NIÑOS QUE NO APRENDEN.

ACTUALIZACIONES EN EL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO –

SILVIA SCHLEMENSON.

CAPÍTULO 1 – EL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO.

PRESENTACIÓN

El diagnostico psicopedagógico tiene por objeto dar cuenta de las particularidades psíquicas
que restringen el proceso de aprendizaje de un niño.
El diagnostico psicopedagógico es un proceso en el que se intenta encontrar el sentido
histórico subjetivo (conocer la naturaleza) de los problemas de aprendizaje de un niño
determinado (enfermedad) a través del análisis de sus dificultades escolares (síntomas y
signos).
Para conocer los procesos de simbolización comprometidos en los problemas de aprendizaje
de un niño determinado, profundizamos en algunas teorías psicoanalíticas que dan cuenta de
las características constitutivas del psiquismo y que pueden ser aplicadas al estudio de las
deficiencias en los procesos de simbolización. Para diagnosticarlas adecuadamente es
necesario rastrear en dichas teorías la justificación de la génesis de la actividad representativa
y simbólica, que es la que se fractura en los niños con problemas en sus aprendizajes.

GÉNESIS DE LA ACTIVIDAD REPRESENTATIVA PARA ALGUNAS TEORÍAS PSICOANALÍTICAS.

Piera Aulagnier (1977)  elaboró uno de los modelos con los que interpretamos la génesis de
la actividad representativa en la infancia. Este modelo defiende la hipótesis de que la actividad
psíquica está constituida por el conjunto de tres modods de funcionamiento: el proceso
originario, el proceso primario y el proceso secundario. Según la autora, estos tres procesos no
están presentes desde un primer momento sino que se suceden temporalmente y pueden ser
evaluados a partir del análisis de la actividad representativa con la que se expresan.
El primero  proceso originario  en el que se constituyen los esbozos del aparato psiquico.
La característica que lo distingue es la tendencia a manifestarse a través de reacciones
intensas, desorganizadas y masivas que se expresan en una precaria actividad representativa,
conocida con el nombre de actividad pictográfica.
En este primer momento de constitución del aparato psiquico, la inmadurez biológica del
recién nacido lo coloca en situación de dependencia hacia quien lo asiste en sus necesidades.
Su madre, que es quien se hace universalmente cargo de dicha función, no sólo ofrece
cuidados corporales sino que transmite estabilidad y genera atractivos de orden libidinal.
Satisface necesidades y por ello y con ello se transforma en fuente de placer, por lo cual
adquiere una función constitutiva prioritaria en la fundación del psiquismo infantil.
Piera Aulagnier llama “violencia primaria” a la acción mediante la cual se le imponen a la
psique del niño una elección, un pensamiento, una forma de circulación y descarga del placer,
motivados por el deseo de quien lo impone (la madre). Estas formas de procesamiento y
posicionamiento libidinal no se producen de cualquier manera, sino que las madres
interpretran las necesidades de sus hijos, les ofrecen atención, asistencia y placeres de
acuerdo con:

 Sus propios antecedentes históricos  ya que ordena el ejercicio de su función, de

acuerdo con las marcas de las situaciones traumáticas y del goce que sufrió en su
anterior posición libidinal de hija.
 Los condicionantes sociales  pues el tipo de ejercicio de función que ejerce está
atravesado por los principales lineamientos de la época y el grupo social al que la
madre pertenece.
  La relación que esta mantiene con el padre del niño  quien influye en las formas de
asistencia que la madre elige para sus hijos.

