LIBRO 01

“PONER EN JUEGO EL
SABER.”

ALICIA FERNANDEZ.
 CAPITULO 1: “Aprender es casi tan lindo como jugar”

(Silvina una niña, habla con una amiga del significado de la palabra “aprender” y
como sus papá es el que le enseña a andar en bicicleta). LEER el dialogo Pag.33
Enseñantes: Enseñar y aprender están imbricados, no puede pensarse uno si no
es en relación con el otro, pero para explicar que es aprender se necesita nombrar
primero a quien enseña 8en este caso al padre). Para llegar al “yo aprendí”, es
necesario partir de “él me enseñó”.
Entre el enseñante y el aprendiente se abre un campo de diferencias donde se
sitúa el placer de aprender. El enseñante entrega algo para poder apropiarse de
aquello, el aprendiente necesita inventarlo de nuevo.
Los objetos y máquinas pueden tener una función enseñante, la persona
enseñante con todas sus características singulares, más allá de sus cualidades
pedagógicas es prioritaria, porque más allá del contenido enseñado es cierto
molde relacional que se va imprimiendo sobre la subjetividad del aprendiente.
Para que la niña pueda apropiarse del placer de autoría Necesitó de un enseñante
que la invistiera de la posibilidad de ser aprendiente y le otorgara el lugar de sujeto
pensante.
Más que enseñar (mostrar) contenidos de conocimiento, ser enseñante significa
abrir un espacio para aprender. Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan dos
trabajos simultáneos.

 Construcción de conocimientos.

 Construcciones de sí mismo, como sujeto creativo y pensante.

Enseñamos y esto es prioritario, pero el niño aprende solo: en esta aparente
paradoja está la clave de todo proceso saludable de aprendizaje. Del mismo
modo que enseñar y favorecer (soportar) que el aprendiente no nos necesite.
El desear y la corporeidad en el aprendizaje.
El desear. La energía deseante es mucho más que el motor de aprender, es el
terreno donde se nutre. El aprender se introduce entre las ganas y el andar. No
viene programado todo requiere de un aprendizaje, Es por eso que los
procesos de aprendizaje son constructores de autoría. Lo esencial del
aprender es que simultáneamente se construye el propio sujeto.
¿Cuál es el plus que el aprender otorga? aquello más profundo subjetivante
que permanece más allá del olvido del contenido aprendido, y se traslada a
todo accionar del sujeto aprendiente: el placer de dominar, de superar los
límites, de trascender en el tiempo, de moverse en el espacio, etc.
Así para que las ganas de andar en bici otorguen el plus de alegría, se
necesita de la “experiencia de vivencia de satisfacción”, la experiencia de
realización subjetiva se requiere que el enseñante se abstenga d imponer al
aprender un fin utilitario.
Que entrega el enseñante.
El enseñante entrega la herramienta (bicicleta), no ofrece directamente el
conocimiento (andar). La herramienta que entrega no es la misma que utiliza.
En muchas escuelas los profesores actúan pretendiendo que los niños
aprendan usando la bicicleta (las herramientas conceptuales) del tamaño del
maestro o inversamente, pero igualmente imposible, andando ellos en
bicicletas pequeñas, es decir infantilizándose, que es otro modo d no respetar
al niño. El padre de Silvina no se subió a una bicicleta grande, ni a una
pequeña, solo sostenía la bicicleta-instrumento-conocimiento-proceso
constructivo, no sostenía a la niña de su cuerpo, así facilitó la apropiación de la
autoría.
Lugar de las técnicas.
Los métodos, las técnicas, los diferentes procedimientos pedagógicos “solos se
caen hay que sostenerlos andando” como en la bicicleta. El padre de Silvina
corría su lado, si la bici se cae caían los dos, allí es donde se encuentra el
aprendiente y el enseñante, en el terreno de riesgo en el desafío de enseñar y
aprender, para llegar a la necesaria responsabilidad.
A veces los profesores intentan que los alumnos aprendan colocándose en una
competición. Con el peligro de aprender y quedar afuera. La escuela
transformada en un campo de entrenamiento y competición, es productora de
neurosis.
El lugar del desafío en el aprendizaje.
En todo aprendizaje se pone en juego cierta cuota de temor. Temor que es
propio de encuentro con la responsabilidad que la autoría supone.
El deseo de conocer (la pulsión epistemofílica) supone el contacto con la
carencia, la salida de la omnipotencia. Algunos problemas de aprendizaje
tienen el anclaje en cierta dificultad para conectarse con la propia carencia, con
la fragilidad humana. Una sociedad que tiende a endiosar a niños y jóvenes,
puede provocar prob. de aprendizaje al esperar paradójicamente todo de ellos,
quitándoles la responsabilidad que la autoría supone.
Alegría que la autoría supone.
“papá me enseñó””yo aprendí”. Aprender es a-prender. Es decir no-prender.
Des-prender y desprenderse. La riqueza de esta diferencia nos obliga a pensar
en cuatro cuestiones.
a.- una prueba de que el enseñante aprendió es que el aprendiente no
continúe necesitándolo.
b.-Para aprender se requiere un quantum de libertad.
c.- La libertad supone responsabilidad, que va de la mano de la autoría.
d.- Los padre y maestros como enseñante necesitan nutrir su propio deseo de
aprender.

Los espacios del jugar, del aprender y del trabajar.

Ser enseñante es poder hacer el trabajo subjetivo de aceptar que, tal como un
objeto transicional, la prueba de que servimos la da el que no nos necesitó
más. El osito de peluche nos sirvió cuando tenía dos años si, ahora que tiene
15 o 25, sigue necesitándolo para dormir. Si lo sigue necesitando no le sirvió
cuando era chico, por eso tiene que tenerlo siempre a su lado para poder
descansar. Po el contrario si esa persona se olvidó del osito, quiere decir que
el osito sirvió. El lugar del enseñante tiene mucho que ver con esto. (Silvina
empieza con papá me enseño, y finaliza con yo aprendí con la alegría de la
apropiación, del hacer propio y de la autoría.

