UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO LETRAS
Ciclo de Complementación Curricular Licenciatura en Letras
Sede Capital

Trabajo final

“Quítele lo colla a mi hijo”. La

desvalorización de la propia variedad
lingüística
Trabajo de investigación académica

ALUMNA: Ingrid Myriam Villagra. DNI: 20.607.868 - M. U.: 00041

ASESORA: Mgter. Cecilia Broilo

2021
 ÍNDICE
Págs.

Dedicatoria ……………………………………………………………………………. 3
I. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................4
I.1. Área temática ...........................................................................................................4
I.2. Descripción del problema ………………………………………………………. 5
I.3. Preguntas .................................................................................................................5
I.4. Estado de la cuestión ...……………………………………………………………6
I.5. Objetivos …………...……………………………………………………………. 7
I.6. Hipótesis …...……………………………………………………………………. 8
I.7. Encuadre metodológico ………………………………………………………… .8
II. MARCO CONCEPTUAL........................................................................................10
II.1. Variedades lingüísticas ………………………………………………………... 10
II.2. Actitudes lingüísticas ..................................................................................……11
II.3. Prejuicio lingüístico ……...…………………………………………………… 13
II.4. Estigmatización ………………………………………………………………...15
II.5. Estandarización de la lengua ………………………………………………… .15
III. DESARROLLO…………………………………………………………………...18
III.1. Etapa de recolección de material ……………………………………………. .19
III.2. Elaboración y administración de la encuesta ………………………………… 22
III.3. Análisis de los datos obtenidos ………………………………………………..30
III.4. Interpretación a partir del análisis de datos ………………………………….. 53
IV. CONCLUSIONES ………………………………………………………………. 56
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………58
VI. ANEXO….……………………………………………………………………….. 61

2
 Dedicado a mis jóvenes compañeras y

compañeros de aula quienes, año tras año,

me enseñaron que podemos sentir y nombrar

el mundo de diversas formas, pero, sea cual

fuere el lugar donde habitemos, el sol

siempre se esconderá ‘a la oración’.

3
 “QUÍTELE LO COLLA A MI HIJO”. LA DESVALORIZACIÓN DE LA
PROPIA VARIEDAD LINGÜÍSTICA

I. INTRODUCCIÓN
Este trabajo de investigación analiza el fenómeno de desvalorización de la propia
variedad lingüística por parte de las madres y los padres de estudiantes de la Escuela
Secundaria Rural N° 7, anexo I de la localidad de Puerta de San José, departamento
Belén, provincia de Catamarca, República Argentina. La desvalorización es tratada por
estos hablantes como un prejuicio lingüístico hacia la variedad vernácula.
Como docente de esta escuela, he podido advertir que algunos padres manifiestan
ciertas actitudes negativas ante su propia variedad lingüística al considerar que sus hijos
hablan mal porque hablan como ‘collas’, por lo que surgió la idea de indagar cuáles son
las representaciones que ellos tienen de ‘hablar como colla’ y cuáles son las variantes
lingüísticas que prestigian. La constatación de este fenómeno ha sido el punto de partida
para iniciar esta investigación.

I.1. Área temática

El área temática dentro de la cual se inscribe el tema abordado es la
sociolingüística, cuyo objeto de estudio es el uso lingüístico enmarcado
socioculturalmente. Esto implica que se presta una atención especial a los agentes de ese
uso, es decir, a los hablantes. Los usuarios de una lengua son considerados miembros de
comunidades de habla, una de cuyas características esenciales es la diversidad
lingüística, partiendo de la idea de que sus integrantes pueden hablar más de una
variedad o más de una lengua. La totalidad de los recursos lingüísticos de los hablantes
constituye su repertorio verbal. La sociolingüística, pues, centra su interés en la
diversidad de usos lingüísticos que constituyen el repertorio verbal de cada comunidad
de habla y en las determinaciones sociales, económicas y culturales que condicionan el
acceso a los registros de uso (Tusón, 1991: 51-53).

I.2. Descripción del problema

Hemos podido constatar que existen en la comunidad educativa en general y,
especialmente, en gran parte de las madres y los padres de los estudiantes, ciertas
concepciones sobre ‘hablar bien’ y ‘hablar mal’. Históricamente la institución escolar ha
intentado estandarizar la lengua, descontextualizándola de los ámbitos socioculturales
4
de donde provenían sus alumnos, desprestigiando o descalificando su universo
lingüístico, porque, aparentemente, se contrapone al propósito homogeneizador de la
palabra oral y escrita en ámbitos escolares. En general, las madres y los padres tienen la
expectativa de que en la escuela sus hijos logren adquirir competencias discursivas que
les permitan alejarse de las formas particulares de habla propias de la región. Se
advierte que existen una desvalorización de su propia lengua y ciertos prejuicios
lingüísticos que se reflejan cuando algunas madres y algunos padres dicen a las o los
docentes: “Quítele lo colla a mi hijo, enséñele a hablar bien”. Es probable que esos
hablantes consideren que el uso de la variedad vernácula es inapropiado e incorrecto, lo
que podría conducir a la idea de que sus hijos hablan mal, que estas formas de habla
empobrecen su vocabulario y, en general, sus manifestaciones verbales, porque no
coinciden con lo que ellos, supuestamente, estiman como las formas socialmente
aceptadas de hablar.

I.3. Preguntas
La necesidad manifestada por algunas madres y algunos padres de que los
docentes, especialmente los del área de Lengua, enseñen a sus hijos a hablar
correctamente, desprestigiando el uso de la variedad vernácula, nos conduce a formular
las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son las representaciones de los padres acerca de qué es hablar bien y
hablar mal?
• ¿Qué entienden por “hablar como colla”?
• ¿Qué expectativas tienen los padres acerca de la enseñanza de la lengua?
• ¿Por qué se produce con frecuencia este fenómeno en las escuelas rurales del
interior de la provincia?

I.4. Estado de la cuestión

Rojas Mayer (2001) se refiere a los prejuicios lingüísticos y sostiene que los
diferentes enfoques de este tema se deben a muchos factores, fundamentalmente a la
extensión geográfica de la lengua, a la diversidad de las formas particulares de cada
región, a la variedad de modalidades lingüísticas, a la visión que sobre el tema tienen
los que lo estudian, y a la necesidad general de fortalecer la lengua de acuerdo con un
ideal político de unidad. Para explicar este último factor, Rojas Mayer cita el trabajo de

5
un grupo de investigadores argentinos1 y explica que lo que pretendían indagar era qué
representaba ese ideal de unidad. Según los datos obtenidos, la mayoría de los
informantes se inclinó a favor de la norma que dicta la Academia Argentina de Letras,
en primer lugar y, en segunda instancia, por la norma de la Real Academia Española,
ambas consideradas entidades rectoras del buen uso de la lengua. Por otra parte, esta
investigación arrojó otro dato: el ideal lingüístico del buen uso responde al nivel cultural
de los hablantes, no al lugar geográfico, por lo que los usuarios cultos de todo el país
respondían a una norma culta argentina, si bien la variedad de la ciudad de Buenos
Aires ejerce sobre la población del resto del país una fuerte influencia en los usos
lingüísticos, especialmente a través de los medios de comunicación.
También sobre el mismo concepto Tusón Valls (1996: 26) se manifiesta en contra
de las formas negativas que comúnmente circulan acerca de todo tipo de discursos
lingüísticos. Según este autor el prejuicio lingüístico, en algunos casos, es la valoración
negativa de ciertos hablantes que han abandonado (o están a punto de abandonar) la
propia lengua. Sostiene que esta actitud merece, más bien, el nombre de autoprejuicio y
que se trata de ‘deslealtad’ lingüística. Considera que esta valoración negativa se debe al
sentimiento de que la propia lengua ‘ya no sirve’.
Albarracín y Alderetes (2005), investigadores del norte de Argentina, aseguran
que es una región en la que el español ha estado en contacto durante siglos con el
quechua, lo cual dio lugar a complejos procesos de transferencia. Consideran que “saber
hablar bien”, según la ideología dominante, significa utilizar un lenguaje sin
regionalismos, es decir, que mantenga la unidad lingüística en todos los espacios
geográficos, y que niegue a las variedades regionales la existencia de procesos
históricos y sociales propios. A partir de esta postura argumentan que la permanente
corrección, sobre todo en el ámbito escolar, produce en el emisor la sensación de que su
forma de hablar no es válida; entienden que no es aventurado afirmar que el fracaso
escolar o la deserción tienen mucho que ver con el hecho de que el bagaje cultural que
trae el alumno no sea considerado significativo.
En relación con las actitudes lingüísticas, Blas Arroyo (1999: 02) presenta un
ensayo bibliográfico sobre las principales líneas de investigación emprendidas en el
seno de la sociolingüística hispánica sobre este tema. El autor cita, entre otros, a Fasold
(1984: 176), quien considera que las actitudes pueden estar basadas en hechos reales,

1
Los investigadores a los que se refiere Elena Rojas Mayer integraban el Programa de investigación “El
español mediterráneo argentino” que reunía representantes de diez universidades argentinas.
6
pero en la mayoría de los casos se originan a partir de creencias del todo inmotivadas,
por lo que se entiende que, en todo caso, estarían basadas solo en cuestiones
extralingüísticas.
Las actitudes o posturas que los hablantes adoptan frente a modalidades
lingüísticas diferentes de las propias también han sido estudiadas por Fernández
Lávaque (2015), en cuyos trabajos examina las consecuencias derivadas de estos
fenómenos. La investigadora realizó un estudio aplicado a las modalidades de la lengua
de génesis andina existentes en la región del noroeste argentino. Fernández Lávaque
reconoce en esta región un gran número de rasgos lingüísticos derivados genéticamente
del contacto de las lenguas española y quechua, y asegura que la mayoría de ellos se
emplean en zonas rurales y, de un modo bastante condicionado y limitado, en
segmentos sociales bajos urbanos procedentes de corrientes migratorias originadas en
zonas campesinas. Retoma los conceptos de creencias y actitudes propuestos por López
Morales (1989) y considera que estas pueden condicionar la persistencia en el futuro de
rasgos andinos en esta región lingüística, debido a la acción que ha ejercido, desde el
siglo pasado, sobre las variedades regionales del español hablado en la Argentina, el que
se podría calificar estándar nacional de base porteña (Fernández Lávaque, 2015: 45).
Según la investigadora, el avance de la globalización ha colocado a los pueblos, que en
la región del noroeste ofrecen un panorama lingüístico complejo, en la disyuntiva de
marcar diferencias o anular fronteras, por lo que, en su estudio, intenta examinar
ventajas y desventajas de hacerlo o, por el contrario, resguardar las características de
antiguas culturas o, como expresa la autora, “recodos de la lengua que sorprenden con el
acento, la palabra o el giro venidos de los ancestros, hispanos o indígenas” (Fernández
Lávaque, 2015: 29 ).

I.5. Objetivos
I.5.1. Objetivos generales
• Descubrir, interpretar y analizar las conductas lingüísticas adoptadas por las
madres y los padres de las y los estudiantes cuando manifiestan actitudes de
desvalorización ante su propia variedad de lengua, e identificar los estigmas
socioculturales que portan y que promueven los procesos de devaluación de la
variedad vernácula en una zona rural del interior del departamento Belén,
provincia de Catamarca.

7
 I.5.2. Objetivos específicos
• Registrar algunas expresiones de los alumnos (variedad vernácula) que surgen en
la cotidianeidad de la vida escolar a fin de confrontarlas con las percepciones
lingüísticas de sus madres y padres.
• Examinar, a partir de cuestionarios con preguntas abiertas, la concepción que las
madres y los padres tienen de la palabra ‘colla’ y la asociación que establecen con
‘hablar mal’.
• Indagar cuáles son las variedades lingüísticas que las madres y los padres
prestigian.
• Interpretar los datos obtenidos a partir de las encuestas.

