Está en la página 1de 10

Didctica de matemticas

Aportes y reflexiones

Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.)

Editorial Paids Educador

Primera edicin, 1994 Quinta reimpresin, 1997 Buenos Aires

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

NDICE
Lista de autores............................................................................................................................9 Prlogo ......................................................................................................................................11 1. Matemtica para no matemticos, por Luis A. Santal ............................................................21 2. La didctica de las matemticas, por Grecia Glvez................................................................39 3.Aprende r (por me dio de ) la resolucin de problemas, por Roland Charnay ..............................51 4. Los diferentes role s del maestro, por Guy Brousseau ...............................................................65 5. El sistema de nume racin: un problema didctico, por Delia Lerner y Patricia Sadovsky ........95 6.Dividir con dificultad o la dificultad de dividir, por Irma Saiz................................................185 7.Clculo mental en la escuela primaria, por Cecilia Parra.......................................................219 8.La ge ometra, la psicognesis de las nociones espaciales y la enseanz a de la geometra en la escuela elemental, por Grecia Glvez................................................................................273

CAPTULO II. LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS1


Grecia Glvez Nuestro trabajo se inscribe en una perspectiva terica que propone el desarrollo de una rama del conocimiento relativamente autnoma, designada como Didctica de las Matemticas. Esta propuesta tuvo su origen a raz de la actividad desplegada, bsicamente por matemticos, en los Institutos de Investigacin sobre la Enseanza de las Matemticas (IREM) creados en Francia luego de la Reforma Educativa de fines de los aos 60, con la que se impuso la enseanza de la Matemtica moderna. Inicialmente, los IREM se dedicaron a complementar la formacin matemtica de los maestros, incidiendo tanto en el reciclaje de los maestros en servicio como en los programas y la preparacin de nuevos maestros, en las escuelas normales. Otro mbito importante de su actividad fue la produccin de materiales de apoyo para el trabajo de los maestros en el aula: texto de matemticas, fichas de trabajo para los alumnos, juegos y juguetes didcticos, colecciones de problemas y de ejercicios, secuencias de lecciones, etctera. La produccin de estos materiales sola acompaarse de una experimentacin rudimentaria, concebida como prueba de su factibilidad y como antecedente para introducir ajustes mnimos, antes de proceder a su difusin dentro del sistema educativo, urgentemente requerida. Las prcticas descritas ms arriba han sido rotuladas como innovacin, trmino que genera peligrosas confusiones, como lo advierte Chevallard (1982), con los procesos de socializacin de adquisiciones cientficas y tcnicas que tienen lugar en otros campos de la actividad humana. En educacin, cualquier transformacin de las normas vigentes puede ser catalogada como innovacin, aun cuando su nico aval sea el prestigio social de quien la propone. Chevallard atribuye este fenmeno a la ausencia de una historia en el dominio educativo, de un tiempo endgeno que permita constituir en progresin la simple sucesin cronolgica de los hechos, lo que equivale a mencionar la ausencia de tradicin en la elaboracin cientfica de la problemtica. A partir de la reflexin sobre la validez de las acciones desarrolladas, en los propios IREM fue surgiendo otra clase de actividades, destinadas ya no a la produccin de medios para actuar sobre la enseanza, sino a la produccin de conocimientos para controlar y producir tales acciones sobre la enseanza. Se plantea, en otros trminos, la investigacin cientfica de los procesos que tienen lugar en el dominio de la enseanza escolar de las matemticas. Uno de los investigadores que han liderado tanto la promocin como el desarrollo de este proyecto ha sido Guy Brousseau, profesor e investigador del IREM de Burdeos. Brousseau propone el estudio de las condiciones en las cuales se constituyen los conocimientos; el control de estas condiciones permitir reproducir y optimizar los procesos de adquisicin escolar de conocimientos. Se parte de la base de que el conocimiento de los fenmenos relativos a la enseanza de las matemticas no es un resultado de la simple fusin de conocimientos provenientes de dominios independientes, como son las matemticas, la psicologa y la pedagoga, sino que requiere de investigaciones especficas. Jean Brun (1980) plantea que la idea de aplicar modelos generales de los procesos de aprendizaje o del desarrollo intelectual para organizar ya sea la adquisicin de conocimientos matemticos o la de cualesquiera otros contenidos escolares, indistintamente, conlleva un aislamiento de los modelos psicolgicos de la realidad a partir de la cual fueron construidos. Se los traspone a otra realidad, como si fuesen entidades autnomas, asignndoles un funcionamiento ideolgico y no cientfico. En otro texto, el mismo Brun (1981) previniendo sobre la aplicacin deductiva de una teora psicolgica a la educacin, afirma: No se trata de una mera precaucin, sino que es el centro del problema, dado que la enseanza de las matemticas se ha mostrado particularmente sensible a la confusin de niveles, a menudo provocada por una concepcin estructuralista en la que las matemticas y la psicologa aparecen mezcladas.
1

