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Alicia Fernandez 1) (DIFAJ) Diagnistico interdisciplinario familiar de aprendizaje en una sola jornada.

Es solo un modelo posible para observar la dinmica de circulacin del conocimiento dentro de un grupo familiar articulado con el anlisis de su sintomatizacion en uno de sus integrantes. Los motivos parten de: * La carente situacin socioeconmica del paciente hospitalario. * El alto ndice de desercin durante los procesos diagnosticos y la iatrognica larga duracin de los mismos * Las caractersticas particulares de nuestros pacientes, mayoritariamente nios que fracasan en el aprendizaje * La necesidad y el aporte del trabajo interdisciplinario * La exigencia de un abordaje preventivo * La evidencia del lugar de la familia en la gnesis y mantenimiento del sntoma en el aprender * La incidencia de la institucin educativa en la gnesis y mantenimiento del fracaso escolar. 2) El paciente que consulta por fracaso en el aprendizaje habitualmente es un nio o un adolescente que sufrio un largo peregrinar de consulta en consulta, habiendo sido objeto de observacin y recibiendo poco o nada en el orden de la inteligibilidad de su problemtica. Es un sujeto al que se le escamotea la informacin y el conocimiento desde el medio familiar y/o social y al cual los profesionales suelen tratarlo de la misma forma al someterlo a innumerables exmenes e interrogatorios sin darle ocasin a que emerjan en el las preguntas. Pretendemos proporcionarle ya desde el diagnostico elementos que pueden ser procesados por el, considerndolo un sujeto pensante, pues su inteligencia esta, aunque atrapada. Pueden carecer de conocimientos, pero aun en el mayor grado de oligotimia hay un saber presente que sustenta al sujeto. Lo que a nosotros nos ocupa exige una unidad interdisciplinaria

en su abordaje pues para aprender se ponen en juego 4 niveles: orgnico, corporal, intelectual y simblico (inconsciente). Por lo tanto el paciente-problema de aprendizaje requiere la intervencin de diferentes especialistas. Hemos diseado una modalidad que incluya la interdisciplinariedad durante el mismo proceso diagnostico, no como una instancia previa o a posteriori de la consulta, sino en el momento de la elaboracin del diagnostico. Adems, as como no puede entenderse un proceso solo desde el aprendiente, sin recurrir al enseante, tampoco podramos diagnosticar un problema de aprendizaje sin incluir a la institucin escolar. 3) En el diagnostico tradicional, aunque se incluya a los padres, el centro es el nio paciente; a el se lo cita la mayora de las veces y a el es a quien se estudia. Los padres concurren solo como informantes y los hermanos quedan al margen. El diagnstico tradicional favorece la ubicacin con los padres en un falso lugar de saber. Ellos vienen a hablar del hijo generalmente con quejas y explicaciones del tipo: no tiene memoria, tuvo una mala base con la maestra, todo empez desde que naci la hermana, tiene algo podrido en la cabeza, etc. Nosotros tomando como protagonista a la familia pretendemos ya desde la citacin, tener una intervencin operativa en relacin con la movilidad de ese lugar del saber de los padres. Todos tienen algo que decir, a todos escuchamos, preguntamos, damos un espacio compartido y un espacio por subgrupos. Y al nio paciente, adems un espacio individual para que pueda estructurar su discurso mas libremente. Proporcionamos a los padres un espacio y un tiempo para sentir pensar en el que puedan mirarse a si mismos individualmente, como pareja y como grupo familiar. Tratamos de devolverles la posibilidad de encontrarse con sus aspectos sanos, para que desde all ellos mismos puedan descubrir los caminos para cambiar.

La gnesis del problema de aprendizaje no podemos encontrar en la estructura individual. El sntoma se ancla en una red particular de vnculos familiares, que se entrecruzan con una tambin particular estructura individual. El nio soporta la dificultad, pero necesaria y dialcticamente los otros aportan el sentido. Mannoni para comprender a un nio hay que recurrir por lo menos a la tercera generacin de antecesores Llamaremos anlisis estructural al que hace la estructura interna del paciente. Y dinmico al que se centra en la red de vnculos de la estructura familiar. Es as como al DIFAJ lo hemos pensado como un modelo diagnostico que permita analizar las dificultades de aprendizaje en la articulacin entre lo estructural y lo dinmico. 4) Sabemos que para aprender es necesario un enseante y un aprendiente que entren en relacin. Necesariamente en las dificultades de aprendizaje que presenta un sujeto esta implicado tambin el enseante. Por lo tanto, al problema de aprendizaje hay que diagnosticarlo, prevenirlo y curarlo desde los dos personajes y el vinculo. Mannoni: escuela, despus de la familia, se han convertido en el lugar elegido para fabricar neurosis, que se tratan luego en escuelas paralelas o consultorios psicopedaggicos, no podemos colocar en la misma bolsa al maestro y a la institucin educativa. La invitacin a algunos miembros de la escuela a participar de la reflexin acerca de la problemtica del nio que fracasa facilita un acercamiento a la posibilidad de aceptar que la institucin educativa puede ser parte activa ya sea en la etiologa como un mantenimiento de la dificultad del nio. 5) Un diagnostico psicopedaggico de un nio o adolescente busca responder a interrogantes tales como: * Con que recursos cuenta para aprender? * Qu significa el conocimiento y el aprender en lo imaginario del sujeto y su familia? * Qu rol le fue asignado por sus padres en relacin al

