ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

La Didáctica de la Matemática tuvo su origen en Francia por matemáticos

del IREM (Instituto de Investigación sobre la enseñanza de la Matemática). El
objeto de estudio es la situación didáctica que está conformado por el alumno
(que es el sujeto que aprende), el docente (el sujeto enseña) y el medio (es
decir el contexto). La relación que nace entre estos tres, surge el contrato
didáctico que son relaciones didácticas que se establecen a través de una
negociación. Este contrato define las reglas de funcionamiento dentro de la
situación didáctica.
Dentro de la Didáctica de la Matemática, el docente debe tener en cuenta la
transposición didáctica, que se refiere a la transformación del conocimiento
científico en conocimiento enseñable.
Guy Brousseau es uno de los referentes del IREM. Según Brousseau el eje
vertebral de la enseñanza de la Matemática es la “resolución de problema”.
¿Cuáles son las características o requisitos que se debe reunir un
problema para ser considerado como tal?:
 Ser un reto o desafío adecuado a las capacidades del sujeto que debe
resolverla.
 Tiene que resultar interesante en sí mismo.
 Despertar el deseo de compartirlo con otras personas.
 Permitir utilizar conocimientos anteriores o previos pero al mismo tiempo
debe provocar una “disonancia o choque” que ofrezca una resistencia
suficiente como para que éste conocimiento evolucione a partir de los
conocimientos anteriores, los cuestionen y construyan nuevos
conocimientos.
 Posibilitar una diversidad de conocimientos y procedimientos para
arribar a una solución.
 Debe permitir: probar, preguntar, imaginar, ensayar, equivocarse,
argumentar y verificar.
Las fases o momentos de la clase que propone Brousseau para resolver
problemas:
1. Situación de preparación:
Rol del docente:
 Contextualiza el contenido (Transposición didáctica)
 Elabora conflictos cognitivos con situaciones
significativas.
 Utiliza las variables didácticas teniendo en cuenta los
saberes previos de los alumnos.

1
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

 Anticipa los procedimientos y resolución de los

alumnos.
2. Situación de acción:
Rol del docente: observa a los niños, no resuelve los problemas con ellos
sino que formula nuevas preguntas.

Rol del alumno: pone en juego saberes previos, utiliza estrategias y su

lenguaje para dar información a sus compañeros.

3. Situación de formulación:
Rol del docente: observa los pequeños grupos intentando que los
alumnos obtengan las estrategias para resolver y desechar aquella que
no es necesaria.

Rol del alumno: pone nombre a las cosas, intenta utilizar el lenguaje
matemático, contextualiza, intenta resolver el problema con los
compañeros (pequeños grupos).

4. Situación de validación:
Rol del docente: se realiza una puesta en común, utiliza el error
como generador de un nuevo conflicto cognitivo. Saca las
respuestas válidas, utiliza contraejemplos.

Rol del alumno: argumenta, afirma intentando de convencer a los

demás compañeros y maestras. Utiliza gráficos, etc.

5. Situación de institucionalización:
Rol del docente: amplía el lenguaje de los niños, es decir, le pone
nombre a determinados objetos (objetos matemáticos), resolución
de problemas.

Rol del alumno: descontextualiza el concepto. Utiliza los contenidos

y resolución de problemas ente contexto o situación que se le
plantee.

¿POR QUÉ DEBEMOS ENSEÑAR MATEMÁTICA EN LA ESCUELA?

La escuela es una institución que debe ocuparse de la selección, trasmisión y
producción de los conocimientos, es la que debe permitir al niño, desde los
primeros años de edad, la construcción de saberes entre ellos el matemático
(proceso permanente y continuo).
2
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

La escuela tiene como rol fundamental construir y sistematizar un

conocimiento matemático significativo.
Debemos enseñar matemática en la escuela por su:
 Valor instrumental: porque le sirve al Hombre para resolver los
problemas que le presenta su entorno.
 Valor formativo: porque contribuye al desarrollo del pensamiento lógico.
 Valor social: porque el lenguaje matemático es parte de la comunicación
entre los hombres.
 Valor cultural: porque forma parte del patrimonio de la humanidad.

EVOLUCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA:

El proceso de enseñanza y aprendizaje es un proceso complejo, en el que
interviene tres elementos, docente, alumno y saber, ubicados dentro de un
contexto (medio – institución – aula). Es así como toda situación didáctica
implica una relación triangular entre: docente, alumno y saber.