Captulo 1 de la tesis de doctorado El aprendizaje de la orientacin en el espacio urbano. Una proposicin para la enseanza de la geometra en la escuela primaria, presentada por la autora para obtener el grado de doctor en Ciencias en la Especialidad de Educacin en el Departamento de Innovaciones Educativas del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Mxico, en 1985. El director de Tesis fue el profesor Guy Brousseau. La bibliograf a correspondiente a este captulo se incluye en el captulo 8 La geometra, la psicognesis de las nociones espacial es y la enseanza de la geometra en la escuela element al, de la misma autora. 3

Por otra parte, la investigacin de los fenmenos relativos a la enseanza de las matemticas tampoco puede reducirse a la observacin y anlisis de los procesos que tienen lugar cotidianamente en las aulas, puesto que su objetivo es la determinacin de las condiciones en las que se produce la apropiacin del saber por los alumnos, y para esto necesita ejercer un cierto grado de control sobre ellas, lo que implica que el investigador debe participar en la produccin (o diseo) de las situaciones didcticas que analiza. De aqu la necesidad de constituir montajes experimentales o, en la terminologa de Chevallard (1982), de desarrollar una ingeniera didctica subordinada a la investigacin, en Didctica de las Matemticas: El control de nuestro conocimiento del fenmeno pasa por el proyecto de su produccin, y esta produccin compromete nuestra teora del fenmeno en una tcnica de su produccin. El objeto de estudio de la Didctica de Matemticas es la situacin didctica, definida por Brousseau (1982b) como Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o implcitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de constitucin. Estas relaciones se establecen a travs de una negociacin entre maestro y alumnos cuyo resultado ha sido designado como contrato didctico. Este contrato, con componentes explcitos e implcitos, define las reglas de funcionamiento dentro de la situacin: distribucin de responsabilidades, asignacin de plazos temporales a diferentes actividades, permiso o prohibicin del uso de determinados recursos de accin, etctera. La presencia de un contexto escolar no es esencial en la definicin de una situacin didctica; lo que s es esencial es su carcter intencional, el haber sido construida con el propsito explcito de que alguien aprenda algo. El objetivo fundamental de la Didctica de las Matemticas es averiguar cmo funcionan las situaciones didcticas, es decir, cules de las caractersticas de cada situacin resultan determinantes para la evolucin del comportamiento de los alumnos y, subsecuentemente, de sus conocimientos. Esto no significa que slo interese analizar las situaciones didcticas exitosas. Incluso si una situacin didctica fracasa en su propsito de ensear algo, su anlisis puede constituir un aporte a la Didctica, si permite identificar los aspectos de la situacin que resultaron determinantes de su fracaso. Siendo las situaciones didcticas el objeto de estudio de la Didctica de las Matemticas ha sido necesario desarrollar una metodologa para analizarlas. Es frecuente que los investigadores que han llegado a la experimentacin educativa con una formacin previa en psicologa diseen situaciones didcticas, las pongan a prueba en una o varias aulas, y luego centren su inters en los comportamientos manifestados por los alumnos, dentro de la situacin experimental. No intentan explicar estos comportamientos, o su evolucin, en funcin de las caractersticas particulares de la situacin en la que se produjeron. Ignoran si, variando algunas condiciones de la situacin, volveran a aparecer los mismos comportamientos. Para Brousseau, en cambio, un momento fundamental de la investigacin en Didctica lo constituye el anlisis a priori de la situacin. El investigador en Didctica debe ser capaz de prever los efectos de la situacin que ha elaborado, antes de ponerla a prueba en el aula; slo posteriormente podr contrastar sus previsiones con los comportamientos observados. Para analizar las situaciones didcticas, Brousseau las modeliza, utilizando elementos de la teora de los juegos y de la teora de la informacin. Para una situacin didctica determinada se identifica un estado inicial y el conjunto de los diversos estados posibles, entre los que se encuentra el estado final que corresponde a la solucin del problema involucrado en la situacin. Se explicitan las reglas que permiten pasar de un estado a otro. La situacin es descrita, entonces, en trminos de las decisiones que los jugadores (alumnos) pueden tomar en cada momento y de las diferentes estrategias que pueden adoptar para llegar al estado final. Otro aspecto que facilita el anlisis de las situaciones didcticas es su clasificacin. Brousseau distingue, entre las situaciones que l produce para su estudio experimental, cuatro tipos, cuya secuencia, en los procesos didcticos que organiza, es la siguiente:

1. Las situaciones de accin, en las que se genera una interaccin entre los alumnos y el medio fsico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar su actividad de resolucin del problema planteado. 2. Las situaciones de formulacin, cuyo objetivo es la comunicacin de informaciones, entre alumnos. Para esto deben modificar el lenguaje que utilizan habitualmente, precisndolo y adecundolo a las informaciones que deben comunicar. 3. Las situaciones de validacin, en las que se trata de convencer a uno o varios interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso, los alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la comprobacin emprica de que lo que dicen es cierto; hay que explicar que, necesariamente, debe ser as. 4. Las situaciones de institucionalizacin, destinadas a establecer convenciones sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la significacin socialmente establecida de un saber que ha sido elaborado por ellos en situaciones de accin, de formulacin y de validacin. Una parte importante del anlisis de una situacin didctica lo constituye la identificacin de las variables didcticas y el estudio, tanto terico como experimental, de sus efectos. Lo que interesa son los intervalos de valores de estas variables que resultan determinantes para la aparicin del conocimiento que la situacin didctica pretende ensear. Se trata de precisar las condiciones de las que depende que sea se el conocimiento que interviene y no otro. Entre las variables que intervienen en una situacin hay algunas, denominadas variables de comando, que pueden ser manipuladas por el maestro para hacer evolucionar los comportamientos de los alumnos. Su identificacin resulta particularmente importante. Artigue (1984) destaca el rol de la manipulacin de variables en Didctica, en relacin con el estudio del desarrollo psicogentico del nio: Para el especialista en didctica, determinar cmo el uso de variables de comando de la situacin puede provocar, en la clase, cambios de estrategia, cmo se podra controlar en el seno de un proceso, por la manipulacin de estos comandos, una gnesis escolar del concepto, aparece como mucho ms importante que tratar de precisar en sus menores detalles las etapas del desarrollo psicogentico. El anlisis de una situacin didctica pasa por su comparacin con otras situaciones didcticas, obtenidas mediante transformaciones de la primera. Por ejemplo, el esfuerzo de modelizacin de una situacin didctica est subordinado al propsito de identificar los elementos que podran variarse para lograr efectos didcticos diferentes de los que se obtendran con la situacin original. Se constituye as toda una familia de situaciones didcticas, relativas al conocimiento especfico que se quiere ensear, en la hiptesis de que cada una de ellas har funcionar dicho conocimiento bajo una modalidad diferente. Se postula que entre estas situaciones existe una, a la que se designa como situacin fundamental, que es capaz de engendrar a todas las dems, a travs de la asignacin de diversos rangos de variacin o valores particulares a las variables que la caracterizan. Una situacin es fundamental, respecto del conocimiento que interesa ensear, cuando es posible, mediante el juego de las variables presentes en ella, hacerla coincidir con cualquier situacin en la cual intervenga ese conocimiento. Como ya ha sido sealado, la finalidad de la Didctica de las Matemticas es el conocimiento de los fenmenos y procesos relativos a la enseanza de las matemticas para controlarlos y, a travs de este control, optimizar el aprendizaje de los alumnos. No se plantea, de ninguna manera, promover a priori un cierto tipo de pedagoga, por razones ideolgicas, sin el aval de los resultados experimentales correspondientes. Sin embargo, las situaciones didcticas diseadas y sometidas a experimentacin obedecen a ciertas caractersticas en funcin de los presupuestos epistemolgicos subyacentes a su produccin. En efecto, se considera que todo conocimiento es una respuesta, una adaptacin que la humanidad ha logrado ante situaciones que ha enfrentado o ante problemas que se ha planteado. Los conocimientos, que han surgido en contextos funcionales, como tiles o instrumentos para la adaptacin, son transformados posteriormente con el propsito de relacionarlos con otros conocimientos, de conservarlos y de transmitirlos, adoptando la modalidad de objetos culturales. Un saber cultural que se encuentre desligado de su gnesis, constituye un producto descontextualizado y despersonalizado. Es a partir de esta modalidad que los conocimientos ingresan en los programas escolares. La forma como los sistemas educativos organizan la enseanza de los temas incluidos en los programas escolares implica una determinada concepcin de los procesos de adquisicin de los
5