Jugar y aprender se procesan diferencialmente. Aprender es apropiarse del

lenguaje, recordar el pasado para despertarse en el futuro, dejarse sorprender
por lo ya conocido. Creer y crear. Sólo será posible que los maestros puedan
generar espacios del jugar-aprender para sus alumnos, cuando ellos
simultáneamente lo construyan para sí mismos. Jugando se descubre la
riqueza del lenguaje, aprendiendo nos vamos apropiando del mismo.
Poder ser un maestro suficientemente bueno no se logra con técnica ni con
cursos. Requiere un trabajo contante consigo mismo para construir una
postura, un posicionamiento como aprendiente que redundará en los modos de
enseñar. Un buen enseñante es un buen aprendiente. Así poder lograr
enseñante que disfruten del proceso de aprender, del jugar con las ideas y las
palabras, con el sentido del humor con las preguntas de sus alumnos. Que no
se obliguen a la urgencia de responder desde la certeza, sino que consigan
construir nuevas preguntas a partir de las preguntas de sus alumnos.

La escuela espacio de necesario exilio del territorio de la infancia familiar,

muchas veces funciona como lugar de “destierro”, cargado de amargura,
solemnidad y ritos obturadores del jugar y del aprender de maestros y
alumnos. Esta situación se produce cuando la Inst. educativa no significa el
quehacer enseñante como un trabajo, ni el espacio escolar como un espacio
de aprendizaje creativo generando que los maestros no se autoricen a investir
libidinalmente (enseñar) de la personalidad del jugar (aprender).

Evaluar ¿A quién o a qué?

La evaluación debe dirigirse al alumno como al maestro. Sólo en la medida que
la maestra/o puedan darle a sus propios errores un valor constructivo, podrán
también otorgarle ese carácter a los errores de los alumnos. El evaluar debe
ser un acompañar, un analizar, un pensar, un atender. Un momento de
descanso para pensar en lo que hemos realizado, en cómo nos sentimos y en
que hemos aprendido.

Como trabaja la inteligencia y desde donde nace.

La inteligencia, los mecanismos cognitivos, objetivantes, trabajan sobre la

dramática del sujeto con el soporte de las significaciones.
En educación se ha conseguido incluir el tema de los afectos y la participación
de la subjetividad en el aprendizaje, durante mucho tiempo expulsado. Cuando
se explica porque aprenden y cómo se pierde de vista que si está logrando
aprender es también gracias a la interferencia afectiva. Los aspectos amor y
sostén, son las condiciones necesarias para que cualquier aprendizaje sea
posible.
Nadie aprende a clasificar (una de las operaciones básicas de la inteligencia) a
partir de clasificar objetos, ni a seriar ordenando objetos de menor a mayor. Se
llega a ello a partir de otras clasificaciones y seriaciones del propio sujeto en el
mundo en la medida en que el niño se sienta perteneciente o incluido en una
clase y singularizado en su diferencia, como único y distinto, seriado de los
otros dentro de esa pertenencia. Así conseguirá fácilmente clasificar y seriar
objetos, dos operaciones lógicas presentes en todo aprendizaje a partir de los
6 o 7 años.

Que es la inteligencia.

La inteligencia se construye en un espacio relacional. Es decir que un sujeto se

constituye inteligente en un vínculo con los otros. Vinculo no ajeno a la ética y
la estética y al pensamiento que se entrelazan y condicionan.

CAPITULO 2: “Para aprender, poner en juego el saber”

Mis Aportes surgen de la práctica y una postura que en la Argentina llamados

psicopedagogía clínica: referida a la problemática del aprendizaje. La palabra
clínica hace referencia a una postura. Se puede sostener a nivel de las
instituciones como en el trabajo en el consultorio.

A que hacemos referencia con la palabra clínica.

El adjetivo clínica, denominando a la llamada entonces pedagogía clínica, se lo
debemos a la psicopedagoga Blanca Tarnopolsky, que en la década del 70 la
nombró así.
La dimensión básica de este enfoque es reconocer la existencia de fenómenos
inconscientes, y por lo tanto de la transferencia. El ejemplo más perfecto de un
enfoque clínico, es el enfoque psicoanalítico. Freud partió de la clínica, partió
de las relaciones que establecía entre él y sus pacientes

Claudia Blanchard Laville dice:

….adoptar es ese enfoque clínico quiere decir preocuparse por los procesos
inconscientes. Inconsciente no quiere decir solo oculto y desconocido. Sí
quiere decir fenómenos que actúan con una fuerza difícilmente dominable y
con lógica propia.

…..Hoy cuando se habla de enfoque clínico en ciencias humanas, a menos

que se esté en un malentendido, no se habla de patologías…….Es necesario
terminar hoy con este malentendido y saber que se ha salido del estudio de la
patología, lo que no quiere decir que no interesa el sufrimiento del sujeto., un
sufrimiento psíquico que no significa enfermedad….

El adjetivo clínica hace referencia entonces a una postura, a una ética, a un

modo de leer las situaciones y de intervenir ( veni “entre”) sin interferir (ferir-
entre).

La clínica viene de la palabra griega Klinein, que quiere decir cama. El clínico
es el médico que está al pie de la cama.
Un enfoque clínico es un enfoque que se preocupa por entender a un sujeto, o
un tema singular. Esto quiere decir que la palabra clínica remite a dos cosas:
por un lado una escucha particular de lo que siente un sujeto, y en segundo
lugar la posibilidad de teorizar de manera suficiente lo que se conoce y lo que
se comprende de los sujetos, modelos teóricos del funcionamiento del sujeto
como tal.

Construcción teórica.

