UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA

Licenciatura en Gestión de Instituciones Educativas

Cátedra:Teoría del Currículum

Profesora: Lic. María Cristina Rigamonti

FICHA DE CÁTEDRA

LAS TEORÍAS DEL CURRÍCULUM

 Destinado al uso exclusivo de los alumnos

y circulación interna

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Siguiendo a Escudero (1999) podemos considerar las siguientes etapas en el desarrollo de la
teoría del currículum:

 Primera etapa: Tradición empírico – técnica

Propuso modelos de planificación racional del currículum. Manheimm consideraba que los más
competentes serían los encargados de conducir el modelo hacia una sociedad racionalmente
planeada y controlada. La educación sería así una técnica de dinamización social en la cual los
planificadores serían los responsables de lograr una sociedad racionalmente democrática.

Así, el inicio del siglo XX ve a la educación como la herramienta central de la movilización social,
aunque por cierto, las ofertas escolares reales respondían a diferentes características según los
estratos sociales. Para ello, se institucionalizaron los niveles escolares a fin de promover un
acceso generalizado a las escuelas, regular la enseñanza, asegurar el desarrollo de las
capacidades requeridas por la economía.

En este contexto, comienza a definirse el campo del currículum en el marco

norteamericano propiciando un creciente control social u de los especialistas acerca
de los contenidos y métodos escolares así como una creciente intervención en las
prácticas docentes.

La tradición empírico- técnica acusa influencia de:

o Modelos de gestión industrial y empresarial (taylorismo).

o Psicología conductista.

Es la ideología de la eficiencia social y utilitarista y el primer intento serio de racionalizar los

procesos de enseñanza para acercarlos a un cierto grado de “cientificidad”.

Son representantes de la “Pedagogía Industrial”, Franklin Bobbit, Edgar Thorndike y Ralph Tyler.
Bobbit, propuso en 1913, la adaptación de los principios del taylorismo a las escuelas. Luego
definiría el currículo como el campo de especialización profesional y no como mera rama de la
educación general

Tyler escribió la “biblia curricular” de la corriente: “Principios básicos del currículum y la

enseñanza” (1949).

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 Ralph Tyler

Bobbit (1918: “Principios del currículum”) desarrolló la tendencia a extender al currículum la

gestión eficiente y la consecución de resultados prefijados.

El pensamiento de Tyler (1902 – 1994), intentó integrar las vertientes conceptuales y

metodológicas de su tiempo, si bien presentó una dimensión liberal, en tanto invitaba a los
profesores a reflexionar. Se centró en un enfoque técnico mediante una elaboración racional y
deductiva.
Bosquejó una forma de considerar un programa de enseñanza como instrumento de educación
efectivo.
Así, fijó cuatro cuestiones fundamentales a responder:

1. Objetivos Educativos de la Escuela: Debían definirse con claridad considerando a cada

alumno; la vida fuera de la escuela; escuchar las sugerencias de especialistas en Filosofía y en
Psicología. La formulación debía realizarse en términos de contenidos y de aspectos
conductuales (que luego se perfeccionaría con la taxonomía de objetivos educacionales de
Bloom).

2. Selección de experiencias de Aprendizaje: A fin de que el alumno fuese capaz de

practicar el tipo de conducta requerida y sentir satisfacción al hacerlo, tener reacciones al nivel
de sus posibilidades, realizar reiteradamente experiencias concretas para obtener el mismo
objetivo educativo y obtener varios resultados.

3. Organización de las Experiencias Educativas: Esta organización suponía:

a) Definir una organización acumulativa de experiencias tanto vertical (a través de diferentes

niveles) como horizontal (a través de cuestiones del mismo nivel).

b) .Establecer criterios para optimizar la organización: Continuidad, secuencia e integración.

c) Definir los elementos a organizar: Conceptos, valores, destrezas.

