LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL O LA IMPORTANCIA DE SABER

ORGANIZAR LAS PRACTICAS.

Formar los profesionales encargados de situaciones de aprendizaje: Principal planteamiento de la

mayoría de programas y dispositivos de formación inicial y continua de maestros.

En Francia se puso en marcha un sistema educativo, que ubica en el centro al alumno "Ley de
orientación sobre educación" (1989).

Lo que se pretende en los maestros de primaria, secundaria y bachillerato es que se apropien de

estrategias para la enseñanza no solo se apropien del dominio de contenidos.

1. MODELO ACTUAL DEL MAESTRO PROFESIONAL

El maestro profesional lo definimos como una persona autónoma dotada de habilidades específicas,
especializadas, ancladas a una base de conocimiento reconocidos procedentes de la ciencia, o
explícitos adquiridos en las practicas.

La profesionalización se constituye a través de un procesos de conocimientos puestos en práctica

pero también por unas prácticas eficientes en situación. el profesional sabe aplicar sus habilidades
en acción en cualquier situación. 

Con el paso del tiempo se han distinguido 4 modelos de maestros según su formación:

 El maestro magíster o mago: maestro o un mago que lo sabía todo.

 El maestro técnico: basado en la imitación.
 El maestro ingeniero, especialista aspectos técnicos: las aportaciones científicas y de la
ciencias humanas son su fuerte intenta siempre meterlas en su práctica.
 El maestro profesional, practicante reflexivo: la dialéctica práctica-teoría-practica, el
maestro se convierte en un profesional reflexivo capaz de analizar sus propias prácticas, de
resolver problemas y de inventar estrategias.

2. LA ESPECIFICIDAD DE LA PROFESION DOCENTTE

La enseñanza también se puede concebir como un procesos de tratamiento de la información

y de la toma de decisiones en clase, en donde tomamos al maestro tan importante como el área
de conocimiento.

Triangulo pedagógico:
Un modelo dinámico con cuatro
Maestro-alumno dimensiones, en interacción recíproca,
en una situación de enseñanza-
Conocimiento aprendizaje:

alumno- maestro- conocimiento -

comunicación
  Comunicación interactiva: Tareas especificas con alumnos
 El maestro: planifica, surgen imprevistos o incógnitas con alumnos.
 Comunicación Verbal, enseñar hacer aprender.
 Con el fin de favorecer el aprendizaje.

3. HABILIDADES Y LOS CONOCIMIENTOS DEL MAESTRO PROFESIONAL

Habilidad profesional: conjunto de conocimientos, procedimientos, y el saber - estar pero también

el hacer y el ser son necesarios para el ejercicio de las profesión docente.

Otra concepción de las habilidades profesionales son "los conocimientos, habilidades y actitudes
necesarias para el funcionamiento de las tareas y el rol de los maestros."

TIPOLOGÍA DE CONOCIMIENTOS:

1. Los conocimientos teóricos pertenecen al orden declarativo, y entre ellos podemos distinguir:

 Los que se deben enseñar: conocimientos de las disciplinas, los científicos y aquellos
presentados de forma didáctica para hacerlos adquirir a los alumnos, los recientemente
constituidos y los exteriores.
 Los conocimientos necesarios para enseñar: conocimientos pedagógicos sobre la gestión
interactiva en clase, los didácticos sobre las distintas disciplinas, y los de la cultura docente.

Estos conocimientos teóricos son inseparables.

2. Los saberes prácticos son el resultado de las experiencias cotidianas de la profesión, están
contextualizados y se adquieren en una situación laboral; también los llamamos saberes empíricos o
de experiencia. Aquí es necesario distinguir algunas categorías que tomamos de la psicología
cognitiva:

 Los saberes sobre la práctica: saberes procedimentales sobre cómo hacer algo, y los
formalizados.
 Los saberes de la práctica corresponden a los de experiencia, a los que resultan de una
acción exitosa, de la praxis, y también a los condicionales de Sternberg (1985) (el saber
cuándo y dónde): los distintos tipos de saber hacer -saberes de acción a menudo implícitos-.
El saber del maestro profesional que permite distinguir al debutante del experto, se sitúa en
este nivel.

Para comprender cómo moviliza el maestro estos saberes -que la mayoría de las veces son no
conscientes-, diversos autores han introducido el concepto de operador de esquema de pensamiento,
"un instrumento cognitivo" operatorio.
4. Una formación basada en el análisis de las prácticas y en la reflexión.

a) La formación "partirá de la práctica" y "hará reflexionar sobre las prácticas reales"; ésta tiene que
"cuestionarlas y hacerlas explícitas con el fin de que salgan a la luz".

b) Los maestros y formadores han adquirido sus conocimientos profesionales "sobre el terreno, en
acción, por sus propios medios, a través de su experiencia", y estos conocimientos les parecen
esenciales. El profesionalismo se construye gracias a la experiencia y a la práctica en el terreno,
pero con la ayuda de un mediador, que favorece la toma de conciencia y la adquisición de
conocimiento, y participa en el análisis de las prácticas dentro de un enfoque de conformación
(Altet,1994).

c) Los formadores declaran que "no disponen de las herramientas necesarias para analizar las
prácticas y las situaciones" y que los conceptos generados por la investigación didáctica y
pedagógica podrían ayudarlos a explicitar sus acciones.