I.6. Hipótesis
Las madres y los padres desvalorizan las formas particulares de habla propias de
la región debido a que, históricamente, la institución escolar ha intentado estandarizar la
lengua, descontextualizándola de los ámbitos socioculturales de donde provenían sus
alumnos.
Las madres y los padres sobrevaloran las variantes estandarizadas o socialmente
prestigiosas porque desconocen que el español manifiesta variedades en las diferentes
regiones del país, situación que genera, en estos hablantes, ciertos prejuicios lingüísticos
que involucran otros de carácter sociocultural.

I.7. Encuadre metodológico

Esta investigación se inicia con un estudio exploratorio, ya que durante la revisión
de la literatura se ha observado que no se han realizado trabajos que hicieran referencia
al problema planteado en el contexto en que se llevó a cabo. El carácter de la
investigación es cualitativo debido a que, a partir de las percepciones transmitidas por
los informantes, se interpreta y analiza una serie de realidades subjetivas y
contextualizadas. Este trabajo tiene, además, una orientación etnográfica, por lo que se
incluyen descripciones sobre aspectos de la idiosincrasia de la región a fin de
comprender algunos significados referidos a ella. Solo a efectos de sistematizar los
datos se optó por la incorporación de algunas instancias cuantitativas para comprobar
las tendencias de las respuestas.

8
 El primer paso en esta investigación fue realizar la recolección de datos, para lo
cual seleccionamos como universo el contexto rural. La población está representada por
el Anexo I de la Escuela Secundaria Rural N° 7, ubicado en la localidad de Puerta de
San José, departamento Belén, provincia de Catamarca. La muestra está constituida por
19 padres y madres de estudiantes de 1°, 2°, 3°, 4° y 5° año, todos cursos de división
única del turno tarde. Cabe aclarar que al Anexo asiste un total de 45 (cuarenta y cinco)
alumnos.
Posteriormente procuramos describir cómo se manifiesta el fenómeno objeto de
estudio en el contexto particular seleccionado. Para comenzar realizamos un registro
escrito del habla de las y los estudiantes, que sirvió de insumo en la elaboración de las
encuestas y que fueron realizadas en los domicilios de las y los participantes, con
acuerdos previos vía WhatsApp. A partir de un estudio exploratorio, observamos ciertas
características y actitudes lingüísticas de las madres y los padres y describimos algunas
reacciones desfavorables frente a estas formas de habla particulares de la región.
Finalmente realizamos el análisis de las encuestas estableciendo relaciones con el
marco teórico para arribar a nuestras conclusiones. Cabe destacar que la posibilidad de
analizar estas actitudes fue factible debido a que la zona donde se realizó la
investigación es el lugar de las propias prácticas educativas.

9
II. MARCO CONCEPTUAL

II.1. Variedades lingüísticas

Durante la década de 1960 comenzaron los trabajos de una corriente de la
sociolingüística, en cierto modo heredera de la Dialectología, que hoy conocemos como
Teoría de la variación.
Fasold (1998) sostiene que la mayoría de los avances en el estudio de la variación
lingüística se inspiraron en el trabajo de William Labov. Uno de los conceptos que
desarrolló Labov fue el de la variable sociolingüística, que consiste en un conjunto de
modos alternativos de decir lo mismo, aunque estos tendrán un significado social. Las
alternativas que pertenecen a una variable sociolingüística se llaman variantes. Según
Fasold, la variación y el cambio del lenguaje tienen una inevitable relación con las
fuerzas sociales. En su obra hace referencia a la metodología empleada por Labov en
The Social Stratification of English in New York City (Citado en Fasold, 1998), en la
que utilizó grabaciones de audio del habla de residentes de zonas bajas para indagar las
características sociales de los hablantes, lo que le permitió realizar comparaciones
bastante sofisticadas entre los datos lingüísticos y los sociales. La herramienta básica
utilizada fue la entrevista sociolingüística en la cual el investigador le hacía preguntas al
entrevistado con el propósito de inspirar el habla conexa y estimular el uso de las
formas lingüísticas particulares. Este método fue desarrollado considerablemente desde
esa época.
Los trabajos de Labov demuestran que la variación no es caótica, sino que sigue
unos patrones y que, por lo tanto, puede ser descrita sistemáticamente. Postula que la
variación lingüística no conlleva una desprolijidad del hablante o un mal uso de la
lengua, sino que se trata de una característica, o más bien, de una propiedad universal
del lenguaje (Labov, 1983). Esto quiere decir que las variaciones en el uso del lenguaje
no sólo son posibles, sino que son, por parte de los hablantes, ineludibles, y serán
también portadoras de significados no ya referenciales, sino de contenido social. Una
variedad lingüística puede ser interpretada como un rasgo definidor de la identidad, de
ahí que las actitudes hacia los grupos con una identidad determinada sean en parte
actitudes hacia las variedades lingüísticas usadas en esos grupos y hacia los usuarios de
tales variedades (Moreno Fernández, 1998: 180).
Por su parte, Blas Arroyo plantea que los rasgos vernáculos no son los que se
alejan del español general, sino, más bien, es el español estándar el que penetra en las
10
comunidades de habla y compite, en un proceso de cambio lingüístico que está en
marcha. Sostiene, además, que los hablantes no sólo pueden utilizar formas alternantes
en sus discursos, sino que, en la práctica, así lo hacen con mucha frecuencia, y que esta
actuación de los individuos sugiere la existencia de un único sistema en el que conviven
diversas variantes de una misma unidad lingüística (Blas Arroyo, 2005: 250-251).
La noción de cambio lingüístico parte de la idea de que el lenguaje está en
permanente cambio, ya que se trata de una actividad social. Si entendemos que las
distintas formas de expresar los mismos significados referenciales son equivalentes,
aunque a unas se les otorga más prestigio y son más aceptadas socialmente que otras, es
posible advertir que estas formas experimentarán cambios y modificaciones en el
tiempo.
Sobre las variedades lingüísticas, Censabella sostiene que es una ficción observar
la lengua como una entidad estática y cerrada, ya que esta no es sino un conjunto de
variedades que comparten, en un altísimo porcentaje, las mismas características
fonológicas, sintácticas y léxicas. (Censabella, 1999: 105) Afirma que cuando se trabaja
con lenguas emparentadas genéticamente y que además comparten un espacio
geográfico, es difícil detectar dónde termina el uso de una lengua y dónde comienza el
de la otra; por eso dice que una lengua es una suma de variedades. La autora plantea que
ninguna variedad es mejor o peor que la otra, porque en sí mismas no poseen
deficiencias que les impidan transmitir información, ser soporte de pensamientos y
expresar sentimientos y emociones. Lo que sucede -explica- es que en cualquier grupo
humano algunas variedades son más aceptadas que otras según los ámbitos. Más
adelante se mencionarán algunos argumentos de esta autora respecto de los prejuicios
lingüísticos.

II.2. Actitudes lingüísticas

Para hacer referencia a las actitudes lingüísticas, Blas Arroyo cita la opinión de
Appel (1987: 17), quien se refiere a la postura crítica y valorativa de los hablantes hacia
fenómenos específicos de una lengua e, incluso, hacia dialectos y diasistemas completos
(Citado en Blas Arroyo, 1999). También cita a Fasold (1984: 176) quien, por su parte,
añade otros objetos de estudio posibles: a) qué piensan los hablantes sobre las lenguas
(si son ricas, pobres, feas, etc.); b) qué piensan además sobre los hablantes de dichas
lenguas y dialectos; y c) las actitudes hacia el futuro de una lengua (Citado en Blas
Arroyo, 1999: 49). Fasold (1995: 249) habla de conductas lingüísticas y dice que una
11
persona puede converger o divergir del habla de cualquier otra con la que mantenga una
conversación. Explica que hay convergencia cuando se expresa un sentimiento de
unidad lingüística, en cambio, hay divergencia cuando se establece distancia respecto de
la persona con la que se habla (Citado en Blas Arroyo, 1999: 53).
Blas Arroyo afirma que las actitudes lingüísticas y otras cuestiones relacionadas
poseen gran relevancia para la comprensión de numerosos aspectos sociolingüísticos.
Para referirse al tema, habla de las posturas críticas y valorativas que los hablantes
realizan sobre fenómenos específicos de una lengua. También explica que se pueden
realizar dos aproximaciones diferentes al estudio de las actitudes: la primera,
conductista, y la segunda, mentalista. (Blas Arroyo, 2005: 322). Según Agheyisi y
Fishman (1970: 138) la línea conductista analiza las actitudes a partir de opiniones
manifestadas por individuos acerca de las lenguas y sus respectivos hablantes en el
desarrollo de las interacciones comunicativas; la mentalista considera las actitudes como
un sistema mental interior, es decir, “como una variable que interviene entre un
estímulo que afecta a la persona y su respuesta a él” (Citado en Blas Arroyo, 2005: 322).
A este último punto de vista adhiere López Morales (1989: 232-236), quien ha puesto
gran interés en el estudio de las actitudes lingüísticas en Hispanoamérica y realiza una
distinción entre los conceptos de actitud y creencia (Citado por Blas Arroyo, 2005:
322). López Morales sostiene que el hablante enclavado en una comunidad lingüística
determinada posee, en primer lugar, un sistema de creencias no sólo en relación con su
propia variedad lingüística, sino con la de aquellos grupos con los que está en contacto,
y a partir de estas creencias se deriva un sistema de actitudes. Considera que la actitud
está dominada por un rasgo conativo, mientras que la creencia, que es el saber
proporcionado por la conciencia lingüística, es la que produce esa actitud que puede ser
negativa o positiva, pero nunca neutra, dado su carácter conativo. Cito:

Aunque no todas las creencias producen actitudes, en su mayoría conllevan una toma de
posición: si se cree que el fenómeno x es rural, es decir, lleva signos de rusticidad,
inelegancia, etc., suele producirse una actitud negativa hacia él, se suele rechazar. Que tal
rechazo afecta a la actuación lingüística del hablante es un hecho, sobre todo cuando
produce estilos cuidadosos en los que participa muy activamente su conciencia lingüística.
(López Morales, 1989: 233)

De acuerdo con la explicación de Blas Arroyo sobre el origen de las actitudes

lingüísticas, basada en los resultados más comúnmente obtenidos en los estudios sobre
el tema, las lenguas son comparables objetivamente entre sí desde una perspectiva
12
gramatical o lógica, pero estas diferencias subjetivas que realizan los individuos están
ligadas principalmente a los desequilibrios de poder entre los grupos: una lengua es
considerada mejor que otra porque es utilizada por un grupo social con mayor prestigio
o estatus. Para concluir, el autor sostiene que no son diferencias lingüísticas ni estéticas
las que se encuentran en el origen de las actitudes lingüísticas, sino estereotipos y
prejuicios relacionados con las personas que hablan determinadas lenguas o variedades
(Blas Arroyo, 2005: 324).
Moreno Fernández (2012: 213) también ha realizado estudios sobre las actitudes
lingüísticas y asegura que son parte integrante y consecuencia de la conciencia
lingüística, a la que considera un factor decisivo en los comportamientos de los
hablantes ante formas de mayor prestigio. Un término ligado a estas actitudes, propuesto
por el autor, es la percepción sociolingüística, la cual -sostiene- sirve como fundamento
de las actitudes lingüísticas y sociolingüísticas de los hablantes de una comunidad, de
sus variantes y de variedades ajenas.
En relación con estas actitudes el autor concluye que:

[…] las actitudes más favorables suelen manifestarse a la variedad propia, especialmente si
disfruta de un alto grado de estandarización. Se da la circunstancia, sin embargo, de que no
siempre se mira lo propio con los mejores ojos, ya que es posible encontrar hablantes de
variedades minoritarias que tienen una actitud negativa ante su propia lengua, generalmente
cuando su variedad no se considera de prestigio porque no permite un ascenso social y una
mejora económica o cuando imposibilita el movimiento por lugares o círculos sociales
diferentes del original. (Moreno Fernández, 2012: 226)

Según el autor, hay factores determinantes como son los niveles socioculturales y
lingüísticos. La percepción o no de estos elementos incide de manera notable en el uso
de la lengua y sobre el proceso interactivo en su conjunto, por eso considera que un
análisis sociolingüístico tradicional no es suficiente.