En los casos de niños para quienes esta primera relación es extremadamente inestable o
precaria (madres en situación dolosa, traumática o agresiva), los deseos de entrelazamiento
libidinal no se instituyen y el psiquismo del niño se constituye con un nivel de precariedad
simbólica difícil de recuperar posteriormente. Este es el caso característico de los niños
autistas con intensos déficits de atención o con somatizaciones graves. En otros casos, la
asistencia del niño puede ser excesiva, por lo cual tampoco de concreta un espacio de
unión/separación suficiente entre la madre y el niño, que posibilite la instauración de una
impronta libidinal atractiva. En este tipo de casos, la relación originaria adquiere características
de libidinización excesiva y la carga pulsional que el niño recibe de su madre busca
permanente descarga por desborde, con lo cual la actividad representativa tampoco se instala.
En ambos casos extremos, por carencia o por exceso, los niños son receptores de improntas
libidinales que les generan dificultades para el acceso a la actividad representativa e impiden
que la actividad simbólica se instale.
Para Piera Aulagnier, este primer período de organización del psiquismo es rápidamente
sucedido por la entrada en funciones del proceso primario, cuya actividad representativa
característica del proceso primario, cuya actividad representativa característica es la fantasía.
La fantasía es un producto psíquico de mayor complejidad que las representaciones
pictográficas y surge para compensar psíquicamente la ausencia que la madre concreta toda
vez que se aleja o posterga la pretendida asistencia permanente que el niño requirió
inicialmente para satisfacer sus necesidades y demandas.
El contenido de dichas fantasías suele representar los rasgos identificatorios que el niño
imagina que posee el nuevo espacio que su madre constituye.
En algunas oportunidades, las retracciones libidinales motivadas en formas de vida y
cuestiones que quedaron en suspenso CC e ICC, como deseos y traumatismos no resueltos por
los ancestros, limitan el despliegue del psiquismo.
Cuando los progenitores encuentran para sí una inscripción social satisfactoria, legan a sus
hijos la posibilidad y la confianza necesarias para transitar los caminos de la simbolización en
forma armónica.
De las fantasías que el niño expresan (deseos, sueños, relatos y dibujos) se pueden deducir los
rasgos identificatorios que este extrajo de sus referentes primarios alrededor de los cuales
constituyó su psiquismo. Las pruebas diagnosticas que con mayor precisión permiten captar
estos aspectos sobresalientes de la historia libidinal del niño son la familia kinética y el CAT.
Las fantasías de un niño tiene que ver no solo con formas pasadas, sino también con la calidad
de oportunidades sociales que a lo largo de su vida pueda encontrar para enriquecer su
pasado. En este sentido, tal vez la escuela, lugar de socialización obligatoria, puede ser
considerada como una nueva oportunidad para la complejización del psiquismo, pues con el
ingreso a las instituciones escolares se incrementan las oportunidades que cualquier niño tiene
para ampliar su potencial simbólico.
Cuando un niño inicia su escolaridad, se integra en una estructura donde otros sujetos y
objetos se imponen. El sujeto reedita con ellos situaciones originarias pasando de objetos
exclusivamente sexuales (pertenecientes a la fantasmática edípica) a objetos socialmente
valorados, desconocidos, extraños y enigmáticos con los que reproduce relaciones semejantes
a las experimentadas con los objetos parentales pero que a su vez resisten a sus
comportamientos característicos y producen modificaciones en sus formas de operar
psíquicamente. Se instituye así un nuevo modo de funcionamiento psíquico conocido con el
nombre de proceso secundario.
Para caracterizar el tercer momento de complejización del psiquismo nos basamos en algunas
teorías psicoanalíticas que consideran a la producción simbólica de un individuo como una
actividad sustitutiva que le permite diferir la fantasía que caracteriza su actividad primaria y
depositarla parcialmente en representaciones sociales de características simbólicas que atraen
y actúan como una nueva oportunidad para el enriquecimiento potencial de los procesos de
simbolización. En este tercer momento, la diversidad de ofertas sociales existentes (docentes,
compañeros, conocimientos escolares), amplía la oportunidad para incrementar los procesos
sustitutivos y permite, a quien no se encuentra capturado por fijaciones a etapas anteriores,
acceder a un despliegue armónico de su potencial psíquico.
El éxito en la integración del niño a la escuela, la apertura de la posibilidad de intercambio con
los semejantes, el despliegue de un discurso autónomo, son entonces constituyentes y al
mismo tiempo instituyentes de nuevas formas de circulación y descarga libidinal.
Según Piera Aulagnier (1994)  el interés por el mundo evaluado en la apertura a objetos y
sujetos distintos que los parentales tiene que ver con la historia infantil del sujeto, pues, los
nuevos objetos que lo atraen tienen o mantienen algún elemento que permite relacionarlos
con los rasgos sobresalientes heredados y transmitidos en el entrelazamiento histórico libidinal
que le otorga sentido a sus producciones. El sujeto no se relaciona secundariamente con
cualquier objeto o sujeto, sino que se siente atraído por aquellos que convocan aspectos
libidinalmente significativos de su realidad psíquica anterior.
Aprender, expresarse con autonomía, poder desplegar argumentos y pensamientos son
actividades psíquicas que producen placer y que a su vez amplían sustitutivamente el campo
de las satisfacciones posibles.
No todos los objetos ni parcelas de la realidad atraen y se constituyen en representantes
psíquicos potenciales capaces de ofrecer una prima de placer en su apropiación significativa.
Muchos de ellos se transforman en objetos de no-deseo, produciendo un movimiento libidinal
de desinvestidura y retracción que da origen a las restricciones en el despliegue potencial
simbólico de los individuos. Estos objetos que motivan restricciones narcisisticas en la relación
con el mundo circundante podrían ser considerados como representantes psíquicos de
situaciones traumáticas y/o conflictivas que motivan un retiro libidinal significativo que
parcializa y limita el acceso al aprendizaje, generando fracturas en la producción simbólica del
niño. La actividad representativa característica de este tercer momento, llamado proceso
secundario, es la producción simbólica, que es la más compleja de las actividades psíquicas.
Cuando los elementos históricos de orden traumático son preponderantes, el pasaje al proceso
secundario es precario o insuficiente, pues dichos restos no reprimidos invaden las
producciones secundarias y las contaminan. En los casos en que las capturas libidinales
dificultan el acceso al proceso secundario, es necesario realizar un diagnóstico
psicopedagógico clínico que permita encontrar la significación de dichas capturas y planificar
una intervención que modifique el destino de las restricciones simbólicas que retardan la
inscripción social del individuo.
Se trata de evaluar entonces la historia libidinal del individuo, como así también las
características de las instituciones secundarias a las que el niño se integra para discriminar los
aspectos específicamente psicológicos y diferenciarlos de los factores contextuales que
promueven o retardan sus aprendizajes.
EL DIAGNÓSTICO EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA.

El problema que se plantea para dilucidar durante el proceso sería el de establecer qué
elementos de la historia libidinal del niño tienen relación con las características de sus
producciones simbólicas actuales. Se considera que la historia libidinal de un individuo es
aquella que da cuenta de sus avatares en el posicionamiento edípico.
El objetivo principal de la investigación seria el de establecer una relación significativa entre las
perturbaciones en la producción simbólica del niño por el que nos consultan y los
antecedentes histórico-libidinales que le dieron origen.
En todo proceso de investigación es necesario formular objetivos específicos:

 Describir las formas particulares que presenta la producción simbólica del niño.
 Caracterizar alguno de los antecedentes significativos de la historia libidinal que dieron
origen a sus perturbaciones.
 Orientar a los padres del niño sobre las características especificas de las
perturbaciones en la producción simbólica de su hijo.
 Orientar a los docentes a cargo de la producción de conocimientos del niño sobre el
modo de asistir escolarmente a sus dificultades.
 Derivar al niño a una instancia clínico-asistencial adecuada.

Los dos primeros objetivos se alcanzan durante el proceso de exploración y análisis de las
pruebas, y los tres últimos son parte de las estrategias de resolución posteriores a la síntesis
diagnostica.
El supuesto con el que se trabaja es que existe una correlación significativa entre las
características de la producción simbólica de un niño y sus antecedentes histórico-libidinales.
En cuanto a los aspectos metodológicos, el proceso diagnostico está compuesto por n total de
7 entrevistas, cada una de las cuales tiene un sistema de caracterización y análisis que permite
ofrecer información pertinente para que el conocimiento de las dos variables principales en
estudio que son:

 Las características de la producción simbólica del niño

 Los antecedentes histórico-libidinales del niño.

La primera de las variables (producción simbólica del niño) se elabora mediante el análisis de
los indicadores que se extraen de las 4 entrevistas con el niño (gráficos, CAT, WISC, Test de
Bender y pruebas pedagógicas).
La segunda (antecedentes histórico-libidinales) se deducen de los indicadores que se extraen
de las entrevistas con los padres (admisión, motivo de consulta e historia vital) y de algunas
entrevistas con el niño (primera entrevista, familia kinética y CAT).

(4) ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS PARA HALLAR INDICAROES SIGNIFICATIVOS.

(4.1) ENTREVISTA DE ADMISIÓN.

Se trata de una entrevista inicial en la que un adulto a cargo del niño con problemas concurre a
pedir un turno. Los datos que se completan para que el niño pueda ser admitido en el servicio
(nombre, sexo, edad, año escolar, escuela a la que concurre, características de la familia,
trabajo de los padres, nombre y edad de sus hermanos, lugar de vivienda y personas con las
que comparte la vivienda) permiten establecer un cuadro referencial significativo del contexto
en el que el niño vive.
(4.2) ENTREVISTA SOBRE EL MOTIVO DE CONSULTA.