SABER

DOCENTE ALUMNO

Los cambios que se han producido en esta relación triangular permiten

diferenciar, con fines didácticos, tres grandes modelos: modelo normativo,
modelo incitativo, modelo apropiativo.
El modelo normativo, también llamado Escuela Tradicional, la enseñanza
intencional de contenidos disciplinares no era el centro de la tarea, consistía
en la socialización del niño.
El modelo incitativo, relacionado con el movimiento de la Escuela Nueva, surge
como crítica al modelo clásico, proponiendo una enseñanza centrada en la
actividad del alumno, de ahí el énfasis en los llamados “métodos activos”.
El modelo apropiativo, relacionado con los postulados de la Escuela Crítica,
es un modelo centrado en la construcción de saberes socialmente válidos.
El modelo apropiativo que caracteriza el actual enfoque de la enseñanza de la
matemática en el Nivel Inicial centra el proceso de enseñanza y aprendizaje
en la resolución de problemas. Los elementos que conforman la situación

3
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

didáctica se interrelacionan a partir de los problemas, cumpliendo cada uno de

ellos un rol específico:
 El docente es quien plantea el problema teniendo en cuenta los saberes
de los alumnos y los contenidos a enseñar.
 El alumno realiza las acciones que le permiten resolver el obstáculo
cognitivo planteado por el docente. Mediante esta acción construye,
relaciona, amplía, modifica sus conocimientos.
 El saber, es decir el contenido a enseñar, es construido por el alumno a
partir de las situaciones problemas que el docente plantea.

EL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL

Históricamente el juego dentro del Nivel Inicial ocupa un lugar central pues se
lo considera la actividad natural del niño, que le permite dominar el mundo que
lo rodea, articulando la realidad y la fantasía, el conocimiento y la emoción.
El juego es una actividad que promueve el conocimiento, la búsqueda de
estrategias, la autonomía, la vivencia de valores, la creatividad, el cumplimento
de normas, entre otros. Se trata de una actividad que involucre al niño en su
totalidad, en lo corporal, afectivo, cultural y social.
¿Cómo logramos aunar lo lúdico con la enseñanza de contenido matemático?:
los contenidos matemáticos se construyen y adquieren sentido en la medida
en que nos permita resolver problemas. El docente, en este nivel, es quien
debe proponer a los niños situaciones con carácter lúdico que impliquen un
obstáculo cognitivo a superar, garantizando de esta forma tanto el interés y la
motivación del niño como la construcción de saberes.
Las propuestas didácticas deben conjugar el placer y la diversión del juego
con el desafío y el compromiso de la situación de aprendizaje.
Como docente debemos tratar permanentemente de estimular su creatividad
y destacar que los valores no se declaman, se practican.
El juego favorece el desarrollo de habilidades mentales, sociales y físicas; el
medio natural por el cual los niños expresan sus sentimientos, miedos, cariños
y fantasía de un modo espontáneo y placentero.
El juego el permite al niño conocer su mundo, descubrir su cuerpo, conocer a
otras personas y relacionarse, desarrollar vocabulario e imitar roles adultos.
Es un medio primordial en el aprendizaje de los niños de Nivel Inicial.
¿Qué es un juego reglado y como se aplican los juegos reglados a los números
naturales?:
Los juegos se tratan de una tarea colectiva y regulada por reglas
convencionalmente aceptadas, brindan condiciones que creemos adecuadas
para plantear desafíos vinculados con el área de matemática.

4
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

La apuesta es que los juegos permitan a los niños aproximarse a un conjunto

de conocimientos ligados a los números naturales.
Desde la perspectiva de la Didáctica de Matemática podríamos definir a los
juegos con reglas como problemas, en tanto estos presentan desafíos para los
niños. Las reglas imponen condiciones al juego. En el proceso de construcción
de estrategias eficaces para poder jugar, los compañeros tienen un papel
fundamental, ya sea porque actúan como informante o bien contraponen y
defienden sus ideas y decisiones tomadas como en todo juego, solo es posible
jugar con el otro en tanto se comparten un mundo, un espacio, y se despliega
el deseo de jugar. En los juegos las reglas han sido establecidas
externamente. Esto implica un esfuerzo por parte de los niños para llegar a
conocerlas y aceptarlas ya que son más ajenas y más rígidas. Los desafíos
que los chicos enfrentan al jugar van modelando sus respuestas. La
intervención de un maestro puede alentar a estos niños a avanzar en otra
formar de resolución.

El interés que a todo niño le despierta el juego hace que éste sea utilizado por
el docente con fines didácticos. Nos referimos a la actividad lúdica en relación
con el aprendizaje matemático.
Para que un juego sea educativamente útil debe:
1. Proponer algo interesante y estimulante para que los niños piensen
como hacerlo.
2. Posibilitar que los propios niños evalúan su éxito.
3. Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el
juego.

5
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

“EL DISEÑO CURRICULAR”

LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN INICIAL

El propósito central de la matemática en la Educación Inicial es introducir a los
alumnos en el modo particular de pensar, de hacer y de producir
conocimientos que supone esta disciplina.
Los conocimientos matemáticos – incluyendo los quehaceres propios de la
matemática – han sido elaborados por la cultura, son patrimonio de todos. La
función del Nivel Inicial es garantizar los primeros acercamientos sistemáticos
a ellos recuperando los conocimientos extraescolares de los niños,
difundiéndolos a todos, ampliándose y profundizándolos.
El Nivel Inicial comienza un recorrido que pretende abordar los primeros
aprendizajes sistemáticos a sabiendas de que estos primeros pasos
comprometen decisivamente el futuro matemático de nuestros alumnos, así
como el desarrollo o enriquecimiento de su curiosidad de análisis, su espíritu
crítico, sus posibilidades de asombro. Se trata de darle múltiples ocasiones,
con miras al ciudadano que se quiere formar, de buscar, explorar, probar,
anticipar, prever consecuencias, reflexionar, analizar, plantear preguntas,
establecer relaciones en una comunidad de producción como es la sala.