II.3. Prejuicio lingüístico

Hudson llama prejuicio lingüístico a la imagen mental que los hablantes poseen de
la lengua, la que muchas veces no se corresponde con la variedad lingüística heredada y
particular de su región, la vernácula. (Hudson, 1981: 207) Sostiene que:

[…] cualquier juicio de valor sobre la mayor o menor corrección o pureza lingüística del
habla particular de un individuo se basa en apreciaciones de índole social y en ningún caso
lingüística, ya que, como sistemas estructurados y guiados por reglas, todas las lenguas y

13
 dialectos son igualmente buenos o válidos en tanto que satisfacen todas las necesidades
comunicativas de sus usuarios. (Citado en González Cruz, 1995: 716)

Lo que el autor plantea es que se trata de juicios de valor totalmente arbitrarios

cuando las personas tienden a emitir opiniones despreciativas sobre otras que hablan
diferente porque lo que la gente tiene en mente es la variedad estándar, un concepto en
el que entran en juego factores extralingüísticos como el poder político y el económico.
Halliday, al respecto, considera que no hay un dialecto social deficiente (Halliday,
1979: 36) pero cuando un docente cree que sus alumnos lo utilizan mal, generalmente
los predispone a ciertos prejuicios y, en ocasiones, al fracaso escolar. Este autor sostiene
que el problema no es que el habla del niño sea deficiente, sino que es distinta en
relación con un estándar o norma recibidos (Halliday, 1979: 36). Resulta aconsejable
recordar aquí la postura de Fishman en torno de las variedades regionales y sociales:

[...] los hablantes de una comunidad pueden tener estas variedades por regionales y los
extraños a ella por sociales [...] y, del mismo modo, las variedades pueden asumir unos usos
funcionales adicionales para algunos de sus hablantes y no asumirlos para otros que poseen
variedades lingüísticas menos contrastadas en sus repertorios verbales. (Fishman, 1982:49)

Según Halliday esta teoría de la diferencia termina en algún prejuicio y la

dificultad radica, más bien, en un estigma social, es decir, la sociedad es la que
considera inferior a esa variedad.
Uno de los prejuicios más difundidos en la provincia de Catamarca, y más
intensamente en el interior, es la idea de que los catamarqueños hablan un dialecto y que
los dialectos son versiones imperfectas o menores de otra lengua de mayor prestigio.
Censabella sostiene que este prejuicio tiene profundas raíces históricas heredadas de
nuestros antepasados europeos. Plantea que con el surgimiento de los estados-nación se
fue perfilando la idea de que la unidad nacional se construye sobre la base de la
unificación lingüística, y de esta forma los gobiernos propiciaron el uso de ciertas
lenguas en detrimento de otras, las cuales fueron catalogadas despectivamente como
dialectos (Censabella, 1999: 103). Estas políticas fueron cobrando mayor impulso al
incorporar una lengua oficial única en la escolarización y con la masificación de los
medios de comunicación.

14
II.4. Estigmatización
En el ámbito de la psicología social, a la situación del individuo inhabilitado para
una plena aceptación social, por pertenecer a una categorización o clasificación no
aceptada o desacreditada dentro de la sociedad, se le conoce como ‘estigma’ (noción
introducida por Goffman en 1970). Esa inhabilitación social surge de la información
que el individuo transmite directamente sobre él y de los rasgos definitorios del
individuo que lo hacen otro, extraño a los demás. Dichos rasgos o características son
establecidos por la sociedad misma. La categoría y los atributos que le pertenecen a ese
individuo le dan su identidad (Goffman, 2006: 13). El término ‘estigma’ entonces es
utilizado para referirse a un atributo profundamente desacreditador.
López Morales (2005: 240) se refiere a este tema y hace alusión a la migración
rural que invade las grandes ciudades con alta frecuencia. Según el autor, la situación
más grave está constituida por los desplazamientos indígenas, sobre todo cuando estos
no han adquirido buena competencia en español. Respecto de esto sostiene que es
común advertir casos de discriminación que se producen, además de por signos externos
(etnia, indumentaria, costumbres) por razones lingüísticas.
Diversos análisis sociolingüísticos muestran de qué manera factores como el nivel
sociocultural y, sobre todo, la procedencia, intervienen en los casos de estigmatización.
A menudo, sobre todo en las grandes ciudades, la relación asociativa entre la
procedencia rural y los estratos bajos del espectro sociocultural es muy fuerte y genera
actitudes lingüísticas negativas. López Morales (2005: 241) propone que la
sociolingüística, a través de la acción de la escuela, debería plantearse la forma de
terminar o al menos neutralizar estas situaciones discriminatorias.

II.5. Estandarización de la lengua

En la década de 1960 se desarrollaron, dentro del marco de la sociolingüística,
estudios de orientación propiamente sociológica sobre la situación lingüística en vías de
desarrollo, especialmente sobre la planificación lingüística, tema en el que convergen
otros muchos problemas, como los criterios que se usan para decidir qué lengua o
variedad se propone como lengua oficial o variedad estándar, la elaboración de una
normativa y el establecimiento de una política lingüística, entre otros. La
sociolingüística demuestra que esas acciones no son neutras, sino que presuponen
determinados valores y posturas ideológicas por parte de los planificadores. Se observa

15
que el estudio de los procesos de estandarización de las lenguas puede ayudar a entender
el lugar que estas ocupan como símbolo de identidad nacional.
La pretensión de enseñar en la escuela la versión del español conveniente a la
globalización del mercado se ha instalado en las representaciones de los hablantes
argentinos, que asocian la enseñanza de la lengua con una forma del español distinta de
la que se habla en las diferentes regiones del país. Esta representación es una condición
necesaria para implantar un modelo de lengua algunas veces incomprensible para
ciertos hablantes.
En una investigación realizada en la Universidad Nacional de La Plata (López
García, 2010: 167) se advierte que la amplitud de alcance territorial lograda por los
medios de comunicación masiva y la estandarización de la lengua, sobre todo en los
libros disponibles en las escuelas, terminan afectando el estatus que tienen las
variedades regionales, ya que no siempre cuentan con una enseñanza formal que las
valide y las prestigie frente a la variedad considerada trasnacional. Las editoriales
anteponen la enseñanza de un español globalizado sobre la enseñanza del español
regional, ya que apoyan la idea de un español que actúa como “base lingüística, unidad
e intercomprensibilidad promovidas desde hace siglos por las Academias de la Lengua”
(López García, 2010: 167).
Según el Diccionario de la Lengua Española (DEL) ‘globalización’ es, en dos de
sus acepciones: “Difusión mundial de modos, valores o tendencias que fomenta la
uniformidad de gustos y costumbres.” y “Proceso por el que las economías y mercados,
con el desarrollo de las tecnologías de la comunicación, adquieren una dimensión
mundial, de modo que dependen cada vez más de los mercados externos y menos de la
acción reguladora de los gobiernos”. López Morales (2006: 23) propone una adaptación
de la acepción cultural al plano lingüístico e incorpora dos acepciones: “Difusión
mundial de una lengua que fomenta la uniformidad lingüística más allá de sus fronteras
nacionales.” y “Difusión internacional de una variedad dialectal específica de una
lengua natural que fomenta la uniformidad lingüística en todo su ámbito idiomático.”
Con respecto a lo anterior, el autor afirma que cada individuo emplea variedades
dialectales específicas y que, a veces, no advierte que, fuera de su comunidad de habla,
ciertos términos pueden no ser entendidos. Pero muchos otros hablantes sí entienden
que existen sustitutos léxicos que se comprenden sin problemas en todos los sitios
donde se habla nuestra lengua, y que, cuando la comunicación pretende ser masiva, se
tomarán las medidas necesarias para que no se produzcan dificultades comunicativas. A
16
este fenómeno lo llama neutralización léxica, algo que para algunos -asegura- es la
deshumanización del lenguaje. López Morales considera que:

La globalización léxica ocurre solo cuando las variantes autóctonas de una determinada
región son sustituidas paulatinamente por otras que no son más generales, sino que
pertenecen a una norma dialectal ajena. (López Morales, 2006: 27)

El autor plantea que esto ocurre por diversos factores, pero, fundamentalmente,
por la creencia de que las formas sustitutas son más prestigiosas o útiles.
Se puede decir que los cambios que se observan en una lengua con el paso del
tiempo pueden ser intervenidos si la sociedad lo exige o si es voluntad política del
estado. Esta intervención, como sostiene Censabella (1999: 106) radica en elegir una de
las tantas variedades existentes, erigirla como modelo a seguir en la enseñanza y
rechazar y/o estigmatizar todas las que fueran diferentes catalogándolas de lengua
popular, dialectos o habla rural. Y argumenta que, cuando la variedad escogida por los
normativistas es adoptada por la enseñanza oficial, a través de los años se va
transformando en lo que la autora llama “una especie de polo magnético” que atrae a
otras variedades hacia su zona de influencia. (Censabella, 1999: 107)

17
III. DESARROLLO

Para realizar esta investigación se seleccionó la Escuela Secundaria Rural N° 7,

Anexo I, de la localidad de Puerta de San José, departamento Belén, provincia de
Catamarca, situada sobre Ruta Nacional 40, a 11 kilómetros aproximadamente de la
cabecera departamental y a 309 kilómetros al noroeste de la ciudad de San Fernando del
Valle de Catamarca. En esta pequeña localidad se encuentra la municipalidad de Puerta
de San José. Posee paisajes de montaña de gran atractivo natural y es el acceso a varias
localidades serranas del departamento, como es el caso de La Estancia de donde
proviene gran número de los alumnos de esta escuela rural. Sus principales actividades
económicas son las dependientes del estado municipal, de la minería o de la producción
agrícola.
La idea de investigar este fenómeno surgió a partir de una situación producida
luego de una reunión de padres, algunos de los cuales se encontraban esperando para
hablar con los docentes, de manera particular, durante el recreo. Mientras, los
estudiantes se distraían con actividades recreativas, gritaban y conversaban entre ellos,
sin advertir que docentes y padres estábamos en el lugar, casi sin ningún propósito,
observándolos. El asombro surgió cuando, a partir de algunas formas lingüísticas
empleadas por los alumnos, una madre exclamó:

- “Por favor, profesora, quítele lo colla a estos chicos, enséñeles a hablar bien. Usted
habla lindo”-, pedido al que otros padres y madres adhirieron.

Como docente de Lengua y Literatura y oriunda de Buenos Aires, desde mi

llegada a la escuela rural, en 2013, viví varias instancias en las que se me solicitó que
leyera en los actos, que preparara los discursos, o simplemente se me aduló por mi
manera de hablar, aun cuando no utilizo un registro formal, salvo por ciertos protocolos.
En varias oportunidades me habían dicho “usted habla lindo, habla bien”. A partir de la
observación de este fenómeno surgieron las primeras preguntas que luego fueron
reformuladas y plasmadas en el proyecto de investigación: ¿Por qué existe una
desvalorización bastante generalizada de la variedad vernácula en esta región? ¿Qué
tanto se ha instalado en este contexto la idea de que existen variedades ‘mejores’ que
otras? Estos y otros interrogantes obtuvieron algunas respuestas a lo largo de este
trabajo.

