ATS

Alicia Fernández es una psicopedagoga de prestigio, reconocida

mundial mente. Trabaja por la re-valoración, re-elaborción y
re-definición del quehacer psicopedagógico. Articula simultáneamente
el mostrar y el guardar lo que conoce: nilo exhibe ni lo esconde.
(Psicopedagoga Graciela Tsitso) Los
idiomas del aprendiente no
nos deja sólo como estudiosos del apren dizaje. Al leerlo
nos leemos como personas y como psicopedagogas. El libro
favorece un idioma común psicopedagógico y nos posibilita
descubrir nuestro "estilo singular". (Psicopedagoga Soledad
Lugones)

Los idiomas del aprendiente

Alicia Fernández Los idiomas del aprendiente:

Análisis de modalidades de
enseñanza en familias, escuelas y
medios
EL

Alicia Fernández
Alicia nos entrega su escritura, su teoría, su pensamiento como
hilos de colores. A veces ofrece su telar (cuando nos cuenta qué
le pasó a ella), sus herramientas profesionales (el cómo, de qué
manera) y en ocasiones, nos presta hasta sus manos.” Quizá
logremos construir algo semejante a las mujeres mapuches, cada
una de las cuales posee un diseño propio y único para sus
matras, y así, como a ellas en sus tejidos, a nosotras, en
psicopedagogía, se nos reconozca en nuestro obrar.
(Psicopedagoga Cristina Cordón Larios) La psicopedagogía ha
podido recrear las herencias, leerlas como aportes, ubicarlas
desde su perspectiva, elaborando así el duelo por aquellos
"padres”: el psicoanálisis y la psicología genética. Como
disciplina ha aprendido de ellos para constituirse singular.
¡Cuánto puede también enseñarles hoy! Transitando por las
páginas del libro de Alicia esto se hace visible. Escuchar los
idiomas del aprendiente, mirar sus gestos, permite que la
psicopedagogía encuentre sus propios idiomas y que arme
sus propios dispositivos de intervención. (Psicopedagoga
Silvia Nora Iannantuoni) La autora nos transmite su pensamiento
utilizando un lenguaje claro y sencillo y una redacción ágil. La
trama del libro se nos acerca y quizá como los espectadores
griegos, ávidos de saber, estamos atentos a cada gesto, a cada
suspiro, con necesidad de llegar al final. Si esto nos "acontece”,
debemos volver a transitar la trama, una y otra vez, pero más
lentamente, para poder pensar desde nuestra historia personal
y nuestra historia como psicopedagogos. (Psicopedagoga
María Martha Prato)
.
..
SCREW

ISBN 978-950-602-419-2
Luz Guzmán PSICOPEDAGOGA

Psicología Contemporánea
IN
Nueva Vis
017895061024 1921
Capítulo I
¿FRACASO ESCOLAR?

El sujeto que no aprende no realiza ninguna de las funciones sociales de la

educación, acusando sin duda el fracaso de la misma, pero sucumbiendo a ese
fracaso.
Sara Pain (1982)

La respuesta del entorno al sujeto que no aprende es una imagen sumamen te desvalorizada
de sí mismo. La sociedad y la institución no se hacen cargo de este problema y el paciente
resulta marginado. Si bien algunas veces es éste el efecto buscado, inconscientemente la
imagen que provoca redunda dialécticamente en el deterioro del sujeto.
Sara Pain (1982)

«Entre>>

Un destacado científico fue invitado por una comunidad a dar una conferencia.
El auditorio esperaba expectante. El Doctor llegó, y des pués de presentarse
preguntó:

-¿Saben de qué voy a hablar hoy? -Sí, respondieron todos con entusiasmo. -Entonces
-concluyó el conferencista- no necesito dar la conferencia, ya que ustedes ya saben.
Tomó sus carpetas y se marchó, dejando al auditorio perplejo.
Pasado un tiempo, como el conferencista era muy famoso y el pueblo había quedado
intrigado, volvieron a llamarlo.
En esta segunda ocasión, el conferencista volvió a iniciar su conferencia preguntando:

-¿Saben de qué voy a hablar hoy?

Teniendo en cuenta la experiencia anterior,

-No, respondieron al unísono. -Lamentablemente, no podré dar la conferencia, ya que

si ustedes no saben, no podrán entenderme.
Y se marchó.
El pueblo, después de superar la decepción y comprobar que el Doctor se iba haciendo
cada vez más famoso, insistió en invitarlo, pero esta vez se preparó para responder.
Así en esta tercera ocasión, el Doctor reitera la consabida pregunta:
¿Saben de qué voy a hablar hoy?
Y la mitad del auditorio, tal cual habían combinado entre ellos, responde: «Sí» y
la otra mitad responde: «No».
con lo que el conoce mientras enseña y que nos convoquen a nosotros a descubrir
cuánto de saber guarda nuestro desconocimiento, así como cuánto del
sabor del saber se pierde cuando creemos que ya tenemos todo el saber sabido.

Fracaso escolar

-Entonces -concluyó el catedrático, los que saben van a enseñarle a los que no saben y
yo nuevamente no necesito dar la conferencia.
Optamos por una psicopedagogia que permite al sujeto que no aprende hacerse
cargo de su margi nación y aprender desde ella, transformándose para integrarse a la
sociedad, pero en la perspec tiva de la necesaria transformación de ésta.
Sara Paín (1982)
Y se marchó.
La historia que me contaron' finaliza allí. Encuentra su gracia a partir de dos errores,
que lamentablemente abun dan y de un acierto. Los errores:
La psicopedagogía adaptativa, preocupada por robustecer los procesos sintéticos del yoy
facilitar el desarrollo de las funciones cognitivas, pretende colocar al sujeto en el lugar que
el sistema le tiene asignado.
Sara Pain (1982)
a) un maestro prisionero de sus conocimientos que no consigue enseñar, la
 certeza no le permite usar los conoci mientos;
b) una idea del saber como algo monolítico y acabado. El importante acierto, que
lamentablemente se usa poco es:
c) no se puede aprender si no reconocemos algo de nuestro saber. Tampoco se puede
aprender si no damos espacio al
no saber,

Jugando con la historia relatada, podríamos no invitar más a aquel

conferencista y sugerirle al pueblo que busque mejores profesores. Actitud justificada,
ciertamente. Sin embargo, existen otras opciones, por ejemplo, pensar junto
a aquel pueblo otras respuestas posibles a la pregunta del conferencista.
Respuestas que lo conviden a enseñar, a encontrarse
Muchas veces los profesionales de la educación somos res ponsables de un
«crimen» similar al de confundir a un desnutrido con un anoréxico sólo porque
ambos están mal alimentados. Un desnutrido no come, un anoréxico tampoco, pero las
causas que llevaron a uno y a otro a no comer son completamente diferentes, por lo
tanto, las soluciones tam bién deberían serlo.
El conocimiento (mejor aun, la información) es el alimen to que el sujeto aprendiente
necesita incorporar, transfor mar, metabolizar.
Nadie diría de un desnutrido que no se alimenta porque

1 Agradezco a Iara Rodríguez Avelar, psicopedagoga brasileña, autóc tona de Minas

Gerais, el relato de la historia.
2 «Función positiva de la ignorancia», remitirse a los libros de Sara Paín: Estructuras
inconscientes del pensamiento volumen I y II, Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 1989.
3 En mi libro Poner en juego el saber, Nueva Visión, Buenos Aires, 2000, explico las
diferencias entre «información», «conocimiento», «saber» y «aprender».
18
19
¿Fracaso escolar?

¿Por qué el éxito escolar ocupa un lugar tan grande en la vida de nuestros contemporáneos,
niños, padres, educadores, gobernantes? ¿Qué proyectos, qué fantasmas recubren esta aspira
ción al éxito?
Anny Cordié
tiene un problema en el aparato digestivo, aún no detectado por las radiografías, o porque
padece de disritmia digestiva o de desatención estomacal (D.D.E.). Sin embargo, muchas
veces «el especialista» dice que un fracaso escolar puede deberse a una
distractibilidad, «disritmia» o hiperkinesia (A.D.D. O A.D.H.D.) situando en el organismo del
alumno, las «disritmias», «hiperkinesias» y «desatenciones del sis tema educativo.
Es cierto que muchas veces el «fracaso escolar, puede intervenir como factor
desencadenante de un problema de aprendizaje» que, de otro modo, no hubiera
aparecido. Esta situación, que hace más complejo y difícil el diagnóstico, exige
una mayor responsabilidad y precisión teórica por parte de la psicopedagogía.
A fuerza de haber sido privado del alimento al cual tiene derecho y cuyo cumplimiento
es responsabilidad de la socie dad, el desnutrido también puede «olvidarse» de
registrar las señales del hambre, como una defensa necesaria. Pero este «olvido» no podría
ser confundido con anorexia. Así como para resolver el problema del apagamiento
de las señales del hambre en el desnutrido debemos intervenir en el contexto que lo
priva de los alimentos, para resolver el fracaso escolar del alumno debemos intervenir en
el contexto que lo priva de un espacio de autoría de pensamiento. Es decir,
debemos intervenir en el sistema enseñante.
El fracaso escolar afecta al sujeto en su totalidad.
El niño que lo padece sufre porla subestimación que siente al no poder responder a las
expectativas de padres y profe sores. A su vez, la identidad no es algo que se adquiera
de una vez y para siempre, sino que es producto de construcciones identificatorias en las
que cumplen un papel preponderante los modos en que los demás nos significan.
Para la niña y el niño, el grupo escolar y sus maestros suelen tener el lugar de prueba y
reconocimiento de sus aptitudes a partir de los resultados obtenidos.
Entiendo al objeto de toda intervención psicopedagógica como abrir
espacios objetivos y subjetivos de autoría de pensamiento. El psicopedagogo
apuesta a que el deseo de conocer, de saber, pueda sostenerse a pesar de las
carencias en las condiciones económicas, orgánicas, educativas, de las
injusticias, de los déficits o de las lesiones biológicas.
La problemática del aprendizaje es una realidad alienan te e inmovilizadora que
puede presentarse tanto individual como grupalmente. En su producción intervienen
factores que hacen a lo socioeconómico, a lo educacional, a lo emocio nal, intelectual,
orgánico y corporal. Por lo tanto, para su terapéutica y prevención, se impone el
encuentro entre diferentes áreas de especialización: psicopedagogía, psicolo
gía, psicoanálisis, pedagogía, pediatría, sociología, etcétera.
La desnutrición alimentaria y afectiva, el fracaso de los enseñantes y de la institución
educativa o las lesiones cerebrales, no dan cuenta por sí mismos de la existencia del
problema de aprendizaje en un sujeto individual.
La psicopedagogía clínica comprueba que, si bien es nece sario trabajar y
estudiar los determinantes enunciados (orgánicos, sociales, políticos, etc.), la
capacidad de pensary aprender (condiciones humanas que nos permiten la origi nalidad,
la diferencia y el posicionamiento como autores de nuestra historia) pueden
subsistir aun en las situaciones educativas, sociales, económicas y orgánicas más
desfavo rables.
La liberación de la inteligencia atrapada sólo podrá darse a través del encuentro con el
placer de aprender perdido. Por tal razón, creemos que nuestra principal tarea en
relación con los pacientes (a los cuales hoy denomino "aprendiseñan