En esta entrevista se extraen datos importantes acerca de las estructuras relacionales

predominantes entre los padres a partir del análisis de la forma en que se presentan y
posicionan frente al entrevistador, y se abre la escucha al sentido que los padres creen que
tiene la problemática escolar de su hijo.
Los indicadores investigativos a deducir de esta primera entrevista con los padres del niño son:

 El tipo de posicionamiento de cada uno de los progenitores con relación al niño.

 El tipo de enunciados significativos con los que describen la problemática del niño en
estudio.

(4.3) ENTREVISTA SOBRE LA HISTORIA VITAL.

Esta entrevista es de fundamental importancia en el proceso diagnóstico, ya que es aquella

que nos permite rastrear los antecedentes significativos de la historia del niño que pudieron
incidir en sus restricciones simbólicas.
En la toma de esta prueba, el entrevistador profundizará en las lagunas u oscuridades del
discurso y tratará de reconstruir aspectos universales ligados a la génesis de la actividad
representativa en los niños para dar cuenta de los puntos de anclaje o captura que tiene dicha
actividad.
La descripción de los primeros momentos de la vida del niño, el nacimiento y el tipo de
asistencia recibida permiten extraer conclusiones acerca de las características del ejercicio de
función materna y paterna para ese niño. Para acceder a la descripción de las características en
el ejercicio de las funciones parentales, resulta relevante conocer los antecedentes libidinales
de los padres que justifican las formas de asistencia que ejercen sobre su hijo.
Se hace necesario profundizar en la descripción de situaciones difíciles o hechos traumáticos
pues permiten detectar momentos particularmente restrictivos en el desarrollo del psiquismo
del niño y probables factores que incidieron en sus dificultades para acceder al proceso
secundario en forma satisfactoria.
Es importante caracterizar la riqueza simbólica de uno y otro de os adultos a cargo del niño.
La evaluación de las formas en que los padres alimentaron a sus hijos (relación con el pecho,
tipo y momentos de comida), el modo en que impusieron el control de esfínteres, permite
encontrar también las formas en que marcaron ICC los caminos de simbolizaciones posibles.
Datos tales como la edad en la que el niño se sentó y caminó, la forma en que comenzó a
comer sólidos, a hablar, a controlar esfínteres, las características del juego y del sueño son
elementos importantes a considerar en los niños con problemas de aprendizaje, pues
permiten anticipar probables retardos o irregularidades madurativas que resulta necesario
conocer para esbozar un diagnostico diferencial entre problemáticas psíquicas y neurológicas.
Al finalizar esta entrevista, se solicita a los padres que imaginen un futuro para el niño con
independencia de sus resguardos (10 o 15 años más tarde que el momento de realización del
diagnóstico). Esto permite evaluar la adecuación o inadecuación entre las expectativas
parentales y las características del proyecto identificatorio del niño.
Los indicadores específicos a evaluar en la entrevista sobre la historia vital son:

1. Características del ejercicio de la fc. Materna.

2. Características del ejercicio de la fc. Paterna.
3. Análisis posicional de la historia libidinal del niño: antecedentes de primera, segunda y
tercera generación (tópica intersubjetiva).
4. Procesamiento simbólico de situaciones significativas satisfactorias y dolorosas.
 5. Rasgos identificatorios e ideales (características del contrato narcisista y su relación
con el proyecto identificatorio del niño).
6. Descripción del crecimiento y diagnostico diferencial.

(4.4) PRIMERA ENTREVISTA CON EL NIÑO.

Se trata de una entrevista importante para el establecimiento de una relación transferencial

positiva con el niño que permita con contar con su disposición para completar el conjunto de
las pruebas diagnósticas propuestas.
En esta entrevista es interesante indagar el nivel de información que el niño tiene acerca del
objetivo del trabajo que se va a concretar en el proceso diagnóstico.
Las características de la información que el niño tenga acerca de dicha entrevista nos ubicará
en el tipo de relación que los padres tienen con él y las anticipaciones que le realizan de las
situaciones que lo comprometen.
La ausencia de información da cuenta de formas de relación en las que el niño es escasamente
considerado como sujeto de ansiedades y temores y tratado como pequeño incapaz para
comprender situaciones complejas.
Cada una de las teorizaciones que el niño hace acerca de sus dificultades permite inferir los
temores que encubre y los sufrimientos que padece e intenta mitigar en sus argumentaciones
CC.
Los indicadores a inferir en esta primera entrevista son:

 El posicionamiento del niño en relación con sus progenitores.

 Representaciones significativas del niño sobre sus problemas para el aprendizaje.

(4.5) PRUEBAS PROYECTIVAS.

GRÁFICOS.

A) DIBUJO LIBRE.

De las pruebas proyectivas gráficas existentes se administran solo dos, para no prolongar el
proceso diagnostico ni saturar al terapeuta con información. Estas son las de dibujo libre y
familia kinética. En ambas se trata de evaluar las características de la actividad representativa
del niño en estudio, los factores significativos que inciden en su forma de presentación y el
nivel de complejidad simbólica que se deduce de su contenido y de sus trazos.
En el DL se toma en consideración el tipo de deslizamiento asociativo que se concreta en la
particular elección de objetos con los que el sujeto se presenta en sus gráficos.
Si bien los dibujos que el niño realiza raramente reproducen situaciones escolares, sus
producciones generalmente dan cuenta de posibles interpretaciones que el niño encuentra
para sus padecimientos.
Se trata entonces de interpretar el dibujo como aspectos imaginarios autorreferenciales que
afectan y caracterizan la constitución del psiquismo del niño en estudio.
La complejidad de las marcas que el niño produce cuando dibuja permite inferir el nivel
representativo que alcanzan sus producciones (pictográfico, fantasmático o simbólico) y
establecer las formas preponderantes que caracterizan su funcionamiento psíquico.
Cuando el niño finaliza su dibujo, se le solicita que haga un cuento acerca de lo que dibujó. En
el relato, el niño hace un esfuerzo narrativo para dar cuenta del sentido de sus dibujos, que
permite reconocer otra parte de la significación que el niño encuentra para sus
perturbaciones. La narración que concreta expresa el nivel de simbolización que el niño
alcanza y permite establecer el pronostico de un despliegue potencial posible en la resolución
de sus tareas escolares.
Los indicadores a deducir del dibujo libre son:

 Características formales y de contenido del dibujo.

 Imagen de sí que el niño presenta en la hoja.
 Significación que ofrece a sus dificultades.
 Nivel de simbolización de su actividad gráfica.
 Nivel de complejidad de las producciones psíquicas (tipo de actividad representativa
preponderante).
 Nivel de organización de la estructura narrativa.

B) DIBUJO DE LA FAMILIA KINÉTICA.

