y por sus contrincantes. En la tabla registran los puntos de la cara de cada
dado (4 para el super mágico, 3 para el mágico, etc.) o bien el puntaje obtenido con cada dado, de
acuerdo con el valor que le corresponda, como muestran los ejemplos que aparecen debajo.7 El
docente podría mostrar en el pizarrón cómo anotar.
Estimar un resultado puede ser particularmente complejo para los niños, porque requiere la
utilización de algunos recursos de cálculo mental. Estos recursos pueden consistir en la memorización
de cierto repertorio aditivo y en el redondeo de los números en juego. En efecto, estimar implica
establecer cierta aproximación a un resultado exacto a partir de modificar los números en juego por
otros con los que resulte más cómo operar y que permitan obtener una respuesta relativamente cercana
a la que se conseguiría si efectivamente se realizará el cálculo.
Por otro lado, el docente puede entregar una tabla pitagórica a cada grupo durante las actividades que
sirva como apoyatura.
18
TALLER DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. MATEMÁTICA. 3ER CICLO
Las matemáticas se caracterizan por ser precisas, abstractas y formales; sin embargo, el conocimiento
no puede separarse de la resolución de problemas, de la intuición y de la acción.
Los problemas favorecen la construcción de nuevos aprendizajes y brindan ocasiones de empleo de
conocimientos anteriores.
Se seleccionan problemas en los que:
● Los alumnos puedan visualizar una respuesta, estimar un resultado, empezar a trabajar en él,
más allá de la diversidad de conocimientos anteriores.
● Los alumnos pueden abordarlos desde la intuición, la acción y la creatividad.
● Se impliquen conceptos tomados y relacionados entre sí.
● Se pueden utilizar diversos procedimientos para resolver el mismo problema. La misma
situación puede ser abordada desde ópticas diferentes.
● Los alumnos pueden controlar las acciones realizadas en su grupo y otros grupos y no es el
docente el que valida la acción.
● Los alumnos pueden trabajar en pequeños grupos para favorecer la confrontación
interindividual de las opiniones y posibilitar el aprendizaje.
● Los alumnos puedan encontrar interés en la exploración e inquietud por el descubrimiento.
Las situaciones problemáticas que se presentan tienen aspectos en común: el docente expone la
consigna, distribuye el material y conversa con los alumnos sobre lo que tienen que conseguir para
constatar la comprensión de la tarea. Luego, los alumnos trabajan en pequeños grupos, se realiza una
puesta en común, cada grupo expone los resultados, se discuten las diversas soluciones del problema,
los alumnos argumentan la validez de sus respuestas y explicitan los procedimientos y las estrategias
utilizadas.
Se oficializan los conocimientos, se plantean los nuevos aprendizajes, se sintetiza lo aprendido y se
registran las conclusiones.
La puesta en práctica de este taller de problemas matemáticos -donde se trabaja los números y
operaciones, la medida, y la orientación y representación en el plano- no es sólo una invitación a que
los alumnos investiguen, jueguen; exploren y aprendan; se propone que sea utilizado como una
exploración por parte de los docentes:
● sobre la posibilidad de implementar secuencias de clases diseñadas.
● sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
● sobre los contenidos mismos que el docente debe enseñar y, por qué no, aprender.
19
Ejemplos de juegos:
● El juego de las figuras oscuras: los alumnos deben encontrar y clasificar la mayor cantidad de
figuras geométricas que se adjunta.
● El juego de las baldosas: los alumnos deben medir la superficie de las figuras dadas utilizando
como unidades de medida diferentes baldosas (se adjuntan las figuras y baldosas). Este juego
además permite integrar el uso de las fracciones para relacionar las baldosas entre sí y
expresar los resultados de las mediciones de las figuras que no dan un número exacto a veces.
● El juego de las diagonales: los alumnos construyen una clasificación de cuadriláteros que no
niega ni contradice la anterior, pero que depende de las relaciones que se puedan establecer
entre las diagonales.
● Rompecabezas fraccionario: tienen que armar el rompecabezas y luego determinar qué parte
del total representan cada una de las piezas (se adjunta el rompecabezas). Los rompecabezas
invitan a establecer relaciones con el total de la figura, con otras piezas, y no basta con
“contar las partes”: las piezas del rompecabezas permiten ver la misma fracción representada
de distintas formas.
● El juego de las fracciones: 4 juegos con mazos de 48 cartas que se adjuntan.
Juego de los enteros: se reparten 5 cartas a cada integrante del grupo, el resto quedan apiladas
boca abajo. El alumno que comienza dice el nombre del compañero y la carta que le pide, si la
tiene se la entrega, si no la tiene el compañero le dice “anda a comparar” y ya no puede pedir
más. Gana el jugador que llega a 10 enteros (10 cartas).
Juego del 3: El objetivo es juntar un juego de cartas que se acerque lo más posible al número
3 sin superarlo. Por turno, cada jugador levanta una carta del mazo y no descarta ninguna; si
ya está muy próximo a 3 o juntó 3 dice “basta para mí, basta para todos” y se detiene el juego.
Juego del mayor: el objetivo es formar el mayor número posible con 6 cartas. Luego de 3
vueltas completas los jugadores muestran sus 6 cartas, gana el que obtuvo mayor número.
Juego de los 2: el objetivo del juego es construir un conjunto equivalente al número 2 con el
menor número de cartas posibles. Cuando se terminan las cartas del mazo cada jugador
muestra sus 2. Cada carta no utilizada para formar un 2 es un punto menos.
El juego de los mensajes: lis alumnos deben elaborar un mensaje en grupo que permita a otro
grupo siguiendo instrucciones reproducir la figura descripta (se adjuntan las figuras).
El juego de las transformaciones: el objetivo es que los alumnos puedan descubrir la
independencia de las variaciones del área y del perímetro. Permite realizar transformaciones
20
sobre figuras planas para que observen la independencia del aumento, disminución o
conservación de ambas mediciones (perímetro y área).
FOROS:
APORTE DE COKI SOBRE EL TEXTO MATEMÁTICA Nº 1 INICIO DE PRIMER AÑO
Fundamentación:
Nuestro equipo ha decidido comentar el juego de: “la guerra”. Sin embargo, y en primera instancia
nos ha parecido pertinente dividir la tarea en cinco ejes fundamentales:
1. Explicaremos de manera breve el juego elegido.
2. Desarrollaremos la importancia del juego en el área de las matemáticas
3. Justificaremos la importancia de: “la utilización de las cartas como recurso para la
enseñanza en el área de las matemáticas”.
4. Brindaremos una reflexión grupal, comentarios.
5. Implementación de propuestas psicopedagógicas
En primer lugar, y tal como se menciona en el texto de Dirección de Gestión Curricular (2007)
comentar que, el juego es en parejas y se necesita de un mazo de cartas (por parejas) donde cada una
divide el mazo repartiendo una a una las cartas de tal modo que quede la mitad para cada uno. A su
vez, cada uno/a de los jugadores colocará boca abajo sus veinte cartas y de a una las dan vuelta y
comparan su valor. Acto seguido, el jugador que tenga la carta mayor en cada tiro se queda con las
dos y las coloca en una pila. Sin embargo, cuando los dos sacan el mismo número (llamado “guerra”
en el juego tradicional) desempatan con otras dos cartas donde el ganador se lleva las cuatro cartas. Si
bien, hay otras maneras para determinar quién será el ganador, la explicación (breve) del juego se
presenta de manera clara. Finalmente, ganará quien obtuvo más cartas.
En segundo lugar, y en función a la experiencia que tenemos en juegos en las clases de matemáticas
queremos aclarar que dichos entretenimientos son los que favorecen el aprendizaje pero no solamente
con las cartas, sino que podríamos mencionar otros recursos para abordar la temática. A su vez, los
juegos pueden ser eficaces para presentar todo tipo de contenidos matemáticos, para trabajarlos
durante las clases y para lograr afianzarlos (aprenderlos). Entonces, a través de ellos, se podría optar
para motivar al grupo, o bien, al niño en situación de aprendizaje con la idea de despertar el interés
21
por el área matemática, desarrollando su creatividad y la habilidades para resolver los problemas que
deben trabajar (desafíos).
En tercer lugar, creemos que: “la utilización de las cartas como recurso para la enseñanza en el
área de las matemáticas” p ermite al niño desarrollar una comprensión de las nociones y los
procedimientos lógico- matemáticos. De manera paralela, les permitirá relacionarlos para la
resolución de todo tipo de problemas que se les presente. Además, la implementación de las cartas
como recurso servirá como juego de estrategia que, si bien no es el caso en “la guerra” y a que todo lo
decide el azar, creímos importante dejarlo asentado. Por lo tanto, y siguiendo el texto, dejaremos a
continuación (solo algunas) la relevancia del juego mencionado, ya que con el mismo:
● Podrán identificar también cuál es número mayor y menor.