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suele aceptarse como un oráculo al que no es posible cuestio nar. Además, la
sola suposición de una respuesta acertiva para tal pregunta -sin tomar en cuenta
que la inteligencia se construye y que se produce en la interacción social, de acuerdo
con procesos identificatorios- supone un abuso de poder que torna temible nuestra
palabra.
Nuestra teoría es frágil, pero nuestro soporte es una actitud clara y compartida, y un
principio casi piagetiano: en la base de toda cognición está la acción, primero material y
luego posible de ser interiorizada.
tes") es "ayudarlos a recuperar el placer de aprender”; y, de igual modo,
pretendemos para nosotros mismos recuperar el placer de trabajar
aprendiendo y de aprender trabajando.
Nuestra tarea se inscribe en una búsqueda de cambio para las prestaciones
en salud mental en general. Búsqueda que intenta articular los diferentes aportes
profesionales y los importantes recursos humanos con los escasos recursos
económicos, institucionales, para satisfacer la amplia de manda de asistencia y la
urgente necesidad de promoción de salud en aprendizaje.
La psicopedagogía viene a explicar también que en la fabricación del problema
de aprendizaje como síntoma, intervienen cuestiones que hacen a la
significación incons ciente del conocer y el aprender, y al posicionamiento ante lo
escondido.
Y por último, y no menos importante, la psicopedagogía clínica viene a decir también
que en la fabricación del fracaso escolar participan cuestiones que hacen al
posicionamiento de los «enseñantes maestros», pero también a los "enseñan tes
médicos” y al poder médico que, exhibiendo a veces un conjunto de
informaciones hegemónica y monopólicamente, supone al aprendiente como
un "sistema nervioso central caminando”. Paradoja: a la escuela van a
aprender cabezas sin cuerpo y cuando no aprenden se las manda al hospital
donde son consideradas organismos sin inteligencia ni
Cuestionando la ética del éxito
El fracaso opuesto al éxito implica un juicio de valor, y este valor es función de un ideal. El
sujeto se construye persiguiendo las ideas que se le pro ponen a lo largo de su existencia.
De esta manera es el producto de esas identificaciones sucesivas que forman la trama de su
yo. Esos ideales son esencialmente los de su entorno sociocultural y los de su familia, ella misma
marcada por los valores de la sociedad a la que pertenece.
Anny Cordié

deseo.
Todo lugar de saber es un lugar de poder y los psicopeda gogos que
pretendemos conocer sobre el conocer, el no conocer y sobre los que no pueden
aprender, con facilidad podemos caer imaginariamente en una posición de
certeza, muchas veces también solicitada por nuestros consultantes.
La pregunta que mayoritariamente se nos dirige es :".soy inteligente?".
Cuando se da una respuesta negativa, ésta
«Te perdonamos todo menos el fracaso» parece ser el lema que desde algunas
familias y escuelas se dirige a los jóvenes. Fracaso es lo opuesto al éxito. ¿No será
que para evitar, o tratar de disminuir, el fracaso escolar necesitamos revertir esta ética
del éxito?
Y aun, ino tendríamos que repensar el uso de la denomi nación fracaso escolar? Tal
término surge como parte de un cuestionamiento necesario a la postura que colocaba
el problema en el niño, llamando problema de aprendizaje a lo que era
un problema de enseñanza.
Pero, ¿no habremos caído también (y me incluyo porque yo misma utilizo/utilizaba la
expresión fracaso escolar) en las redes de la ética del éxito al nombrar5 como
fracaso (resulta
* La psicopedagogía clínica surge como respuesta ante el fracaso de la postura reeducativa,
que intenta suprimir las manifestaciones del sínto ma sin atender a sus causas. El
síntoma Problema de Aprendizaje siempre enuncia-renuncia-denuncia algo silenciado.
5 Estoy haciendo referencia al modo de nombrar, denominar. A veces

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Para enseñar mejor, aprender mejor
Como el fracaso escolar es una respuesta reactiva a la situación escolar, la
psicopedagogía necesita trabajar con las profesoras y profesores, las maestras y
los maestros. Si bien ellos también sufren, y pueden ser víctimas de la iatrogenia de
la institución, son, sin lugar a dudas, la cara visible de la escuela para el niño.
Desde su práctica en la «formación de formadores», Jacky Beillerot señala:
do opuesto al resultado éxito) algo que estamos intentando analizar
como proceso?
Anny Cordié señala que«...la evolución de la sociedad dio lugar a una nueva
patología: el fracaso escolar (...) se trata del rápido cambio del mundo del
trabajo en una sociedad cada vez más tecnificada. A las nuevas
exigencias de esta sociedad se agregan los estragos provocados por la
explota ción de los tests de nivel...».6
El uso que se hace de los tests en las escuelas es cada vez más discriminatorio.
En el Apéndice a este capítulo, trans cribiré fragmentos de una conferencia
en la que abordo esta cuestión y, a su vez, en el capítulo II de mi libro Poner en
juego el saber desarrollo las cuestiones que hacen al necesa rio posicionamiento
clínico.
Para actuar sobre las causas que generan el fracaso escolar, se hace necesario
que la psicopedagogía salga del consultorio y al dirigirse a otros ámbitos,
como la escuela, no intente trasladar el consultorio a la escuela, ni menos aún
proponerse como una pedagogía superior, que excluya o desvir túe a la pedagogía.
La intervención psicopedagógica necesita actuar interdisciplinariamente
con otras disciplinas, en parti cular con la pedagogía, sin intentar copiarla ni
sustituirla.
La psicopedagoga o el psicopedagogo que trabaje en una escuela, requerirá de una
formación psicoanalítica quizá más aun que cuando atiende en su consultorio.
Ya que deberá dar cuenta de los fenómenos transferenciales en sus diversas
manifestaciones. A su vez, deberá conocer cuestio nes que hacen a «lo grupal» y a lo
institucional.
... La formación [del maestro] tiene que ver con toda la persona: sus capacidades
conscientes, así como su afectivi dad, su imaginario y su inconsciente total. Es decir,
fantas mas, resistencias, inhibiciones, etc... S

La psicopedagoga argentina Silvia Iannantuoni escribe:

mananananaMAAAAAAA
... la escuela como institución tiende al sometimiento a determinadas pautas en vez de
promover el hecho artístico y la autoría de la producción, no resulta sorprendente que
no cuente con la posibilidad de cuestionarse a sí misma. La respuesta a que "los chicos
no leen", "no les gusta leer", "hacen siempre las mismas oraciones”, “tienen muchas
faltas de ortografía", etc. siempre encuentra linealmente sus cau sas fuera del entorno
escolar. No suele servir para cuestio narse desde dentro... ... ¿cómo puede la escuela
propiciar el surgimiento de sujetos escritores, voceros de sus ideas, gestores de actos
creativos? Tal vez no sólo enunciandolo formalmente en objetivos y/o expectativas de
logro. Quizás posibilitando que los docentes puedan mostrarse como modelos de auto
ría de pensamiento y de palabra, como sujetos que puedan desplegar sus "duendes y
sus princesas", porque ¿cómo puede pretenderse que el alumno que va a la escuela
sea sujeto constructor de sus propios aprendizajes si no se le
sucede que los conceptos nuevos mantienen las palabras viejas. Otras veces conseguimos
comenzar a cuestionar nuestras posturas lentamente y siempre vamos a ir manteniendo por un
tiempo las rénoras del pasado. Analizar las palabras que utilizamos y cómo las utilizamos, puede
ser un ejercicio liberador de determinismos. No propongo cambiar de palabras sino de
actitud.
6 Anny Cordié, Los retrasados no existen, Nueva Visión, Buenos Aires, 1994.
Alicia Fernández, Poner en jugo el saber, Nueva Visión, Buenos Aires, 2000.
8 Jacky Beillerot, La formación de formadores, Ediciones Novedades Educativas, Buenos
Aires, 1996.
www

25
.