Permite deducir las particularidades significativas con las que el niño inviste a los miembros de
su estructura parental.
Los indicadores analíticos a considerar en esta prueba serán:

 Imagen se í en relación con el entramado intersubjetivo (relaciones, inclusiones y

exclusiones).
 Posicionamiento edípico (relación del paciente con cada uno de los progenitores).
 Representación subjetiva del ejercicio de función de cada no de los miembros de la
pareja.
 Presencias y ausencias.
 Realce de detalles y errores en la escritura con la que identifica las figuras.

TEST DE APERCEPCIÓN PARA NIÑOS (CAT)

La prueba del CAT está compuesta por un conjunto de 10 láminas que se le ofrecen al niño en
orden para que las interprete y haga una historia sobre cada una de ellas. Cada lámina refiere
a alguna situación libidinal significativa por la que todo niño transita durante su crecimiento.
Primera lámina  alude a experiencias de alimentación. Del relato que el niño haga sobre ella
se pueden deducir las características del ejercicio de la función materna para ese niño.
Segunda lámina  alude a situaciones de rivalidad y exclusión, de la que se pueden deducir los
conflictos edípicos preponderantes en la vida del niño.
Tercera lámina alude a la caracterización que el niño hace en el ejercicio de la función
paterna.
Cuarta lámina  se refiere a situaciones lúdicas, a la relación con los hermanos y al uso del
tiempo libre.
Quinta lámina  representa aspectos sobresalientes de la escena primaria y formas en las que
el niño pudo haberlas tramitado.
Sexta lámina  marca sentimientos en relación con la exclusión, en la que suelen expresarse
fantasías de soledad, falta de cuidados y abandono.
Séptima lámina  marca situaciones de agresión en las que el niño se identifica con cualquiera
de las dos únicas figuras de la lámina (el tigre y el mono), actualizando su posición de víctima o
victimario a través del tipo de resolución que propone frente a las amenazas.
Octava lámina  se refiere a situaciones familiares de ocultamientos y secretos, con presencia
y probables influencias de tres generaciones.
Novena lámina  coloca al personaje central en situación de soledad o sueño donde se
evalúan los recursos con los que el niño cuenta cuando se encuentra solo y la forma en que los
instrumenta.
Décima lámina  se refiere a cuidados y aseos. En esta lámina pueden evaluarse las formas en
que los padres del niño impusieron normas e ideales.

Resulta útil correlacionar las producciones del CAT con los otros indicadores hallados en
familia kinética o historia vital que permiten elaborar supuestos acerca de la significación que
adquirieron los antecedentes histórico-libidinales en la historia particular de cada niño.
El análisis del CAT no solo tiene que ver con los aspectos de contenido sino que permite un
abordaje de aspectos formales en la organización del relato que da cuenta del nivel potencial
del niño para su despliegue simbólico.
Los indicadores a deducir en el CAT son:

 Descripción del tipo de ejercicio de función preponderante para cada personaje en el

interior de la estructura parental (padre, madre, hermanos y abuelos).
 Situaciones traumáticas o dolorosas.
 Modo de tratamiento del conflicto.
 Modalidad de resolución de situaciones.
 Caracterización de los aspectos formales de la actividad narrativa del niño.

PRUEBAS PSICOMÉTRICAS

TEST DE BENDER.

Evalúa la posibilidad que el niño tiene de percibir una figura y reproducirla, sino que permite
reconocer el uso que hace del espacio y cómo lo constituye para el entrevistador.
Para completar la prueba se necesita un dominio de la motricidad fina suficiente como para
copiar las figuras que se le ofrecen.
Los indicadores interpretativos para cumplimentar la tarea de investigación en esta prueba
son:

 Tipo de trazo.
 Características en la constitución de la imagen y posibilidades de copia de figuras
complejas.
 Características del uso del espacio plano.

TEST DE INTELIGENCIA INFANTIL WISC.

Se trata de una de las pruebas de inteligencia con mayor validación y confiabilidad estadística.
Es la prueba que mide el desempeño diferencial del sujeto en distintas áreas de a realidad. No
ofrece un nivel intelectual uniforme, sino que informa acerca del rendimiento del sujeto en
cada uno de los subtest, lo que permite obtener un perfil cognitivo del niño.
No es tan importante el puntaje que el sujeto obtiene en cada prueba sino el nivel de
dispersión entre las pruebas. Esta dispersión permite elaborar hipótesis significativas sobre la
existencia de aspectos clínicos que justifican el tipo de habilidades y restricciones cognitivas
que el niño tiene.
Para elaborar los indicadores a tener en cuenta en esta prueba se tratará de:
1. Caracterizar el tipo de desempeño del niño en la prueba.
2. Diseñar el dispersigrama del niño de acuerdo con los resultados obtenidos en cada uno de
los subtest de la prueba (perfil cognitivo).
3. Realzar las áreas de mayor y de menor puntaje.
4. Correlacionar las áreas de mayor rendimiento con procesos libidinales de investimiento
psíquico.
5. Correlacionar las áreas de rendimiento más bajo con tendencias histórico-libidinales de
desinvestimiento.
6. Formular un diagnostico y un pronostico acerca de las habilidades y restricciones cognitivas
del niño.

PRUEBAS PEDAGÓGICAS.

Se recurre a las pruebas pedagógicas para tratar de definir con precisión y frente al
entrevistador los errores que el niño comete cuando resuelve sus tareas escolares. Para ello se
administran pruebas de lectura, escritura y cálculo, y se interpretan clínicamente los errores o
fracturas halladas en la resolución de las mismas.
Los indicadores a tener en cuenta en el análisis de estas pruebas son:

 Caracterización del tipo de producción simbólica del niño. Especificación de sus errores
y fracturas.
 Análisis específico de la producción del niño en relación con los requerimientos
curriculares.
 Interpretación del posicionamiento subjetivo del niño en relación con la lectura y la
escritura.

SÍNTESIS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS.

Una vez descripta la primera y segunda variable, se tratará de establecer una correlación
significativa entre las características de la producción simbólica del niño en estudio y sus
antecedentes histórico-libidinales, que es la hipótesis del proceso de investigación propuesto.
Al finalizar el proceso, el investigador-terapeuta orienta a los padres y maestros y deriv a los
niños a la instancia clínica asistencial adecuada para la resignificación de las capturas
narcisísticas que produjeron las restricciones simbólicas por las cuales se inició el diagnóstico
psicopedagógico.
Los niños en los que encontramos situaciones de sufrimiento psiquico de características CC e
ICC que manifiestan restricciones en su producción simbólica son derivados a un tratamiento
psicopedagógico. El abordaje clínico transforma el esfuerzo asistencial en una propuesta en la
que los distintos datos obtenidos en el material diagnostico permiten diseñar una intervención
terapéutica específica.
CAPÍTULO 3 – NUEVOS APORTES AL ANÁLISIS DE LA PRODUCCIÓN PROYECTIVA GRÁFICA.