aprender? * Cul es su modalidad de aprendizaje? * Cul es la posicin del sujeto frente a lo no dicho, a lo oculto, al secreto? * Qu funcin tiene el no aprender para el y para su grupo familiar? * Cul es la significacin de la particular operacin que constituye el sntoma? * Cmo aprende y como no aprende? * El no aprender responde a un sntoma o es una respuesta reactiva al medio socioeducativo? 6) El sujeto para aprender debe poner en juego: * Su organismo individual heredado. * Su cuerpo construido especularmente. * Su inteligencia autoconstruida interaccionalmente y la arquitectura del deseo, deseo que es siempre deseo del deseo del otro. El aprendizaje es un proceso cuya matriz es vincular y ldica y su raz corporal; su despliegue creativo se pone en juego a travs de la articulacin inteligencia-deseo y del equilibrio asimilacin acomodacin. Para dar cuenta de las fracturas en el aprender, necesitamos atender a los procesos y no a los resultados. 7) El fracaso en el aprender es cuando el nio no puede aprender, asumiendo el miedo a conocer y a saber de la familia o respondiendo a la marginacin socioeducativa. El problema de aprendizaje que presenta sufre, estructura un sujeto, se ubica, entrelaza, sintomatiza y surge en la trama vincular de su grupo familiar, siendo a veces mantenido por la institucin educativa. 8) Organismo | Cuerpo | * Transversalizado por el deseo y la inteligencia conforma una

corporeidad. * Podra compararse a un aparato de recepcin programado que posee transmisores capaces de registrar cierto tipo de asociaciones, de flujos elctricos y reproducirlos cuando sea necesario. * Funcionamiento: ya codificado. * Necesita al cuerpo. * Bien estructurado es una base para el aprendizaje, y las perturbaciones que pueda sufrir condicionan dificultades en ese proceso. * Es independiente al cuerpo, es un sistema de autorregulacin inscripto. * Puede definirse fundamentalmente como programacin. Memoria asentada sobre la morfologa anatmica de los distintos rganos. * La memoria: la reproduccin del organismo implica la memoria de los caracteres hereditarios y las disposiciones de que ellos despenden. | * Aprende, goza, piensa, sufre o acta. * Podra asimilarse a un instrumento de msica, en el que se dan coordinaciones entre diversas pulsaciones, pero creando algo nuevo. * Funcionamiento: es aprendido. * Por el cuerpo nos apropiamos del organismo. * Es real * Es mediador y a la vez sintetizador de los comportamientos eficaces para la apropiacin del entorno por parte del sujeto. el cuerpo acumula experiencias, adquiere nuevas destrezas, automatiza los movimientos de manera de producir programaciones originales o culturales de comportamiento. * La memoria: es la de mimesis, la que duplica al otro en un juego de espejo aun antes de que se instale cualquier imagen de propiedad yoica, es recuerdo. | 9) Desde un principio hasta el final el aprendizaje pasa por el cuerpo. Un aprendizaje nuevo va a integrar el aprendizaje anterior. El cuerpo coordina y la coordinacin resuena en placer, de dominio. La apropiacin del conocimiento implica el dominio del objeto, su corporizacin practica en acciones o en imgenes, que necesariamente resuena en placer corporal. No hay aprendizaje que no este registrado en el cuerpo. La participacin del cuerpo en el proceso de apropiacin del conocimiento se da por la accin de los dos primeros aos y

luego, tambin, por la representacin y por otorgar la configuracin al conocimiento. El cuerpo tambin es imagen de gozo, el disponer del cuerpo da al acto de conocer la alegra sin la cual no hay verdadero aprendizaje. el cuerpo forma parte de la mayora de los aprendizajes no solo como ensea sino como instrumento de apropiacin del conocimiento. Los primeros aprendizajes se hacen con la misma boca que sirve para el goce; sin embargo el vnculo con la persona que le da al beb el chupete, que establece una relacin con l tiene tanto valor como la boca. y en el aspecto de aprendizaje mas. La transmisin del aprendizaje de los padres hacia su beb es una acto de amor en el cual el nio todo es un objeto amoroso, su cuerpo entero, investido de amor es acariciado. 10) El organismo, programado a travs de sistemas (nervioso, digestivo, respiratorio, etc.) constituye la infraestructura neurofisiolgica de todas las coordinaciones posibles y posibilita la memoria de los automatismos. El organismo, transversalizado por la inteligencia y el deseo, se ira mostrando en un cuerpo, y es de este modo que interviene en el aprendizaje ya corporizado. Dolto, partiendo de su diferenciacin entre esquema e imagen corporal explica como afecciones corporales orgnicas precoces pueden provocar trastornos del esquema corporal y estos, debido a la falta o interrupcin de las relaciones de lenguaje pueden acarrear modificaciones definitivas o pasajeras de la imagen del cuerpo. Pero pueden cohabitar en un mismo sujeto una imagen del cuerpo sana con un esquema corporal invalidado, o, a la inversa, un esquema corporal sano puede cohabitar con imgenes patgenas del cuerpo.