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otorga al docente que como enseñante se encuentre con su autoría?...
da por la policía y dice que la niña no está aprendiendo porque la están
«prendiendo». En portugués prendiendo es una expresión que se usa para decir
«siendo llevado por la policía». Si bien el sonido de las palabras prendiendo y
aprendiendo es muy similar, María reconoce la diferencia, ya que cuando explica
de que se trata su dibujo, lo explicita.
No aprender en la escuela supone un acto de violencia de la escuela hacia el niño. 12
Los maestros muchas veces reciben cursos donde se dicen cosas
interesantes acerca de cómo enseñar, pero que son de hecho como una
«representación dramática», de cómo no enseñar. Tal contradicción, común en muchos
ámbitos edu cativos, se da porque las maestras y maestros, más que cursos,
precisan espacios de formación y «la formación es clínica, porque toma lugar
en la historia individual: porque une necesariamente saberes y saber, el pasado
y el futuro del sujeto.» 10
Refiriéndose a la experiencia de los cursos de capacitación docente, la
psicopedagoga argentina Soledad Lugones es cribe:
A
... Tomamos apuntes en silencio, con la mirada centrada en el profesor y nuestro
cuerpo quieto, adherido a la silla... una sola voz, un solo rostro... (...) Esta es una
escena que se repite invariablemente en nuestra historia como «alumnos». Esa Matriz
encarnada en nuestro cuerpo omite el Saber y la Potencia de nuestro ser aprendientes. Para
autorizarnos a Enseñar, debemos hacernos autores (...) creernos. Mirar el valor que
tiene lo que hacemos, apropiar nos de la singularidad que poseemos (...) Hacernos
autores de nuestros pensamientos. Hoy en día, se habla mucho sobre la necesidad de
Capacita ción Docente. Sin embargo, muy poco se habla y se reflexiona acerca
de cómo Docentes e Instituciones se capacitan y de cómo son sus espacios de
formación... 11

Una niña brasileña, María, respondiendo al pedido de dibujar «una persona

aprendiendo», diseña una nena lleva
María, la niña en cuestión, pertenece a una región caren ciada y su familia no puede
satisfacer las necesidades básicas. A su vez, en la escuela la niña se halla marginada
del resto, «por venir sucia a clase», según decía la maestra.
Si en otro contexto escolar un niño produjese la misma frase y un dibujo similar,
podríamos interpretar la equiva lencia simbólica entre aprender y
aprisionar («prender»),
9 Silvia Iannantuoni, «Buscando duendes y princesas en el país de
susasalalamasa», Revista E.Psi.B.A., No 5, Buenos Aires, 1996.
10 Jacky Beillerot, La formación de formadores, Ed. Novedades Educa tivas, Buenos
Aires, 1996.
11 Soledad Lugones, Santiago Luna, “Cómo aprendemos los docentes", Revista El
Árbol, Buenos Aires, 1999.
12 Estamos realizando una investigación que llamamos Situación Persona Aprendiendo, de la que
publicaremos sus conclusiones en un libro con autoría del equipo de investigadores que
nuclea a profesionales de cinco países.

27
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como producida por su propia dramática inconsciente, y por lo tanto, trabajaríamos para
ayudarlo a resignificar el sen tido de aprender, pues tal deslizamiento de significación
podría perturbar el aprendizaje. Por el contrario, en cuanto estemos junto a María
necesitamos reconocer (le) que su frase y su dibujo muestran una verdad
silenciada. «Has dibujado y pensado algo que pocos observan. Es así María: cuando
a uno lo están persiguiendo no puede aprender. Yo creo que habría que decirle esto a tu
maestra; ¿qué te parece?» Ante una intervención como la anterior, María conseguirá
comenzar a cambiar de posición y reconocerse pensante.
Un propósito del trabajo del psicopedagogo en la escuela consiste en
conseguir que el «fracaso escolar» no sea denun cia que renuncia a denunciar.
Construir espacios para que las maestras, los maestros se encuentren con sus autorías y así
sientan la pasión por producir lo mismo para con sus, alumnas y alumnos.
para poder intervenir antes de que se produzcan, pues muchas veces de uno se puede
derivar a otro.
A nivel del diagnóstico un fracaso escolar puede diferen ciarse de un problema
de aprendizaje analizando la modali dad de aprendizaje 13 del aprendiente en
su relación con la modalidad enseñante de la escuela. En las situaciones de
fracaso escolar, la modalidad de aprendizaje del sujeto no se patologiza, cuando
se constituye un problema de aprendiza je (inhibición cognitiva o síntoma), la
modalidad de aprendi zaje se altera.

... Para prevenir el fracaso escolar, necesitamos trabajar en y con la escuela (tender
a que el maestro pueda conectarse con su propia autoría y por lo tanto su alumno
pueda aprender con placer, denunciar la violencia encubierta y abierta insta lada en el
sistema educativo). Pero, una vez generado el fracaso y según el tiempo de su
permanencia, el psicopedago go también deberá intervenir para que el fracaso del enseñan
te, encontrando un terreno fértil en el niño y en su familia, no se constituya en síntoma
neurótico... 14
Diferencias entre fracaso escolar y problema de aprendizaje

... Un análisis socio-económico de las superestruc turas educativas nos permite comprender
por qué se enajena al sujeto en la ignorancia, pero necesi tamos ver qué estructura es la que
posibilita la disfunción de la inteligencia y cómo lo hace...
Sara Pain
Cuando se trata de resolver el problema de aprendizaje que proviene
prioritariamente de causas que hacen a la estructura individual y familiar del
niño(problema de apren dizaje-síntoma o inhibición), se va a requerir una
interven ción psicopedagógica más puntualizada. De acuerdo con cada situación,
se podrá optar por: a) tratamiento indivi dualls y familiar psicopedagógico, b) grupo de
tratamiento psicopedagógico del niño, c) grupo de orientación paralelo de
madres, d) talleres de arte, arterapia, recreación con objeti vos terapéuticos, etc.,
e) entrevistas familiares psicopedagó gicas, etcétera.
En un porcentaje menor de niños, el fracaso puede respon
Ya en 1987, en La Inteligencia atrapada decía que el «fra caso escolar»,
responde a dos órdenes de causas que se hallan imbricados en la historia de un sujeto
propios de la estructura familiar e individual del que fracasa en aprender, y propios
al sistema escolar, siendo estos últimos los determinantes. Decía también que es
 preciso no confundir los fracasos escolares («desnutrición de conocimientos») con los
proble mas de aprendizaje («anorexia-bulimia del conocimiento»)
13 Concepto de modalidad de aprendizaje: véanse capítulos IV y V de la presente obra.
14 Alicia Fernández, La Inteligencia Atrapada, Nueva Visión, Buenos Aires,
1987.
15 Prefiero hablar de tratamiento bi-personal, ya que ningún trata miento es individual.

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der a la construcción de un modo de pensamiento derivado de una estructura
psicótica, y en una aún mucho menor propor ción puede deberse a factores de
déficit orgánico. En ambas situaciones, en general, aunque por diferentes
causas, el niño no puede establecer una comunicación comprensible con la
realidad, es decir que podrá tener dificultades para aprender.
Estamos diferenciando las diversas respuestas que los niños asumen para expresar
diferentes problemáticas en su aprendizaje.
En el aprendizaje escolar se refleja toda la dinámica social y familiar. Será nuestra
labor, saber escuchar y mirar, más allá y más acá de lo que se muestra.
Estoy diferenciando esquemáticamente situaciones que se muestran como no-
aprendizaje, respondiendo a diversas causas:

. Fracaso escolar . Problemas de aprendizaje del orden del síntoma . Inhibición

cognitiva
• Oligotimia, basada sobre una estructura psicótica
La intervención terapéutica psicopedagógica resulta in apropiada para
abordar la oligotimia social que muchas veces puede funcionar como reaseguro del
sistema si el psicopedagogo, al equivocarse en el diagnóstico, se hace
cómplice ingenuamente de esta situación. Los trastornos de aprendizaje
reactivos exigen de la psicopedagogía clínica el diseño de nuevas y más
eficaces propuestas de abordaje, así como imponen la necesidad de
perfilar estrategias preven tivas.
A partir de observar sólo la manifestación de los proble mas, sin analizar
la modalidad de aprendizaje, lamenta blemente muchos fracasos escolares son
diagnosticados equi vocadamente y tratados por diferentes especialistas como
problemas de aprendizaje.
Cuando se diagnostica a partir de lo que se observa como resultado, se
trabaja con una modalidad de pensamiento que confunde la consecuencia
con las causas múltiples.
 El efecto de tal confusion redunda en marginación, expul sión y culpabilización del
aprendiente, eximiendo al sistema educativo y a la institución enseñante (de la que
como pro fesionales de la salud formamos parte) de ser interpelados y de
interpelarse por su participación en la producción y/o mantenimiento de
ese fracaso en el aprendizaje.
Además, también se mal diagnostican como «deficiencias mentales» muchas
«deficiencias en el conocimiento de los
diagnosticadores.
A su vez, se mal diagnostican con excesiva liviandad «dislexias»,
«discalculias», «disgrafías», «hiperkinesias», <ADDs»: de esta forma queda
excluida para los maestros la posibilidad de responsabilizarse de su
enseñar, para los padres el preguntarse por su implicación y, lo que es aún
más grave, los niños son colocados como objetos de manipulación.
Muchos de esos niños y adolescentes produjeron un pro blema de
aprendizaje como mensaje inconsciente que re
La gravedad de la problemática se corresponde de manera creciente con el orden
enunciado. Sin embargo la extensión de la problemática se corresponde
decrecientemente con el orden enunciado.
«El problema de aprendizaje reactivo», fracaso escolar, afecta al aprender del
sujeto en sus manifestaciones, sin llegar a atrapar a la inteligencia:
generalmente surge a partir del choque entre el aprendiente y la institución educativa
que funciona expulsivamente. Para entenderlo y abordarlo, debemos apelar a la
situación promotora del bloqueo.
El niño que se encuentra en esta situación no requiere, la mayoría de las veces,
tratamiento psicopedagógico. La inter vención del psicopedagogo se necesita,
pero se dirigirá fundamentalmente a la institución educativa (metodología
ideología-lenguaje-vínculo).
ECO
SHOTSHELLY