● Podrán ejercitar el orden en la serie o el valor que representa cada número.
● Lograrán diferenciar las cartas que tengan mayor importancia. Ejemplo, las cartas de oro
podrían valer más que las de basto siempre y cuando se llegue a un acuerdo entre los
participantes.
● Podremos observar qué estrategias utilizan los niños para poder determinar lo mismo: el
uso del conteo de los elementos que hay en la carta, el uso de la cardinalidad y/o
reconocimiento del número escrito.
● Determinarán cuál es la mayor número sin recurrir al conteo o la serie numérica escrita.
● El docente podrá complejizar el juego con la Doble Guerra (con las cartas hasta el 7),
comparando la suma de las dos cartas de cada jugador.
En cuarto lugar, y modo de reflexión como equipo sostenemos que: los juegos son adecuados para
todos los contenidos matemáticos y que bien, pueden servir para desarrollarlos... Sin embargo, su
valor principal será notado cuando la observación esté focalizándose en la prueba y el error de cada
niño. Es un punto fundamental para nosotros y es importante abordarlo y tenerlo presente. A su vez,
pensar también que por medio de los juegos se realizan métodos de trabajo propios de la matemáticas,
tales como: tomar datos, experimentar y manipular, plantear conjeturas, inducir y deducir, etc.
Pensamos que los juegos son también un gran soporte para el desarrollo de las aptitudes en los niños,
como el razonamiento verbal y no verbal y actitudes, como el interés hacia la resolución de los
problemas y por la investigación en dicho proceso.
En síntesis, pensamos que enseñar matemática consiste en generar las condiciones necesarias para
que los niños y niñas puedan vivir todas estas dimensiones del proceso de una manera efectiva que
bien, se pueden lograr abordando problemas de manera individual y/colectiva, proponiendo y
22
ensayando procedimientos para resolverlos. Por tal motivo, es importante realizar variadas actividades
para ofrecer espacios y relacionarse con recursos concretos. Asimismo será necesario diseñar
estrategias para facilitar la interacción del alumno con el grupo y con el docente a cargo, como
también, con los elementos matemáticos aprovechando sus potencialidades para generar aprendizajes
significativos, ya sea por descubrimiento, ensayo y error (de manera cooperativa y constructiva)
Algunas propuestas psicopedagógicas:
● Información y capacitación a los maestros sobre cómo abordar propuestas didácticas en