Una vez finalizadas las entrevistas con padres, utilizamos los gráficos como una de las
herramientas que nos permite acceder a la modalidad específica en que los avatares de la
historia libidinal del sujeto han dejado marcas estructurantes. Iniciamos, así, la reconstrucción
de los aspectos más relevantes de la estructuración psíquica del niño. El análisis de la
producción proyectiva gráfica puede ser integrado en un tronco común con los resultados del
análisis de otras instancias del diagnóstico, ya que en todos los casos se trata de describir y
articular históricamente los procesos constructivos y las marcas significativas de la historia
libidinal del niño. La especificidad de la producción proyectiva es que articula la relación
cuerpo/símbolo en cada caso singular.
El análisis se centra tanto en el proceso productivo como en la imagen que plasma y el relato
con el que el niño se da cuenta del dibujo realizado.
La producción proyectiva gráfica de un niño en diagnostico nos permite acceder a la modalidad
de inscripción de lo simbólico en ese niño y a su disponibilidad representacional a través de
imágenes. Lo simbólico en tanto orden significante con una legalidad que le es propia afecta a
cada sujeto de manera singular: a través del funcionamiento de lo imaginario, lo simbólico
encarna en un cuerpo que de esa forma deviene cuerpo de un sujeto. Esta doble articulación
de lo simbólico y lo imaginario permite especificar la representación figural y su relación con el
proceso de escritura en imágenes propias del ICC.

LA REPRESENTACIÓN FIGURAL GRÁFICA.

La presencia de la hoja en blanco y la consigna del DL en un contexto transferencial activan el

mecanismo de proyección sensorial, que transforma la página en blanco en un espacio de
representación. El sujeto es llamado a producir (y producirse) desde un lugar simbólico que
promueve la elaboración imaginaria.
Aso como los avatares de la experiencia con el otro se constituyeron en marcas estructurantes,
en esta ocasión esas marcas están “disponibles” para que la función de lo imaginario pueda
armar una configuración en imágenes y texto ligada al contexto transferencial, dando cuenta
de la realidad psíquica de quien produce el dibujo. En ese sentido, convocar a dibujar es llamar
a producir un nuevo acto psíquico, dado que si hay efecto de ligadura para realizar el gráfico
(trabajo de simbolización), también hay modificaciones en el sujeto.
¿Cómo se transforma la hoja en blanco en el espacio imaginario?
Esta transformación se realiza por mediación del cuerpo propio: se trata de un cuerpo
conformado según las vicisitudes de la pulsión en el seno de relaciones didácticas iniciales y
sus transformaciones en los pasajes por los complejos de Edipo y de castración. Esta
metamorfosis se realiza también de acuerdo con el esquema motor que impone la escritura. Es
decir que en la organización de la representación figural influye la forma que la escritura tiene
en cada cultura.

EL ESPACIO IMAGINARIO.

El espacio imaginario se caracteriza por la ausencia de relaciones lógicas correspondientes al

proceso secundario.
Este espacio se corresponde con un momento fusional de la relación madre/hijo.
En el marco de la relación madre/hijo y en la medida de sus avatares, cuerpo y representación
comienzan a existir en el espacio imaginario.
El espacio imaginario se estructura según la dimensión de profundidad alrededor de los dos
años, cuando las pulsiones agresivas entran libremente en juego haciendo estallar el espacio
bidimensional o la superficie plana de las primeras relaciones madre/hijo. En el movimiento
agresivo de destrucción y restitución se produce la emergencia del espacio imaginario de tres
dimensiones. Freud caracterizó esta etapa en su descripción del juego del carretel como un
esquema de representación que moldeará todas las situaciones de separación. A través de
este juego aparece una nueva dimensión en el espacio: al lanzar el carretel allá, el niño define
a la vez un acá y se sitúa en relación con un afuera que solo existe como correlato de una
intención agresiva que parte del aquí- Los dos polos empiezan a existir al mismo tiempo gracias
a la identificación del niño con su madre, a la vez ausente y presente.
Distinguimos entonces dos estructuras espaciales.
El espacio primitivo regido por la inclusión recíproca no desaparece, sino que se activa por
regresión en el sueño y la fantasía, puesto que el retorno del principio de placer es
acompañado por una estructuración espacial según relaciones de inclusión recíproca.

MODALIDADES DE PRODUCCIÓN DE GRÁFICOS.