16 Oligotimia social: Puede ampliarse este concepto en Sara Pain, Diagnóstico y

tratamiento de los problemas de aprendizaje, Nueva Visión, Buenos Aires, 1982.

30
Teretana

dos, cambios de letras, y por lo tanto asociados al deterioro de las funciones yoicas, de
la atención por ejemplo) ahora pueden incluirse en un análisis más amplio del
pensamiento de aquel que lee o escribe.18
de c

Anny Cordié señala:

uuuuuuuuuuuuuuu
quiere ser escuchado. Es en esa escucha donde debe incluirse el psicopedagogo.
Al rotular, se acalla toda posibilidad. Los rótulos funcio nan como sofisticados métodos
de control.
Tanto en el fracaso escolar como en el problema de apren dizaje, el alumno
muestra que no aprende, pero en el primer caso la patología está instalada en las
modalidades de enseñanza de la escuela, ya que ése es el lugar sobre el que
prioritariamente debe intervenirse.
Por otra parte, también es preciso tomar en cuenta situa ciones que no llegan a
conformar un fracaso escolar, ni un problema de aprendizaje.
Dentro de este orden, la psicopedagoga brasileña Grácia María Fenelón, 17 en una
investigación realizada en Goias, estado de Brasil, relata una serie de alteraciones
constantes en la escritura y lectura de los jóvenes que aprenden, y lo describe
como «problemas de aprendizaje normal». En la comunidad, estudiada por
Fenelón, la población indígena es importante y se haya marginalizada. Un joven,
al leer idioma, lee indioma, sin reconocer que ha leído algo diferen te. Si el maestro
señalase el cambio como error, quedaría abortada una vez más la emergencia del
saber.
Sería diferente si el maestro pudiera decirle al joven: «Has dicho algo muy interesante,
has creado -quizá sin darte cuenta, una palabra que merecería existir, indioma, para
poder dar cuenta de ese idioma indígena oprimido por el idioma portugués oficial».
Como nos enseña el psicoanálisis, la predisposición del lector a alterar el texto al leer,
corresponde en muchos casos a «sus esperanzas por pensamientos ajenos
reivindicado res».
Concluye Grácia María Fenelon;
... El fracaso escolar es una patología reciente. Recién pudo aparecer con la instauración
de la escolaridad obligatoria a fines del siglo XIX y adquirió una importancia considerable entre
las preocupaciones de nuestros contemporáneos debido al cambio radical de la sociedad.
También en este caso no es solamente la exigencia de la sociedad moderna la que engen
dra los problemas, como se piensa con frecuencia, sino un sujeto que expresa su malestar en
el lenguaje de una época en la que el dinero y el éxito social son los valores predominan
tes.... 19
ada cadeid

Tanto el problema de aprendizaje que constituye un «síntoma» como el que

forma una «inhibición» se instala en un individuo, afectando la dinámica de
articulación entre los niveles de inteligencia, el deseo, el organismo y el cuerpo,
redundando en un atrape de la inteligencia y la corporeidad por parte de
la estructura simbólica inconsciente.
Para entender la significación del problema de aprendiza je deberemos descubrir
la funcionalidad del síntoma dentro de la estructura familiar y acercarnos a la
historia singular del sujeto y al análisis de los niveles que operan. Para procurar
la remisión de esta problemática, deberemos ape lar a un tratamiento
psicopedagógico clínico que apunte a desatrapar a la inteligencia y movilizar
la circulación pato lógica del conocimiento en su grupo familiar.
.

a partir de Freud se puede comprender que los engaños antes considerados dificultades
de aprendizaje (omisiones, agrega

17 Véase G.M. Fenelón, «Revelação e denúncia ou a/cerca do indioma», Revista

E.Psi.B.A., No1, Buenos Aires, 1995.
18 Ibídem.
19 Anny Cordié, Los retrasados no existen, Nueva Visión, Buenos Aires, 1994.

32
33
¿Intervenir o interherir?

Intervenir (venir entre). Interferir (ferir entre), “ferir», heriren castellano antiguo y en
portugués.
tan utilizar los conocimientos y la actitud clínica para situarse en otro lugar diferente al
que tienen en el consulto rio. La experiencia del consultorio puede servirle muchísimo
para ubicarse delante de maestros, alumnos y ante sí misma o él mismo como
alguien que propicia espacios de autoría de pensamiento.
La psicopedagoga o el psicopedagogo es alguien que con voca a todos a
reflexionar sobre su quehacer, a reconocer-se como autores, a disfrutar de lo que
tienen para dar. Alguien que ayuda a descubrir al sujeto que piensa, aunque perma
nezca muy sepultado, en el fondo de cada alumno y de cada maestro. Alguien que
permite al maestro, a la maestra, recordarse cuando era niño o niña. Alguien que
permita a cada habitante de la escuela sentir la alegría de aprender, más allá de las
exigencias de currículas y notas.

Intervención psicopedagógica en la escuela

Si bien a veces necesitamos intervenir, tenderemos a que nuestra intervención
sea del orden de una inter-versión (incluir otra versión) sin ahogar las otras
posibles.
Si el psicopedagogo o la psicopedagoga va a la escuela llevando el consultorio a
cuestas, no podrá atender a los niños ni a los maestros ni a sí mismo.
Muchas veces la escuela reclama del psicopedagogo o del psicólogo
escolar, una tarea no posible: que realice un tra tamiento individual a los niños
que fracasan o que los diag nostique y derive a profesionales que lo atiendan
fuera de la escuela. Esta función no sólo es inabarcable, sino también
impotentizadora del lugar psicopedagógico ya que la presen cia de un
psicopedagogo nunca podría «atender» de este modo a la cantidad de los
alumnos señalados como problema. Entonces el psicopedagogo, sobrecargado
con una demanda imposible, se siente fracasado y la escuela así se lo endilga.
Nos encontramos así con escuelas que acumulan «expulsan» cantidad de niños
con «fracaso escolar» y con diversos orien tadores educacionales también
expulsados por «fracaso pro fesional». Ni en uno ni en otro caso puede hablarse
de un fracaso personal, ya sea del niño o del profesional.
Necesitamos preguntarnos cuál es la posición que el psicopedagogo debe asumir
en una escuela. ¿Quiénes son los que demandan? ¿Cómo escucha la demanda
obturada de los niños en la seudo demanda del maestro? ¿Cómo escucha la
demanda escondida del maestro en la queja que explicita?
Si el psicopedagogo o la psicopedagoga aceptan colocarse en el lugar de poder
resolver todo «lo que le solicitan», estarán aceptando impotentizar su lugar.
Aceptar que pue den lo que no pueden, derivará en desconocer lo que sí pueden:
desmoralizarse y abandonar.
El psicopedagogo o la psicopedagoga en la escuela necesi
Pensar y atender la Diversidad y la Diferencia como criterios de Promoción de Salud en
Institu ciones Educativas es un desafío.
Beatriz Rama Montaldo
RSS

La psicopedagogía se dirige a la relación entre la modalidad enseñante de la escuela

y la modalidad de aprendizaje de cada alumno, y a éste como aprendiente y
enseñante en su grupo de pares.
El sujeto autor se constituye cuando el sujeto enseñante y aprendiente en cada
persona pueden entrar en diálogo. ¿Cuándo entra en diálogo este sujeto
enseñante? Cuando se autoriza a sí mismo (y se lo permite) mostrar/mostrarse en lo
que aprende. Interactuar con el otro, mostrarle al otro lo que sabe. A veces se puede
conocer lo que se sabe sólo a partir de mostrárselo a otro.
La psicóloga uruguaya y terapeuta del aprendizaje, Bea triz Rama
Montaldo dice:

35
34
Intervención psicopedagógica con profesores en una escuela

Escena 1 La profesora María dice a la psicopedagoga Teresa que su alumno

Juan tiene un problema.
...Pensamos que nuestro accionar institucional tendría como premisa insoslayable
CREAR las estrategias de intervención a nivel del enseñante-aprendiente -en la trama
vincular intra subjetiva, intersubjetiva y transubjetiva- facilitadoras del proceso de
crecimiento y de un desarrollo armónico. Accionar en lo singular, en lo plural, en lo
grupal... ...tendremos que pensar en crear las condiciones para que «ese ambiente
facilitador» (D. Winnicott) se transforme en potencializador de lo sano. ¿Cómo es posible
pensar en crear las condiciones para que la patología no se instale o, una vez
instalada, posibilitar que lo sano pueda «ser mostrable» y «ponerlo a andar»? Nos
respondemos: Será un desafío acceder a nuevas estrate gias que estimulen, desarrollen,
posibiliten las condiciones para que se instale la salud...20
Maestra María: «Tengo un chico que tenés que ver porque algún problema tendrá»
(María se muestra angustiada). Psicopedagoga Teresa:...