el grupo clase.
Ejemplo: cómo brindar una consigna, clara y precisa.
● Reflexión sobre la utilidad de los materiales.
Ejemplo: Explicar el porqué del uso y su finalidad.
● Construcción de materiales didácticos caseros adaptados a clases y con objetivos

concretos teniendo en cuenta la necesidad y el interés del alumnado captando su atención
Ejemplo: construir de manera grupal cubos y utilizarlos para un conteo.
APORTE DE COKI SOBRE EL VIDEO DE POSIBLES ORÍGENES DE LA DISCALCULIA:
Interesante vídeo que nos propone la cátedra del cual, me tomaré el atrevimiento de seguir un punteo
de lo que nos trata de explicar el Profesor Jostxu Orratia Rodriguez. En dicha exposición y en base
a sus investigaciones relata sobre “Las dificultades en el aprendizaje de la aritmética desde una
perspectiva evolutiva partiendo de una mirada donde trata de responder los posibles orígenes de la
discalculia”. Si bien, el profundiza mucho más sobre los temas a tratar, realizaré un punteo general de
lo que nos trata comunicar.
En primer lugar, menciona los factores que nos permiten comprender las dificultades de la aritmética
desde una etapa:
● Evolutiva.
● Centralizada en la resolución del problema.
● El contexto.
23
En segundo lugar, y siguiendo la misma línea nos explica sobre la importancia de:
● Los esquemas protocuantitativos.