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d) Discutir los posibles principios de organización: Secuencia cronológica, amplitud creciente de
aplicación, variedad de las actividades.

e) Describir las estructuras organizativas: Lecciones, temas y unidades de trabajo (respetando

los criterios de continuidad, secuencia e integración ).

f). Describir las 5 etapas necesarias para planificar una unidad de organización: Aprobación de
un esquema general de organización, aprobación de los principios generales de organización ;
Aprobación de la unidad de nivel más bajo a utilizar, desarrollo de planes flexibles o “ unidades
básicas”, empleo de la planificación alumno – profesor en relación con las actividades concretas
a desarrollar.

4. Evaluación de las experiencias de aprendizaje:

Estableció la necesidad de la evaluación en tanto permite constatar hasta dónde las experiencias
producen los resultados esperados. Propuso nociones básicas de evaluación y una descripción de
los procedimientos que supone la definición de los objetivos a lograr.

Su método es racional.

Por influencia de la psicología conductista se dio la exigencia de definir claramente los objetivos
en términos operativos.

El modelo de Tyler, racional-científico-deductivo fue retomado más tarde por Hilda Taba, que
ampliaría el proceso: diseño-implementación-evaluación.

Hilda Taba

Propuso la necesidad de estudiar las fuentes de las decisiones curriculares, en cuanto análisis
sociales, culturales y consecuencias educativas.

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Pese a las diferencias entre estos autores, coincidieron en que para mejorar la educación, los
docentes necesitan aprender a tomar decisiones más eficientes y científicas (lo científico refiere
al modelo definido por la autoridad).

Propuso también una división del trabajo pedagógico: los expertos, se ocuparán de la concepción
y fundamentación curricular, mientras que los docentes harán su parte a través de la de la
puesta en práctica de los diseños.

 Segunda etapa: Enfoque práctico y de proceso

En los 70 se comenzó a valorar preferencialmente la práctica y a considerar el propio proceso de

desarrollo.

Joseph Schwab (1909- 1988 Universidad de Chicago) criticó duramente a la teoría establecida
del currículum, campo para él, moribundo.

Schwab consideró que la crisis había sido causada por la excesiva confianza de los expertos en
currículum en lo teórico. Consideró necesario un eclecticismo más abierto, una buena disposición
para utilizar teorías en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a alguna en particular, porque
cada una puede tener tanto aciertos como fallas.

Pensó también que los tipos de teorías utilizados por los planificadores del currículum habían
tratado de alcanzar lo que la teoría no podía abarcar: intentaban englobar, en un conjunto de
leyes científicas universales o de generalizaciones, todos los acontecimientos particulares de los
currículos reales en escuelas y en clases reales.
Pero las teorías no pueden esperar comprender la amplitud y la diversidad de las razones y
acciones requeridas para hacer funcionar el currículum.
También afirmó que teorías derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente incómodas
para el campo curricular: en la ciencia social hay campos diferente y en competencia y dentro de
ellos existen teorías también en competencia, cada una con su peculiar visión del mundo y su
ámbito de aplicación.

Para superar estos fracasos, abogó por el desarrollo de las “artes prácticas”:

 Exigiendo que las instituciones y prácticas existentes sean transformadas por partes, no
desmanteladas o reemplazadas.
 La práctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que
tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo.
 La práctica requiere de la “generación previsora de alternativas”.

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  La práctica requiere un compromiso con el método de deliberación práctica, una forma
de pensamiento que considera problemáticos tanto los medios como los fines.

En resumen…

Consideró dos elementos centrales:

o Los problemas curriculares son prácticos, no teóricos. No hay que pensar, entonces,
tanto en teorías psicológicas, cuanto en situaciones complejas, únicas e inciertas, lo que
reclama decisiones ponderadas y deliberación.
o Los problemas curriculares se resuelven por deliberación, por lo tanto, habrá
transacciones entre individuos comprometidos moralmente en la institución escolar.

Lawrence Stenhouse (1926 -1982) concibió también al currículum como un problema práctico,
expresado en un conjunto de procedimientos hipotéticos a desarrollar en clase, abierto a la
investigación práctica y al juicio reflexivo de los enseñantes.

Lawrence Stenhouse

La clave está en el proceso de desarrollo curricular, en la revisión y cambio, en donde las

creencias y disposiciones de los participantes juegan un papel principal.