La intervención psicopedagógica en las escuelas debe dirigir su mirada simultáneamente a seis

instancias:

- Al sujeto aprendiente que sustenta a cada alumno. - Al sujeto enseñante que

habita y nutre a cada alumno.
- A la particular relación del profesor con su grupo y sus alumnos.
- A la modalidad de aprendizaje del profesor y, en conse cuencia, a su
modalidad de enseñanza.
- Al grupo de pares real e imaginario al que pertenece el maestro.
- Al sistema educativo como un todo.
Dejaremos la escena inconclusa para pensar en la posición de la
psicopedagoga.
¿Cuál será un posicionamiento21 adecuado donde Teresa se pueda situar para crear
una escucha psicopedagógica y, en consecuencia, una intervención eficaz?
Trataré de pensar con ustedes no tanto lo que la psicope dagoga deba decir,
sino en qué posición necesita colocarse para poder pensar. Desde allí podrá construir una
interven ción adecuada, libre y autora.
Propongo que realicemos una lectura psicodramática dela situación.
La primera puesta en escena tiene por lo menos tres personajes: a) Profesora; b)
Psicopedagoga; c) Alumno.
Cuando la profesora dice: «Tengo un alumno con proble mas». Teresa se ubicaría en una
posición que no permitiría una lectura psicopedagógica, si comenzara a preguntar sobre
Juan desde el primer momento. Es decir, si omitiese a María, con su angustia, sus posibilidades
y dificultades, con su responsabilidad de enseñar.
A veces los psicopedagogos, o los psicólogos en las escue las, aprisionados también
por la exigencia eficientista, in tentando «ayudar» al alumno en cuestión, olvidan al
maestro y entonces responden: «¿Cómo se llama tu alumno? Voy a verlo y
estudiarlo».
En lugar de plantearse : «Juan tiene un problema que yo
21 Digo "posicionamiento" y no "lugar", ya que me refiero a una actitud subjetiva que puede ser
independiente del "ugar".
Y en estas seis instancias debe enfocar una mirada a la singular circulación del conocimiento
que se estableció entre los diversos personajes y el conocimiento.

20 Beatriz Rama Montaldo, «Mirar y escuchar desde la diversidad», Revista E.Psi.B.A., No10,
Buenos Aires, 2000.

36
37
di

Apéndice al capítulo I Psicopedagogia clínica en instituciones22

SMANN

Algo de mi historia, en relación con la construcción de una escucha

clínica psicopedagógica institucional.
tengo que descubrir», Teresa necesita responderse a sí misma : «Yo,
Teresa, tengo un problema: cómo hacer para que María, profesora, reconozca que
tiene un problema en relación con Juan».
La intervención de la psicopedagoga deberá partir de su propio espacio de
autoría de pensamiento y estará dirigida a abrir un espacio de autoría en la
maestra. Para lo cual, será preciso escucharla, haciendo que María se
escuche a sí misma, se reconozca importante, descubra cuánto puede
ayudar a Juan si lo mira de manera diferente.
Muchas veces los psicopedagogos se quejan de los profeso res y hacen con
ellos lo mismo que piensan que los profesores no tienen que hacer con los
 alumnos.
Les dicen a los profesores que no tienen que quejarse de los alumnos, pero ellos
se quejan de los profesores.
públicos
esvla Capital Fede
cobre algunos apt

Qué entendemos por intervención psicopedagógica clínica

La intervención psicopedagógica clínica es muy diferente a la reeducación, ya que
esta última tiende a corregir o enmendar. Muchos niños son sometidos así a
métodos ree ducativos que intentan una «ortopedia mental» como si fuese
posible colocar «prótesis cognitivas».
El fracaso escolar o el problema de aprendizaje debe ser siempre un enigma a
descifrar que no debe ser acallado sino escuchado. Así cuando el «no sé»
aparece como principal respuesta, podemos preguntarnos qué es lo que no está
permitido saber.
Nuestra escucha no se dirije a los contenidos no aprendi dos ni a los
aprendidos, ni a las operaciones cognitivas no logradas o logradas, ni a los
condicionantes orgánicos, ni a los inconscientes; sino a las articulaciones entre
esas dife rentes instancias.
No se sitúa en el alumno nien el profesor, ni en la sociedad, ni en los
medios de comunicación como enseñantes, sino en las múltiples relaciones
entre ellos.
m IVM
ukaisesti suurimaid

Transmitiré algunas ideas a partir de mi experiencia psico pedagógica en

instituciones, principalmente en hospitales públicos, policlínicos y centros de salud en
la provincia de Buenos Aires y la Capital Federal. Sin embargo, también me permitiré
realizar un comentario sobre algunos aprendiza jes extra-profesionales que fueron muy
significativos en relación con la construcción de una escucha
psicopedagógica clínica.
Entre los años 1964 y 1976, trabajé como psicopedagoga en
instituciones educativas y hospitalarias, con un enfoque clínico. Si bien venía
formándome psicoanalíticamente y trabajando muy cerca de las enseñanzas de
Sara Paín,23 mucho de lo que construí en cuanto al modo de escuchar y ser
escuchado en, a y desde "lo institucional”, lo aprendí a partir de un
breve período de corte y distancia de mi país y de mi práctica profesional, luego
del cual retorné y retomé mi práctica hospitalaria, gestando el “Centro de
Aprendizaje”24 en el Hospital Posadas y supervisando varios equipos
psico pedagógicos en diferentes hospitales de Argentina y Brasil.
En aquel intervalo en el exterior me dediqué a mi hija recién nacida, a caminar
por las orillas del río de un pueblito de pescadores y a reflexionar sobre cuestiones
que me urgían desde una experiencia de dolor: pérdida y exilio de raíces de la
lengua y los modos cotidianos... Actividades tan comunes

22 Fragmentos de una conferencia pronunciada en el Hospital Piñeyro, en 1993

23 Sara Paín, psicopedagoga argentina, autora de numerosos libros. Actualmente vive en París,
Francia.
24 Véase Alicia Fernández, La inteligencia atrapada, Nueva Visión, Buenos Aires, 1987.

39
38
Cuando había dicho-tantas veces, por ejemplo: "Señora, ¿por qué no le dijo a su
hijo que es adoptado?", probablemente la mujer a quien iban dirigidas
aquellas palabras interpre tase así: “la psicopedagoga dice que debo decirle la
verdad a mi hijo" o, peor aún, "ella piensa que lo que hago está mal. No
entiende, no me entiende, no voy a contarle que mi marido se emborracha y
nos pega" ...
TURBO

como tomar un ómnibus, hablar por teléfono, manejar un auto, ir a una librería, aun
al supermercado, pasaron a ser cuestiones difíciles que debían ser programadas con
una semana de anticipaciín. Necesité aprender otros modos de comunicación, ya
que la cotidianeidad cambió bruscamente.
Escuchar cantar sapos, grillos y pájaros exóticos, en lugar del barullo de motores y
sirenas de autos policiales, me ayudó a desoxidar mis oídos.
También las palabras de las personas que me hablaban tenían sonidos diferentes,
incomprensibles a mi oído, que me obligaban a mirar a quien me hablaba para
tratar de enten der lo que decía. Así, el monopolio decodificante auditivo
(monopolio que impera aún en la escucha clínica psicopeda gógica) era ineficaz y se
imponía el gesto del cuerpo y el color de la palabra. La radio sólo servía para escuchar
música, ya que la palabra sin el gesto nada me transmitía.
Intentar leer el diario local una vez por semana fue también un rico aprendizaje. Las letras
sólo llegaban a ser palabras por la posición de la hoja, por la figura, por el
contexto. Entonces, no sólo para escuchar al otro, sino también para leerlo, se
hizo presente aquello que años más tarde leí en Marcelo Percia, “leer es la operación
de hacer que en algo lo legible se vuelva ininteligible".
También fue interesante (y un gran aprendizaje para el análisis de las intervenciones
psicopedagógicas) la experien cia de hacerme entender por otros.
Yo estaba acostumbrada en mi país a los espacios profesio nales que había ocupado
(orientadora en escuelas carencia das, psicopedagoga en hospitales o aun en mi
clínica priva da) donde era escuchada por el lugar que ocupaba más que por lo
que decía. Era como si los alumnos de las escuelas, los pacientes, sus padres y sus
maestros interpretasen lo que yo pudiera decirles así: “la orientadora educacional
dice que ..." o "la psicopedagoga dice que ..."; es decir, en el acto de escucha
de aquellas personas a las que yo dirigía mi inter vención, en primer lugar se
imponía la autoridad del sujeto que habló y después, como secundario, y a veces
como inexistente, el contenido a pensar.
En aquellas tierras de iguanas y arañas carangageiras yo pasé a ser una
desconocida para mis interlocutores cotidia nos: ya no era la psicopedagoga y
encontré que aquello que yo dijese era algo que el otro tomaba como un
contenido a pensar y cuestionar, antes que a aceptar.
Algo común, obvio, necesario en la comunicación, cobró un interés muy especial.
Entre mi persona y el otro se abría un espacio donde se hacía necesario pensar sobre lo
dicho.
Comencé a reflexionar acerca de en qué medida el lugar del
psicopedagogo que yo había ocupado antes generaba por sí mismo un efecto
inhibidor del pensar, transformando lo dicho en algo que no era para pensar, sino
algo a rechazar o a aceptar.
En aquel tiempo comencé a escuchar insistentemente una pregunta dirigida a
mí: "¿Qué es lo que usted quiere decir?" Y yo tenía que explicar de otra manera, y
el intentar explicar de otra manera ayuda a revisitar lo pensado, a hacerlo
nuevamente pensable para quien habla y para el otro.
Creo que así aprendí la importancia para la escucha clínica psicopedagógica del
dagogo y, principalmente, de la posición del
modo de preguntar del psicope
psicopedagogo para permitir que quien lo escucha pueda preguntarle
preguntarse.
Un gran aprendizaje me permitió aquel tiempo de distan cia en relación con mi
experiencia anterior. Además me urgió a reflexionar sobre las semejanzas
entre lo que estaba sucediendo en mi país -con una mayoría silenciosa bajo un terrorismo
de Estado imponiéndose sin nombrarse-y lo que yo había observado en las
historias de muchos de mis pacientes: niños traídos a consulta porque no
aprendían, y al