La diversidad de conocimientos
Los niños, desde sus primeros años, construyen conocimientos
relacionados con los números, el espacio que los rodea, las formas y las
medidas, ya que participan activamente en una cultura en la que los adultos
utilizan esos conocimientos. Elaboran diversos conocimientos sobre esos ejes,
estrechamente ligados al contexto en el cual se utilizan y que varían de
acuerdo con las experiencias en las que han participado.
Aunque los niños provengan del mismo lugar, sus conocimientos son
heterogéneos. No todos los niños saben lo mismo sobre un contenido en
particular, no todos pueden hacer lo mismo o de la misma manera, no todos
están igualmente interesados por las mismas cuestiones, etc.
La diversidad, la variedad, la fragilidad, la originalidad son características de
estas ideas construidas en los diversos entornos de los cuales han participado.
Por otra parte, esta diversidad es necesaria para promover el trabajo
matemático al que se apunta, basado en la puesta en juego de diferentes
procedimientos y relaciones, confrontaciones entre ellos, análisis, etcétera.
Es función de la escuela ofrecer condiciones para dar cabida a lo que los
niños saben, para difundan, amplíen, extiendan, corrobore, discutan aquellas
ideas construidas en diversas situaciones extraescolares o escolares. Los
conocimientos así elaborados –dentro o fuera de la escuela- no son
6
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

necesariamente convencionales, constituyen aproximaciones parciales y

paulatinas a los campos de saber mencionados (números, relaciones
espaciales, formas, medidas). El propósito del Nivel Inicial es hacer avanzar
dichos conocimientos, pero sabiendo que serán retomados en la escuela
primaria.

LA PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO MATEMÁTICO

Las planificaciones constituyen anticipaciones de las actividades, bosquejos
flexibles que permiten, a modo de “hoja de ruta”, orientarlas y facilitan el
análisis de lo sucedido tras su desarrollo.
No se trata sólo de elaborar un listado de títulos de contenidos y el orden
cronológico en el cual serán tratados, sino de un análisis de la complejidad
que suponen los contenidos que se quieren tratar, los problemas que los hacen
funcionar, cuáles de esos problemas pueden comenzar a ser abordados por
un grupo de niños, cómo sostener el trabajo con cierta clase de problemas y
con un contenido a los largo de un tiempo que permita cierta elaboración por
parte de todos los alumnos, una anticipación posible de resolución, de los
aspectos que sería interesante analizar con todo el grupo en instancia de
reflexión colectiva, de cuestiones que el docente quisiera llegar a concluir.

Planificar secuencias de trabajo:

El docente trabajará con secuencias didácticas. La idea de secuencia apunta
al entrelazamiento de las propuestas de modo tal que, cada momento del
trabajo constituye un punto de apoyo para el siguiente y éste a su vez retoma
y avanza en algún sentido sobre el anterior.
En su planificación, tomará decisiones sobre la progresión en complejidad del
contenido a tratar. El avance en dicha complejidad se realiza a través de
opciones y modificaciones que el maestro realiza sobre las situaciones:
elecciones respecto del tipo de situación, del contexto, de las cantidades en
juego, de las restricciones introducidas, etc. Estas opciones –de la mano de
un conjunto de intervenciones del docente- favorecen cambios en los
procedimientos de resolución de los alumnos y su relación con los
conocimientos puestos en juego.

En el marco de una unidad didáctica o proyecto:

En relación con unidades didácticas o con proyectos, el eje que debe
prevalecer es el recorte de la realidad con el conjunto de interrogantes que
orientan a las primeras así como la finalidad que orienta a los segundos y, en
relación con ellos, nos preguntaremos cuáles son problemas matemáticos
pertinentes en esos contextos.
7
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

Es importante tener la precaución de no forzar la inclusión de contenidos en

ellos. La inclusión de ciertos contenidos matemáticos en una unidad didáctica
o en un proyecto dependerá del hincapié sobre algunos aspectos que
considere o desee realizar el maestro.

LOS MATERIALES:
Muchas veces, la inclusión de material como soporte para plantear problemas
facilita la representación de la situación por parte de los niños. Sin embargo,
se trata de que el material constituya eso, un apoyo para plantear los
problemas pero que la respuesta a dicho problemas deba construirla el
alumno, que no surja de una lectura directa del material porque en dicho caso
estaríamos impidiendo que se despliegue alguna actividad matemática de
producción.
Es importante tener en cuenta la relación entre el material concreto y los
procedimientos de resolución. Estamos pensando en una sala donde los
alumnos pueden tomar decisiones a la hora de resolver los problemas. Esas
decisiones involucran si para tal fin utilizarán lápiz y papel, material concreto,
dedos, etc. Es necesario que exista una variada gama de elementos y una
clara indicación por parte del maestro acerca de que cada uno decida a la hora
de resolver, qué y cómo lo utilizará.