18
III.1. Etapa de recolección de material
Para iniciar el proceso de investigación empírica se siguió el cronograma
propuesto en el proyecto. En primer lugar, decidimos utilizar como dispositivo de
generación de los primeros datos el registro escrito del habla de las y los alumnos con el
fin de buscar aquellos insumos significativos y necesarios para comenzar con el
proceso. Es decir, una primera fase de esta investigación fue recolectar información y
elaborar un registro de sus expresiones en su variedad vernácula. Para ello fueron
observadas/os durante dos semanas en el establecimiento escolar en seis clases y en los
recreos. El propósito fue tomar nota de expresiones que incluyeran palabras y frases
propias de la región para luego confeccionar las encuestas dirigidas a las madres y los
padres, en las cuales se les presentaron estas expresiones a fin de indagar sus
representaciones respecto de la variedad lingüística que emplean sus hijas e hijos en la
escuela. Las alumnas y alumnos seleccionados asisten a 1°, 2° y 3° año del ciclo básico
secundario. La observación se produjo sin que ellos advirtieran el registro efectuado, de
modo que las expresiones fueron espontáneas y no respondían a ninguna consigna
previa. El criterio de selección de estos datos se llevó a cabo de acuerdo con el planteo
original de las madres y los padres respecto de la forma de hablar de sus hijas/os, el cual
dio origen a esta investigación: que hablan “como collas” y que esperan que se les
enseñe a “hablar bien”. Es decir que lo que se buscó fueron aquellos referentes
empíricos más relevantes para el análisis de dichas representaciones.
El registro de observación arrojó las siguientes expresiones:

“Vamos con los changos”

“Mi hermana va a tener un changuito”
“Quería chuñar”
“Alan andaba machado”
“Se me lo perdió el choco”
“Velo de chuzo”
“Esa chinita hartante”
“No me chuschés”
“Está fiero para el norte”
“Ese churo”
“¡Tuy, esa calor!”

19
 En las realizaciones del habla oral de estos estudiantes es evidente la huella del
contacto con el quechua en vocablos como chango, choco, chuschés, chuñar, fiero,
chuzo, tuy. A este repertorio se puede agregar una lista de palabras de uso muy
frecuente que fueron empleadas en algún momento, pero que no tuvieron lugar durante
este registro como es el caso de mishi, cuchi y otros vocablos que están muy presentes
en las manifestaciones lingüísticas de esta zona rural y, asimismo, en toda la provincia,
y que designan alimentos y son también derivadas del quechua, como mote, humita,
choclo, locro, jigote. Cabe señalar que el uso de estas palabras es frecuente no solo en
jóvenes, sino también en adultos de la región.
Consideramos oportuno destacar que se ha observado que las y los estudiantes
emiten estas expresiones de forma indistinta, ya sea en el recreo como en el aula, frente
a la o el docente y también en algunas producciones escritas, aunque en este último caso
con menor frecuencia, ya que, en general, optan por las formas estandarizadas porque
consideran que ciertos regionalismos no deben utilizarse en la escritura.
En prácticas educativas llevadas a cabo en esta escuela se ha observado que, a
menudo, cuando un/a alumno/a se expresa por escrito en su variedad vernácula, sus
compañeros/as tienden a corregir o ridiculizar esta forma de expresión, dando por
asumido que no está bien que utilicen determinados vocablos en un texto escrito, por lo
que se sienten persuadidos por sus pares a emplear sustitutos léxicos. No obstante, la
naturalidad y la espontaneidad del uso que estos jóvenes hacen de la lengua oral
permiten arribar a una primera conclusión: que advierten la existencia de variedades
lingüísticas, pero consideran que no es correcto utilizar sus formas vernáculas en la
escritura. Esta creencia los lleva a desarrollar ciertas actitudes lingüísticas desfavorables
y la consecuente estigmatización hacia quienes las usan, poniendo en evidencia la
percepción de una variedad lingüística con más prestigio para ser utilizada en la
escritura. Es posible que estas actitudes estén relacionadas con el hecho de que, como se
dijo al comienzo, la escuela, históricamente, ha difundido la enseñanza de una lengua
estándar que se ha instalado en las aulas de todo el país y tanto más en los libros
escolares, por lo que es de suponer que estos jóvenes pretendan seguir este ‘modelo’ e
intenten predecir qué lengua es conveniente emplear en la sistematización. Sin embargo,
no muestran restricciones en el uso de su variedad regional al momento de expresarse de
forma oral, aun en el ámbito escolar.
Para los progenitores de estos estudiantes, en cambio, las formas orales que
emplean son una preocupación y tanto más si las transfieren a la escritura. Por otra
20
parte, en este particular contexto, la escuela se transforma en un ambiente relajado y
familiar. Alumnas y alumnos, en su mayoría, son vecinos, primos, hermanos o amigos.
Esa familiaridad en la que se encuentran cuando están en la escuela, sumada al trato
cordial y algo paternal/maternal que se les brinda, permite pensar que se expresan sin
tabúes ni prejuicios mientras están como en familia.
La variedad vernácula está configurada por la conservación de lo hispánico y lo
indígena al mismo tiempo, modelizada por la variedad rioplatense que, gradualmente,
ha introducido innovaciones, que es difundida especialmente por la televisión y las
redes sociales. Para las madres y los padres, sin embargo, sus hijos e hijas hablan como
‘collas’, representación en la que se advierte una desvalorización de su propia variedad
lingüística. También es común escuchar a los mismos jóvenes, a veces entre risas, decir
“no seas colla”, “nosotros somos collas”, “hablamos como collas”, actitudes que se
observan a menudo en las clases de Lengua a mi cargo, una docente con un marcado
rasgo lingüístico rioplatense.
En relación con este fenómeno considero oportuno mencionar una experiencia
personal: desde mi ingreso a esta institución, un número considerable de alumnos y
alumnas, a lo largo de mis años de ejercicio, han calificado mis rasgos lingüísticos como
una forma correcta de hablar, según sus apreciaciones, debido a que “usted es porteña,
por eso habla bien”, aun cuando reconocen que existen variedades de una misma
lengua. Las y los estudiantes advierten que las formas de habla de su docente se
asemejan a las que suelen escuchar en los medios masivos de alcance nacional y es
común que se refieran a su propia variedad lingüística como incorrecta.
En Sociolingüística del lenguaje, Fasold (1998) analiza lo que para algunos
autores como Bernstein se trata de un código restringido, y sugiere que un enfoque que
sostenga el concepto de déficit en el uso de la lengua es seriamente equívoco. En esta
obra Fasold propone que los niños reciban una educación inicial en su lengua vernácula
nativa mientras se les enseña la lengua escolar regular, la cual se irá cambiando
gradualmente a la lengua escolar. Si bien algunos investigadores indican que este
enfoque podría dar resultados, el autor no puede asegurar que esta propuesta funcione
exitosamente, menos aún en países en desarrollo. Reconoce que:

[…] los padres y líderes de la comunidad a veces creen que la lengua escolar es el único
camino hacia el desarrollo y consideran la educación en lengua vernácula como un intento
de bloquear ese camino. (Fasold, 1998: 355)

21
 De acuerdo con lo que plantea el autor, a menudo las actitudes de los hablantes de
contextos rurales se apoyan en la idea de que sus formas de habla son desfavorables en
lo relativo a estatus, competencia y prestigio, y que deberán olvidar su lengua vernácula
si el fin es alcanzar esos estándares.

III.2. Elaboración y administración de la encuesta

Culminada la primera fase, es decir, la generación de los primeros datos que, a su
vez, fueron los insumos para crear un nuevo dispositivo, proseguimos con la
elaboración de la encuesta dirigida a los padres de los alumnos observados. Para ello
procuramos formular una serie de preguntas abiertas para indagar la concepción que los
padres tienen de la palabra ‘colla’ y la asociación que establecen con “hablar mal”; y
también para conocer qué expectativas tienen en relación con la enseñanza de la lengua.
Consideramos adecuado aplicar esta técnica debido a que el tamaño de la muestra
la haría factible, aun cuando las preguntas abiertas, a menudo, generan ciertas
limitaciones y/o dificultades no solo al momento de elaborar las respuestas por parte de
los encuestados, sino también para interpretarlas. Por esta razón, en el transcurso de la
redacción de las preguntas se tuvo en cuenta el contexto en el que se habría de
desarrollar la encuesta y, especialmente, se consideró la necesidad de formular
preguntas que no generaran ambigüedad para no entorpecer el propósito.
Esta técnica resulta muy eficaz en relación con las actitudes lingüísticas si se
consideran a priori todas las particularidades. Si bien la presencia del investigador en
este tipo de encuestas no es imprescindible, se privilegió la idea de la interacción
mediante el intercambio con los padres y las madres, por lo que se decidió que sería más
interesante realizarlas de manera presencial a fin de aclarar cualquier duda que pudiera
suscitarse en la interpretación de las preguntas formuladas. Por otra parte, se
incorporaron ítems que proponían alternativas de respuesta, en la búsqueda de la
producción de una información igualmente relevante que pudiera ser examinada para su
posterior análisis. En este caso, consideramos significativo incluir las expresiones
registradas de los alumnos, alternadas con otras de significado equivalente para observar
el grado de fijación de los estándares de habla que tienen los padres. Cada encuesta fue
acompañada por un encabezado en el cual se informaba acerca de sus propósitos y del
valioso aporte que proporcionaría al trabajo de investigación.
El siguiente es el modelo de encuesta suministrada a los participantes:

22
 Encuesta
Estimado/a padre- madre: Ud. ha sido seleccionado para responder a una encuesta
destinada a indagar acerca de las formas particulares de habla de su región otorgando
especial atención al ámbito escolar en que se forma su hijo/a. Con su participación estará
contribuyendo a un trabajo de investigación a cargo de la profesora Ingrid Myriam
Villagra quien pertenece a la Escuela Secundaria Rural N°7. Su aporte será muy valioso.
La información que proporcione será confidencial y solo será utilizada a los fines de esta
investigación.

Nombre: ………………………………………………………………………………….
Edad: ……………
Sexo:
 Femenino  Masculino
Nivel de escolaridad:
 Primario  Universitario
 Secundario  Ninguno
 Terciario

Ocupación: ………………………………………………………………………………
Lugar de residencia: …………………………………………………………………….
Datos sobre su/s hija/os:
Nombre Nombre Nombre Nombre Nombre

Edad: Edad: Edad: Edad: Edad:

Sexo Sexo: Sexo: Sexo: Sexo:

F M F M F M F M F M
Curso: Curso: Curso: Curso: Curso:

1. ¿Qué entiende Ud. por “hablar bien”?

……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….

2. ¿Qué considera que es “hablar mal”?

……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

23
3. ¿Qué es para Ud. “hablar como colla”?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

4. ¿Hablar como colla tiene que ver con las palabras, con la entonación o con las 2
cosas?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
5. ¿Qué espera que la escuela logre con el habla de su hija/o?

……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

6. Marque con una X las expresiones que considere correctas o más adecuadas en el
ámbito escolar. Puede marcar más de una por grupo
 Se ha perdido mi choco
 Se perdió mi perrito
 Se me lo perdió el perro

 Espero que nos lo den pan con la merienda

 Dios quiera haya pan criollo en la merienda
 Ojalá haya pan para el mate cocido

 Conozco un chico que es hartante

 Conocí un changuito molesto
 Conozco un niño que me harta

 De chocante la chica del kiosco

 Me cae mal la chinita del kiosco
 Me choca la chica del kiosco

 Ese chico es simpático

 Ese niño es churo
 Ese chango es churo

 ¡Oh, qué calor!

 ¡Tuy, qué calor!
 ¡Uy, esa calor!