40
analizar sus historias familiares encontré la insistencia de secretos "no dichos",
situaciones vividas donde pensar o preguntar -que en última instancia es casi lo
mismo resultaba peligroso. Recordemos que en aquel período los lemas del gobierno
eran: "el silencio es salud" y "los argen tinos somos derechos y humanos”, en un
momento en que los derechos humanos eran absoluta y genocidamente
masacra dos. Es decir: secreto y desmentida a la orden del día.25
Cuando volví al país, en los inicios de 1980, un grupo de psicopedagogas del
hospital de Morón,26 me requirió para la tarea de supervisión.27 Se
proponían organizar "grupos de tratamiento psicopedagógico". Después de
tantos años de miedo, donde hasta la palabra "grupos" en los hospitales se
había vuelto sospechosa y donde la mayoría de los cuestio namientos al “poder
médico hegemónico" habían sido veda dos y cercenado cualquier intento de
abrir espacios de autoría de pensamiento en el seno de la institución hospita
laria, me alegró profundamente encontrar un pequeño grupo de jóvenes
psicopedagogas que estaba intentando reformu lar la atención psicopedagógica y
atender en grupos.
Inmediatamente surgieron otros dos equipos de psicope dagogas, uno en el Hospital
de Niños de la Ciudad de Buenos Aires y otro en el Hospital Israelita, que
vinieron a mí con propuestas similares. Eso me posibilitó volver sobre algu nas
preguntas que ya antes me había formulado y ahora necesitaba replantearlas y
resignificarlas en esta nueva etapa.
¿En qué necesitaba diferenciarse el trabajo psicopedagó gico en una
institución hospitalaria? Habría que pensar una postura diferente a aquélla de un simple
traslado que sólo implicase la modificación de técnicas de abordaje. Esto último
lamentablemente es lo que mayoritariamente aún hoy se viene haciendo: se
ajustan algunas cuestiones en la técnica, por ejemplo ante la cantidad de demanda; se
dismi
25 Ibídem.
26 Hospital Público situado en una zona carenciada del Gran Buenos Aires.
27 Actualmente denomino co-visión a la supervisión.
nuye el tiempo de atención resultando consultas de 20 minutos y contratos de
seis meses o se propone atender grupalmente, como si fuese un recurso técnico,
desvirtuan do la riqueza del trabajo grupal.
¿Cómo pensar un lugar diferente para la inserción psico pedagógica en el ámbito
hospitalario? Esa fue mi cuestión en aquel momento, cuando fui gestando las ideas
que dieron lugar posteriormente a la creación del Centro de Aprendiza je en el
Hospital Posadas.
Además, la experiencia psicopedagógica no debía quedar circunscripta a los
Equipos de Psicopatología; sin embargo, las psicopedagogas que me
consultaban pertenecían a tales equipos. Teníamos que trabajar entonces en un
lugar de cierto borde.
Comenzamos entonces analizando el imaginario de los profesionales-psicólogos,
médicos, fonoaudiólogos, asisten tes sociales -pertenecientes a aquellos
equipos, en relación con la psicopedagogía.
Vimos que lo que ellos esperaban del psicopedagogo no se diferenciaba mucho de
lo que pretendía el resto de los profesionales derivantes del propio hospital, los
maestros de las escuelas, los padres y, a veces, hasta los propios niños y
adolescentes. Tales expectativas y demandas podrían resu mirse así: a)"hacer
un diagnóstico cognitivo" (la mayoría de las veces expresado en cociente
intelectual); b) "hacer una reeducación" para corregir las manifestaciones
sintomáti cas (“que tenga mejores notas en el colegio", "que atienda y se concentre en
sus deberes...").
Era necesario entonces abrir un espacio de cuestiona miento dirigido a los
profesionales del hospital y de las escuelas, y a los propios psicopedagogos y
psicopedagogas acerca de qué es la inteligencia y cómo ésta puede atraparse
cuando no se dan los espacios de autoría de pensamiento.
En relación con los psicopedagogos, el trabajo necesitaba ser más profundo, ya
que nuestra posición delante de otros profesionales condiciona las
respuestas de las que luego nos quejamos.
Coordinando "grupos psicopedagógicos con psicopedago
Pd.
42
43
ni, como "la autoridad médica ha llegado a ser el aliado más seguro de la autoridad
policíaca";o "la educación ha cedido el paso a la instrucción: ésta se ha
convertido en una empresa imposible y ha pedido auxilio a la medicina"; o "en el
diagnós tico del médico no se tiene en cuenta la palabra del paciente" ¿Hay cabida en
una institución hospitalaria para un centro de aprendizaje que se proponga no engañar
al paciente ni enga ñarse a sí mismo, haciendo creer que lo asistió porque concu
rrió diez veces a realizar un diagnóstico, y que plantee claramente al que no puede
atender que necesitaría ser escuchado, pero que la institución no tiene cabida
para atenderlo, en lugar de caer en el "como si” cómplice? ¿Hay cabida para un centro
de aprendizaje que parte de que no se puede atender en salud mental con un criterio
estadís tico y que se proponga trabajar con alegría, seriedad y entu siasmo?...
El "poder médico hegemónico" también somete a los pro pios médicos,
pediatras y neuropediatras en especial,30 A su vez, el psicopedagogo tiene
mucho que hacer en relación con el aprendizaje de grado y posgrado
de los médicos. Aún existen en las Facultades de Medicina y cursos anexos, cáte
dras iniciales que colocan a los jóvenes como primer-y, a veces,
único-contacto con el cuerpo humano, ante el espectáculo de "pedazos de
cadáveres dentro de una bañera”...
¡Qué trabajo subjetivo e interpersonal necesitará hacer aquel aprendiente para
mantener su deseo y su propósito de trabajar con seres humanos que sufren!
Nuestra concepción de aprendizaje nos permite y nos obliga a relacionarnos con
los aspectos saludables, más que con la enfermedad. Enseñar está más cerca
de preve nir que de curar, y prevenir tiene más que ver con extender la salud que
con detener o atacar la enfermedad.
De ahí que más allá de la atención puntual de las personas que consultan por
problemas de aprendizaje, la psicopedago gía tiene mucho para aportar
en el Hospital.
Nosotros hemos encontrado posible la construcción de esos lugares, contando
con la participación o colaboración de muchos médicos, incluso de algunos que
cubren lugares jerárquicos.

¿Por qué psicopedagogía en el Hospital General, particularmente en

pediatria?
Particularidad del «paciente» psicopedagógico

En su práctica habitual, el pediatra debe responder a la consulta acerca de

trastornos de aprendizaje, ya que gene ralmente es el profesional al que acude
la familia para hacerlo partícipe de las inquietudes acerca de la evolución
psicofísica del niño.
La consulta pediátrica puede entonces, de hecho, consti tuirse en un lugar de
prevención y promoción de aprendizaje y autoría de pensamiento.
Los pediatras, al ser frecuentemente los primeros que reciben esta consulta,
carecen de una adecuada formación para satisfacerla. Se pierde entonces
este espacio de preven ción, transformándose muchas veces la consulta
pediátrica en un refuerzo de actitudes patologizantes de los padres hacia los
hijos.
El joven con problemas de aprendizaje requiere de la inter vención de
diferentes especialistas (pediatra, neurólogo, otorrinolaringólogo,
fonoaudiólogo, asistente social, pedago go, etc.), cuyas diferentes
opiniones a veces son necesarias para articular un diagnóstico
psicopedagógico.
Generalmente se encara a partir de innumerables deriva ciones: del maestro al
orientador educacional, del orientador educacional al neurólogo, del
psicólogo al psicopedagogo, del
neurólogo al psicólogo, del
psicopedagogo al pediatra,

30 No podemos dejar de mencionar el abuso que actualmente se está

cometiendo con algunos supuestos diagnósticos médicos, como el caso del A.D.D.
Puede consultarse sobre este tema Revista E.Psi.B.A. (Escuela psicopedagógica de
Buenos Aires.- Espacio Psicopedagógico Brasileño Argentino-Uruguayo) No 8 y 9,
Buenos Aires, 1998.
ERANA

46
47
que nos ofrecían las instituciones? Y en relación con mi propia persona: ¿cómo salir
de la comodidad de la tarea de supervisión, donde es fácil caer en la idealización
especular anclada en una división dicotómica: por un lado el "cuerpo" del
profesional, que "ensucia" la teoría y se hace cargo de los fracasos y
frustraciones, y por el otro lado la "palabra plena" del supervisor, que tiene la palabra
sustentada en la expe riencia «limpia» de su práctica privada?