La formación centrada en prácticas, permite que los practicantes y formadores expliciten los saberes
de las prácticas y formalicen los saberes prácticos; todo esto a partir de la confrontación de sus
experiencias y gracias a las herramientas de formalización construidas por las investigación; de esta
manera, acción/ formación/ investigación/ quedan vinculadas.

TEMA 2. EL TRABAJO DE LOS REPRESENTANTES EN LA FORMACION DE LOS

MAESTROS.

Capitulo VII-Del practicante al experto: cómo construir las habilidades profesionales

La práctica pedagógica “está regida por los hábitos del maestro; esto es, por un sistema de
esquemas de pensamiento y acción que sustenta las múltiples microdecisiones que se toman en
clase, sobre la marcha” (Perrenoud, 1983)

Para que el sujeto tome conciencia de sus operaciones mentales y de los conocimientos que
movilizan en el curso de la acción, es necesario que se plantee una reflexión específica sobre sus
vivencias a fin de poder pasar de estas a la representación y luego a la verbalización.

La entrevista de clarificación (Vermersch) es una técnica que facilita la verbalización y permite la

actualización de los enfoques intelectuales prerreflexivos que operan en situación. (se basa en la
teoría piagetiana y de Vygotsky) Este cuestionamiento pretende hacer una descripción lo más
precisa posible del desarrollo de las acciones materiales y mentales durante la realización de una
tarea.

La técnica de la entrevista debe permitir comprender mejor, gracias a la aportación de

informaciones originales sobre el funcionamiento pre reflexivo de los maestros durante la acción.

¿Cómo podemos utilizar esta técnica?

-Paso 1 El contexto de la toma de decisión

-Paso 2 La captura inicial de la información

Es importante que como maestros podamos modificar nuestra acción sobre la marcha a partir de un
diagnóstico.

La “intuición” en realidad se trata de habilidades de recolección de indicios muy precisos, que

están en relación con un conocimiento.

Se trata de poner en práctica, de forma prerreflexiva, una heurística; “es decir, un método (un
conjunto de reglas) que permita seleccionar opciones para resolver un problema.

La experiencia se vuelve comunicable al ser verbalizada

La descripción de determinadas maneras de hacer que no habrían podido ser verbalizadas

espontáneamente, pero de las que el sujeto toma conciencia es la primera etapa de una posible
conceptualización y modelización del oficio de maestro.

Esquemas de identificación sensorial (EIS): Son las estructuras que nos permiten reconocen las
situaciones más frecuentes, de las cuales extraemos aquellos rasgos dominantes que son portadores
de información.

Esquemas profesionales: Se construyen los esquemas por elaboración pragmática a partir de las
situaciones encontradas.

Estos esquemas son definidos por Perrenoud (1994) de la siguiente manera: “El esquema es la
estructura d la acción –mental o material-, la variante, el armazón que se conserva d una situación
singular a otra, y que se utiliza en otras situaciones análogas después de realizar los reajustes
necesarios”

“Rutinas” – para el sujetos son las situaciones en las que acomoda de inmediato sus instrumentos de
tratamientos de la información para improvisar una respuesta adaptada, y aquellas situaciones en las
que es necesario de los esquemas disponibles establezcan otro tipo de relaciones entre sí, dando
lugar a diversas pruebas adaptativas hasta conseguir la resolución del problema.

Cuando un esquema es ineficaz “la experiencia nos conduce, ya sea a cambiar de esquema, ya sea a
modificarlo (Vergnaud, 1990)

La reflexión durante la acción de los practicantes expertos correspondería con la activación de los
esquemas que favorecen.

Un esquema no es un estereotipo sino una función temporalizada de argumentos que permiten

generar series diferentes de acciones.

Perrenoud (1994) “Sin la capacidad de movilización y actualización de los saberes, no hay

habilidades sino tan sólo conocimientos”

Las habilidades profesionales tan sólo pueden construirse a través de una formación basada en las
experiencias.
Los sistemas de formación saben muy bien cómo impartir los saberes teóricos que alimentarán la
acción, pero no saben cómo contribuir a la construcción de los esquemas que permitirán operar
estos saberes declarativos y procedimental.

La alternancia que debe establecerse no es la de la teoría y la práctica sino la de la prueba y el

análisis.

Se definen dos ejes que pueden esclarecer la actividad cognitiva del sujeto en acción:

1-La orientación de la acción hacia una finalidad

2-La captura de información que hace el sujeto (sobre el contexto (conocimiento) y por el otro sobre
su propia acción (toma de conciencia)

La mayoría de las veces , la formación prepara mucho mejor para planear que para actuar y analizar

El único recurso que tiene el principiante para enfrentar un problema en la gestión de una secuencia
pedagógica es su ficha de preparación, lo cual no basta para gestionar un imprevisto

El conocimiento acerca del funcionamiento del alumno es correlativo con la toma de conciencia del
maestro sobre su propio modo de intervención, pero también con lo que él no ha visto.