Cuando el vacío de la hoja en blanco recrea el momento de pérdida del objeto fusional que dio
lugar al universo narcisista, la actividad proyectiva produce representaciones que funcionan
según el modelo de un espejo: en las distintas partes del gráfico el sujeto puede estar
proyectando auténticos fantasmas que solo pueden ser descifrados a partir de las
verbalizaciones que acompañan el grafismo.
Lo característico de esta primera modalidad de producción gráfica es que se trata de la
figuración de una fantasía surgida en el contexto transferencial.
Por efecto de la regresión transferencial, en el dibujo el deseo se expresa al igual que en el
sueño, en forma simbólica a través de los mecanismos de desplazamiento y condensación que
caracterizan al proceso primario, atendiendo al espacio tridimensional (miramiento por la
figurabilidad) para la puesta en forma. Es por ello que el grafico debe ser analizado a la manera
del sueño: fragmentado en sus componentes para obtener asociaciones que posibiliten una
nueva escritura que nos permitirá formular hipótesis acerca de las marcas históricas
constitutivas de la realidad psíquica de ese sujeto.
Solicitamos, en primer lugar, un relato respecto del conjunto del gráfico. Aquí atendemos al
esfuerzo de elaboración que el niño realiza para dar cuenta en forma coherente de aquello que
dibujó. Se trata de evaluar los recursos del sujeto para establecer relaciones de pasaje entre
proceso primario y secundario. A diferencia de lo que sucede con la imagen gráfica, el relato
implica la necesidad de ordenamientos temporales y espaciales, constancia de los personajes
aludidos y otras especificaciones que caracterizan al proceso secundario. La manera como el
sujeto se ordena para producir un relato nos brinda una orientación respecto de la estabilidad
del proceso represivo y, por lo tanto, de las características de la actividad representativa del
niño.
Para la interpretación es fundamental atender tanto en el gráfico como en el proceso
asociativo a la alusión, la evasión, la elipsis, las repeticiones significativas, así como las
relaciones de contigüidad y analogía, etc. El proceso simbólico del que el grafico es la
resultante es en sí mismo un trabajo de elaboración. La reconstrucción de este proceso
permite el acceso a las claves del funcionamiento simbólico del sujeto.
Cuando la represión no ha dejado ningún rastro en el proceso asociativo para orientarnos con
respecto a la escena del gráfico, recurrimos a datos de la historia vital y no a una simbólica
universal para la comprensión de la imagen gráfica.
En ocasiones, a partir de los datos relativos a la historia libidinal podemos articular la
significación del conjunto gráfico y narrativo o de alguno de sus elementos.
La ausencia de la figura humana puede involucrar la represión como en la histeria de
conversión: supresión pura y simple de una parte del cuerpo propio como censura del deseo
edípico.
Pero la represión puede no fracasa y nos encontramos con dibujos que se corresponden con
una segunda modalidad de producción gráfica que podemos situar en relación con la llamada
“clínica del vacío”, donde la fantasía fracasa en el nivel mismo de su constitución.
En estos dibujos la ausencia de la figura humana no involucra la represión según la modalidad
de supresión histérica. Aquí la ausencia revela la presencia de vacío: proyecciones negativas
del cuerpo propio, imágenes de carencia, representaciones enigmáticas del no-cuerpo. Se trata
de una insuficiencia de la proyección coincidente con una ausencia de despliegue
fantasmático. Estos gráficos muestran una desarticulación de lo imaginario en el proceso
simbólico y suelen coincidir con inhibiciones graves.
Se trata en estos casos de trastornos desubjetivantes en la medida en que no hay posibilidad
de plantear términos de un conflicto. En lugar del posicionamiento frente a la carencia hay un
agujero que no puede ser bordeado, dimensionado en imagen. En estos casos no es la
represión sino la desmentida el mecanismo determinante.
Distinguimos aun una tercera modalidad de producción de gráficos en diagnostico donde lo
que irrumpe es aquello que no puede ser articulado por la vía de la significación: producción
desamarrada del andamiaje simbólico, imágenes que no encuentran un marco referencial,
donde la emergencia de lo real no se articula en imagen atendiendo al miramiento por la
figurabilidad (aspectos simbólicos). El graficar no es en estos casos una construcción
subjetivante.
Son los llamados dibujos de descarga, donde el sujeto solo muestra su impotencia para crear
imágenes cargadas de sentido que le permitirían reinventarse como sujeto.
El predomino corresponde al proceso primario, es decir, a la tendencia a la descarga
inmediata, en detrimento de procesos psíquicos más complejos.
Cada una de las tres modalidades de producción gráfica implica una composición diferencial
del deseo y la defensa. En este sentido, el análisis de los gráficos nos brinda una orientación
diagnostica de singular valor porque nos permite inferir el nivel de complejidad psíquica. Si
bien las modalidades descriptas pueden combinarse en un mismo grafico o en distintos
gráficos de un mismo sujeto, creemos que hay en cada niño aspectos predominantes.

SÍNTESIS.

En la consulta por problemas de aprendizaje se torna necesario diagnosticar cuál es el déficit

simbólico en juego y creemos que el análisis propuesto brinda una orientación que permite, en
muchos casos, aventurar aspectos pronósticos.
El abordaje que este modelo propone puede ser articulado con las distintas instancias del
proceso diagnostico para conformar una trama significativa compleja que permita reinscribir
las restricciones cognitivas en relación con aspectos estructurales de la constitución subjetiva.
Por otra parte, la caracterización de la actividad representativa según la prevalencia de los
procesos primario y secundario y la predominancia de determinados procesos defensivos nos
permiten formular hipótesis integradoras respecto de las restricciones cognitivas detectadas
en las pruebas objetivas y establecer los niveles de complejidad psíquica en los que el sujeto
opera.
CAPÍTULO 5 – WISC: INSTRUMENTO DE INTERPRETACIÓN DE LA MODALIDAD COGNITIVA.

El WISC es una prueba de inteligencia infantil que ofrece múltiples posibilidades de análisis de
sus resultados. Permite obtener un puntaje de CI general, un puntaje diferencial entre las
escalas verbal y de ejecución y, a su vez, un perfil sobre la base del análisis cualitativo de cada
subtest y de las relaciones que entre ellos pueden aparecer.
La prueba consta de 12 subtest, dos de los cuales se utilizan como alternativos o
suplementarios. La escala verbal está representada por los subtest: información, comprensión,
aritmética, analogías, vocabulario y retención de dígitos.
La escala de ejecución por los siguientes subtest: completamiento de figuras, ordenamiento de
historias, composición de objetos, construcción con cubos, claves y laberintos.
Las puntuaciones directas obtenidas en cada subtest se transforman en puntuaciones
equivalentes normalizadas dentro del grupo de edad propio del sujeto. La suma de los
puntajes de cada escala otorga un CI propio (verbal o de ejecución), y la suma de ambos, un CI
general (la medición se realiza considerando cinco subtest por escala).
El WISC es utilizable en niños cuyas edades oscilan entre los 5 y los 15 años, y las equivalencias
están normativizadas con intervalos de 3 meses.
El psicodiagnóstico da cuenta de la constitución subjetiva de un niño, de sus elementos
estructurales y defensivos, y dentro de este proceso, la escala WISC resulta una buena
herramienta de interpretación de la modalidad cognitiva y la significación del síntoma.
Al analizar el desempeño de cada niño, buscamos lo que es significativo en él, sobre la base de
los puntajes notoriamente reducidos o aumentados en relación con su propia media y al valor
promedio esperable para su edad, tomando como tales los puntajes que exceden o están por
debajo de tres puntos con respecto a los valores medios ya mencionados.
Otra cuestión a considerar es los aspectos mayormente involucrados en esas pruebas son
coincidentes.
De este modo, se evalúan cada una de las pruebas en relación con las características psíquicas
preponderantes de cada paciente.

ANÁLISIS DE CADA SUBTEST.

Los subtest del WISC permiten la observación de puntos fuertes y débiles que resultan
significativos en la producción de un niño; se analizan según lo que cada uno evalúa y se
correlacionan aquellos subtests que guardan relación entre sí. Se trata de rastrear los procesos
involucrados en la adquisición y utilización de los conocimientos, descubrir el estilo cognitivo
que es propio de cada niño y la forma en que procesa la información que proviene del medio.
La valoración de aspectos históricos y subjetivos permitirá apreciar qué influencias no
cognitivas pueden afectar al desempeño del niño.
Subtests:

 Información  evalúa la amplitud de conocimientos adquiridos, la memoria, el nivel

de comprensión verbal, la variedad de intereses y la ambición intelectual. Está sujeto
al nivel cultural familiar y al aprendizaje escolar.
Cualquier tendencia en el niño a hacer referencias personales, respuestas “extrañas” o
bloqueo absoluto frente a las preguntas, tienen, en esta y en todas las pruebas, una
significación clínica importante que permite distinguir la modalidad de apropiación
simbólica que lo caracteriza
 Comprensión  evalúa la utilización del sentido común de la inteligencia en
situaciones que implican un juicio social, el conocimiento de normas compartidas, la
sensibilidad frente a los problemas sociales y la posibilidad de establecer relaciones
 causa-efecto. Aporta indicios sobre el estado emocional y madurativo del niño. Es
esperable que el niño pueda aplicar los conocimientos adquiridos a través de la
experiencia, para resolver problemas prácticos vinculados a la conducta social.
 Aritmética  evalúa la capacidad para ordenar una secuencia, la habilidad numérica,
la agilidad mental, la memoria auditiva y, sobre todo, la capacidad de atención y el
nivel de ansiedad. Es un subtest muy relacionado con el aprendizaje escolar y el
conocimiento matemático adquirido.
Otro detalle a considerar es si el error está en los conocimientos adquiridos (por
ejemplo, sumar mal) o en el razonamiento (por ejemplo, sumar en vez de restar).
 Analogías  Rastrea el pensamiento lógico-abstracto, la formación de conceptos
verbales, las posibilidades categoriales, la distinción entre detalles esenciales y
superficiales, el manejo de relaciones, agrupaciones y diferenciaciones. El contenido
conceptual puede ser concreto o abstracto. Es concreto cuando se hace referencia a
un aspecto especifico que los elementos a ponderar tienen en común. Es abstracto si
se refiere a características esenciales de los elementos.
 Vocabulario  evalúa básicamente el desarrollo del lenguaje y está muy influido por el
nivel sociocultural familiar y el aprendizaje escolar, por lo cual apelamos a la
sustitución por Retención de Dígitos, ya que el desempeño en esta prueba aporta
mayor significación clínica.
 Retención de dígitos  a través de las posibilidades de recuperación de los números
presentados oralmente, se evalúa la memoria inmediata, la manipulación de símbolos
inconexos, la distractibilidad, la concentración y la incidencia de la ansiedad.

Escala de ejecución:
 Completamiento de figuras  permite evaluar la atención visual a estímulos
significativos, la organización perceptual, la capacidad de distinguir detalles esenciales
y superficiales. Revela datos interesantes sobre la atención que el niño presta a su
ambiente. En este sentido, suele correlacionarse con Información.
 Ordenamiento de historias  se evalúa la capacidad para establecer secuencia lógica,
manejar conceptos temporales, anticipar, asociar visualmente parte y todo, organizar
la percepción, planificar, sintetizar y elaborar un juicio social. Está en relación con
situaciones interpersonales, el sentido común de la inteligencia y la temporalidad.
Es un subtest sensible a los conflictos emocionales que pueda tener un niño.
 Construcción con Cubos  permite apreciar la capacidad de separar un todo en sus
partes componentes y recomponerlo (función de análisis y síntesis), utilización de
conceptos no verbales, coordinación visomotora y pasaje de una información dada en
un plano bidimensional a otro tridimensional. En este sentido, se requiere una bueno
observación de la conducta del niño al desarrollar la prueba.
 Composición de objetos  Estimula a que el niño organice perceptual y espacialmente
a fin de anticipar relaciones entre la parte y el todo, para lo cual debe apelar a la
coordinación visomotora, la agudeza visual y la capacidad de síntesis. Supone pasar
mentalmente de una serie de partes a un todo integrado, antes de la manipulación
efectiva del material.
Junto con Construcción con Cubos y Completamiento de figuras, este subtest
constituye la tríada más independiente de las oportunidades culturales y
educacionales previas.
 Claves  evalúa la posibilidad de comprender y ejecutar instrucciones, la velocidad y
precisión en la tarea, la memoria visual, la capacidad de entender el concepto de
 codificación, de percibir estímulos abstractos o símbolos y de reproducir modelos. Es
una prueba sujeta a factores de ansiedad y de distracción. La tarea requiere un
enfoque metódico, esforzado, rápido, donde la estrategia que aplique el niño para
aprender una tarea nueva y especifica será importante para el puntaje a obtener.
 Laberintos  evalúa aspectos similares a Claves, por lo cual queda como subtest
complementario, a ser utilizado en casos especiales en que quede invalidado algún
otro subtest.

Sobre la base de los resultados obtenidos se establece un dispersigrama: gráfico que

permite observar la distribución homogénea (si resulta más o menos lineal) o heterogénea
(con curvas más o menos pronunciadas) de los puntajes del niño, lo cual contribuye a
delinear su perfil cognitivo.

UN CASO CLÍNICO.

Los distintos subtest del WISC posibilitan una lectura de los modos como un niño accede al
conocimiento, permitiendo elaborar hipótesis que se irán corroborando o modificando a
través del proceso de evaluación, que va más allá del valor cuantitativo que arroja la
prueba.
Resultan muy importantes las observaciones hechas durante la administración del WISC.
Todos estos datos, sumados al delineamiento del perfil en función del dispersigrama, el
análisis cualitativo de cada uno de los subtest y la consideración de aspectos históricos,
contribuyen a establecer las posibilidades de metabolización, aprendizaje y
funcionamiento cognitivo del niño.
CAPÍTULO 6 – MARCAS SUBJETIVAS EN EL TEST DE BENDER.

El Test de Bender, considerado dentro de las llamadas pruebas psicométricas, “proporciona