INTERVENCIÓN DOCENTE:
El docente tiene un rol fundamental como mediador entre el conocimiento y
los alumnos. Es quien provoca intencionalmente el contacto del alumno con
los conocimientos a través de situaciones didácticas. Su intervención se inicia
mucho antes de la puesta en marcha de una propuesta. Se especifican
algunas de sus funciones:
 Previsión y anticipación del contenido y la propuesta: anticipa el
contenido, selecciona el contexto adecuado para enseñar el contenido –
un juego, una unidad didáctica, un proyecto-, elige los materiales, diseña
el modo de organización grupal y del espacio de la sala, elabora las
consignas, prevé procedimientos de resolución por parte de los niños las
posibles preguntas u obstáculos que se pueden presentar.
 Presentación de la propuesta: el docente debe considerar la
complejidad de aquello que va presentar previendo el modo en que lo
comunicará a los niños para involucrarlos en la tarea. Es necesario
recordar que una propuesta se asimila paulatinamente, no de entrada;
es frecuente que las consignas requieran que se aclaren mientras se
está trabajando, dado que ellas suponen el conocimiento matemático
que los niños aún no dominan y estamos esperando que aprendan. La
comprensión de las consignas de trabajo supone un tiempo de
8
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

elaboración, que tiene lugar mientras los niños van trabajando dentro del
problema planteado; el docente deberá reformularlas, aclararlas,
ejemplificarlas, recordar otras situaciones similares, etc.
 Durante el momento de resolución en el desarrollo de la propuesta:
el maestro observa –en la medida de lo posible- los modos de resolución
de sus alumnos tratando de ir seleccionando qué cuestiones sería
interesante retomar en una puesta en común. Caben aquí todas las
aclaraciones de la consigna que mencionamos anteriormente, el docente
también formula preguntas que problematicen o comentarios que
favorezcan el trabajo con el contenido, alienta y sostiene a los niños en
la búsqueda, los incita a probar, a arriesgar, recuerda las reglas del juego
evitando dar indicaciones que le “digan” al alumno lo que tiene que hacer
o que encubran el error, ofrece algún punto de apoyo o algún modo de
comenzar a buscar a aquellos niños que se encuentran bloqueados
frente a la tarea, proporciona información, intenta –en general- no dar
pistas de entrada acerca de la corrección o incorrección de lo realizado
de modo de que los alumnos intenten validar sus producciones, etc.
 Durante instancias de reflexión sobre lo realizado. Espacio donde
los conocimientos se hacen públicos: el docente selecciona qué
analizar, ayuda a los niños a explicitar lo que han realizado, organiza la
interacción indicando quién tiene la palabra, ayuda a los alumnos a
identificar nuevos conocimientos, brinda información, relaciona los
conocimientos que los niños han producido con el conocimiento
convencional, sostiene inicialmente cierta incertidumbre respecto a la
corrección o incorrección de las producciones para llevar a los alumnos
a validarlas por sus propios medios, “pasa en limpio” o sintetiza el estado
de la discusión resaltando acuerdos y desacuerdos, ayuda a los alumnos
a establecer relaciones entre los distintos aspectos que se trabajan,
señala las conclusiones –incluso parciales- a las que arribe el grupo.
Como puede notarse, lo central de estos momentos no reside en que
cada uno de los alumnos cuente cómo resolvió sino en profundizar el
análisis de algunas –pocas- producciones que haya seleccionado el
docente. Tal selección no apunta a mostrar las mejores –ni las peores-
sino aquellas que pongan de manifiesto algo sobre cuyo análisis se ha
decidido avanzar.

9
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

LOS CONTENIDOS A ENSEÑAR EN EL NIVEL INICIAL

Los contenidos se presentan organizados en los siguientes tres ejes:
1. Sistema de numeración y número.
2. Espacio y formas geométricas.
3. Medida.

Planifiqué una secuencia didáctica teniendo en cuenta dos contenidos

organizados en el primer eje del Diseño Curricular. Éstos fueron seleccionados
por la docente co-formadora Sandra Bretones.
A continuación desarrollaré cada contenido con sus respectivas orientaciones
didácticas para tener en cuenta a la hora de planificar:

El número en problemas que requieran.

Recordar cantidades:
 Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes
situaciones: “Contar remite a la pregunta ‘¿cuántos hay?’, es decir, a
la posibilidad de evaluar una cantidad. Hacer avanzar las diversas
respuestas de los niños es un trabajo que el docente tendrán que
afrontar […]
“Contar no es tarea fácil y los adultos hemos naturalizado este
procedimiento. Hay varias estrategias puestas en juego en el momento
de contar una colección de objetos:
- activar en la memoria la serie ordenada de números,
- hacer corresponder cada palabra-número enunciada con un solo
objeto de la colección,
- diferenciar los objetos contados de los que aún no se han contado,
- anunciar la última palabra como la que expresa la cantidad total de la
colección.
“La tarea del docente es hacer avanzar las estrategias que poseen los
niños como punto de partida y a su vez poder leer estos avances.
Conocer el recitado de la serie es relevante para el conteo y, a su vez,
el conteo acrecienta el conocimiento del recitado”.
El dominio del recitado de la serie no constituye una condición previa a
su utilización en situaciones didácticas que involucren el conteo de una
colección. Las situaciones en las que haya que resolver problemas que
impliquen: comparar, agregar, quitar, partir en partes iguales, repartir,
avanzar, retroceder, son instancias privilegiadas que permiten poner en
juego estos conocimientos y hacerlos progresar.
 Inicio en el registro de cantidades a través de marcas y/o números:
en la medida en que los niños se enfrenten, en una diversidad de
contextos, a producir e interpretar números escritos aún cuando
10
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