Trabajo institucional
gos”28 puedo percibir el temor que muchas veces produce al
psicopedagogo realizar una interconsulta con un médico.
Así, por ejemplo, los "médicos" son adscriptos a un imagi nario masculino
(aunque el porcentaje de mujeres médicas va en aumento y en pediatría
superan a los varones), se presentan como aquellos "temidos", "admirados",
"rechaza dos" e "idealizados", de los que necesitamos para que nos deriven
pacientes y para dar los diagnósticos médicos”.
Pedir un conocimiento se transforma, entonces, en recibir un bombardeo informativo
que no sirve al psicopedagogo ni al paciente. Sabemos que para que un
diálogo fructifique entre profesionales, es necesario un espacio donde
las posi ciones enseñantes y aprendientes de cada uno puedan circu
lar, que haya una transmisión recíproca. Que el médico pueda salir
con alguna pregunta que hasta ese momento no se hacía acerca de aquel
tema y el psicopedagogo también.
¿Qué puede hacer el psicopedagogo con la información que le
da el
médico? Así, por ejemplo, si el médico dice: “el 80% de los niños
con tal síndrome tiene cociente intelectual por debajo de 60".
El psicopedagogo que escucha necesita abrirse un espacio de pregunta acerca de qué
se habla cuando se dice cociente intelectual bajo; qué relación hay entre aquel
conjunto de manifestaciones que según el médico conforman el llamado
"síndrome de tal” y las diferentes posibilidades de operar en
aprendizaje, en qué medida la "inteligencia" mencionada, medida con
técnicas obsoletas, nada dice sobre las posibili dades reales de ese
sujeto.
Un proyecto venía tomando forma en mí: formar un centro de aprendizaje en una
institución hospitalaria que permitie ra la confluencia de la formación
posgrado, la interdiscipli na, lo inter-institucional, la prevención y la asistencia.
Pero, ¿cómo encontrar una articulación entre el impres cindible accionar real con
los humanos sufrientes y los carentes, dificultosos, hostiles y hasta peligrosos
espacios
“La estructura de toda institución (familiar, escolar, hos pitalaria) tiene
como función la conservación de una expe riencia (cultural, social, etc.)
con la finalidad de reproducir la herencia recibida."29 Mannoni es taxativa en
la afirma ción, y a nosotros nos ayudó a cuestionarnos el lugar de nuestra
inserción como centro de aprendizaje en el Servicio de Pediatría de una institución
hospitalaria del Gran Bue nos Aires.
Ya en mi libro La inteligencia atrapada yo me hacía algunas preguntas:

... La función de conservación, ¿es la que se le ha otorgado a la institución? ¿La que

necesariamente cumple? ¿Un peligro inherente a toda institución que tenemos que
tener en cuenta para no caer en la trampa? ¿Hay cabida en una institución
hospitalaria, perteneciente al área de salud, para un centro de aprendizaje que
intente revertir las bases con las que está planteada la Educación, perteneciente
a otros organismos estatales? Más allá de cualquier cambio de metodología, es preciso
intentar modificar el tipo de vínculo docente-alumno, transformando el espacio
educativo en un espacio de confian za, promoviendo maestros que puedan
enseñar y aprender con placer, para que surjan alumnos que puedan aprender
con placer. ¿Hay cabida en una institución hospitalaria para un centro de
aprendizaje que concuerda con muchos postulados de Manno

28 Grupos de tratamiento psicopedagógico: grupos de revisión de la historia del

aprendizaje del propio psicopedagogo.
29 Maud Mannoni, La educación imposible, Siglo XXI, México.
puesta en el libro La inteligencia atrapada que propone la interdisciplinariedad y la
interinstitucionalidad aun en el momento de la elaboración del diagnóstico.

La derivación escuela-hospital exige una postura interinstitucional

del pediatra al fonoaudiólogo, etc.31 En consecuencia, el «paciente, que consulta por
fracaso en el aprendizaje es habitualmente un niño o un adolescente que sufrió un
largo peregrinar de consulta en consulta, habiendo sido objeto de
observación y recibiendo poco o nada en el orden de la inteligi bilidad de su
problemática. Es un sujeto al que se le escamotea la información y el
conocimiento desde el medio familiar y/o social, y al cual los profesionales
suelen tratarlo de la misma forma al someterlo a innumerables exámenes e
interrogato rios, sin darle ocasión a que las preguntas emerjan en él.
Pretendemos, por lo tanto, proporcionarle ya desde el diagnóstico elementos
que puedan ser procesados por él, considerándolo un sujeto pensante,
pues su inteligencia existe, aunque está atrapada. Puede carecer de
conocimien tos, pero aun en el mayor grado de oligotimia hay un saber
presente que sustenta al sujeto. Además, no hay modo de entender “el
problema” sólo desde el aprendiente, sin recu rrir al enseñante, por lo que
no podemos diagnosticar un problema de aprendizaje sin incluir a la institución
escolar.32
Desde el Hospital o la clínica, está a nuestro alcance recurrir a los
personajes reales, maestros, orientadores educacionales y sociales,
constructores de "la" escuela. He mos diseñado una modalidad (que llamamos
DIFAJ) ex
RESTORAN

La derivación está en la intersección entre la institución educativa y la institución

hospitalaria. Es un tema muy importante a ver, porque parecería que no lo
asume ni una ni otra.
Casi el 80% de los niños que asisten a los hospitales o clínicas para solicitar
consulta psicopedagógica son "deriva dos" por las escuelas, sólo el 20%
restante viene encaminado por los médicos del hospital o acuden
espontáneamente.
Cuando la institución hospitalaria recibe a ese niño, si no analiza y no se
analiza a sí misma recibiéndolo, la interven ción psicopedagógica -aun la mínima
entrevista de admi sión, puede quedar al servicio de la desresponsabilización de la
institución educativa derivante.
Muchas veces aquella derivación, 33 tiene el efecto de una expulsión.
En tal sentido, quiero contarles una experiencia que tuve en mis primeros años
de trabajo como "Orientadora Educa cional”. Yo hacía mi tarea en la escuela,
parte de la cual consistía en diagnosticar los alumnos encaminados por los
maestros y derivarlos (para su atención o para completar el estudio) al hospital
más cercano.
Una vez, al verme, un alumno que había ingresado ese día preguntó: “¿Quién es
ella ?" (haciendo referencia a mi perso na) y un compañero, Juan, le respondió:
"es la capataza". Sin duda, ser capataz era lo más alejado de mi deseo. Yo quedé
profundamente conmovida y no dije nada. Al día siguiente llamé a Juan (quien
pasó a ser uno de mis principales enseñantes) y le pregunté por qué había dicho
que yo era
31 <... en las instituciones tradicionales se reclama (desde el asistente social
hasta el médico) el derecho a tener un «trozo del cuerpo» del paciente. La distribución del
paciente (y de su familia) se hacía no tanto en interés de éste, sino para salvaguardar la
armonía de un equipo. Esta posición (reclamar un trocito del niño) es, de hecho, una
demanda de amor a través del paciente. Toda demanda de amor es pasional por su
estructura, con lo cual no se facilita el diálogo, ni la circulación de información...» (M.
Mannoni, Un lugar para vivir, Grijalbo, Barcelona, 1982).
32 Sabemos que la base del interés en aprender es el interés del otro. Dice Sara
Pain:»Todo comienza en la triangulación de la primera mirada, En el primer
momento la madre o su equivalente busca los ojos del niño y el niño busca sus
ojos; aquí hay un encuentro necesario para que haya aprendizaje, pero luego la madre
mira hacia otro lado, objeto o persona y su hijo también desvía la mirada hacia ese
mismo lado. Sus miradas se encuentran en un objeto común, un objeto de reencuentro,
es decir, que de esos ojos sobre ojos va a haber un desplazamiento hacia otros objetos
de conocimiento.>>
PI
AZ

33 Derivar; del latín derivare: desviar una corriente de agua, a su vez, tomado del
inglés to drive: empujar.

48
49
ALAM

mecanismo tanto desde la institución educativa, en mis épocas como Orientadora

Educacional, como desde el lugar de psicopedagoga en un equipo hospitalario.
No estoy culpa bilizando a personas concretas, psicopedagogas u otros pro
fesionales, sino, por el contrario, estoy tratando de pensar y pensarnos no sólo
desde lo que nos proponemos hacer, sino principalmente a partir del
efecto de la acción. Nuestro accionar muchas veces contradice lo que
queremos, a partir del lugar en que estamos colocados y que ocupamos en
determinada institución. De ahí la necesidad de estar ana lizando
constantemente esa cuestión y poder hacer de cada obstáculo una
posibilidad.