 Mi hermana está de encargue

 Mi hermana se embarazó
 Mi hermana va a tener un changuito

24
  El hombre está borracho
 El hombre está machado
 El hombre está alcoholizado
 ¡Dejá de tirarme del pelo!
 ¡Dejá de tirar de mis cabellos!
 ¡Dejá de chuscharme

7. Si tuviera que elegir a una persona para que lea un discurso en la escuela a la que asiste
su hijo, ¿quién sería, según su opinión, la persona indicada? Justifique su elección
 Un padre o una madre, porque……………………………………………………
……………………………………………………………………………………
 Un/a docente, porque …………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………
 Un/a estudiante, porque ………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………
8. ¿Cuál es, de acuerdo con su punto de vista, la lengua que debe enseñarse en la escuela?
Puede indicar más de una opción

 La lengua de los medios de comunicación masiva como la televisión o el diario

 La lengua de su región
 La lengua de las redes sociales
 La lengua de los libros

9. Teniendo en cuenta las formas de habla, ¿quién sería un docente ideal para enseñarle
Lengua a su hijo/a? Indique una opción e intente justificar su respuesta.
 Un docente oriundo de Belén
Porque……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
 Un docente oriundo de Córdoba
Porque……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
 Un docente oriundo de Buenos aires
Porque……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
 Un docente oriundo de Catamarca
Porque …………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
10. ¿Considera Ud. que hay una forma de habla ideal o mejor que otras?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

25
 Antes de introducirnos en la descripción del trabajo de campo realizado, creemos
oportuno hacer referencia a la decisión de incluir aquellos aspectos que hacen a la vida
social de la región en que se llevó a cabo esta investigación. Consideramos interesante
destacar el carácter idiosincrásico de ambos pueblos, dado que esos detalles no solo
enriquecen este trabajo, sino que, además, resultan un valioso aporte a la interpretación
de algunos significados que emanan de las expresiones de los informantes. La
pretensión de acudir a este enfoque se debe, por tanto, al interés por ilustrar con
palabras las formas de enunciar en este contexto poco o nada estudiadas en otras
investigaciones, con lo cual queremos contribuir a comprender mejor el sentir y los
modos de significar el mundo de las personas con quienes pudimos dialogar y que
habitan una región que pertenece al interior profundo de la provincia de Catamarca. Por
otra parte, la incorporación de determinados detalles sobre los procedimientos y algunos
imprevistos explican cierta toma de decisiones sobre cambios en la muestra
seleccionada.
A continuación, haremos la descripción del trabajo de campo llevado a cabo.
Confeccionada la encuesta, el próximo paso fue establecer contacto con las
madres y los padres seleccionados, es decir, de alumnas y alumnos de 1°, 2° y 3° año
(tal como habíamos señalado en el proyecto). Para la comunicación solicitamos a
colegas y a la preceptora los números de teléfonos celulares de las y los alumnos y
optamos por enviarles a cada uno un mensaje vía WhatsApp, de modo que fueran
ellas/os, en primera instancia, los que les comentaran a sus padres/madres sobre la
encuesta y el motivo: contribuir a este trabajo de investigación. Algunos prefirieron
compartir el número telefónico de su padre o madre para que la comunicación fuera
directa. Otros simplemente transmitieron el mensaje y comunicaron las respuestas de
sus madres y padres. Uno de los alumnos de 2° año advirtió que ni su madre ni su padre
accederían a realizar la encuesta. Por mi parte, conocía con anterioridad que su madre y
su padre estaban separados, pero desconocía que el joven vivía con sus abuelos, de
modo que solicitamos que les comunicara a ellos sobre la encuesta, aunque este aseguró
que “son muy viejitos y no hablan bien, no van a saber qué decir”, por lo que decidimos
no insistir. Al cabo de dos días, el alumno facilitó el contacto con su madre, pero esta no
respondió ningún mensaje. Tampoco accedió a la encuesta la madre de dos alumnas,
una de 1° y otra de 3° año, según refirió una de sus hijas, por falta de tiempo y razones
laborales. Por otro lado, no se pudo establecer contacto con un alumno de 3° año debido
a que no le llegó el mensaje, luego nos comunicaron que no se encontraba en su lugar de
26
residencia desde hacía varios días. Ante este panorama, y sumado el hecho de que
varios alumnos son hermanos, el número de encuestas que se podían concretar se fue
reduciendo. Esto nos llevó a considerar necesario ampliar la muestra establecida en el
proyecto e incluir a las madres y los padres de alumnas y alumnos de 4° y 5° año, de ese
modo se logró realizar 17 (diecisiete) encuestas. De este grupo, solo dos madres no
participaron, una por razones laborales y otra por estar fuera de la provincia.
Cuando comenzamos este proceso aún no se había podido contactar a todos los
padres, no obstante, decidimos avanzar porque creímos que sería una tarea más sencilla
una vez que estuviéramos en la zona. Por otro lado, si bien teníamos la aceptación de las
madres y los padres para realizar la encuesta, el siguiente paso era ubicar sus domicilios,
tarea complicada cuando en esta región no se logra localizarlos por la calle y
numeración, sino por algunas referencias, tales como: “frente al club”, “dos casas más
arriba de la escuela”, “subiendo por un camino de tierra pasando la casa de…”, “en
frente de la casa amarilla”, “la casa que tiene un chañar grande en frente”, etc. Para
comenzar con las encuestas tuvimos que trasladarnos 14 kilómetros desde Belén hasta la
localidad de Puerta de San José.
La primera encuesta realizada abrió paso a las demás, ya que la señora tuvo la
amabilidad de indicar algunos domicilios y, de ese modo, a medida que se los visitaba,
facilitaban la llegada a los otros. El primer día, luego de encuestar a dos madres en la
localidad de Puerta de San José, recorrimos 3 kilómetros al norte en dirección a La
Estancia, un pintoresco pueblo de donde proviene un número considerable de
estudiantes. El propósito fue ubicar dos casas para visitar al día siguiente. Cuando
llegamos al punto de referencia más conocido del lugar, la gruta de la Virgen del Valle,
decidimos preguntar a unas personas que estaban conversando en esa esquina, hicimos
la presentación pertinente y les explicamos la intención de ubicar a la madre de un
alumno concreto. Ellos eran: el padre del joven, otros dos padres y un abuelo de dos
alumnos. Con mucha amabilidad indicaron todos los domicilios a los que necesitábamos
llegar, mediante referencias como las antes mencionadas, de modo que fue la
oportunidad para establecer días y horarios para visitarlos, además logramos llegar a
otras casas para acordar lo mismo. Si bien con algunos padres y madres ya se había
establecido contacto vía WhatsApp, a raíz de este encuentro se logró localizarlos.
En La Estancia realizamos 8 (ocho) de las 17 (diecisiete) encuestas, y es
importante aclarar que 3 (tres) de los 6 (seis) estudiantes, a cuyos padres y madres no
fue posible encuestar, residen en esta localidad. Los dos días siguientes, entre las 15 y
27
las 18 horas, visitamos a madres y padres de La Estancia quienes, en todos los casos,
nos recibieron con afecto y notable respeto. No solo respondieron lo solicitado, sino
que, además, cada encuentro fue una oportunidad para conocernos más, para dialogar
acerca de diferentes temas relacionados con la escuela, pero también sobre otros que
hacen a sus vidas cotidianas: sus modos de vida, sus costumbres, creencias, necesidades.
En todos los hogares nos ofrecieron gaseosa, agua o mate cocido con ‘yuyos’ (hierbas)
de la zona, y de casi todas las familias recibimos obsequios como pan casero, nueces,
dulce de membrillo, todos de producción propia. Una madre ofreció un manojo de
variadas hierbas que recogió de su jardín y nos explicó sus ‘efectos medicinales’. Algo
muy emotivo para mencionar es que todas las familias nos invitaron a regresar en otra
oportunidad, lo cual deja en evidencia la generosidad y amabilidad de estas personas.
En relación con las encuestas, en los 17 casos se propuso la opción de que las
completaran de su puño y letra, si bien la tarea sería leer las preguntas y explicarlas de
ser necesario, sin embargo, en La Estancia solo dos personas decidieron escribir: la
madre de una alumna, y una hija de la persona encuestada; los demás prefirieron darnos
esa tarea, para la cual intentamos reproducir por escrito con la mayor fidelidad las
respuestas concedidas. Los encuestados en esta localidad fueron 1 (un) padre y 7 (siete)
madres. En los días posteriores se realizaron las encuestas que faltaban en Puerta de San
José, también en el transcurso de tres horas, de 15 a 18. Una vez más, es oportuno
destacar el trato amable y respetuoso de las madres y los padres, y mencionar que en
ninguna casa ofrecieron bebidas, aunque una madre nos obsequió pan casero y una
pareja, dulce de elaboración propia. No podemos afirmar que este detalle hiciera
distante el encuentro, puesto que en la mayoría de los casos hubo una destacada
cordialidad, sin embargo, se pudo notar que el recibimiento fue más formal y acotado.
Lo que se observó es la representación de algunos encuestados respecto de ambas
localidades: Puerta de San José es considerada como la más ‘modernizada’,
aparentemente, debido a que allí se encuentra el edificio central de la intendencia
municipal y el camping Agua Clara que es uno de los lugares turísticos más
frecuentados de todo el departamento y en el cual se realizan eventos de gran
envergadura, principalmente durante el verano.
En dos oportunidades fueron ambos (padre y madre) los que respondieron la
encuesta. Como sucedió en La Estancia, en Puerta de San José pudimos localizar los
domicilios gracias a las referencias e indicaciones que fueron proporcionando los
encuestados. De las 9 (nueve) encuestas realizadas en esta localidad, solo dos personas
28
accedieron a escribir; el resto solicitó que fueran completadas, para lo cual se hizo
necesario prestar atención a sus discursos, varios de los cuales fueron algo confusos, o
poco atinados a responder la pregunta. En todos los casos, cada vez que se escribía una
respuesta, posteriormente era leída para que pudieran corroborar si se escribió lo que
habían pretendido expresar. Como señalamos anteriormente, se intentó reproducir cada
respuesta de la manera más fidedigna.
En cada visita llevada a cabo en ambas localidades se produjo una conversación
muy interesante, distendida, enriquecedora y bastante fluida, lo cual significó una
contribución importante a esta investigación. En relación con las preguntas, parte de los
encuestados tuvo mayor dificultad en responder las primeras dos: ¿Qué entiende Ud.
por ‘hablar bien’? y ¿Qué considera que es ‘hablar mal’? En algunos casos llevó varios
minutos lograr que emitieran sus respuestas. No obstante, la que generó más curiosidad
y que les resultó más compleja al momento de elaborar su respuesta fue ¿Qué es para
Ud. ‘hablar como colla’? En términos generales, se pudo advertir que la pregunta les
provocó bastante asombro. En su mayoría reconocieron no haber hecho anteriormente
ninguna reflexión al respecto y en todos los casos la situación produjo risas. Casi
siempre y de manera espontánea surgió la respuesta “es como se habla aquí” o “es como
hablamos nosotros”. Después de algunos intentos, fueron elaborando una respuesta y
definiendo el concepto, de acuerdo con sus representaciones. A medida que se les
hacían las demás preguntas sus intervenciones fueron surgiendo con mayor fluidez. El
tiempo que tomó realizar cada encuesta fue de aproximadamente 45 minutos.
Si bien lo relatado sobre esta experiencia podría extenderse y ser más minucioso,
lo relevante de esto es el impacto que produjo en lo personal, especialmente por la
interacción en cada uno de los hogares donde realizamos las encuestas, pero, además, el
enorme potencial de cada conversación producida, más allá de un documento de
relevamiento de datos.
Durante las diferentes visitas se pudo advertir algo muy interesante y de mucho
valor para el análisis sociolingüístico: ciertas representaciones respecto de quiénes son
los que hablan como collas. Puerta de San José, como se dijo antes, es una pequeña y
pintoresca localidad en constante crecimiento en donde se encuentra la Escuela Primaria
N° 254 en la cual también funciona la Escuela Secundaria Rural N° 7; en la entrada a la
localidad está el edificio municipal y un complejo recreativo con gran afluencia
turística, ya que está ubicado sobre la Ruta Nacional N° 40. Además, registra actividad
comercial, aunque algo escasa. La Estancia, por su parte, cuenta con la Escuela Primaria
29
N° 485, rodeada de imponentes paisajes. Esta localidad se halla ubicada a unos 3 km al
noroeste de Puerta de San José, sus casas están más alejadas entre sí y, además, no tiene
locales comerciales, si bien las familias comercializan en la zona mediante trueques.
Estas mínimas diferencias le otorgan a Puerta de San José un cierto ‘estatus’ por parte
de sus propios habitantes, lo que llevó a algunos de los encuestados a manifestar que en
La Estancia hablan “más como collas” que en “La Puerta” por tratarse de personas que
viven más lejos, más al norte, “más cerca de los cerros” y tener costumbres “más de
campo”. Creemos que esta subjetivación está dominada por la idea de que cuanto más al
norte se habite, menos prestigio tienen las formas de habla y más alejadas estarán de las
formas ‘correctas’ o las socialmente aceptadas. Las representaciones que algunos
hablantes tienen de qué es hablar como collas se vieron determinadas por un factor que
es más geográfico que lingüístico, ya que las variedades registradas en ambas
localidades no presentan, en términos generales, mayores diferencias lingüísticas; es, en
todo caso, una variedad de la lengua enriquecida por el aporte autóctono de la región.