Las cuestiones que trato transitan desde la práctica psicopedagógica a la

construcción teórica psicopedagógica, que a su vez le va a dar fundamento.
Entiendo a la teoría como una red que nos permite ser libres en la creación de
nuevos modos de intervención en la práctica.
En disciplinas como las nuestras que versan sobre las interrelaciones humanas
y sociales, la cuestión teórica pasa a ser más importante que en las llamadas
ciencias duras. Porque precisamente nosotros creamos el objeto con el que
vamos a trabajar. Tal objeto surge de la construcción teórica. Teoría que yo
entiendo como la pausa que organiza la música. Si la música solo tuviese
sonidos, no tendría melodía. La construcción teórica es producto de una
posición en la cual nosotros podemos colocarnos para responder a la pregunta
¿ que he venido haciendo?.
El análisis y la reflexión sobre lo que venimos haciendo habrá un espacio de
pregunta así como la posibilidad de pensar. Permite situarse como autoría.
Necesito del otro para la respuesta , pero principalmente de mí ismo como otro
de mi propia respuesta.
En cambio la pregunta ¿Qué debo hacer? No me incluye como autor,
reenviándome a una posición de dependencia.
La psicopedagogía tiene como propósito abrir espacios objetivos y subjetivos
de autoría de pensamiento. Hacer pensables las situaciones. Por eso mucho
más importante que los contenidos pensados, es el espacio que posibilita
hacer pensable un determinado contenido. A ese lugar estaremos dirigiendo
nuestra intervención, nuestra mirada.

Importancia de la pregunta.

Preguntar es situarse ( y ahí circula el deseo de conocer) entre lo que se

conoce y no se conoce. En ese movimiento se va a nutrir el deseo de conocer.
Yo comencé a responderles a mis alumnos cuando preguntaban sobre que
hacer a decirles: ¿que no hacer? Y de allí partir para el análisis de la
posición desde donde intervenir. Inter-venir, “venir- entre”, entre que?, entre
quien interviene y el otro.
Analizando desde que posición estamos interviniendo conseguiremos
herramientas para producir nuevas intervenciones, en cuanto cambiemos de
lugar.

La teoría cumple la misma función que la red para el equilibrista. El equilibrista

necesita tener como sustento a la red para poder inventar nuevas piruetas. En
nuestra práctica tal como el equilibrista, tenemos que ir haciendo equilibrio y
descubriendo cada día nuevas piruetas. La teoría es esa red que nos sustenta
y que nos permite transitar por ese hilo tan riesgoso que es el camino de
nuestro accionar concreto diario.. Si carecemos de ella, no va a ver
posibilidades de trabajar con autoría, de inventar nuevos recursos y descubrir
que medio utilizar en cada ocasión.
La diferencia entre la red del equilibrista y nuestra red teórica es que esta
última tiene que construirla cada uno de nosotros por sí mismo, usando
también los hilos 8conocimientos) que le proveen los otros.

CAPITULO 3: “El saber en juego”

Es preciso diferenciar tres términos: información, conocer y saber, en sus

relaciones con el aprender. Esto nos ayudará a pensar en qué lugar se sitúa
nuestra disciplina: entre el conocer y el saber. Diferenciándose de la
pedagogía a la que sitúo entre información y el conocer.

Saber- conocer:

Cuáles son las diferencias entre conocimiento y saber?. El conocimiento es

objetivable, transmisible en forma indirecta o impersonal, se puede adquirir a
través de libros o de máquinas, es factible de ser sistematizado en teorías, se
enuncia a través de conceptos. ( El conocer tiende a objetivar).
En cambio es saber es transmisible sólo directamente, de persona a persona,
experiencialmente no puede aprehenderse a través de libros, ni de máquinas,
no es sistematizable (no existen tratados de saber) , sólo puede ser enunciado
a través de metáforas, paradigmas, situaciones, historias clínicas.
El saber da poder de uso. No así los conocimientos.
una gran falencia de nuestra educación tiene que ver con la descalificación del
saber y el endiosamiento del conocimiento.

La Inteligencia Atrapada.

La palabra saber etimológicamente viene de Sabor. El sabor no está en el

alimento ni en el organismo, es una construcción que se produce entre ambos.
Poder y saber se correlacionan. “Saber es saber hacer”, saber y practica de
saber están íntimamente ligados.

Tanto en castellano como en ingles y otros al nombrar el Icc, Cc, Pc, se ha

perdido la presencia del término saber. En alemán la traducción de estos
términos sería: lo que no se sabe ICC, lo que está antes del saber, Pc y lo
que se sabe, Cc.
El pre consiente es un gran olvidado del propio psicoanálisis. En
psicopedagogía, cobra un lugar significativo. Podríamos pensarlo como lo
conocido o sabido, que está disponible para la conciencia.
A veces en los tratamientos psicopedagógicos, se necesita “proveer pre
consiente”. Posibilitar que el sujeto tenga disponibles imágenes, metáforas,
palabras, recuerdos. El arte convoca tales imágenes y metáforas. Tal
producción se ve facilitada en la medida en la que se da un espacio lúdico,
permitiendo el camino inverso al síntoma.

Lacan y Mannoni dicen que el inconsciente es un saber que no se sabe.

Cristopher Bollas ha desarrollado en concepto de “lo sabido no pensado” para
denominar una forma de saber: el saber disposicional del propio ser genuino.
El saber nos permite percibir, organizar, recordar y usar el mundo. El saber no
solo intuye sino que también implica una organización y convoca recuerdos,
dando poder de uso.

El inconsciente no sabe nada lo que tiene son las inscripciones de lo vivencial

histórico
Cuando la inteligencia está atrapada tendrá dificultades, y a veces
imposibilidad de decodificar, entender, significar conceptualmente las
inscripciones del saber y por lo tanto no podrá utilizarlos como herramientas
para aprender. Cuando la inteligencia está inhibida, evita tomar contacto con
tales inscripciones.

Quizás si los adultos escucharan las ganas de saber de los niños, podrían
favorecer las experiencias placenteras con el aprender, que no son otra cosa
que la posibilidad de que el sujeto se encuentre autor. Y entonces el amor al
saber permitirá mantener la pulsión de investigación incluso cuando contacte
con el dolor y el sufrimiento de las carencias necesarias e innecesarias,
permitiendo que la pulsión de saber opere, aun a pesar de……

El saber de las preguntas. El conocer de las respuestas.