El currículum se juega en el proceso de reconstrucción práctica.

El currículum debiera ser un proyecto abierto y flexible que solo puede desarrollarse a partir de
la experimentación/deliberación de los profesores en las escuelas. Así, no sólo desarrolló una
crítica al currículum supuestamente científico, sino que planteó la necesidad de desarrollar la
teoría del currículum a partir de la práctica en los contextos reales de acción.

Todos los currículum son verificaciones hipotéticas de tesis acerca de la naturaleza del
conocimiento y de la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje.
Para él, el currículum es un objeto simbólico y significativo, no es un sumario, una lista de lo que
ha de ser abarcado, ni una prescripción de objetivos, método y contenido. Posee una existencia
física pero también un significado encarnado en palabras imágenes, sonidos, juegos o lo que
fuere.

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Expresa en forma de materiales docentes y de criterios para la enseñanza, una visión del
conocimiento y un concepto del proceso de la educación. Proporciona un marco dentro del cual
el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas, al tiempo que tiene lugar ese
desarrollo, con conceptos del conocimiento y el aprendizaje.
Pero las ideas sólo pueden ser comprobadas por los profesores bajo la forma de currícula. Estos
son procedimientos hipotéticos solamente comprobados en clase. Todas las ideas educativas han
de hallar expresión en los currícula antes de que podamos decir si constituyen ensoñaciones o
aportaciones a la práctica.

El movimiento curricular de los años 60 y 70 mantuvo la hipótesis de que sólo podía lograrse el
perfeccionamiento del contenido del conocimiento de la educación a través del desarrollo del
arte del profesor en hacer posibles modos de aprendizaje basados en la indagación, el
descubrimiento y el debate.

Sugirió así Stenhouse que debemos consagrarnos al perfeccionamiento de la escolaridad, que

debe ser experimental y no dogmático. El experimento depende del ejercicio del arte de la
enseñanza y mejora ese arte. El contenido sustantivo de las artes de la enseñanza y del
aprendizaje es el currículum .

La concepción de currículum hipotético se opone al concepto de currículum como especificación

para el control y la uniformidad escolar. Un currículum posee el rango de una sugerencia
respecto de lo que puede ser valioso y posible enseñar y aprender. Para poner a prueba este
currículum hipotético resultará favorecido si cuenta con la cooperación de los alumnos para
evaluarlo.

Analizó el modelo por objetivos

Y marcó las siguientes debilidades:

1. No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de la clase. Así no es como
aprenden los estudiantes ni como enseñan los profesores. La enseñanza y el aprendizaje se
hallan estratificados y no se orientan hacia un objetivo: se elevan tanto como es posible.

2. El enfoque a través de objetivos de la conducta tiende a trivializar los propósitos de la

educación. Uniforma las conductas.

3. Se aparta de los problemas éticos y políticos asociados con el control de la educación, sus
aspiraciones y su individualización. ¿Qué objetivos han de ser éstos: los del Estado, los de quien
desarrolla el currículum, los de los profesores o los de los alumnos? ¿Cómo es preciso diferenciar

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los objetivos? ¿Cómo examinan o evalúan ustedes si hay grupos alternativos de objetivos dentro
del mismo currículum? La realidad es que en nuestras clases y enseñanza varían año tras año.
Como no podemos predecir hechos y efectos educativos de modo fiable las especificaciones
públicas de objetivos fijan en la práctica unos propósitos bajos y aprisiona a los alumnos dentro
de los límites de nuestras esperanzas.

4. Sobrestima nuestra capacidad de comprender el proceso educativo. Incrementa la claridad de

nuestra intención pero hace poco por mejorar la calidad. Un profesor es hábil si logra que los
alumnos alcancen los objetivos y terminan aprobando alumnos que no comprenden la
asignatura.

 Tercera etapa: Reconceptualización y Teoría crítica

También a comienzos de los 70 se va constituyendo un grupo llamado “reconceptualizador” del

currículum.

Se introducen nuevos lenguajes y metodologías cualitativas con enfoques filosóficos procedentes

del existencialismo, el psicoanálisis, la fenomenología, el neomarxismo, para teorizar sobre el
currículum.