III.3. Análisis de los datos obtenidos

El propósito principal de las encuestas fue descubrir cómo se manifiestan las
actitudes lingüísticas y si, efectivamente, se producen reacciones desfavorables frente a
las formas de habla particulares de la región por parte de las madres y los padres de las
y los estudiantes que asisten a la Escuela Secundaria Rural de Puerta de San José. Las
respuestas debían contribuir a descubrir qué hechos o fenómenos los conducen, en tanto
hablantes de una variedad regional, a considerar e, incluso, naturalizar que sus hijos
hablan mal porque hablan como collas.
En este apartado expondremos el resultado del análisis llevado a cabo a partir de
17 (diecisiete) encuestas realizadas a un total de 19 (diecinueve) madres y padres. En la
siguiente tabla se proporcionan los primeros datos registrados.

Tabla 1
Madres Edad Entre 32 y 50 años
Datos sobre un

Total=16 Ocupación Amas de casa 10 62,5%

total de 17

realizadas
encuestas

Empleadas 6 37,5%
Nivel de Primario 9 56,25%
escolaridad Secundario 7 43,75%

30
 alcanzado Terciario - 0%
Padres Edad Entre 43 y 54 años
Total=3 Ocupación Trabajador autónomo 2 66,6%
Pensionado 1 33,3%
Nivel de Primario 2 66,6%
escolaridad Secundario - 0%
alcanzado Terciario 1 33,3%

En los primeros datos arrojados pudimos observar que, tanto en madres como en
padres, se destaca con mayor porcentaje el nivel de escolaridad primario. Con respecto a
la ocupación, el mayor porcentaje en mujeres corresponde al de amas de casa, mientras
que, de los padres, dos trabajan de forma autónoma y el restante es pensionado, si bien,
según nos contó, se ocupa de la elaboración de dulces de membrillo en su casa.
Lo que desarrollamos a continuación se basa en la lectura exhaustiva de las
respuestas obtenidas en las encuestas, las cuales han sido comparadas y analizadas con
el respaldo teórico pertinente para, finalmente, sistematizar las interpretaciones
realizadas. Para mostrar algunos datos cuantitativos relacionados con ciertas tendencias
de respuesta hemos diseñado cuadros y gráficos, los cuales se exponen en este apartado.
En primer lugar, quisimos indagar acerca de ideas más generales, como hablar
bien y hablar mal, para lo cual se preguntó puntualmente: 1. ¿Qué entiende Ud. por
hablar bien? y 2. ¿Qué considera que es hablar mal? Según el DLE una persona
bienhablada es alguien “que habla educadamente sin decir groserías, que habla con
corrección”. Por otra parte, un malhablado es aquel “desvergonzado o atrevido en el
hablar”. En general, las concepciones de los participantes están cercanas a estas
definiciones. Tomamos las diecisiete encuestas y elaboramos un listado de respuestas
con el fin de agrupar los discursos según ciertas características similares. Con esas
respuestas se elaboró el siguiente cuadro:

Cuadro 1
Hablar bien Hablar mal
Saber expresarse No expresarse bien
Hacerse entender No hacerse entender
Hablar con coherencia/Usar términos Hablar de manera confusa, sin sentido/
adecuados a la situación Usar palabras inadecuadas a la

31
 comunicativa situación comunicativa
Usar buena pronunciación Mala pronunciación/ alteración de
palabras
Usar buenos modales. Hablar con respeto/ Hablar de forma vulgar/ usar “malas
sin “malas palabras” palabras” /dirigirse mal a otra
persona
Haber estudiado, leído mucho Hablar como colla

Como se puede observar, cada respuesta de la primera columna tiene su opuesto

en la segunda, a excepción de las dos de la última fila: “Haber estudiado, leído mucho”
y “hablar como colla” no se corresponden con ningún opuesto de manera directa. Es
oportuno anticipar que varios encuestados propusieron más de una de las ideas
expuestas en el cuadro, es decir que, si bien se decidió agrupar las respuestas de acuerdo
con ciertas similitudes, se pudo observar una combinación de ellas. Para ejemplificar,
uno de los encuestados respondió que hablar bien es:

“dirigirse bien hacia las personas, con un buen tono, expresarse bien”

Otro, en relación con la misma pregunta, sostuvo que hablar bien es:

“pronunciar bien las palabras y saber expresarse”

Lo que se pretende explicar es que, en algún punto, gran parte de los encuestados
coincidieron en algunas ideas específicas, vale decir que, en estos dos ejemplos, la
coincidencia se produjo por entender que hablar bien es saber expresarse/ expresarse
bien.
Para sistematizar estos datos elaboramos el siguiente gráfico que muestra la
tendencia de respuestas a la primera pregunta.

Gráfico1
¿Qué es para Ud. hablar bien?
TENER ESTUDIOS/LEER MUCHO 2
TENER BUENOS MODALES, HABLAR SIN MALAS… 4
HABLAR CON COHERENCIA, CON PLABRAS… 4
BUENA PRONUNCIACIÓN 3
HACERSE ENTENDER 7
EXPRESARSE BIEN 7

0 2 4 6 8

32
 El gráfico 1 muestra la cantidad de respuestas por categoría. Con respecto a la
respuesta “expresarse bien”, coincidió el 41% de los encuestados, por lo que se
considera importante tomar en cuenta la definición de la palabra ‘expresar’ que, según
la DLE significa “manifestar con palabras, miradas o gestos lo que se quiere dar a
entender. Darse a entender por medio de la palabra”. De acuerdo con esta definición,
una persona podría expresar lo que siente, piensa o desea con cualquier tipo de palabra,
sea aceptable o no en una determinada situación comunicativa, adecuada o inadecuada,
“buena” o “mala palabra”. En este sentido, es interesante citar la siguiente respuesta de
una madre a la pregunta ¿Qué considera que es hablar mal?:

“Puede ser alguien que habla vulgar, lo cual no significa que no se haga entender. Es
relativo”

Esta apreciación demuestra la ambigüedad de la idea “saber expresarse”, sin

embargo, es imprescindible destacar que, por otra parte, un 41% de los encuestados
opina que hablar bien es “hacerse entender”, de lo cual se podría deducir que asumen
que para lograrlo el hablante deberá utilizar palabras que se consideran adecuadas,
aceptables, y no palabras vulgares.
En relación con las categorías “Hablar con coherencia” y “Tener buenos
modales”, ambas obtuvieron la misma cantidad de respuestas. Para ejemplificar, los
participantes propusieron que hablar bien es:
“dirigirse utilizando términos adecuados a la situación, al tema”
“dirigirse bien, con buen tono, ser claro”
“utilizar un buen vocabulario”
"hablar pausadamente”
“hablar con modales”
“hablar correcto, según un sentido, con coherencia, con respeto, ‘normal’”

Al intentar indagar acerca de la representación sobre hablar normal de una de las

madres, ésta no logró explicar con claridad, sin embargo, mencionó:

“Por ejemplo, usted habla bien, como debe ser, eso es lo normal”.

La interpretación que se hace en relación con esta representación lingüística es

que esta persona podría considerar lo normal como lo correcto o aceptable, y esta
apreciación se realiza a partir de su respuesta acerca de qué entiende por hablar mal:

33
 “No tener una buena expresión en el vocabulario, hablar con malas palabras”

Un padre de La Estancia se refirió a que una persona habla bien “cuando habla
correcto”. Y agregó:

“En esta región no conozco a nadie que hable correcto. Hablar bien sería no decir
malas palabras”

A partir de esta reflexión se puede reconocer cierto grado de desvalorización hacia

la variedad lingüística de la región por la generalización que realiza al decir “no
conozco a nadie que hable correcto”. Si, para este padre, hablar bien es no decir malas
palabras, se deduce que la forma de habla de su región no goza de prestigio, o es
considerada por él como vulgar.
Por otra parte, el uso de un vocabulario inapropiado es para una madre de Puerta
de San José, más frecuente en los adultos. En su discurso, bastante confuso a la hora de
responder, se refirió a que se debe corregir a los niños para que no utilicen la forma de
habla de los adultos. La mujer, más adelante, volvió a referirse a lo mismo y dijo:

“Los adultos, a veces, hablamos mal, por eso hay que enseñarles a los niños a hablar
bien”

En este sentido, aquí también se puede inferir que existe cierto grado de
desvalorización del habla, pero, en este caso, es la de los adultos sin mencionar la
región.
En relación con la pronunciación, los participantes hicieron referencia a que en la
zona “es muy común decir palabras incompletas, como vamos pa’llá” o lo que sería un
fenómeno de variación fonológica, como es el caso de sustituir polenta por “pulenta”.
Una madre expresó:

“Hay personas que se traban al hablar, no les sale decir algunas palabras, hablan muy
rápido y no se les entiende”

Si bien la referencia a la buena pronunciación como una forma de ‘hablar bien’ no

fue la más recurrente, cabe destacar que estos tres encuestados no fueron los únicos que
hicieron mención respecto de esta categoría, solo que algunos lo hicieron en otro
momento de la encuesta.

34
 Con respecto a la idea de que hablar bien se logra a través del estudio y de mucha
lectura, como se expuso anteriormente, no tiene un opuesto directo como podría ser
“hablar mal es cuando no se estudia ni se lee”. Los participantes relacionaron el buen
hablar con el nivel de escolaridad, la lectura y, tal como sostiene un padre, se trata de
“alguien que tiene la mente abierta”.
En general, la conciencia lingüística de los participantes permite observar que
reconocen que sus rasgos lingüísticos particulares se diferencian de los que se producen
en otros lugares, no obstante, lo que aquí se destaca es que existe una actitud negativa
hacia su propio repertorio lingüístico. Por otra parte, hay cierta preocupación al
considerar que otros hablantes podrían juzgarla como una forma de habla incorrecta. Lo
dicho por una de las encuestadas podría explicarlo mejor:

“Puede ser que yo crea que estoy hablando bien y a otros les parezca que estoy
hablando mal”

Lo que esta persona considera es que su variedad lingüística es efectiva a los fines
comunicacionales dentro de su región, pero fuera de ella podría ser estigmatizada.
En el gráfico 2 se puede observar el porcentaje que representa cada tipo de
respuesta.