Una formación que pasa de la práctica a la práctica por el camino del análisis “postula que quien se
forma emprende y persigue, a lo largo de su carrera, un trabajo sobre sí mismo en función en la
singularidad de las situaciones por las que atraviesa”(Ferry, 1983)

Se requiere formadores que sean, a su vez, practicantes expertos muy habituados a observar a los
alumnos, pero que también sean para estos compañeros y guías en un camino de tanteos y toma de
conciencia, es decir que sean técnicos en escuchar y ayudar a verbalizar, y diseñadores de
dispositivos de reflexividad.

CAPITULO VIII. FORMACION CONTINUA Y VIDEO FORMACION: QUE

HABILIDADES SE DEBEN PRIORIZAR

• Las personas no sabemos constantemente que es lo que estamos haciendo, e incluso si tenemos
una vaga conciencia de ello.

• No siempre sabemos por qué actuamos de esa forma si nuestra acción fuera “natural”.

• Se trata de un “inconsciente práctico” según Piaget ósea un producto de un olvido progresivo en la

formación de rutinas.

HABITUS

Conjunto de nuestros esquemas de percepción, evaluación, pensamiento y acción.

• La acción pedagógica se modifica constantemente bajo el control del habitus según en cuatro
mecanismos:

- Gestos del oficio son rutinas que no exigen saberes ni reglas.

- Cuando se aplican reglas y saberes la identificación de la situación y del momento oportuno
dependen del habitus.

- La parte menos consciente del habitus interviene en la microrregulación de cualquier acción.

- En una urgencia la improvisación está regulada por los esquemas de percepción de decisión y de
acción.

• El análisis de las habilidades de los maestros de las habilidades de los maestros hay un
amplio lugar para la razón pedagógica.

• La realización de la secuencia didáctica mejor planificada una parte de la acción se

encuentra bajo control de esquemas de percepción, de pensamiento y de decisión que escapan
a la anticipación incluso a la conciencia.

• La acción pedagógica está orientada por finalidades explicitas y por valores pero también
por la afectividad y los gustos.

• El maestro al ser principal conductor de la acción didáctica, depende de todo lo que el es de

lo que le gusta o detesta.

CAPITULO IX. EL TRABAJO SOBRE EL HABITUS EN LA FORMACIÓN DE

MAESTROS YANALISIS DE LAS PRACTICAS Y TOMA DE LA CONCIENCIA.

Las personas no sabemos constantemente lo que estamos haciendo. E incluso si tenemos una vaga
conciencia de ello, no siempre sabemos por qué actuamos de esa forma, como si nuestra acción
fuera “natural” y no exigiera de nosotros ninguna explicación.

A menudo se trata de un “inconsciente práctico” según la fórmula de Piaget, o bien del producto de
un olvido progresivo en la formación de rutinas.

También debemos reconocer que analizamos situaciones, tomamos decisiones etc. Con la ayuda de
esquemas de pensamiento.

La noción piagetiana de esquema dicta que: las acciones no se manifiestan al azar si no que se
repiten y se aplican en forma parecida en situaciones comparables. Según Vergnaud llamamos
esquema a la organización invariante de la conducta para una determinada clase de situaciones.

Nuestro habitus es el conjunto de nuestros esquemas de percepción, evaluación, pensamiento y

acción; gracias a esto somos capaces de enfrentar, al precio de pequeñas acomodaciones, una gran
diversidad de situaciones cotidianas. 

Una parte importante de la acción pedagógica está basada en rutinas o en una improvisación
regulada, las cuales apelan a un habitus personal o profesional más que a conocimientos.

Una parte de los gestos del oficio son rutinas que, sin escapar completamente a la conciencia del
sujeto, no exigen ya la movilización explícita de saberes y reglas. 
Un maestro no suele pasar e 20 de 30 horas por semana en una clase, ni durante años prepara tantos
cursos y actividades parecidos, sin construir un numero impresionante de rutinas.

Al maestro no le sorprende mucho que algunas instrucciones no se hayan comprendido, o que un

alumno comenta un error insólito, o que una actividad decaiga o de un giro desagradable.

Ante tales imprevistos, el maestro principiante reacciona en función de un habitus a veces poco
adecuado en situación escolar.
Centrarse en un solo niño hace perder la situación en su conjunto.

Un maestro experimentado ignorara conscientemente cierto número de disfuncionamientos o de

errores individúales, ya que sabe, o bien comprende intuitivamente, que la regulación inmediata de
estos le aria perder el control de su enfoque didáctico o de la dinámica del grupo.

Los esquemas, al permitir enfrentar los incidentes críticos, acaban por anclarse en una práctica
profesional cada vez mas rica, formando un nuevo estrato del habitus, cuya génesis no surge de la
vida en general si no de la experiencia.