Por otro lado, el currículum es experienciado individualmente y se exploran las relaciones con los
niveles económicos, políticos y culturales.

La “reconceptualización” del currículum significa el esfuerzo por desarrollar unas “formas

alternativas”, no técnicas de pensar el currículum.

Se constituye en crítica del sistema escolar. Hacen una revisión epistemológica de las ciencias
sociales.

Estos enfoques, postulan:

 La comprensión de la totalidad de los fenómenos educativos, evitando el estudio

fragmentado que simplifica y reduce lo que en la realidad es dinámico, complejo y
significativo.
 La ideología posee usos políticos que legitiman las relaciones de poder: el racionalismo
sólo es neutral en apariencia en tanto refuerza las desigualdades sociales.
 Los sujetos son mediadores de significados y no objetos susceptibles de administración
científica

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 Los modelos abstractos deben ser descartados: es necesaria una contextualización
histórica, política y cultural.
 Desprofesionalización: La creciente división del trabajo educativo, limita a los docentes a
ser meros ejecutores de las prescripciones de los especialistas.
 La escuela deja de ser concebida como una institución igualadora, ya no es el
instrumento de la movilidad social o del desarrollo de las personas, sino que tiende a
perpetuar las diferencias entre clases, grupos étnicos y géneros. Porque a pesar de un
plan escolar único, la práctica pone en evidencia que se desarrollan currículos
diferenciales.
 Así, Michael Apple (1942- ) observará que el currículum tiene por objeto el control
social y que el conocimiento se distribuye de forma diferente de acuerdo a la clasificación
social producida a nivel escolar. El currículum ya no es un instrumento neutro y científico
sino una construcción social que a través de sus elecciones explícitas o implícitas, de
acuerdo a las creencias e intereses dominantes en la sociedad.
 Basil Bernstein (1924 – 2000) observará de este modo las pujas por el poder para
determinar qué se enseña en las escuelas de manera que el currículum no es sólo un
plan oficial que define propósitos educativos, selecciona contenidos de enseñanza y
prescribe su organización, sino que, principalmente, regula las prácticas docentes
estructurando un marco de actuación sobre qué y cómo enseñar para el cuerpo docente.
 El currículum oculto: La importancia del currículum no oficial, resulta decisiva para
entender los procesos y resultados que tienen lugar en el ámbito escolar.
Así, Jackson crea el concepto de “Currículum oculto” con el cual se refiere a la
variedad de influencias educativas que no están formalmente consignadas en el
currículum prescripto.

Philip W.Jackson

Así señala Jackson en su obra “La vida en las aulas” (en donde no sólo introduce el
concepto de currículum oculto sino que introduce la perspectiva etnográfica en la
investigación educativa de la época) que la asistencia de los niños a las escuela en
nuestra sociedad es una experiencia tan corriente que no nos detenemos a pensar qué
es lo que efectivamente allí ocurre. Para apreciar el significado de los hechos triviales del

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aula es necesario considerar la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la
asistencia diaria. Los niños permanecen largo tiempo y están en ella
independientemente de que esto les guste o no.
Muchas características de la vida escolar no son frecuentemente mencionadas y
comprenden tres hechos vitales que hasta el más pequeño debe aprender a abordar:

Masa: el niño que debe aprender a vivir en el entorno del aula, debe aprender a vivir en
el seno de una masa, Las actividades siempre se realizan en presencia de otros lo que
tiene profundas consecuencias para la calidad de vida de los alumnos.

Elogio: la escuela es un recinto evaluativo. Todas las palabras y las acciones son
siempre evaluadas. El niño debe internalizar los criterios y códigos de evaluación
permanente.

Poder: La escuela es el lugar de división entre fuertes y débiles, el maestro y el alumno.

De esta forma, los alumnos se enfrentan de tres maneras (como miembros de una
masa, como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las
autoridades institucionales) a aspectos de la realidad que, al menos durante los años de
su niñez, están relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases.