Gráfico 2
Porcentaje de respuestas
TENER ESTUDIOS, LEER MUCHO 11,76%
TENER BUENOS MODALES, HABLAR SIN
MALAS PALABRAS
23,50%
HABLAR CON COHERENCIA, CON PALABRAS
ADECUADAS
23,50%

BUENA PRONUNCIACIÓN 17%

HACERSE ENTENDER 41%

EXPRESARSE BIEN 41%

La pregunta: ¿Qué considera Ud. que es hablar mal? tuvo algunas respuestas casi
inmediatamente opuestas a las de la primera, lo que generó cierta facilidad para los
participantes. Con la primera se rompió el hielo y les llevó más tiempo contestarla. En
la siguiente los encuestados comenzaron a responder más distendidos, aunque, en
general, resolvieron decir lo directamente opuesto a la anterior, sin mayor elaboración.

35
 En el siguiente gráfico se muestra la tendencia hacia las categorías
correspondientes que se proponen en el primer cuadro.

Gráfico 3
¿Qué es hablar mal?
HABLAR COMO COLLA
3
HABLAR DE FORMA VULGAR, USAR MALAS PALABRAS,
DIRIGIRSE MAL A OTROS 10
TENER MALA PRONUNCIACIÓN
4
HABLAR DE MANERA CONFUSA, USAR PALABRAS
INADECUADAS 7
NO HACERSE ENTENDER
2
NO EXPRESARSE BIEN
6
0 2 4 6 8 10 12

En este gráfico vemos una marcada tendencia a considerar que hablar mal está
relacionado con el uso de “malas palabras”, lo cual equivale al 52,63% de respuestas
obtenidas. El DLE no incluye la expresión ‘mala palabra’, sí otras como ‘palabra
gruesa’ (dicho inconveniente u obsceno) y ‘palabra picante’ (la que hiere o mortifica a
la persona a quien se dice). Algunos encuestados consideran que hablar mal es:

“Dirigirse con mal gusto, cuando hay mal trato a traves de las palabras, a usar
palabras que no se deben, como insultos, usar palabras bruscas”

Al hacer esta pregunta, una madre de La Estancia expresó que hablar mal es:

“Usar malas palabras, palabras de campo. A veces, a algunos no les gusta como
(otros) hablan y los retan porque (estos) no respetan y hablan como collas, como
decimos acá.”

La palabra ‘respeto’ nos hace inferir que la mujer relaciona esta forma lingüística,
que ella llama ‘colla’, con un estilo vulgar que desagrada a otros y, por ende, se debe
corregir. También se puede observar que hace alusión a otros hablantes a quienes les
otorga algún tipo de autoridad: “(…) algunos (…) los retan porque (…) hablan como
collas”.
Esta actitud permite interpretar que se refiere a hablantes cuya variedad
lingüística, según ella supone, tiene más prestigio, y que esta forma, que ella llama
‘colla’, es incorrecta. Este caso podría ser considerado un estigma, ya que le atribuye a
la variedad lingüística de la región una marcada desacreditación.
36
 En otra encuesta, un padre de Puerta de San José expresó lo siguiente:

“Si usamos términos vulgares o regionales como usamos acá seguramente no me van
a entender”

Seguidamente, fue su pareja, la madre que citamos en párrafos más arriba, quien
manifestó que hablar mal

“puede ser alguien que hable vulgar, lo cual no significa que no se haga entender”.

A partir de sus intervenciones se produjo entre ambos un pequeño debate, ya que

había opiniones algo contrapuestas. El padre sostuvo:

“La forma de hablar que tenemos acá es casi siempre vulgar, pero es parte de nuestra
costumbre, lo cual, para los porteños, por ejemplo, está mal y a veces no entienden”.

Lo expresado por el padre supone, al igual que en el caso anterior, una

descalificación de su propia variedad lingüística y, por otro lado, la idea de que, según
él, los hablantes rioplatenses también la desvalorizan. En esta actitud, por consiguiente,
podemos identificar la estigmatización del habla regional como una forma incorrecta de
la lengua, en contraste con otra variedad que goza de más prestigio, como, por ejemplo,
y según la apreciación del padre, la que emplea un hablante porteño.
“No siempre se mira lo propio con los mejores ojos”, sostiene Moreno Fernández
(2012:226). En esta actitud se puede advertir la conciencia de que ciertos términos de la
propia variedad lingüística, dichos fuera de su comunidad, podrían ser incomprensibles,
pero, además, se les atribuye cierto desprestigio por considerar el propio dialecto, en
palabras de Censabella (1999), como versión imperfecta o menor de una lengua de
mayor prestigio. De acuerdo con la postura de Fasold (1995), en este caso se trata de
una conducta de divergencia, ya que este padre con su variedad vernácula establece una
especie de distancia y, al mismo tiempo, de diferencia respecto de la variedad
rioplatense (Citado en Blas Arroyo, 2005). Para Blas Arroyo (2005) sería una diferencia
de estereotipos y de prejuicios en ambos casos: la madre de La Estancia y el padre de
Puerta de San José.
La antigua y descontextualizada idea de incorporar una lengua oficial única en la
escolarización y la cada vez mayor influencia masiva de los medios de comunicación
siguen provocando en los hablantes del interior de nuestra Provincia actitudes negativas

37
hacia la variedad lingüística regional, aún a pesar de los esfuerzos por defender el
prestigio que se les otorga actualmente a estas diferencias.
El uso recurrente de un repertorio de palabras groseras, a menudo, puede generar
la inhabilitación de participar activamente en las diferentes situaciones comunicativas a
las que cualquier ser humano debe enfrentarse a lo largo de su vida. Esta preocupación
se ve reflejada en la respuesta de una madre, quien sostuvo:

“A veces somos cortos de genio y nos cuesta hablar, que hasta nos da vergüenza; a
veces nos expresamos mal, con malas palabras”

En términos generales, este es un claro ejemplo en el que se considera que el uso

de las llamadas ‘malas palabras’ se corresponde con hablar mal y cuya consecuencia es
la vergüenza por no pertenecer a un grupo de hablantes mejor calificados.
En cuanto a la segunda categoría con mayor número de respuestas, es decir,
“hablar de manera confusa, usar palabras inadecuadas”, un 36,84% de los encuestados
hizo referencia a aquellos discursos faltos de coherencia. Podemos definir la coherencia,
de una manera general, como la propiedad del texto, de naturaleza pragmática, que le
otorga una unidad de sentido global. Lo expresado por las y los participantes no nos
permite corroborar si es precisamente esta propiedad la que han tenido en cuenta al
momento de responder. El hecho es que sus representaciones acerca de hablar bien se
relacionan con el concepto de coherencia al hacer referencia a hablar con sentido para
que se entienda lo que se dice.
Antes de continuar con este análisis, consideramos pertinente mencionar las
categorías ‘tener mala pronunciación’ (21,5%), ‘no hacerse entender’ (10,52%) y ‘no
expresarse bien’ (31,57%), sobre las cuales ya hicimos referencia cuando expusimos las
respuestas a la pregunta ‘Qué es para Ud. hablar bien’ y, como se explicó
oportunamente, al preguntar ‘¿Qué considera que es hablar mal?’ se obtuvieron, casi
inmediatamente, respuestas directamente opuestas, por lo que hemos decidido no
profundizar al respecto.
La representación de que hablar mal es “hablar como colla” fue emitida por tres
de los encuestados, lo que equivale un 15,78% de respuestas. Estos expresaron que es la
manera habitual de hablar en la región y que es considerada una forma
incorrecta/inapropiada.
Para referirnos a lo expresado por las tres participantes mencionadas
reproducimos sus respuestas:
38
 “Es como hablamos nosotros, que para otros es hablar como colla”. (Madre de La
Estancia)

“A veces hablamos como se hablaba antes, con palabras que usaban nuestros
abuelos, por eso nos dicen que somos collas. Los chicos, a veces nos corrigen, nos
dicen que así no se habla”. (Madre de La Estancia)

“Usar malas palabras, palabras de campo. A veces a algunos no les gusta cómo
(otros) hablan y los retan porque (estos) no respetan y hablan como collas, como
decimos acá”. (Madre de La Estancia)

La mención de la palabra ‘colla’ casi al comienzo de esta encuesta generó gran

interés por descubrir más acerca de esta actitud lingüística. Inmediatamente volvimos al
momento inicial de esta investigación cuando la madre dijo “quítele lo colla a mi hijo” y
otras madres se mostraron de acuerdo.
El siguiente gráfico muestra el porcentaje que corresponde a cada categoría en
relación con la pregunta ¿Qué considera que es hablar mal?

Gráfico 4

Porcentajes de respuestas

NO EXPRESARSE BIEN
31,57%
NO HACERSE ENTENDER
10,52%
HABLAR DE MANERA CONFUSA
36,84%
TENER MALA PRONUNCIACIÓN
21,05%
HABLAR DE FORMA VULGAR, USAR MALAS
PALABRAS 52,63%
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00%

Antes de describir los discursos que surgieron a partir de la tercera pregunta,

consideramos pertinente referirnos a la palabra ‘coya’, la cual es definida por el DLE
como: “Entre los antiguos incas, mujer del emperador, señora soberana o princesa”. Sin
embargo, no es la concepción del común colectivo, ya que, en general, no se conoce
esta definición. Por otra parte, en la búsqueda de la variante ‘colla’, el DLE propone
como cuarta acepción la siguiente: “Dicho de una persona: De los pueblos diaguitas,
omaguacas, atacamas, quechuas o aimaras, asentados en la Puna o provenientes de ella”.

39
Como se puede observar, en la primera definición se habla de un sustantivo, mientras
que, en la segunda, se trata de un adjetivo.
En nuestro trabajo la palabra ‘colla’ es analizada desde la segunda definición, ya
que en el contexto de investigación los hablantes utilizan este término para
calificar/descalificar a una persona por sus formas de habla y esto se puede deducir a
raíz de que es muy popular en nuestro país el peso del sistema de representaciones que
históricamente, e incluso en la actualidad, se ha construido en torno de los sentidos de la
palabra ‘colla’.
Las tres respuestas antes citadas abrieron paso a una pregunta clave en esta
investigación: ¿Qué es para Ud. hablar como colla? Ante este interrogante, un gran
número de encuestados coincidió en que se relaciona con el habla propia de la región.
En varios casos distinguen esta forma lingüística de otras por la pronunciación o, como
dijeron algunos, por la ‘tonada’ o por el ‘acento’. Otros observaron diferencias en el
repertorio léxico e hicieron una comparación con las grandes ciudades, como Catamarca
y Buenos Aires. Para ejemplificar, exponemos fragmentos de las respuestas:

“… son largueros para hablar, distinto de otros lugares. Nosotros hablamos como
collas”
“Nosotros somos collas y tenemos nuestro acento (…) Tenemos palabras que son
propias de nuestra región”
“Es hablar diferente, con una tonada y con otra pronunciación distinta de la ciudad
como Buenos aires.”
“Es como se habla en esta región, diferente a la gente de ciudad. Usamos palabras
que a veces son diferentes.”
“Es hablar con otra entonación diferente, cambian las palabras por otras propias de la
región.”
“… a veces pronunciamos las palabras de manera diferente a como se dicen ahora.
También tiene que ver con las palabras de esta región.”
“Es una forma propia de la región; tiene que ver con la tonada, con las palabras y
cómo las decimos.”
“No pronunciar bien las palabras, usar una tonada muy acentuada (…) Hay palabras
que decimos acá que en otro lado no se dicen.”
“(…) Decimos palabras de forma distinta, pero que quieren decir lo mismo.
Hablamos con otra tonada…”

40
 “Hablar con palabras mal pronunciadas, diferentes de cómo se habla en las grandes
ciudades como Buenos Aires. Decir palabras que en otros lugares se dicen diferente.”
“… por la tonada a veces nos escuchan de afuera y saben que somos de acá porque
hablamos como collas.”
“Cuando uno dice las palabras como son acá y más al norte (…) nos estamos
modernizando (…) pero seguimos diciendo algunas palabras collas.”
“Es como hablamos acá, como cortando las palabras (…) Tiene que ver con la
pronunciación.”
“Nosotros hablamos como todos aquí, los del norte, que siempre nos dicen coyas…”

Lo que se puede advertir en estos discursos es que algunos participantes asumen

que hablan como collas y que es lo propio en la región; consideran que ‘los de afuera’
identifican su lugar de procedencia por sus manifestaciones lingüísticas particulares al
decir “saben que somos de acá porque hablamos como collas”, pero algo para destacar
es que varios sostienen que, efectivamente, son collas, concepto que hemos definido en
párrafos anteriores. Sobre este punto creemos conveniente referirnos a lo expresado por
algunos encuestados, quienes sostienen que estas formas de habla devienen de sus
orígenes, que se trata del uso de un repertorio que se fue transmitiendo de generación en
generación y que esas palabras provienen del quechua. A continuación, citamos sus
respuestas al respecto:

“… venimos hablando así desde nuestros ancestros.”