conocimientos. Hasta la fecha ha predominado una concepcin segn la cual basta con descomponer un saber, en su modalidad cultural, en pequeos trocitos aislados, y luego organizar su ingestin por los alumnos, en perodos breves y bien delimitados, segn secuencias determinadas sobre la base del anlisis del propio saber. Esta manera de organizar la enseanza no atribuye importancia al contexto especfico (situacin) donde los conocimientos son adquiridos, ni a su significacin y valor funcional, durante su adquisicin. Brousseau ha mostrado la importancia de la situacin para la actualizacin y funcionalizacin de los conocimientos escolares. Por ejemplo, hay nios que, al inicio de la escuela primaria, saben contar hasta determinado nmero y que, sin embargo, son incapaces de utilizar este conocimiento para constituir una coleccin de objetos equipotente a una coleccin dada, bajo una consigna del tipo: Ve al fondo del saln a buscar las tapas que hagan falta para tapar todas estas botellas (de Villegas, 1983). Estos nios saben asignar un trmino de una serie ordenada a cada objeto de una coleccin, sin repetir ni omitir ninguno: poseen un saber cultural del cmputo numrico. No obstante, no han aprendido a utilizar este saber como medio para controlar una situacin o para resolver un problema (no lo han funcionalizado). Brousseau plantea que es preciso disear situaciones didcticas que hagan funcionar el saber, a partir de los saberes definidos culturalmente en los programas escolares. Este planteamiento se apoya en la tesis de que el sujeto que aprende necesita construir por s mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo (Piaget, 1975) similar al que realizaron los productores originales de los conocimientos que se quiere ensear. Se trata, entonces, de producir una gnesis artificial de los conocimientos, de que los alumnos aprendan haciendo funcionar el saber o, ms bien, de que el saber aparezca, para el alumno, como un medio de seleccionar, anticipar, ejecutar y controlar las estrategias que aplica a la resolucin del problema planteado por la situacin didctica. Peres (1982) caracteriza esta gnesis artificial de la siguiente manera: El camino que hemos seguido consiste en construir un proceso de aprendizaje en el que el conocimiento no es ni directa ni indirectamente enseado por el maestro, sino que debe aparecer progresivamente en el nio a partir de mltiples condicionantes estructurales: es el resultado de confrontaciones con cierto tipo de obstculos encontrados durante la actividad. Son las mltiples interacciones en el seno de la situacin las que deben provocar las modificaciones en el alumno y favorecer la aparicin de los conceptos deseados... Si el conocimiento que se quiere que los alumnos aprendan debe aparecer en la exacta medida en que llega a ser un instrumento necesario para adaptarse a una situacin problemtica (las estrategias utilizadas espontneamente se revelan ineficaces), todo el esfuerzo del anlisis en didctica debe concentrarse en esta situacin. El nfasis en la interaccin sujeto-situacin corresponde a una primera etapa de los trabajos realizados o dirigidos por Brousseau, a la experimentacin de situaciones cuasiaisladas, en las que los alumnos se enfrentan a una situacin problemtica mientras que el maestro prcticamente no interviene. Las caractersticas principales de estas situaciones son: Los alumnos se responsabilizan de la organizacin de su actividad para tratar de resolver el problema propuesto, es decir, formulan proyectos personales. La actividad de los alumnos est orientada hacia la obtencin de un resultado preciso, previamente explicitado y que puede ser identificado fcilmente por los propios alumnos. Los alumnos deben anticipar y luego verificar los resultados de su actividad. La resolucin del problema planteado implica la toma de mltiples decisiones por parte de los alumnos, y la posibilidad de conocer directamente las consecuencias de sus decisiones a fin de modificarlas, para adecuarlas al logro del objetivo perseguido. Es decir, se permite que los alumnos intenten resolver el problema varias veces. Los alumnos pueden recurrir a diferentes estrategias para resolver el problema planteado, estrategias que corresponden a diversos puntos de vista sobre el problema. Es indispensable que, en el momento de plantear el problema, los alumnos dispongan al menos de una estrategia (estrategia de base) para que puedan comprender la consigna y comenzar su actividad de bsque da de la solucin. La manipulacin de las variables de comando permite modificar las situaciones didcticas bloqueando el uso de algunas estrategias y generando condiciones para la aparicin y estabilizacin de otras (subyacentes al conocimiento que se quiere ensear).