Ventajas para el trabajo psicopedagógico en la institución

"capataza". Él me relató lo siguiente: "Mi papá trabajaba en una
fábrica. El capataz medía el tiempo de producción de cada operario y así hacía
una estadística. Si un mes el promedio para la producción era de 25 segundos,
entonces para el mes siguiente pasaba a ser de 24 segundos. Todos los que
conseguían hacerlo en menos tiempo ganaban más y los que lo hacían en más
tiempo, ganaban menos. Y mi papá no pudo seguir ese ritmo entonces el capataz lo
hizo despedir".
Para mí fue una excelente y dolorosa enseñanza. ¿En qué medida, y sin
proponérmelo, yo estaba cumpliendo la tarea de aquel capataz. Ya que los
niños encaminados por mí en su gran mayoría volvían con "diagnósticos"
que justificaban el traslado agrados o escuelas especiales, y con la
desresponsabilización de nuestra escuela en relación con el problema de
aquel alumno.
La derivación necesita ser analizada. Derivación etimoló gicamente quiere
decir desviación, desviar el curso de un río, traslado. Muchas veces la
derivación se utiliza para el traslado de un niño de una institución educativa
hacia una hospitalaria.
Me pregunto que tendrá que ver esta "derivación-desvia ción-traslado", con otra
derivación-desviación mucho más profunda, que queda encubierta en la
derivación de un niño de una institución a otra. Derivación-traslado que
acontece en el interior de una institución educativa y que se esconde con la
derivación interinstitucional.
Me estoy refiriendo a la derivación-traspaso, que la insti tución escuela en su
conjunto hace sobre la persona de un individuo-alumno «fracasado». Desviación
que acontece en la institución educativa al no poder pensarse a sí misma como
enseñante y no asumir la responsabilidad que le compete en la producción
del fracaso escolar. La institución educativa suele derivar su fracaso hacia
el alumno, hacién dolo aparecer como portador del problema.
¿Qué sucede cuando la institución hospitalaria recibe al niño sin pensar en la
expulsión encubierta que puede estar implícita en la presencia de ese niño
en el hospital?
Puedo decir esto con la tranquilidad de no estar acusando a nadie, porque yo he
sido, a veces, partícipe ingenua de ese
Jildi.

El ámbito institucional, con sus innumerables déficits y carencias, que bregamos

y esperamos se puedan ir revirtien do, presenta de por sí características
específicas diferentes a las del ámbito privado de atención individual, que
pueden devenir en ventajas.
Pienso que una buena instrumentación de tales caracte rísticas especiales
nos permitirá desarrollar otras vertien tes de trabajo, otros eficaces
encuadres posibles, otros abor dajes a la problemática del aprendizaje.
En lugar de adaptar un modelo privado de atención
psicopedagógica a la institución hospitalaria o escolar, in
tentamos tratar de recuperar las ventajas que este último ámbito pueda ofrecer, a
pesar de sus carencias, y así, inversamente, ver qué modificaciones
podemos incluir en el trabajo privado a partir de las enseñanzas que
hemos obte nido en el ámbito institucional.
Esta perspectiva de reconocimiento y aprovechamiento de las características
del ámbito institucional no sólo está dirigida a una mejor escucha de
nuestros atendidos, sino que nos permite a los profesionales encontrarnos con el
placer de trabajar, de investigar, de aprender de nuestros pacientes y de
nuestro trabajo.
S
cena

50
LO

nuestro criterio, esta magnífica posibilidad cuando cada área es un

comportamiento estanco, situación que, además de intensificar los aspectos de
rivalidad y competencia, no ayuda al atendido a entender su problemática.
La institución facilita la organización de equipos interdis ciplinarios que en el ámbito
individual privado resultarían imposibles de concretar.
Esta búsqueda creativa es la que actúa como llave para encontrar dentro de nosotros
esa zona de juego, ese espacio lúdico y creativo, único lugar desde donde en el
tratamiento lograremos vencer vincularmente al síntoma que nos ocupa, que no es
otra cosa que la inteligencia atrapada, la creativi dad encapsulada, la
curiosidad anulada, la renuncia a pen sar, conocer y crecer.
Al otro (psicopedagogo, maestro), el niño con problema de aprendizaje lo
sitúa como "enseñante terrible”, no como el representante del
conocimiento, sino como el que "es el conocimiento". Necesitamos
corrernos de ese lugar para que se nos pueda percibir como portadores, como
representantes del conocimiento y no como el conocimiento mismo. Nuestra
tarea apunta a lograr que el espacio de nuestro tratamiento se transforme en un
"espacio transicional", en el que sea posible reconstruir el espacio de juego y
creatividad de nuestros consultantes, que es matriz del aprender.
Aveces, el temor a la deficiencia mental de los hijos, es ma yor que el temor a la
deficiencia física o a las perturbaciones psicóticas. Contrariando e ignorando los
conocimientos ac tuales acerca de que los datos que hacen referencia al nivel
cognitivo de una persona, sólo describen el estado actual, sin hacer referencia a
un pronóstico; la gran mayoría de los consultantes, sus familiares y maestros
toma nuestros diag nósticos como si hablasen de unsery no de un estar. A
veces, los profesionales caemos también en esa trampa. El lugar de un
profesional en un hospital, cobra a los ojos del consultante mucha más
fuerza, que cuando ese mismo profesional,
atiende en la escuela o en su consultorio privado.
La institución facilita la inclusión de un tercero, ya que se instala desde el comienzo
como un Otro en el vínculo profe sional-atendido.
Pasaré entonces a enumerar algunas particularidades de la atención institucional que
pueden resultar facilitadoras de la tarea terapéutica, según cómo se las instrumente.
Corrimiento de la figura del profesional al estar este incluido en una institución. Ya
desde la demanda del atendido, se establece una diferencia con respecto al ámbito
privado, pues el atendido y/o la familia no van a consultar a un profesional en
particular, sino a "la" institución.
El ámbito institucional facilita un corrimiento del "poder" del
psicopedagogo, instalando un tercero en el encuadre y en el vínculo
atendido-familia-terapeuta. Incluso merece estu diarse desde el punto de vista
transferencial la diferencia que implica para el atendido, y para el
psicopedagogo, acudir a una institución donde el vínculo transferencial principal se
establece con el hospital o la clínica.
ROTUTAMAAN

Instrumentar las ventajas del trabajo institucional desde el

reconocimiento de las mismas. Decimos que el problema de aprendizaje no es
otra cosa que anular las capacidades y coartar las posibilidades. A veces, las
posibilidades de mu chos profesionales entusiastas están cercenadas a partir del
tipo de inserción institucional. ¡Cuánto desperdicio de tiem po y qué poca
sional y del pensar en equipo, que
valorización de la opinión personal del profe
provocan un efecto negativo sobre el psicopedagogo que, a su vez,
redunda en descalificación! Descalificación de sí mismo, de la tarea y de otros
profesionales. Descalificación que vuelve hacia el pa ciente y su familia. En la mayoría
de las instituciones, por ejemplo, la tarea diagnóstica está a cargo de los profesiona
les recién ingresados. Lo cual es un error, pues ésa es una tarea para la que se
requiere un máximo de experiencia. Además, muchas veces se les adjudica esa
única labor.
He observado en esos casos un alto grado de cansancio y
Presencia en un mismo espacio de distintos profesionales que intervienen en la salud.
Muchas veces se desaprovecha, a
CE

53
Capítulo II
SUJETO AUTOR

Nada es, sin embargo, más necesario que esta sabiduría. Esla ética misma: aprender a
vivir -solo, por uno mismo. La vida no sabe vivir de otra manera.
Jacques Derrida
agotamiento en los psicopedagogos, quienes a veces realizan simultáneamente entre
quince o veinte diagnósticos, lo que provoca en ellos una sobrecarga de
ansiedad y un freno para el desarrollo de su creatividad. Se los transforma,
lamentable mente, en administradores de tests, donde las técnicas
dejan de ser un medio y un instrumento que ayuda a entender al sujeto,
convirtiéndose en un fin en sí mismas.34 Yo me pregunto también: ¿qué pasa
con la propia salud mental del psicopedago go o del terapeuta? ¿Cómo
puede situarse realizando simul táneamente diez o quince diagnósticos?
Por otra parte, si pensamos en el paciente al que estamos atendiendo media
hora una vez por semana o cada quince días, ¿qué sucede con él en el
transcurso del largo proceso en el que se lo ha transformado en un objeto de
observación y en un número para determinadas estadísticas? ¿Cómo pue de
responder a las preguntas de las personas que están a su alrededor? A la
maestra que lo interroga si fue al hospital y qué le dijeron, a los padres que lo
acosan acerca de cuándo empezará el tratamiento. Muchas veces, en los pasillos
hemos escuchado comentarios como éste dirigidos por los padres hacia sus
 hijos: "Hace dos meses que estamos con este problema, la plata que tenemos que
gastar y encima tenemos que faltar al trabajo por culpa tuya." En fin,
circunstancias que se sobrecargan a los factores que transforman al pacien
te en un chivo expiatorio de problemáticas familiares, edu cativas y
socioeconómicas.
En mi libroLa inteligencia atrapada, podrán consultarse las
modalidades de trabajo psicopedagógico que propongo -y que desde aquel
momento vienen implementándose en varias ciudades- en relación con la
utilización de las posibilidades de diversidad que las instituciones proveen.
También necesitamos hacer aquí lo que propone Jorge Gonçalves da Cruz:
"que en algo el obstáculo vire oportuni dad”.
PHONE

34 Véase Alicia Fernández, La inteligencia atrapada, Nueva Visión, Buenos

Aires, 1987.

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