desconozcan sus formas convencionales, en situaciones que requieran

de estas tareas, serán llevados a poner en juego, ampliar y modificar un
conjunto de relaciones entre los números que les permitirán comenzar a
atrapar paulatinamente aspectos vinculados a las posibles
representaciones.
en un marco de trabajo matemático en el que se trata de resolver
problemas y reflexionar sobre lo realizado, es necesario hacer diferentes
anotaciones a la hora de resolver dichos problemas ya sea como apoyo
para pensar y resolver, para recordar, para comunicar a otros lo que se
hizo, para establecer diferencias, para identificar lo nuevo que se
aprendió, para guardar las conclusiones a las que se ha arribado en las
discusiones con el resto de la clase y por las intervenciones del maestro,
para retomar esas producciones a la hora de resolver nuevos problemas,
etcétera. Desde ese marco entonces, las representaciones estarán
encuadradas respetando los sentidos que tiene la producción escrita. No
se trata de representar cantidades como un fin en si mismo, sino cuando
aparezcan como herramientas para resolver problemas.

11
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

SISTEMA DE NUMERACIÓN Y NÚMERO

NÚMERO

Contenido a enseñar por el docente

FUNCIONES

MEMORIA DE MEMORIA DE PARA

LA CANTIDAD LA POSICIÓN ANTICIPAR
RESULTADO
Contenido de resolución de los niños.

 CONTEO
 SOBRECONTEO
 PERCEPCIÓN
GLOBAL

La palabra número es difícil de definir porque precisamente al igual que la

palabra recta o punto se trata de un axioma o concepto primitivo (se acepta
sin ser definido y sirven como punto de partida para elaborar nuevos
conceptos).
¿Para qué usan los números los niños de Nivel Inicial?

12
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

 Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto (aspecto

cardinal: el niño cuenta y dice por ejemplo, acá hay 5 hojas o 5 bolitas).
 Diferenciar el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie (se hace
uso del aspecto ordinal: por ejemplo, frente a una fila de libros pido el
5° libro).
 Para diferenciar un objeto de otro. (Por ejemplo el número de documento
de identidad, en este caso se usa los números para identificar
personas, son códigos que pueden reemplazarse por otro.
 Para medir. En este caso los números se expresan la medida de una
magnitud. (peso, longitud, masa, volumen).
 Para operar. Por ejemplo: cuando calcula un vuelto, los gastos de fin de
mes. En este caso los números se combina entre sí para dar lugar a
nuevos números.

Los números son utilizados como instrumentos o recurso, cuando funciona

como herramienta para resolver problemas. Con este criterio lo aprende un
niño. En cambio cuando se toma el número como objeto de estudio se está en
condiciones de conceptualizarlo. Esta doble implicancia instrumental/objeto
marca la diferencia entre el adulto y el niño en el uso del número.

Funciones del número:

- El número como memoria de la cantidad hace referencia a la
posibilidad que dan los números de evocar una cantidad sin que ésta
esté presente y se relaciona con el aspecto cardinal.
- El número como memoria de la posición es la función del número que
permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada
sin tener que memorizarlo. Hace referencia al aspecto ordinal (1°, 2°
y 3° libros: libros afilados).
- El número para anticipar resultados, es la función del número que
permite conocer resultados en situaciones no visibles sobre las cuales
se poseen cierta información. Hace referencia a la posibilidad de
calcular.

Procedimiento de resolución en los niños:

 Correspondencia biunívoca o término a término: implica establecer una
relación uno a uno entre los elementos de dos colecciones o más
colecciones indicando cual tiene más o menos elementos. Es un proceso
que no utiliza el número. Por ejemplo: el niño descubre que hay menos
flores que floreros o más floreros que flores. Es pre numérico.

13
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

 Conteo: implica asignar a cada objeto una palabra – número.

 Sobre conteo: es contar a partir de un intervalo anterior o a partir del

cardinal de un conjunto que el niño ha registrado en su memoria o por
escrito. A partir de allí se cuentan los elementos del otro conjunto.

 Percepción global: es determinar el cardinal de una colección a simple

vista sin recurrir al conteo. Por lo general ocurre con cardinales
pequeños (menor de 10).

 Resultado memorizado: implica calcular, a partir del cardinal de los

conjuntos, resolver mentalmente la transformación de la cardinalidad.