● El conteo.
● Y otras dificultades que surgen en el área matemática , tales como: los problemas de cambio,
problemas de combinación, comparar cantidades, etc
En tercer lugar, él refiere que van apareciendo propiedades, es decir que, es necesario para entender
el desarrollo matemático. Ellas son: las conmutativas, la reversibilidad suma resta y la estructura
parte todo de los números (composición)
En cuarto lugar agrega dónde se originan (en base a sus investigaciones con su equipo) las primeras
dificultades. En este punto, hará referencia a que nace en el proceso del conteo (correspondencia y
cardinalidad). A su vez, menciona la importancia de la recuperación de hechos numéricos de la
memoria (hechos almacenados) donde sugiere que hay que conocer bien del tema para saber utilizar
las mejores estrategias y ayudarlos.
Entonces, si bien Jostxu Orratia Rodriguez en su discurso profundiza muchísimo más sobre los
temas abordados será importante comprender dos cuestiones (desde mi apreciación): Primero que
nada, comprender que la resolución de problemas es un proceso complejo que comienza con el conteo
y se va desarrollando a través del tiempo. A su vez, será lo que nos permitirá resolver cada vez
problemas mucho más complejos ya que numerosos alumnos presentan dificultades en esta tarea. De
la misma manera, se debería comprender que las dificultades no son solo del alumno sino que también
del contexto. Añade además que, la intervención es de suma relevancia en el alumno.
Por un lado, y desde nuestro trabajo psicopedagógico realizaré los siguientes comentarios desde lo
analizado en el vídeo que en nuestro campo profesional serían de gran relevancia tenerlos en cuenta a
la hora de enfrentarnos a las matemáticas. De ser así, priorizar:
● Las estrategias que utilizan los niños en la resolución de problemas.

● Las palabras claves usadas por los alumnos.
● El conocimiento conceptual (composición aditiva y la reversibilidad).
● El trabajo del alumno partiendo de las equivocaciones (ayudándolos y orientándolos. Lo
mismo, conllevará al razonamiento).
24
● La operación del conocimiento conceptual bajandolo a otro nivel de representación

brindando a los niños datos concretos para que puedan abordar dicha situación
problemática.
● La pregunta sobre la problemática presentada. Es decir que: si el alumno tiene
dificultades en el área de matemáticas cuestionarse de quién sería la culpa (¿Del alumno?
¿De las estrategias que utiliza, de sus conocimientos? o son de otros factores?)
● La participación de los alumnos en la construcción de los contenidos que se hacen
público.
Por otro lado, y siguiendo la misma línea dejaré comentarios personales que espero, logren
enriquecer la problemática abordada. Para ello, los organicé en cuatro pilares:
1. ALUMNO.
Trabajar de manera particular (personalizada) donde el niño deberá realizar actividades junto a un
maestro de apoyo (o con la familia). Después de un período de trabajo conjunto, se impulsará al niño
a la práctica individual. Además, todos los ejercicios deberán presentar un interés para captar su
atención. En primer término por agrado, por curiosidad juego, y luego, proceder al razonamiento
matemático.
2. GRUPO -CLASE.
● Actividades específicas para alumnos con discalculia. Aquí, se podría incluir el uso de las
nuevas tecnologías que potenciará habilidades sociales (aprendizaje colaborativo). Este
recurso permitirá nuevas experiencias y destrezas en los alumnos generando grandes
desafíos para los docentes que deben aprender a incorporar estas herramientas a la
práctica diaria.
● Facilitar el aprendizaje cooperativo y en equipo.
● Diseñar actuaciones de aprendizaje que conduzcan al alumnado al descubrimiento
mediante la experimentación. Crear situaciones problemáticas que ellos puedan
comprender.
● Enseñar al alumnado el lenguaje de la aritmética: Es decir, el significado de los signos,
disposición de los números, secuencia de pasos en el cálculo y resolución de los
problemas.
25
3. COMUNIDAD.
FAMILIA.
● Trabajar con la familia mediante charlas brindando herramientas adecuadas para que se
trabaje de manera conjunta con el niño. Ello mismo, posibilitaría su confianza, mejorando
la relación y la destreza.
● Practicar juegos matemáticos. (cartas, lotería, juegos con dados, con palitos, etc)
● Elegir un lugar de la casa donde haya tranquilidad. Ello permitirá una mayor
concentración.
● Enseñarles a utilizar la calculadora en caso de ser necesario ya que para los niños que
tienen dificultades para recordar datos matemáticos básicos la calculadora puede
ayudarlos a concentrarse en el razonamiento y la resolución de problemas.
● Ayudarlo a organizar el tiempo. Es decir, comenzar con 15 minutos, realizar una pausa,
que luego se distraiga para luego continuar con la actividad.
● Indagar sobre los gustos e intereses brindando dicha información al psicopedagogo. Esto
nos permitirá abordar la situación de una manera más estratégica.
● Felicitar sus logros y trabajar sobre las equivocaciones de manera constructiva.
Animándolo.
4. Práctica profesional.
● Capacitaciones constantes a nivel profesional profundizando en el tema abordados a toda
la comunidad educativa.
En síntesis el aprendizaje matemático supone uno de los pilares de la educación básica. Es por ello
que como profesionales del campo debemos comprometernos para llevar a cabo buenos resultados.
26

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Ejemplo: construir de manera grupal cubos y utilizarlos para un conteo.

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