La pulsión de investigación lleva al ser humano a preguntar. pero no todas

las preguntas pueden ser respondidas, y el niño verdadero investigador y
teórico, construirá, inventará lo que Freud llamó “teorías sexuales infantiles”
que son respuestas míticas que el niño va dándose. Pero el saber es una
suerte de idioma de la persona. Es más bien un conjunto de posibilidades
singulares de persona que son específicas de este individuo y que en su
formulación están sujetas a la naturaleza de una experiencia vivida en el
mundo real.

La presencia del pensar en lo Inconsciente, explica Los idiomas del

aprendiente y permite entender porque el aprendizaje puede resultar atrapado
como expresión de lo no-dicho.
Freud decía que para analizarse, se suponía contar con “inteligencias
despiertas”. Pero cuando la inteligencia está atrapada o inhibida, no solamente
la confrontación con el posible Horror que tal saber puede implicar es un
obstáculo, sino que también la propia inteligencia se coloca como obstáculo.
Así en la inhibición el sujeto evitará tomar contacto con todo pensar, en la
medida en que lo ponga en peligro de acercarse a la angustia. Y en el síntoma
problema de aprendizaje, el propio modo de pensar se encontrará alterado,
dislocando el peligro del horror de lo no pensado, a la propia herramienta de
pensar.

Podría entenderse el síntoma problema de aprendizaje a lo que llamé

inteligencia atrapada, como una herida que con su dolor muestra la no
resignación a esconder que hay algo escondido.

El aprender supone dos instancias: el elegir y el poder hacer uso del saber, es
decir poner en juego el saber.

Conocimiento e información.
En psicopedagogía no se habla tanto de los conocimientos sino del conocer. La
información que está afuera del sujeto se transforma en conocimiento para el
sujeto cuando el llega a conocerla. La información es siempre un dato
terminado, recortado y recortable, separado de la persona que lo produjo. En
cambio el conocer es un proceso que si bien es consciente y trasmisible a
través principalmente de conceptos (conocimientos), tiene su frontera menos
definida.
Cuando transmitimos un conocimiento , para nosotros es construcción, pero
cuando lo transmitimos se transforma en una enseña que aparece como
información. A partir de allí el aprendiente precisará construir conocimientos.
Pero para hacer esta producción de conocimientos a partir de la información
que da el enseñante, necesitará recurrir a su propio saber que será lo que va a
dar sentido a aquella información.

CAPITULO 4: “Mas allá de los niños que atendemos”.

Los niños preguntan, más aún son pregunta. Hay que devenir niños para
escucharlos.

Los niños se resisten más que los adultos a los moldes que ciertos
especialistas pretenden imponerles . no deberían usarse términos como
psicótico o afásico, etc. para encuadrar a las personas. Pero cuando se trata
de un niño por ej. cuando se lo califica “psicótico”, el niño disecado en ese
concepto inquirirá constantemente a su acechador haciendo preguntas de que
es?. O el niño desatendido calificado ADD inquietará a quienes aún conservan
algo de quietud por lo humano. Y el niño con problemas de aprendizaje
denunciará que el fracaso que están viendo es el reflejo del fracaso de la
enseñanza.
Porque el niño es devenir. Devenir que es construcción construyente,
participando en esta construcción no sólo el niño sino también la realidad
enseñante en la que está inserto.

Inteligencia: desadaptación creativa.

La inteligencia es una de las fuentes de singularidad y potencia creadora. Todo

acto de inteligencia por más sencillo y rudimentario que sea, supone también
una interpretación de la realidad externa. Tal interpretación se realiza a través
de una asimilación del objeto por conocer a algún tipo de sistemas de
significaciones existentes en el sujeto, así como de una acomodación a las
demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone en el propio
sujeto.

El aprendizaje creativo es un inter juego constante entre incorporar lo real

externo a esquemas ya existentes y modificar estos: asimilación y
acomodación.
Lo anterior no implica definir a la inteligencia como adaptación sino que, por lo
contrario, la inteligencia supone también movimientos de desadaptación:
“desadaptación creativa”. Si el sujeto se considera adaptado no se le presenta
conflicto. La inteligencia tiende a la desadaptación y en esa búsqueda de lo
nuevo de lo diferente se nutre la pulsión epistemofílica y la posibilidad de crear.
En esa desadaptación es precisamente donde se nutre el deseo de conocer y
donde nace el preguntar. Digo desadaptación creativa ya que la inteligencia
permite al sujeto no sólo la inserción en la realidad sino también la invención
de otras realidades posibles.

La inteligencia no se construye en el vacío , se nutre de la experiencia del

placer por la autoría. Y a la vez en las propias experiencias de aprendizaje el
sujeto va construyendo autoría de pensamiento y el reconocimiento de que
es capaz de transformar la realidad y así mismo.

No necesitamos hablar de inteligencias múltiples para salir del monopolio de la

lógica como única forma de expresión de la inteligencia. Claro que la
inteligencia trabaja, cuando hacemos música o cuando pintamos o cuando
caminamos, como en cualquier actividad humana, pero no precisamos recurrir
a la supuesta existencia de una inteligencia diferente para cada actividad.
Ej.: alumno pág. 107 leer.
Será que para clasificar a ese niño necesitamos decir que tiene una
inteligencia musical?. Si es así estaremos excluyéndolo de la posibilidad de
crecer y de integrarse en la escuela del mismo modo que consiguió hacerlo en
la iglesia. Si a partir de ese diálogo nos preguntamos cómo hacer para que en
el aprendizaje escolar el niño también despliegue su capacidad pensante y
pueda verse reconocido, estaremos reconociéndolo como inteligente en todos
los ámbitos.
Es en este terreno subjetivo donde las teorías de la inteligencia que
mencionamos antes, presentándose como nuevas sólo colocan un ropaje
diferente al antiguo conductismo que considera a la inteligencia como la
encargada de posibilitar la adaptación al medio dado.

CAPITULO 5: “Autoría del pensamiento y autonomía”

Autoría del pensamiento y autonomía.