Los alumnos establecen relaciones sociales diversas: comunicaciones, debates o negociaciones con otros alumnos y con el maestro, etctera.

En sntesis, se trata de enfrentar a los alumnos a una situacin que evolucione de tal manera que el conocimiento que se quiere que aprendan sea el nico medio eficaz para controlar dicha situacin. La situacin proporciona la significacin del conocimiento para el alumno, en la medida en que lo convierte en un instrumento de control de los resultados de su actividad. El alumno construye, as, un conocimiento contextualizado, a diferencia de la secuenciacin escolar habitual, donde la bsque da de aplicaciones de los conocimientos sucede a su presentacin, descontextualizada. Un ejemplo de situacin didctica diseada por Brousseau (1981) con las caractersticas que acabamos de enumerar es el siguiente:

Consigna: Este es el dibujo de un rompecabezas con algunas medidas de sus partes. Hay que fabricar un rompecabezas que sea igual a ste pero ms grande, de manera que un lado que en este rompecabezas mide 3 centmetros, en el otro mida 5 centmetros. La consigna es fcilmente comprendida por nios del ltimo grado de primaria y pone en juego, en primera instancia, la estrategia de base que consiste en agregar 2 centmetros (puesto que 3 + 2 = 5) a cada uno de los lados de las figuras que componen el rompecabezas dado. El fracaso de esta estrategia constituye una gran sorpresa para los nios. Vuelven a insistir en ella, procurando efectuar las medidas con mayor precisin. Hasta que caen en la cuenta de que deben buscar otra estrategia, cuyo desarrollo contribuir a la construccin del concepto de nmero racional (puesto que 3 x 5 /3 = 5). Una variable de comando de esta situacin es la relacin numrica entre los tamaos de los rompecabezas. Si se pide que aumenten el lado de 3 centmetros a 6 centmetros gran parte de los alumnos recurrir a un modelo multiplicativo (3 x 2 = 6) en vez del modelo aditivo que emplearon en el caso anterior (3 + 3 = 6), debido a que, en este caso, el factor desconocido es un nmero entero. Pensamos que la breve caracterizacin que hemos hecho de las situaciones didcticas cuasiaisladas es suficiente para dar una idea de su complejidad. Este tipo de situaciones no se encuentra frecuentemente al observar clases organizadas de una manera tradicional, en las que el maestro provoca, recibe, corrige e interpreta todas las respuestas significativas de cada uno de los alumnos. Se justifica, pues, el trabajo del investigador en Didctica, de produccin e implementacin experimental de las situaciones didcticas que necesita estudiar. Una consecuencia directa de lo anterior es la dificultad para proponer a los maestros las situaciones utilizadas en la experimentacin didctica. La identificacin y reproduccin de una situacin didctica especfica, diferencindola de otros miembros de su misma familia, requiere de un alto grado de comprensin de las condiciones variables que ejercen influencia sobre el saber producido. La gestin de estas situaciones, por parte del maestro que conduce las clases experimentales, es difcil, en la medida en que implica el abandono de prcticas fuertemente arraigadas en su quehacer cotidiano. Se ha observado, por
7