una correcta estimación del desarrollo visomotor que, en general, corre paralelo al
desenvolvimiento mental del niño; permite la comprensión de las diferentes formas de
perturbación del desarrollo, y apunta hacia una diferenciación de las diversas formas de
deficiencia mental”.
La inclusión del Test de Bender también nos permite hacer inferencias acerca de la presencia
de determinadas patologías neurofisiológicas. Permite también una aproximación al análisis de
los componentes proyectivos puestos en juego.
Desde la perspectiva psicoanalítica consideramos que la percepción misma tiene una función
metapsicológica.
Esto no lleva a considerar que lo percibido ya porta en sí mismo el aspecto inconsciente de la
representación. Impregnada del mecanismo de proyección, toda percepción es subjetiva y
particular. Por tanto, no podemos solo evaluar la producción del niño suponiendo que su
subjetividad se manifiesta recién en el acto de (re)producir. Evidentemente, lo percibido
permanece oculto y es difícilmente evaluable en el producto terminado, pero no podemos
pasar por alto su eficacia.
Entonces, no podemos acceder en forma directa a aquello que el niño percibe, deberemos
estar atentos a los comentarios que realice sobre las características de las figuras, a los
intentos de “captarla” mejor (toma la tarjeta, la mira, la rota, cuenta los puntos, acerca la
tarjeta a su reproducción, etc.), sus verbalizaciones acerca de la fidelidad o no de sus
producciones y cualquier otro elemento que nos permita acercarnos a las peculiaridades de la
percepción del niño.
Si lo proyectado tiene la impronta de la historia libidinal del sujeto, podremos indagar acerca
del posicionamiento del niño frente a las figuras parentales, su relación con la terceridad y la
posibilidad de exclusión, la incorporación de elementos narcisizantes e identificantes y, en
general, cómo se posiciona frente a la emergencia de conflictos intrapsíquicos.
Aun la falta de representación puede ser leída como una presencia, presencia del vacío,
incapaz de dejar huella visible allí donde nada hay.
La hoja blanco recibirá, entonces, infinitas estructuraciones posibles. Ella misma es un llamado
a que se proyecten fragmentos inconscientes de subjetividad, deseos, fantasías, toda una
gama de indicios a develar. Dicha hoja es presentada antes de pedirle al niño que reproduzca
la figura A. Es lícito suponer que la reproducción de dicha figura está fuertemente impregnada
de contenidos proyectivos y podrá aportarnos, entonces, muchos elementos para acceder a las
representaciones inconscientes que de sí mismo tiene el niño.
La forma en que un niño representa la primera figura, su ubicación dentro de la hoja, las
relaciones de tamaño y proporción, los comentarios con que acompaña la ejecución, el modo
peculiar de trabajar y la actitud hacia el resultado de su tarea nos aportarán valiosos
elementos que irán alimentando las hipótesis que se vayan desprendiendo del proceso
psicodiagnóstico.
Todo grafismo porta en sí la marca de la protección, y, por tanto, la huella de un desea icc que
aspira a su realización. Es este punto debemos también considerar que el cumplimiento del
deseo no se limita a hacer nacer una imagen: también puede intentar su desaparición,
borrando, tachando, destruyendo en parte o en su totalidad. Por eso los borrones y las
tachaduras llevarán también la impronta de lo proyectivo que será necesario tener en cuenta y
deberán ser leídos como sello de la irrupción de lo icc o como manifestaciones defensivas que
se despliegan en la transferencia.
CAPÍTULO 7 – SOBRE HEREDEROS FORZOSOS.

LAS PRUEBAS PEDAGÓGICAS Y LA SÍNTESIS DIAGNÓSTICA.

Si consideramos entonces las pruebas pedagógicas como demostración y no simplemente en

su aspecto de testimonio, podremos entenderlas como signos que nos ayuden a acercarnos al
padecimiento de un niño que llega derivado por problemas en el aprendizaje. De esta manera
se interviene con ellas clínicamente para ajustar el diagnóstico y no como un elemento
diferenciador para clasificar y para establecer discriminaciones entre niños aptos e inmaduros.

EL POSICIONAMIENTO: HERENCIA Y REVUELTA.

El concepto de posicionamiento – a diferencia del concepto de “posición”- alude a la acción y

al resultado de posicionarse, es decir, de ubicarse, colocarse o ponerse en un lugar de un
modo determinado. Realza la actividad del sujeto en lo que respecta a su situación.
El posicionamiento al que nos referimos lo es en relación con una herencia de características
simbólicas que apela a la transmisión entre generaciones.
Al respecto, Silvia Schlemenson sostiene que el hijo se hace heredero de los sentidos que
circulan en forma de mandatos y enigmas en el interior de la estructura familiar. Haciéndose
cargo de esta herencia es como el sujeto puede ser reconocido como miembro de una cadena
generacional.
Los niños con problemas de aprendizaje se caracterizan en general por repetir lo que se les
enseña a modo de certezas a las que se les niega su puesta en cuestión. Operan
acomodándose a cada situación mediante mecanismos repetitivos que restringen su
disponibilidad psíquica. Atrapados por la herencia, los sentidos coagulados del texto escrito
por las generaciones precedentes son reeditados, impidiendo la apertura hacia otros sistemas
de significación que liberen otros sentidos posibles.

LAS PRUEBAS PEDAGÓGICAS EN EL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO.

No es posible explicar el padecimiento actual del sujeto por referencia unívoca a factores
histórico-subjetivos. No se trata de que tal o cual ordenamiento de las funciones simbólicas
primarias produzca como efecto lineal determinada modalidad cognitiva.
Por esto es necesario conocer en detalle la configuración actual de esa modalidad cognitiva y
la manera como cristaliza en comportamientos procedimentales específicos en la interacción
constructiva del sujeto con los objetos de aprendizaje.

EL POSICIONAMIENTO SUBJETIVO EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA.

Consideramos que el grado de dificultad diferencial que un sujeto encuentra en la realización

de las tareas mencionadas incluye como variables tanto los procesos lógicos de índole objetiva
en la construcción del conocimiento como a su posicionamiento subjetivo.
Focalizamos entonces el posicionamiento del sujeto frente al texto e intentamos caracterizar
las peculiaridades singulares de dicho posicionamiento en función del cual el aprendizaje se
constituye en una variable dependiente.
¿Cómo se sitúa (posiciona) preferentemente nuestro paciente frente al texto escrito: como
escritor (productor de un texto autónomo), copista (reproductor de textos ya escritos) o
amanuense (transcriptor de los dictados del otro)?
Cuando lee, ¿es capaz de dialogar con el texto, se limita a reproducir pasivamente la
información textual o intenta predominantemente transformar el texto para hacerlo
compatible con sus saberes referenciales de base? ¿En qué posición puede leer
dialógicamente: cuando lee en voz alta (es decir, cuando hace público su acto de lectura),
cuando lo hace en forma silenciosa (es decir, privada) o cuando escucha lo que otro lee para
él?
Estas preguntas son las que guían la construcción hipotética que constituye el diagnostico
psicopedagógico. En el se trata de ofrecer sentido clínico a ese posicionamiento, es decir,
reinscribirlo en la estructura de significación que lo haga inteligible como manifestación
subjetiva.

UNA HERENCIA FORZOSA PARA JACQUELINE.

ESCRITURA

Para poder situarse como escritor, como productor de un texto autónomo, es necesario que el
sujeto haya sido narcisizado de tal modo que pueda efectuar a su vez hacia el texto un don
narcisista. Para poder escribir, el niño necesita haber construido un espacio de pensamiento
autónomo cuya última manifestación es la palabra escrita.

LECTURA

El significado del texto no es una propiedad intrínseca de este, sino una construcción que el
sujeto realiza en interacción con él.
En la lectura se trata de incorporar novedades, lo cual es una medida de la apertura del sujeto
al mundo. Leer supone enviar al mundo externo cargas libidinales de investimiento que solo se
sostienen cuando los objetos permiten reencontrar aspectos indiciarios del sentido de los
orígenes, cuando una revuelta lo decreta perdido y lanza al sujeto a la búsqueda en el mundo
extrafamiliar de objetos sustitutivos de aquella situación originaria.
Si leer es cuestionar y dejarse cuestionar por el texto, la lectura se constituye en una revuelta.