La mayoría de los niños que concurren a consulta psicopedagógica presentan

dificultades para reconocerse autores de producción, sea esta un texto escrito,
una historia relatada, un dibujo, o un ejercicio matemático.
No confían en que su capacidad pensante pueda producir algún efecto. En la
práctica clínica psicopedagógica percibo que entre las intervenciones más
necesarias se encuentran aquellas dirigidas a devolverle al sujeto algo de
reconocimiento de su autoría.
Autoría como el proceso o como el acto de producción de sentidos y el
reconocimiento de sí mismo como protagonista o partícipe de tal producción.
Un sujeto que no se reconozca autor, poco podrá mantener de su autoría. Digo
mantener, que es un modo de decir dos cosas:
a.- hacerla producir.
b.- responder por ella al responsabilizarse.

El pensamiento no es autónomo, por el contrario, es por sus ligaduras con el

deseo ( y desde allí con el otro) y por su relación con los límites de lo real, que
al sujeto le urge situarse como autor de su pensar. Desde allí podrá ir pasando
de ser objeto del deseo de otro a ser sujeto deseante. Cuando digo
reconocerse, estoy subrayando dos aspectos: la actividad del pensamiento y la
necesaria conexión con los límites de la realidad, que delimitan el espacio en
que pensar se hace necesario al mismo tiempo posible. Es en esos límites que
va trabajando el pensar.

La autoría del pensamiento es condición para la autonomía de la persona y a

su vez la autonomía favorece la autoría de pensar. En la medida en que
alguien se torne autor, podrá conseguir algo de autonomía.

Autonomía de la persona y autoría del pensar.

El pensamiento no puede ser autónomo, pensar se ancla en el desear. El

ancla se mantiene solo por un tiempo al barco, descansando en un puerto. Y
cuando el barco se va, lleva su propia ancla ¿para que?. Para descansar en
otros puertos. Por eso dogo que el pensar se ancla en el desear, pero permite
los movimientos. Permite salir a navegar los deseos. Claro que hay lugares
donde la profundidad de las aguas no permite anclar. Pensar supone entrar en
los deseos, viendo lo posible y lo imposible, para después poder trabajar en la
dirección de hacer probable algo de lo posible. Y todo ese movimiento va
recorrido por elegir y decidir.

La autoría de pensar supone y produce un sujeto inquieto.

Aprender supone reconocerse criatura-creadora-autora. El paradigma

educacional, partía de la necesidad de que el profesor trabajase con un
contenido de conocimiento, claro, concreto y conciso. Las tres C.
Este paradigma supone un aprendiente sólo activo para querer abrir la boca
que habrá de recibir la dieta ya prescripta por el pedagogo Para
verdaderamente aprender necesitamos de un enseñante que se muestre
conociendo y no conocedor, que se muestre pensante y no exhiba e imponga
lo que piensa.
se necesita mudar un paradigma de enseñanza que reconozca la importancia
de otras cuatro C Complejo, contextuado, Conflicto y Cuestionado, que no le
tema a una quinta C, La Confusión, ni a una sexta, la de Caos. Porque la
mayoría de las veces la séptima C la Creatividad, solo crece aceptando y hasta
produciendo las otras seis anteriores.

La autoría de pensamiento, posible y necesaria para que un ser humano se

contacte con la condición humana más parecida a la libertad, constituye el
objeto de nuestra psicopedagogía clínica. Las situaciones en las que un
humano dotado para conocer y aprender resigna esta posibilidad, atrapando su
inteligencia, constituyen el drama de donde partió esta nueva disciplina que
llamamos psicopedagogía clínica.

Autoría del pensamiento desde la intervención del maestro: precisan

reconocer en ellos y en sus alumnos la capacidad pensante, no sólo cuando
producen alguna actividad visible, sino también en cuanto permanezcan en
silencio y hasta apáticos.

(Leer pág. 122 un ejemplo de cómo el psicopedagogo propicia la

autonomía del pensamiento)

Pensar y responsabilizarse.

Pensar supone responsabilizarse por lo pensado. Avanzamos por lo tanto a no

culpabilizar al niño por su fracaso de aprender, es decir al no castigarlo. Pero
no avanzamos si lo expropiamos de su autoría y responsabilidad. Este autor se
produce cuando se reconoce creando, cuando su obra le muestra algo nuevo
de él, que no conocía antes de plasmar su obra. El autor responde por lo que
dice, hace o escribe, pues supone que está en su origen.

Pensable – pensado.
No pensable diferente a impensable.

Para poder pensar las situaciones deben ser plausibles de ser pensadas. Es
decir pensables.
Un no-pensable se establece a partir de un momento importante de angustia
que puede cubrir, tapar, bloquear, inhibir o perturbar el deseo de conocer.
Un no pensable no es lo mismo que un impensable. Los impensables
conectan con los límites necesarios e intrínsecos a la propia capacidad del
pensamiento. Los impensables posibilitan el pensar.
Por el contrario los no pensables, no son límites sino que funcionan como
agujeros, espacios vacios y vaciadores. Imponen una prohibición de pensar.

Leer ejemplo de Máximo que fue un no pensable, pág. 129

NO-PENSABLE = impensable
 Impone una prohibición de Conecta con los límites del
pensar. Se llena el espacio pensamiento humano.
del deseo de aprender con la Propicia pensar. Invita a
angustia desplazada de otro pensar.
lugar.
CAPITULO 6: “Autoría de pensar”.
“ La autoría de pensamiento supone diferenciación, agresividad saludable,
re-vuelta intima, y a partir de ello posibilidad de rencuentro con el otro. Acceso al
nosotros”

Alicia
Fernández.

Autoría de pensar: un lugar de resistencia de la vida ante la subjetivización

de la sociedad.

Un maestro, un psicopedagogo no puede hacer por los otros lo que no hace por sí
mismo. Por lo tanto para favorecer espacios de autoría de pensamiento (tarea del
maestro y también del psicopedagogo) y para destrabar las condiciones de su
culpabilización o mutilación (tarea del psicopedagogo) ambos necesitarán estar
favoreciendo continuamente los espacios propios de autorizarse a pensar y
conseguir sentir placer, y sentirse vivos a partir de ese trabajo consigo mismo.