14
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

Me llamo Lucía Borzi, soy alumna del Instituto Superior de

Formación Docente “Ceferino Artigas” N° 71, ubicado en Pellegrini provincia
de Buenos Aires. A continuación voy compartir una reflexión sobre las
prácticas educativas realizadas en mi segunda etapa de residencia,
específicamente en el Área de Matemática.
En esta segunda etapa de residencia la realicé en el Jardín N° 902 que se
encuentra en el pueblo “DE BARY”. Allí la sala es multiedad y está conformada
por niños de 2, 3, 4 y 5 años de edad. El grupo en total es de 11 alumnos. La
docente responsable es Sandra Bretones que reside en la localidad de
PELLEGRINI.
Planifiqué una secuencia didáctica teniendo en cuenta dos
contenidos organizados en el primer eje del Diseño Curricular. Éstos fueron
seleccionados por la docente co-formadora Sandra Bretones. Dicha secuencia
didáctica contiene tres actividades:
- Primera actividad: “Juego de fichas”
- Segunda actividad: “Juego de tapitas”
- Tercera actividad: “A llenar el tablero”

 ACTIVIDAD N°1: “JUEGO DE FICHAS”

INICIO:
Al comenzar la clase presentaré unas tarjetas con los números del 1 al 3.
Pasaran tres niño, uno por vez elegirá una tarjeta y buscará e identificará en
el cuadro numérico. Intervendré ayudando a los demás niños a participar.
“En el inicio de la clase surgió que los niños estaban muy dispersos, ya
que la sala era multiedad: niños de 2, 3, 4 y 5 años. Entonces en ese
momento junte las cuatro mesas e invité a los niños a sentarse alrededor
de la misma. Esto permitió poder realizar la actividad de manera grupal.
Presenté las tarjetas y realicé una indagación sobre las mismas. Por
turno elegí a tres niños para que pasaran a buscar en el cuadro numérico
el número elegido por ellos.

DESARROLLO:
Seguidamente les presentaré los materiales, en este caso fichas de color rojas
y un dado grande que tendrá constelaciones hasta tres, donde indagaré
realizando algunas preguntas como: ¿de qué color son las fichas? ¿Saben de
qué están hechas? (las fichas son de corcho) ¿para qué sirve el dado?
Luego comentaré que vamos a jugar todos juntos y plantearé la consigna: “por
turno tiren el dado y tomen tantas fichas como indica el dado”. Comenzaré a
15
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

jugar en primer lugar para dar confianza a los niños. El juego terminará hasta
que todos hayan participado del juego. Si en caso de que sean pocos alumnos
se jugará dos rondas consecutivas.
El ganador será el que obtenga la mayor cantidad de fichas.
“En el momento que presenté los materiales con que íbamos a jugar, los
niños se mostraron muy entusiasmado y atentos. Les llamó mucha la
atención cuando mostré el dado grande que estaba forrado con afiche
amarillo y sus constelaciones eran de color rojo, también fichas que
estaban hechas de corcho y también eran de color rojo. Expliqué el juego
y comencé a jugar en primer lugar para que los niños sintieran seguridad.
A medida que se iba desarrollando el juego fui recordando la regla de
juego comentando por ejemplo: “por turno se tirará el dado arriba de la
mesa así podremos verlo”; “primero va a tirar el dado Lautaro y tomará
tantas fichas como indica el dado, luego Tiziano…” “el juego terminará
una vez que todos hayan participado del mismo”; “el dado debe girar
sobre la mesa sino no vale, se vuelve a tirar”. Jugamos dos rondas. El
acompañar, guiar, incentivar al grupo y a la vez a cada niño ayudo mucho
en su confianza y el entusiasmo que demostraban.
CIERRE:
Una vez que se termina el juego realizaré algunas preguntas como: ¿Quién
obtuvo más ficha? ¿Cómo podemos saberlo?. Por turno cada niño contará
sus fichas con la ayuda de los demás compañeros. Y también intervendré si
es necesario indagando: ¿Qué tal si contamos todos juntos? ¿Me ayudan? O
¿Quién ayuda a “Juan” a contar?. Una vez que encontremos el ganador
invitaré a un alumno que registre el resultado en el pizarrón.
Cuando realice las preguntas en el cierre: ¿Quién obtuvo más ficha?
¿Cómo podemos saberlo? Algunos niños empezaron a contar sus fichas.
Entonces acompañé a cada niño y los invité a participar del conteo en
voz alta por turno. Y así los niños más grandes de la sala ayudaban a los
más chiquitos.
Una vez que realizamos el conteo pasaron al frente los dos ganadores de
este juego. Con la ayuda del cuadro numérico buscamos el número y
ellos lo escribieron en el pizarrón.

RECURSOS:
 Tarjetas con los números 1, 2 y 3.
 Fichas de color rojas hechas con corchos.
 Un dado grande con constelaciones hasta tres.
16
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

OBSERVACIONES DE LA PLANILLA DE EVALUACIÓN:

“La practicante abordó las actividades planificadas de su plan. Logró atrapar
la atención de los niños, dejando al mismo tiempo una enseñanza en cada uno
de ellos. Participaron todos y los mismos alumnos le pedían repetir la actividad
de ésta Área. Es importante en los niños “aprender a leer números”,
reconocerlos, investigar qué indican, saber cómo se llaman, la alumna logró
que escribieran los números en el pizarrón realizando las intervenciones
correspondientes”.
Sandra Bretones.