ejemplo, que cuando un maestro conduce una misma situacin didctica durante varios aos sucesivos, su gestin empeora debido a que realiza cambios sutiles en la situacin para reproducir la historia de los comportamientos de los alumnos, obstaculizando as el curso natural de los procesos intelectuales subyacentes a estos comportamientos. Este fenmeno ha sido descrito con el trmino obsolescencia. Ultimamente se ha probado el recurrir a una microcomputadora para presentar una situacin didctica a los alumnos, con el propsito de facilitar la reproductibilidad de la situacin. Un comentario que nos parece conveniente hacer se refiere a la difusin de los resultados de la Didctica de las Matemticas entre los maestros. Puesto que el estudio de las situaciones didcticas tiene por finalidad conocer y controlar los fenmenos relativos a la enseanza de las matemticas, es la comunicacin de sus resultados lo que permitir al maestro de base una mayor comprensin de su prctica laboral y un incremento de su control. Sin embargo, es un hecho que la difusin pasa tambin por el intento de repetir las situaciones didcticas que han sido construidas con fines experimentales. Cabe aqu aludir a la distincin entre la experimentacin de laboratorio, en fsica, y la innovacin de los procesos productivos, en la industria. Nadie osara criticar, en la actualidad, un diseo experimental realizado en un laboratorio, argumentando que eso no se puede llevar a la prctica en la industria.2 En cambio, es frecuente pensar que todo lo que se hace en un saln de clases con carcter experimental debe poder repetirse en un aula cualquiera. Nuestro punto de vista al respecto es impulsar la rplica de las situaciones broussonianas en condiciones lo ms controladas posibles y utilizarlas como modelo para fomentar la reflexin de los maestros sobre las condiciones que influyen en el aprendizaje de los alumnos. Evidentemente, estas situaciones coexistirn, durante un largo tiempo con otras, organizadas de una manera tradicional, que posibilitarn el cumplimiento de programas y normas instituidas oficialmente en el sistema educativo, independientemente de los juicios sobre su eficacia que podamos emitir, desde una perspectiva tcnica.

Hace un par de siglos, no obstante, los trabajos de Newton sobre la descomposicin de la luz fueron criticados por su elevado costo, ya que requeran de espacios muy amplios. Se afirm que Newton haca fsica para ricos .