En nuestra sociedad existen muchos no pensables que cercenan nuestra autoría

de pensamiento. Son estos no pensables a nivel social o individual los que ocupan
a la psicopedagogía.

Las condiciones de vida actuales, con la primacía de la técnica, la imagen, la

velocidad, etc., inductoras de estés y depresión, tienden a reducir el espacio
psíquico y anular la capacidad de representación. Es decir no sólo el propio acto
de pensar está dificultando sino que quien piensa se siente excluido, ya que el
consumidor está remplazando al ciudadano y cuanto menos piensen los
consumidores más van a comprar lo que ofrecen.

Autoría de pensamiento y la negación intrínseca del mismo.

Al hablar de no-pensable no estoy haciendo referencia a la negación de la que

habla Freud cuando relata el decir de un paciente. Cuando decimos que “eso no
es así” o que “no pienso eso”, estamos trabajando con identificación y alteridad.
Es decir hay un trabajo de pensamiento.
Probablemente en el mecanismo defensivo, llamado negación, acontece algo
diferente. Ya que no se toma en cuenta la diferencia, sino que se la rechaza antes
aún de considerarla. De todos modos la negación como mecanismo de defensa
supone un trabajo del pensamiento, a diferencia del no-pensable que es como
vimos, un agujero en el pensar.

Negación Lógica: “ el libro no es un cuaderno” aquí el no permite

identificar los caracteres propios del libro y del cuaderno.

Negación como mecanismo de defensa: “No vaya a pensar que estoy

enojado con usted” Aquí el no está al servicio de excluir el pensar en el estar
enojados.

La negación como mecanismo de defensa no puede no puede asociarse con la

producción del problema de aprendizaje, aunque quizás, si en algún sujeto se
rigidizará este mecanismo ¿ podría impedir la necesaria negatividad del
pensamiento?. Esta negatividad propia podría del pensamiento, supone un
permiso para utilizar la agresividad saludable de nuestra potencia creativa.

Autoría de pensar y agresividad.

El niño que comete actos agresivos y crueles de manera habitual está indicando
un déficit en su experiencia lúdica, está denunciando la fragilidad del espacio que
le fue dado para mostrar que puede.
Un niño al que no se le permite mostrar y mostrarse que es lo que puede, tendrá
dificultades para realizar un trabajo y un aprendizaje creativo.
Diferencio la agresividad necesaria y sana de la agresión patógena. La primera
puede mediatizarse y abre el espacio a lo simbólico.
La agresión como actuación agresiva, bloquea el espacio de creatividad y autoría.
La agresividad forma parte del impulso hacia el conocer, mientras que la agresión
dificulta la posibilidad de pensar.
La agresividad puede estar al servicio de la autoría del pensamiento y más aún,
para ser autor de su propio pensamiento el individuo requiere un quantum de
agresividad. La agresión puede estar al servicio de la inhibición o de la destrucción
del pensamiento.

Aprender a pensar tiene que ver con aquella posibilidad, o fuerza, que Freud
llama: 2deseo hostil diferenciador”, este puede colocarse al servicio de la
diferenciación sujeto/otro, dando así posibilidades creativas. Cuando no encuentra
materia para trabajar, se vuelve contra sí mismo como inhibición cognitiva,
culpabilizando el propio acto de pensar.

“Yo pienso” significa, yo me autorizo a hacer un trabajo de transformación de

aquello que está allá. De acuerdo como yo lo significo con mi historia.
CAPITULO 7: Alegría de aprender: vivencia de satisfacción y
autoría del pensamiento.

Modalidad de aprendizaje y autorías cercenadas o favorecidas.

Un niño de un año y medio quiere subir a una silla y lo está intentando con
dificultad. Su padre lo levanta y lo sube a la silla. El niño se muestra insatisfecho.
Hay sugerencias pedagógicas como “ hay que dejarlo que los niños hagan la
experiencia, hay que acompañarlos a hacer y no hacer por ellos”
Psicopedagógicamente necesitamos estudiar la relación entre reconocimiento de
autoría y vivencia de satisfacción. Cuestión que nos lleva a analizar la importancia
de la pulsión de dominio.

Veamos otra escena: un niño pequeño intenta colocar una silla sobre otra, para
alcanzar un juguete, tastabilla y cae. Va llorando hacia el adulto que lo acompaña.
Imaginemos respuestas posibles.
Rpta A: siempre llorando si te quedaras quieto no te lastimarías.
Rpta B: Lo toma en brazos, lo consuela, y lo lleva a ver otra cosa, le habla sobre
un objeto nuevo ,para hacerle olvidar la frustración.
Rpta C: lo toma en brazos y le trae el juguete que quería.
Rpta D: lo toma en brazos, le dice vamos a ver que pasó, querías agarrar ese
juguete? Vamos a poner de nuevo las sillas, pero esta abajo que es más grande
para que vos puedas subir y agarrar el sujeto.

La respuesta del adulto A se toma como un molde relacional y se instala entre el

vínculo entre él y el hijo podrá condicionar una modalidad de aprendizaje, que yo
llamo hiperacomodación-hipoacomodación. Es decir el niño podrá significar la
necesaria transformación de la realidad que el aprender supone, como peligroso, y
por lo tanto, cuando trate de alcanzar un conocimiento nuevo, no intentará incluir
ninguna innovación, no podrá recurrir a su experiencia (única fuente de placer)
para construirlo-reconstruirlo. A este apagamiento de la energía de transformación
creativa lo llamo hipoasimilación.
A su vez el niño intentará compensar esa hipoasimilación con hiperacomodación,
o sea tratando de modificar lo menos posible al objeto de conocimiento para
aprenderlo. Es decir tratará de reproducirlo, si es un texto verbal a recordar, tratará
de repetirlo de memoria, y si es una figura a interpretar, lo hará solo
descriptivamente. Se omitirá como autor. Y como la inteligencia se construye, si
esta modalidad se instala desde muy temprano las cicatrices de tal herida podrán
ser perdurables.
Luego cuando va a la escuela, probablemente precise mostrar a través de la
actividad motriz lo que inhibe en el pensamiento. Winnicott: “un niño desatento, es
un niño con déficit en el jugar.”