Un profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias. Es regulador que
controla el flujo del diálogo en el aula. Es proveedor y distribuye los recursos materiales
(relacionado con otorgar privilegios). Asigna deberes ambicionados (como participar del
grupo de seguridad en el tránsito). Sirve de cumplidor del horario. Todas las tareas del
profesor están ligadas por un tema en común. Responden de una forma u otra al
hacinamiento en el aula. La actividad frenética del profesor tiene interés en el presente
contexto sólo en cuanto esa conducta nos dice algo de cómo es la escuela para los que
se encuentran en el extremo receptor de la acción del profesor. Su actuación tiene el
efecto limitador sobre lo que podría pasar si se diese rienda suelta a los impulsos
individuales.
Nuestro presente tendría que ser drásticamente modificado. Resultan algunos tipos de
control necesarios para que los objetivos de la escuela y para evitar el caos.

Señala:

- El don de la paciencia

Uno de los resultados inevitables de este control es la experimentación de la demora:

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esperar turnos para hablar, ser atendidos, recibir una respuesta; hacer colas,
permanecer inmóviles. Otro es aprender a renunciar a los deseos y a esperar a que se
cumplan.
Las interrupciones crean otro rasgo: mala conducta, comentarios irrelevantes, visitantes
ajenos interrumpen la continuidad de las lecciones. Se espera que los alumnos ignoren
estas distracciones sociales o que vuelvan rápidamente a sus actividades. También es
necesario que el alumno ignore a los que tiene alrededor: que se comporten como si
estuvieran solos. Demora, rechazo, interrupción y distracción social son demasiado
importantes para que puedan ser ignoradas.

Los alumnos deben desarrollar la paciencia que más que un atributo moral es una
estrategia de adaptación. Ser capaces de desligar sus sentimientos de las acciones y
volver a sus sentimientos y acciones cuando las condiciones sean apropiadas.

- Fracaso y éxito

A la edad escolar cada niño experimenta el dolor del fracaso y el júbilo del éxito, pero
estos no se hacen oficiales hasta que no ingresa al aula. La evaluación dominará en sus
años escolares. Constituye otro hecho importante de la vida en el aula de primaria.

Los exámenes se aplican en la escuela con más frecuencia que en cualquier otro sitio. La
evaluación procede de más de una fuente, las condiciones de su comunicación pueden
variar de formas muy diversas, es posible que tenga uno o más referentes y que su
calidad se extienda desde lo intensamente positivo a lo intensamente negativo.

La fuente principal es el profesor. Otras veces los propios compañeros (risas, aplausos).
También la autovaloración. A veces lo juicios son secretos para él o hasta para sus
propios padres (CI; resultados de Tests). Otras veces los juicios son formulados delante
de otros.

Existen otros dos referentes de evaluación muy comunes: uno centrado en la adaptación
del estudiante a las expectativas educacionales, el otro su posesión de rasgos específicos
de carácter. Algunos niños son más elogiados o sancionados que otros, premiados,
alabados, rechazados por su actuación conductual y no por sus logros académicos.

La aprobación depende de la aceptación de su conducta por parte de compañeros y

profesores (alabado por un maestro por su actividad creativa, despreciado por sus
compañeros por su forma afeminada). Los estudiantes se interesan por la aprobación de
las dos audiencias.

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Aunque las prácticas docentes facilitan la adaptación del estudiante a la evaluación, aún
le resta a éste tres tareas:

1. Comportarse de manera que promueva el elogio y reduzca el castigo;

2. Tratar de difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas;

3. Tratar de ganar la aprobación de las dos audiencias.

Ser un buen estudiante sin dejar de ser un buen compañero, hallarse a la cabeza de la
clase, mientras se permanece dentro del grupo.

- Aprender a engañar

Otra trayectoria que siguen la mayoría de los alumnos es comportarse de modo que se
disimulen los fallos en el cumplimiento: en suma engañar. Aprender a desenvolverse en
la escuela supone, en parte aprender a falsificar nuestra conducta.