BIBLIOGRAFA
Alarcn, J. (1978): La geometra en la escuela primaria, I Congreso Internacional y V Nacional de la A.N.P.M., T oluca, Mxico. Apple yard, D. (1970): Styles and Methods of Structuring a City, Environment and Behavior, N 2. Aragon s, I. (1983): Marcos de referencia en el estudio de los mapas cognitivos de ambientes urbanos, Estudios de Psicologa, N 14/15. Artigue , M. (1984): Modelisation et reproductibilit en didactique des mathmatiques, Cahier de Didactique des Mathmatiques, N 8, IRUM de I'Universit de Paris VII. Artin, E. (1963): Puntos de vista extremados sobre la enseanza de la geometra, en J. Piaget y otros, La enseanza de las matemticas modernas, Madrid, Alianza, 1978. Bringuie r, J. C. (1977): Conversaciones con Piaget, Barcelona, Granica. Brousse au, G. (1973): Recherches sur I'enseignement du calcul numrique, relato en el Sminaire de Recherche Mathmatique Elmentaire, Orlans, INRDP-SERP, segn las notas de M. N. Audigier. -(1981): "Problmes de didactique des dcimaux, Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol. 2. 1. -(1982): Prambule, Documento presentado al Ministre de la Recherche, T alence, Francia. -(1982b): Ingnierie didactique. D' un problme l'tude priori d'une situation didactique, Deuxime Ecole d'Et de Didactique des mathmatiques, Olivet. -(1984): Quelques conduites determinantes en didactique des mathmatiques, IREM, Universit de Bordeaux I. Brun, J. (1980): Pedagoga de las matemticas y psicologa: anlisis de algunas relaciones, Infancia y Aprendizaje, n 9. (1981): Desarrollo cognoscitivo y aprendizaje por objetivos en matemticas en la escuela primaria, en C. Coll (comp.), Psicologa gentica y educacin, Barcelona, Oikos-Tau. Che vallard, Y. (1982): Sur I'Ingnierie Didactique, Deuxime Ecole d'Et de Didactique des Mathmatiques, Olivet. Choquet, G. (1964): Introduccin a la enseanza de la geometra, en J. Piaget y otros, La enseanza de las matemticas modernas, Madrid, Alianza, 1978. De Villegas, B. (1983): Les situations et les processus de I'enseignement du nombre, Dea, IREM, Universit de Bordeaux I. Dienes, Z. P. y E. W. Golding (1973): La geometra a travs de las transformaciones. Vol. 2: Geometra euclidiana, Barcelona, T eide. Dominguez , R. (1983): Conceptualizaciones y procedimientos de medicin de reas en la escuela primaria, Tesis de Maestra, DIE, CINVEST AV, Mxico. Evans, G. W. (1980): Ambiental Cognition, Psychological Bulletin, vol. 88, n 2 [trad. cast. Estudios de psicologa, n 14/15, 1983]. Filloy, E. (1975): La geometra y el mtodo axiomtico. Matemticas y Enseanza, Revista de la Sociedad Matemtica Mexicana, n 4. Fre udenthal, H. (1964): "The role of geometrical intuition in modern mathematics", L C. S. U. Review of World Science, n 6. Gallo, E. (1984): Perception; reprsentations mentales et 'modles standars'; langage en gometric", Troisime Ecole d'Et de Didactique des Mathmatiques, Olivet. Goodey, B. (1971): Perception of the Environment: An Introduction to the Literature", Ocasional Paper, n17. University of Birmingham. He mpel, C. (1974): "La geometra y la ciencia emprica", en Matemtica, verdad y realidad, Barcelona, Grijalbo. Ibarguengoita, J. (1967): La ley de Herodes, Mxico, Joaqun Mortiz. Kaplan, S. (1973): "Cognitive maps in perception and thought", en R. Downs y D. Stea (comps.), Image and Environment, Chicago, Adine. Laborde , C. (1984): "Expos sur la gometrie", Troisime Ecole d'Et de Didactique des Mathmatiques, Olivet. Lunkenbein, D. y otros (1981): "Gense et dveloppement d'ides spatiales chez l'enfant et chez l'adulte", Comunicacin n34 Projet de Recherche du Ministre de l'Education du Qubec, Canad. Lurat, L. (1979): El nio y el espacio, Mxico, F.C.E. Lynch, K. (1960): The Image of the City, Mass., The M.I.T. Press. [T rad. cast: La imagen de la ciudad, Buenos Aires, Ediciones Infinito, 1966.]