La respuesta B: el niño estaba interesado en aquel juguete y a partir de ahí

surgió el deseo de alcanzarlo. Cuando digo el deseo de alcanzar el juguete, digo
el deseo de hacer la experiencia de poder alcanzarlo, que es una experiencia de
autoría que obtiene el placer a partir del contacto con la construcción
(aprendizaje) de una posibilidad en el. Si el padre para consolarlo lo seduce con
otros objetos, probablemente el niño no sólo olvide el objeto inicial sino también
las ganas/deseo de agarrarlo por sí mismo.
Este modelo de responder se estereotipa y se transforma en un modo contante de
relacionarse. Y es probable que el niño acarre esa modalidad en sus experiencias
de aprendizaje en la manipulación de objetos.
Aquí puede ser que el sujeto construya una modalidad de aprendizaje
hipoasimilativa-hipoacomodativa.

La respuesta C, no puede separar el querer el juguete de querer alcanzar el

juguete, un deseo se alimenta del otro y ambos producen placer por caminos
diferentes. Si la respuesta se utiliza como contante de la modalidad de enseñanza
de los padres hacia su hijo, podría suceder que el niño se complazca con la
resolución imaginaria de los problemas, desconfiando de su capacidad de lograr
operativizar lo que desea. Puede suceder después que para alcanzar algo tiene
que hacer transformación de la realidad. Desarrollando una modalidad de
aprendizaje híper-hipo, que desaproveche su autoría

En cuanto a la respuesta D, es una de las innumerables respuestas saludables

posibles. Un adulto que sostiene y que trata de calmar el dolor y el dolor de la
frustración de no haber conseguido algo. Este dolor no tiene que ser calmado sino
acompañado. Busca que el niño recupere su deseo y reconoce en él un sujeto
pensante.

Autoría de pensamiento y pulsión de dominio.

Imagino aquel nieto de Freud con sus dos años, jugando mientras su abuelo
escribía. Jugaba a arrojar juguetes a veces los atraía hacia sí. Estaban
experimentando el placer del dominio, como lo intentan hacer todos los niños y
niñas. Él era el autor de aquel movimiento que el juguete toma cuando comienza a
volar.
Cuantas veces los padres y maestros repiten, “no toques y cuantas veces el niño
se esfuerza por ejercitar su pulsión de dominio” Nuestra sociedad tecnificada,
cada vez deja menos espacio para que los niños pidan tomar los objetos. Tantos
niños, literalmente encerrados en departamentos, inhibidos en su pulsión de
dominio, hipoactivos por obediencia al televisor, luego van a ser diagnosticados de
hiperactivos.
La alegría del encuentro con la autoría.

La alegría nos permite diferenciar del dolor, incluye un límite entre el sentimiento
que nos embarga y nosotros mismos y sólo desde allí se puede hacer pensable el
dolor. Sin alegría el dolor se hace impensable, porque no se diferencia de uno.
Sabemos que el pensar abre un espacio
“entre”, entre el sujeto y lo pensable. La alegría abre ese espacio.
Tanto en psicopedagogía como en educación precisamos construir (en el primer
caso) y apelar 8 en el segundo) a la alegría.
Hoy más que nunca se hace imprescindible recuperar la alegría como modo de
establecer espacios donde la autoría de pensamiento pueda desmarchitarse.

CAPITULO 8: “El jugar como promotor de la autoría del

pensamiento”

La experiencia primera de la autoría, es jugar. Algo que se hace sin la demanda

del otro y sin la exigencia de la necesidad. Surge de esta zona intermedia
transicional, que no es ni interior ni exterior y a su vez la crea. Allí el ser humano,
desde cuando es bebé, tomando su voz para hacer el balbuceo ya está haciendo
una experiencia de autoría, que inagura el pensamiento.
El jugar nos permite hacer la experiencia de tomar la realidad del objeto para
transformarla, transformar la realidad aceptando los límites que nos impone.
No hay curación sin juego.
Eduardo Pavlosky: el jugar es el terreno desde donde podrá destaparse la
inteligencia.

La capacidad de estar a solas. Estar a solas y sentirse interesante, poder

sorprenderse, encontrarse presente. Descubrir y experimentar el placer de la
autoría del pensamiento. El aburrimiento alerta sobre la discapacidad de estar a
solas.

Los psicopedagogos deben estar alertas ante la imposibilidad del niño de estar a
solas, sin exigir nada y trabajar con ello, para lo cual necesitará conectarse con su
propia capacidad de estar a solas, y dejar aparecer ese espacio “entre”: espacio
desde donde emergerá el jugar y la autoría.

CAPITULO 9: El cuerpo juega el saber del deseo y el deseo de

saber (parirse “papá)
Las caricias subjetivas.
Nacemos con un organismo, ya que pudo haber devenido cuerpo a partir de ser
deseado por aquellos que se constituyen como padres o madres, y también a
partir del pensamiento anticipado del mismo, esto va siendo el cuerpo de un hijo.

En la intersubjetividad se construye un cuerpo y en el cuerpo, se construye el

sujeto deseante y pensante.

Construyendo un papá y una mamá

Un papá es una construcción singular y necesaria que precisa hacerse con el

cuerpo y modificando así el lugar del Padre que la sociedad patriarcal impone a
los hombres.
Una mamá es una construcción singular y necesaria que el cuerpo femenino juega
modificando el lugar de la madre que la sociedad patriarcal impone a las mujeres.
Ha sido comprobado que los padres que consiguen participar activamente del
cuidado corporal de sus bebés tienen menos tendencias a abandonarlos. A partir
de esta experiencia ese hombre estará más habilitado para facilitar espacios de
autoría.
El padre que se ha privado de la experiencia de comunicación corporal se
encuentra más dificultado y a veces inhabilitado para posicionarse como
enseñante. Enseñar es poner en juego el saber y esto sólo puede hacerse desde
el cuerpo.
Por otra parte si el padre se auto expropia de su ser padre cuando quiera enseñar
no encontrará forma de escapar de la modalidad de exhibición de leyes e
informaciones.
Cuando una madre o padre está obligado a permanecer fuera del contacto con su
hijo por ejemplo si ha sido encarcelado, el valor subjetivante de la caricia puede
darse por otros medios simbólicos como la voz o la escritura.