Conviene señalar entre motivación “extrínseca” (realizar el trabajo escolar por las
gratificaciones que aportarán las buenas notas y aprobación del profesor) y la
“intrínseca” (realizar el trabajo escolar por el placer que surge de la propia tarea). Si
queremos que los niños sigan aprendiendo después de abandonar el aula sería oportuno
restar gradualmente a las notas y a otras gratificaciones “extrínsecas” y centrarnos en
lograr que el alumno obtenga sus principales satisfacciones de las propias actividades del
aprendizaje.

- El poder

La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy

claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. El niño debe aprender a
cumplir con los deseos de los otros. Un rasgo de este mundo es la autoridad del adulto.
No es lo mismo en la escuela que con los padres por la relación afectiva de estos
últimos.

El padre es primariamente restrictivo (“no hagas esto o aquello”). El educador es

prescriptivo: “Hazlo!”. El estudiante sentado frente a una mesa está en posición de
hacer.

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 El trabajo y el juego tienen importantes consecuencias en la vida humana. Pero el
trabajador podría dejar de trabajar si lo que está haciendo no le gusta y hacer otra cosa.
Pero si un niño se negara a obedecer se pondrían en marcha los engranajes de la justicia
retributiva. Los estudiantes están involuntariamente comprometidos con la institución
mientras que el docente tiene más libertad de movimiento y aún la libertad de
abandonar la institución.

Bajo las condiciones de desigualdad, los alumnos: buscan aproximarse a los profesores (
a través de favores especiales “la manzana”) u ocultando palabras y hechos que
pudieran desagradar a las autoridades. Puede que se abuse del poder en la escuela
como en otros lugares, pero es un hecho vital al que debemos adaptarnos.

Así, el elogio y el poder se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula
y forman colectivamente el currículum oculto que cada alumno y cada profesor deben
dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela.
Resulta útil concebir la existencia en el aula de dos Currículum y podemos preguntarnos
si las mismas fuerzas son responsables de los logros intelectuales de los alumnos.

Para completar…

Se distinguen tres grandes fases en esta última etapa de la historia del currículum, según los
núcleos de preocupación:

a) Primera fase (años 70): REPRODUCCIÓN

El currículum es, a su pesar, un aparato de reproducción social, mediante una provisión
y distribución desigual del conocimiento según las clases sociales. El cambio educativo se
subordina al cambio social y los profesores son recursos instrumentales del sistema
reproductor.
b) Segunda fase (años 80): EMANCIPACIÓN
Giroux, Apple, Popkewitz.
Dan más peso a las contradicciones del tratamiento del género y la etnia, que a la
reproducción.
Se proponen “emancipar” a las personas del dominio del pensamiento positivista como
de las condiciones en que actúan mediante procesos conjuntos de ilustración.
c) Tercera fase (años 90): AUTOCRÍTICA
d) Y cruce de caminos; crisis y huida hacia otros movimientos: el postmodernismo, el
feminismo, …
Análisis micropolíticos y genealógicos de las prácticas discursivas de las instituciones
educativas.

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La teoría del currículum hoy

Como acabamos de ver, el campo del currículum es un campo prometedor, que admite múltiples
perspectivas, con análisis complejos, ricos y vigorosos.

En América Latina, Alicia De Alba, investigadora mejicana, en su ya clásico libro Currículum,

mito y perspectiva,2006) define al currículum como:

Síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman
una propuesta político- educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o
hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.
Propuesta conformada por aspectos estructurales – formales y procesales prácticos, así como por
dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones
sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal.
Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.

Alicia de Alba

La autora reconoce tres tipos de sujetos sociales del currículum:

 Los sujetos de determinación curricular, interesados en determinar los rasgos básicos o

esenciales de un currículum particular .No suelen tener presencia directa en el ámbito
escolar. Son: el Estado, el sector empresarial, los sectores populares, la Iglesia, los
partidos políticos, los colegios profesionales, los gremios.
 Los sujetos del proceso de estructuración formal del currículum, que en la institución
educativa dan forma y estructuran el currículum; son los Consejos Universitarios, las
Academias, los equipos de diseño y evaluación curricular.
 Los sujetos de desarrollo curricular, convierten en práctica cotidiana un currículum; son
los profesores y los alumnos.