Moore , G. T. (1976): 'Theory and research on the development of environmental knowing", en G. T . Moore y R. G. Golledge (comps.), Environmental Knowing. Theories, Research and Method, Stroudsburg, Dowden, Hutchinson and Ross. O bjova, L. F. (1972): Etapas del desarrollo del Pensamiento infantil, Editorial de la Universidad de Mosc (en ruso). Oteiz a, E (1984): "The environment as a source for the elementary mathematics curriculum", en R. Morris (comp.), Studies in mathematical education. The mathematical education of primary-school teachers, vol. 3. Pailhous, J. (1970): La reprsentation de l'espace urbain. Lexemple du chauffer de taxi, Pars. P.U.F. Pailhous, J. (1978): "La reprsentation de l'espace urbain: son elaboration, son rle dans l'o rganisation des dplacements", Coloquio sobre las representaciones sociales. Pailhous,J. y P. Pe ruch (1980): "Localisation et orientation en mer: du terrain au laboratoire", Bulletin de Psychologic, XXXIII, n 344. Pere s,J. (1982): "Utilisation de la thorie des situations didactiques en vue de lidentification des objets et des phnomnes pertinents au cours d' une activit de construction d'un code de dsignation lcole maternelle", Deuxime cole d'Et de Didactique des Mathmatiques, Olivet. Piaget, J. (1937): La construction de rel chez l'enfant, Pars, Delachaux et Niestl, Neuchtel. [T rad. cast.: La constitucin de lo real en el nio, Buenos Aires, Nueva Visin, 1979.] -(1949): Introduction I'pistmologie gntique: La pense mathmatique, Pars, P.U.F. [Trad. cast.: Introduccin a la epistemologa gentica: el pensamiento matemtico, Buenos Aires, Paids, 1975.] -(1973): "Comments on Mathematical Education", en A. G. Howson (comp.), Developments in Mathematical Education. Proccedings of the 2nd. International Congress on Mathematical Education, Cambridge University Press. [Trad. cast.: La enseanza de las matemticas modernas, Madrid, Alianza, 1978.] -(1975): L'quilibration des structures cognitives. Problme central du dveloppement, Pars, P.U.F. [Trad. cast.: El equilibrio de las estructuras cognitivas, Madrid, Siglo XXI, 1978.] -(1982): Investigaciones sobre las correspondencias, Madrid, Alianza. Piaget, J. y Inhelder, B. (1947): La reprsentation de l'espace chez l'enfant, Pars, P.U.F. Piaget, J. y Inhelder, B. y A. Szeminska (1948): La gometrie spontane de l'enfant, Pars, P.U.F. Piaget, J. y otros (1964): L'pistmologie de l`espace, Pars, P.U.F [Trad. cast.: La epistemologa del espacio, Buenos Aires, El Ateneo, 1971.] Piaget, J. y R. Garca (1982): Psicognesis e historia de la ciencia, Mxico, Siglo XXI. Puffall, P. B. y R. E. Shaw (1973): "Analysis of the Development of Children's Spatial Reference Systems", Cognitive Psychology, n 5. Re vuz , A. (1971): "The position of geometry in mathematical education", Educational Studies in Mathematics, 4. [Trad. cast.: J. Piaget y otros, La enseanza de las matemticas modernas, Madrid, Alianza, 1978.] SEP (1982): Planes y Programas de Educacin Primaria. Libro para, el Maestro y Libro para, el Nio, rea de Matemticas, de 1 a 6' grado, Mxico. Se rres, M. (198 1): Le passage du nord-ouest, Pars, Editions de Minuit. Shemyakin, F. N. (1940). Uchenje Zapiski Gos. In-ta Psikologie. (On the psychology of space representations), Mosc. [Trad. inglesa: B. G. Ananyev y otros (comps.), Psychological Science in the USSR, Vol, 1, Washington, D. C.] SPP (1981): Guas para la interpretacin de Cartografa. Topografa, Coordinacin General de los Servicios Nacionales de Estadstica, Geografa e Informtica, Mxico. Thomm, R. (1979): "Modlisation et Scientificit", Actes du Colloque "Elaboration et justification des Modles", Pars, Maloine. Vasconcelos, J. (1982): Ulises Criollo (Primera Parte), Mxico, F.C.E.

10