 ACTIVIDAD N°2: “JUEGO DE TAPITAS”

INICIO:
En primer lugar invitaré a los niños a sentarse en el piso donde se encontrará
el cuadro numérico. En éste último habrá algunos números tapados de la fila
17
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

del 1 al 9 en el cual los niños tendrán que descubrir que números han
desaparecido.
“Los niños en total eran siete. Se sentaron alrededor de una mesa larga
formada por tres mesitas de la sala. Les presenté las tarjetas con los
números, por turno elegían una y pasaban a buscar en la grilla numérica.
Se mostraron entusiasmados y atentos.

DESARROLLO:
A continuación comentaré a los alumnos que se sentarán de a dos y les
presentaré los materiales, en este caso recipiente con tapitas de gaseosa con
diferentes colores, un dado con constelaciones del 1 al 3 y platos de plástico.
Indagaré realizando preguntas como: ¿las tapitas son del mismo color? ¿De
qué color tiene los platos? ¿Saben de qué material están hechos?.
Seguidamente les propondré jugar con los materiales anteriormente
nombrados planteando la siguiente consigna: “por turno tirarán el dado y
tomarán tantas tapitas como indica el dado y las colocarán en su plato. En
primer lugar jugaré el primer turno para mostrarles a los niños y el juego
termina en el momento en el cual note que todos hayan tenido la oportunidad
de jugar. Intervendré a media que transcurra el juego, incentivando, alentando
y guiando al grupo en su totalidad.
El ganador será el alumno que obtenga más tapitas.
“Al comenzar la indagación los niños fueron contestando las
preguntas y aportando lo que pensaban. El primer cambio que realicé fue
que en lugar de presentarles tapitas de colores, opte por llevar tapitas
solamente de color rojo, esto evitaría posibles conflictos entre los niños
como por ejemplo: preferencias en los colores, discusiones, peleas, que
el grupo se disperse y que la actividad no se desarrollará de la forma
planeada. Y utilicé un solo plato grande.
Otro cambio que hice fue que en un primer momento comencé la
clase realizando la actividad manera grupal y solo usé un dado grande
con constelaciones del 1 al 3. Los alumnos por turno tiraban el dado y
tomaban tantas tapitas como indicaba el dado. Jugamos dos rondas
seguidas. A media que se iba desarrollando la actividad fui recordando
la consigna, acompañando y guiando al grupo.
Luego utilicé como variable didáctica tres dados con constelaciones del
1 al 6. Propuse que sentarán de a dos, pero como en total ellos eran siete,
quedó formado dos parejas y un pequeño grupo de tres. Le di a cada

18
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

pareja/grupo un dado y un plato con tapitas. A continuación plantee que

por turno tirarán el dado y tomaran tantas tapitas como indica el dado.
El grupo estuvo muy atento y entusiasmados. Se sorprendieron
mucho en el momento que presenté los dados con constelaciones del 1
al 6.

CIERRE:
A modo de cierre propondré que realicemos un conteo entre todos para poder
ir registrándolo en el pizarrón. Realizaré algunas preguntas de guía como:
¿vamos averiguar cuantas tapitas obtuvieron cada uno? ¿Cómo podremos
saberlo? ¿Lo registramos en el pizarrón? Seguidamente elegiré a un niño por
vez para que pase y anote en el pizarrón hasta que pasen todos. Se realizará
un debate con los alumnos para saber quién obtuvo más tapitas, menos y la
misma cantidad de tapitas.

“Cuando realizaron el conteo, los niños supieron esperar su turno para

poder anotar en el pizarrón el resultado de cada uno. Utilizaron como
soporte la grilla numérica y los alumnos más grandes (4 y 5 años)
ayudaban a los más chicos de la sala”

RECURSOS:
 Cuadro numérico
 Tapitas
 Dados
 Platos de plásticos
 Pizarrón
OBSERVACIONES DE LA PLANILLA DE EVALUACIÓN:
¡Muy bien! Trabajada la actividad. Respetó los contenidos propuestos.
Intervino con los niños y a su vez éstos se manifestaron atentos enriqueciendo
de éste modo saberes en los números y en el conteo.
La alumna practicante utilizó excelentemente otro dado con constelaciones del
1 al 6, donde los alumnos debieron enriquecer más aún sus saberes.
Excelente Lucía!!
Sandra Bretones.

19
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

 ACTIVIDAD N°3: “A LLENAR EL TABLERO”

INICIO:
Para comenzar la clase los niños se sentaran en el piso debajo del pizarrón
formando una ronda. En el pizarrón se encontrarán pegadas tarjetas del 1 al
6. Un por vez pasarán y elegirán un tarjeta para poder buscarlo en el cuadro
numérico.
“El inicio de la clase se desarrolló muy bien y los niños se mostraron
sorprendido al colocar en el pizarrón las tarjetas. Utilicé tarjetas del 1 al
9 y como soporte la grilla numérica.
Al jardín concurrieron en total seis alumnos.