Poner a jugar el lugar de padre.

Un niño necesita independencia. No necesita el padre sustraerlo de una supuesta

natural ternura de la madre, sino de una real tiranía a los imperativos de la ética
patriarcal.
Muchas veces encontramos niños con problemas de aprendizaje con una imagen
de padre que no llega a ser padre . Personaje que sólo se sitúa como “proveedor”,
aunque no trabaje se lo sitúa como proveedor fracasado. La esposa no se ubica
como proveedora si sostiene la casa sino como sobrecargada con la función. Se
posiciona esta mujer como un no lugar, ocupado fácilmente por el cansancio y la
culpa.

Leer ejemplos. Pág. 188 y 189

CAPITULO 10: “Diferencias vs. Exclusión.”

La autoría de pensamiento y el elegir o los movimientos de discriminación-

exclusión.

Para comer una manzana necesito primero registrar la señal de hambre, luego
preciso elegir, hambre de que? Si bien gramaticalmente esta pregunta puede estar
mal formulada, desde el punto de vista subjetivante del aprendizaje, pasa a ser
fundamental.
El niño dice tengo hambre, y su mamá pregunta ¿que querés comer?. Escena
simple que nos permite ver como entre el registro de la necesidad y su
enunciación se establece el elegir, aun antes de la satisfacción.
Ricardo Rodulfo dice;
“ Desarrollo y despliegue de la vivencia de satisfacción, punto de
partida de la vida psíquica al inscribir paso a paso, el cuerpo en el registro, el gran
registro, del principio del placer/displacer . Personalización implica que entre un
cuerpo enteramente ordenado por lo biológico y sale un cuerpo bautizado por las
marcas del placer/displacer que ya requiere del orden simbólico para ser pensado
y para resolver alguna de sus perturbaciones más tempranas……”

Muchas familias consultan por problemas de aprendizaje de sus hijos, teniendo

suficiente casuística para fundamentar cuales serían los factores facilitadores del
problema de aprendizaje. Quiero detenerme en uno de ellos : la no creación de
un espacio favorable para que cada uno pueda hacer la experiencia de elegir
y responsabilizarse de lo elegido.

Las familias y los espacios de autoría del pensamiento.

En las familias productoras de problemas de aprendizaje, no se abre un espacio

propicio a la autoría del pensamiento y esto se expresa principalmente a través de
la no autorización o rechazo a que el otro pueda elegir algo diferente.
Esquemáticamente diríamos que en tales familias encontramos tres cuestiones
insistentes:
1.- La diferencia significada como deficiencia y/o preferencia.
2.- La elección culpabilizada y significada como ataque a otro.
3.- La circulación del conocimiento fragmentada y con poca movilidad.

Ya en el año 1987 se contaba con suficientes datos para afirmar la incidencia en la

producción del problema de aprendizaje, de factores tales como:
a.- Las significaciones inconscientes y preconscientes del aprender y del pensar
que circulan en el grupo familiar.
b.- Los sistemas vinculares intra-familiares.
c.- La singular modalidad de enseñanza de cada uno de los padres en su relación
con la modalidad de aprendizaje de los hijos.

Pensamos que si tales factores intervenían como condicionantes patógenos

también deberían intervenir como factores posibilitadores.
(Para lectura pág. 196 a 2001 de un proyecto de investigación realizado con
familias posibilitadoras de aprendizaje en medios socioeconómicos
carentes.)

Autoría de pensamiento supone un posicionamiento ante las diferencias

En las familias productoras de problemas de aprendizaje, encontramos una

insistencia a no aceptar las diferencias de ideas y opiniones. Se maneja como
llama Laplnache LÓGICA FÁLICA: no se acepta la posibilidad de pensamientos
diferentes como distintos, se lo considera solo mejores o peores. Esta lógica es
desbastadora a nivel de pensamiento y causal de movimientos discriminatorios en
los grupos. Funciona dividiendo la realidad entre un “nosotros” ambiguo (en la que
se sitúa el sujeto que piensa con tal lógica) y todo lo que sea diferente a él.
Inmediatamente de allí se desliza a un “nos” ambiguo y despersonalizado
(haciendo omisión de la parte de “otros” que nos-otros incluye) y desde allí se
opera un movimiento de exclusión que exige cada vez más diferenciarse del otro
como modo desesperado de intentar reconocerse a sí mismo.

Si conseguimos situarnos de otro modo, como un “nosotros”, pensando las

diferencias en plural, facilitamos el camino hacia un modo de pensar amplio y
creativo, que nos permita reconocernos como un sujeto pensante con su
singularidad entre otros singulares, cada uno con su diferencia.

Páginas 204 a 211 juegos que realizaron en la investigación mencionada

anteriormente donde se confrontaban ideas entre los grupos familiares.
Donde se analizan los movimientos discriminatorios de exclusión.

CAPITULO 11: Salir por la puerta de las decisiones.

La puerta de las decisiones es difícil de usar, pero cuando lo hacemos, lo
hacemos.
Elegir es apropiarse del desear, a partir de un trabajo de pensamiento.
Silvina una de las niñas que nos introdujo a este libro señala la importancia del “yo
tengo ganas de aprender”.
Elegir es un acto privilegiado de articulación entre desear y pensar.
Pensar no es una actividad cartesiana, que se hace encerrado en la casa de la
racionalidad. Pensar, autorizarse a pensar, supone autorizarse a cambiar la
realidad circundante, a cuestionar aquello que está, a transformarlo, a incluir
modificaciones.
Silvina aprendió a andar en bicicleta y el aprender le sirvió como aprendizaje de
autoría. Lo más importante que aprendió cuando aprendió fue: que ella podía
hacer aquello. Ese es el lugar donde se obtiene el placer.
Lo principal del proceso de aprender es conectarse con el papel de autor, con la
experiencia, la vivencia de satisfacción del placer de encontrarse autor.