DESARROLLO:
Seguidamente propondré que elijan un compañero y se sienten en una mesa.
Mostraré los materiales con los que vamos a trabajar indagando sobre los
mismos, en éste caso: un dado con constelaciones del 1 al 3, un tablero de
2x3 es decir con 6 casilleros, platos de plástico y fichas.

20
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

Tablero de 3x3

A continuación les comentaré que vamos a jugar “A llenar el tablero” donde

plantearé como consiga que: “por turno van a tirar el dado, tomaran de su plato
tantas fichas como indica el dado y las colocarán una ficha en cada casillero”.
Para comenzar el juego elegiré un niño para lanzar el dado y con mi ayuda lo
guiaré a tomar tantas fichas como el dado indique. Y así cada pareja de niños
comenzará a jugar. Iré guiando y recordando la consigna para que los alumnos
la tengan presente. Si observo dificultad a la hora de empezar o ellos se
bloquen, me acercaré a jugar permitiendo que sientan más confianza y
seguridad.
De cada pareja ganará el alumno que primero llene el tablero con fichas.
“En un primer momento les mostré a los niños como se jugaba y le
recordé a cada pareja que debían jugar por turno y esperar al compañero.
A medida que se iba desarrollando la actividad fui interviniendo en cada
pareja de niños, pero hice hincapié en los más pequeños ya que por
momentos estaban perdidos y su atención se dispersaba.
CIERRE:
A modo de conclusión propondré que de cada pareja debatan:¿Cuántas fichas
tiene cada uno en el tablero?¿Quién obtuvo más? ¿Quién menos?. Luego
registrarán el resultado ganador en el cual pasará al pizarrón un niño de cada
pareja y anotará. Lo ayudaré tomando como soporte el cuadro numérico y la
ayuda de los demás compañeros.

21
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

El ganador de cada pareja pasó a buscar su resultado final en el cuadro

numérico y luego lo anotó en el pizarrón con la ayuda de su compañero.
RECURSOS:
 Tablero de 2x3 es decir con 6 casilleros
 Fichas
 Dados con constelaciones del 1 al 3
 Pizarrón.

OBSERVACIONES DE LA PLANILLA DE EVALUACIÓN:

¡Excelente Srta. Lucía!.
Sandra Bretones.

22
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

BIBLIOGRAFÍA

 Nivel Incial, volumen 2: “Números en juego”. Ministerio de la Educación,

Ciencia y Tecnología.
 ¿Cómo enseñar Matemática en el jardín? Número – Medida – Espacio:
de las autoras, Adriana González y Edith Weinstein. Ediciones
COLIHUE.
 Números escritos en el Nivel Inicial. Autora: Susana Wolman.
 La organización de las actividades de matemática en las salas.
Dificultades y posibilidades. Autora: Adriana Castro.
 Organizador Didáctico. Aprendo Matemática 1 2 3. Editorial: Tinta
Fresca.
 Planificación de secuencia didáctica.
 Secuencias didácticas. “Quehacer educativo”.

23
 ISFD y T N°71 – ATENEO DE MATEMÁTICA - AÑO 2016 -

REFLEXIÓN FINAL

Día a día como personas nos encontramos con situaciones que nos hacen
crecer como tales, nos ayuda a que reflexionemos sobre lo que estamos
haciendo ahora, en lo hemos realizado y los que estamos provocando que
suceda con nuestras acciones. Siempre hay una reacción ante una acción,
muchas de las situaciones en las que nos encontramos es por el resultado de
ellas. En cada momento sería bueno detenernos a reflexionar y pensar que es
lo que estoy logrando y a donde quiero llegar.
Pero para realizar todas estas acciones no lo realizamos solos, y siempre en
cada momento estamos rodeados de personas que en ocasiones comparten
los mismos gustos que nosotros, pero en otras no. Así que como parte de
esta sociedad tenemos que acoplarnos y respetar sus formas de pensar,
actuar, etc. y las relaciones que vamos generando deben ser sanas y tener
armonía para poder tener una mejor relación laboral.

En la primera práctica de residencia creí que nunca llegaría el momento para

que yo empiece, pero llegó y lo afronté muy bien, y lo disfruté muchísimo. En
la segunda práctica de residencia, ya iba más relajada, lo que sí pensaba era
que ésta por ser la segunda y última me iba a resultar más fácil e iba a tener
menos inconvenientes, y así fue; la pasé muy bien tanto con los nenes como
con las demás docentes.
Ahora que llegué al final de mi objetivo, puedo decir que cambié muchísimo:
al entrar al instituto era una persona tímida, que no le gustaba hablar cuando
había mucha gente, que le costaba desenvolverse oralmente; ahora se va una
persona que no tiene problemas de hablar con nadie, y que adquirió un
vocabulario específico y conocimientos adecuados para desempeñar su labor.
Ahora me voy con una mochila cargada de hermosos recuerdos y experiencias
que jamás voy a borrar de mi memoria.

24