“Es una tradición de nuestra región como nuestros ancestros.”
“Viene de la forma de hablar de nuestros orígenes.”
“Para mí sería que no respetamos la acentuación. Usamos palabras antiguas, ya que
descendemos de los quichua y debemos corregir.”

Al comienzo del desarrollo del presente trabajo dijimos que en las expresiones
registradas del habla de los alumnos se pudo notar la presencia de una evidente huella
del contacto con el quechua. Los padres reconocen ese aspecto, no obstante, la mayoría
lo considera negativo. Como se puede observar en la última respuesta citada, expresada
por una madre de La Estancia, hace referencia al uso de una variedad lingüística que se
debe corregir, es decir, se advierte la desvalorización de una lengua que la considera
propia por herencia. Al responder “no respetamos la acentuación”, presumimos que se
refiere al “acento” propio de la región como a una forma de habla incorrecta o

41
inadecuada respecto de otra que ‘hay que respetar’ y que es considerada correcta.
También sostiene: “usamos palabras antiguas” y sobre este aspecto podemos citar la
respuesta de una madre de Puerta de San José quien considera que:

“Uno ya está hablando mejor por el tema de que nos estamos modernizando con el
celular, pero seguimos diciendo algunas palabras en colla”

Lo referido por la participante pone en evidencia que existe en este contexto cierta
creencia de que la variedad vernácula debe modificarse, es decir que, si se alejan de esa
forma lingüística, lograrán hablar mejor. Con el propósito de identificar qué variedad
lingüística prestigian algunos hablantes de esta región, citamos expresiones en respuesta
a la pregunta ¿Qué considera Ud. que es hablar como colla?:

“Hablar con palabras mal pronunciadas, diferentes de cómo se habla en las grandes
ciudades como Buenos Aires”
“Los de afuera hablan más correcto, como los porteños, se expresan mejor.”
“(…) no es lo mismo que la gente de afuera, por ejemplo, los porteños que se
expresan bien.”

A partir de estos discursos es posible observar que para las y los informantes el
habla rioplatense es una variedad lingüística ideal, correcta, y es factible deducir que esa
idea está asociada a la representación que tienen sobre saber expresarse bien, según lo
manifestado en relación con la primera pregunta. En general, los hablantes reconocen
que existen diferencias en las formas de habla y algunos tienden a desvalorizar la
variedad vernácula. Por otro lado, según una madre de La Estancia, a menudo utilizan la
palabra colla para ofender, mientras que, de acuerdo con lo expresado por una madre de
Puerta de San José, su forma de habla parece estar estigmatizada por hablantes de la
ciudad capital al asegurar:

“En Catamarca tengo parientes que dicen que nosotros tenemos que hablar como
ellos porque para ellos somos collas. Decimos palabras de forma distinta, pero que
quieren decir lo mismo. Hablamos con otra tonada y ellos dicen que así no es.”

Se puede reconocer en esta referencia lo que planteamos anteriormente sobre la

creencia de que, cuanto más al norte del país se habite, más peso tendrán las
representaciones de desvalorización sobres las lenguas vernáculas. Siguiendo a
Goffman (1983), determinados rasgos definitorios -en este caso, lingüísticos- suelen ser
42
desacreditados por otros hablantes cuya variedad goza de mayor prestigio en una
sociedad.
Lo que aquí cabe destacar es que los hablantes de la provincia de Catamarca en su
conjunto han sido, históricamente, descalificados en otras provincias, especialmente en
las grandes ciudades, debido a los rasgos lingüísticos, e incluso factores como la
procedencia, han intervenido en casos de estigmatización. Estas actitudes lingüísticas
negativas tienen su origen en tiempos de la colonización, aunque se fueron
profundizando cuando los gobiernos propiciaron el uso de unas lenguas más
convenientes a la globalización, catalogando a otras despectivamente como dialectos, lo
cual fue configurando hechos de estigmatización. Podríamos afirmar que el anterior es
un caso de estigma debido a lo expresado por la participante, tomando como un discurso
referido indirecto lo dicho por sus parientes. Sin embargo, en lo manifestado por una
madre que sostiene que “nos escuchan de afuera y saben que somos de acá porque
hablamos como collas”, no hay evidencias de estigma -o, al menos, resulta
incomprobable-, sino que, por lo contrario, se advierte la propia representación negativa
que realiza sobre su lengua y algo similar sucede con gran parte de los encuestados.
Lo expuesto hasta aquí muestra una marcada actitud lingüística negativa de la
mayoría de los participantes ante la variedad vernácula y, en general, se sostiene la idea
de que hablar como colla es la forma propia de la región. Algunos participantes han
manifestado que se trata de una lengua que se caracteriza por una entonación particular,
mientras que otros hacen referencia a un repertorio lingüístico que, si bien es efectivo en
su entorno, estiman que puede no serlo en las grandes ciudades.
Para continuar con este análisis y reforzar las interpretaciones realizadas
decidimos confeccionar un gráfico, el cual sintetiza las ideas expuestas por las madres y
los padres encuestados en respuesta a la cuarta pregunta: ¿Hablar como colla tiene que
ver con las palabras, con la entonación o con las dos cosas? Los datos obtenidos son los
siguientes:

43
Gráfico 5

¿Hablar como colla tiene que ver con las palabras, con la
entonación o con las dos cosas?

13

1 3
Con las palabras y la
Con las palabras Con la entonación
entonación
5,88% 1
17,64% 3
76,47% 13

De acuerdo con lo representado en el gráfico 5, la mayor parte de los encuestados

coincide en afirmar que hablar como colla tiene que ver con las palabras y con la
entonación de manera proporcional. En general, existe la creencia de que es una forma
de habla incorrecta o inadecuada en relación con otras a las que les otorgan mayor
prestigio, como, por ejemplo, la variedad lingüística propia de Buenos Aires, y
consideran que es necesario corregirla.
En relación con estas representaciones, analizamos a continuación las respuestas
proporcionadas por las madres y los padres acerca de la siguiente pregunta: ¿Qué espera
que la escuela logre con el habla de su hijo/a? Según lo manifestado por las y los
participantes, en general, solicitan la intervención de la escuela para que sus hijas e hijos
logren corregir esas formas vernáculas. En sus discursos queda evidente que madres y
padres esperan que se les enseñe a expresarse bien, a hacerse entender y a lograr una
mayor fluidez en el habla; sin embargo, vuelve a surgir la idea de que deben ser
corregidos respecto del repertorio léxico que emplean, de la pronunciación, en resumen,
de “su forma de hablar”. Para ilustrar la representación general de las madres y los
padres en relación con esta pregunta citamos lo dicho por un padre de La Estancia:

“Que los corrija, que los mejore, que haga que hablen educadamente. Por ahí ellos
tienen que ir a otro lado y tienen que corregir y no hablar como colla”

En esta respuesta aparece, una vez más, la constante actitud descalificadora hacia
la variedad lingüística de la región y, según nuestra interpretación, la idea de estigma al
presuponer que sus hijos/as deberán corregir su forma de habla si tienen la posibilidad
de ir a otro lugar. Se puede decir que al hablar de estigma hacemos referencia a
44
actitudes discriminatorias. De acuerdo con estos conceptos, resulta apropiado mencionar
lo referido por otra madre de La Estancia:

“Tendría que enseñarle a que pronuncie bien las palabras, que se exprese bien para
que no se burlen los demás.”

Lo dicho por la madre no permite asegurar que haya experimentado la

discriminación por sus manifestaciones lingüísticas, como tampoco ha hecho referencia
a alguna experiencia previa de su hija, sin embargo, lo que sí pone en evidencia es su
preocupación por evitar algún tipo de actitud discriminatoria.
Del total de encuestados solo un padre considera que la escuela no logrará
modificar el habla de sus hijas. Posteriormente a la encuesta, sostuvo que es una tarea
muy difícil para la escuela modificar la forma de hablar de la región y admitió que
tampoco lo considera necesario, lo cual permite arribar a la conclusión de que, en este
caso, el padre no desvaloriza la variedad vernácula, posiblemente porque la considera
parte de su identidad.
Los datos que exponemos a continuación se relacionan con las manifestaciones
lingüísticas de alumnas y alumnos registradas en una instancia previa a la elaboración
de la encuesta. Las madres y los padres debían responder de acuerdo con sus
consideraciones acerca de qué formas consideran correctas o más adecuadas en el
ámbito escolar. Esta consigna tuvo el propósito de determinar el grado de fijación de
estándares. Para ello se propuso una serie de expresiones que fueron agrupadas por su
significado equivalente. Los participantes tenían la posibilidad de marcar una o más
opciones las que, en la mayoría de los casos, fueron leídas varias veces debido a la
similitud de las frases que, en general, solo se diferenciaban por una palabra. La
consigna fue: “Marque con una X las expresiones que considere correctas o más
adecuadas en el ámbito escolar. Puede marcar más de una por grupo”.
A efectos de mostrar la tendencia de respuestas, hemos elaborado la Tabla 2 en la
cual se resalta la opción más seleccionada de cada grupo.

Tabla 2
Se ha perdido mi choco 1
Grupo 1 Se perdió mi perrito 11
Se me lo perdió el perro 6
Espero que nos lo den pan con la merienda 1
45
 Dios quiera haya pan criollo en la merienda 5
Grupo 2
Ojalá haya pan para el mate cocido 13
Conozco a un chico que es hartante 6
Grupo 3 Conozco un changuito molesto 5
Conozco un niño que me harta 11
De chocante la chica del kiosco 5
Grupo 4 Me cae mal la chinita del kiosco 0
Me choca la chica del kiosco 13
Ese chico es simpático 14
Grupo 5 Ese niño es churo 3
Ese chango es churo 0
¡Oh, qué calor! 15
Grupo 6 ¡Tuy, qué calor! 2
¡Uy, esa calor! 1
Mi hermana está de encargue 1
Grupo 7 Mi hermana se embarazó 16
Mi hermana va a tener un changuito 1
El hombre está borracho 5
Grupo 8 El hombre está machado 0
El hombre está alcoholizado 13
¡Dejá de tirarme del pelo! 8
Grupo 9 ¡Dejá de tirar de mis cabellos! 9
¡Dejá de chuscharme! 0

En las diferentes opciones de cada grupo se procuró incluir al menos una palabra
extraída del registro elaborado con expresiones de las y los alumnos. Como se puede
distinguir en esta tabla, las frases que contienen vocablos pertenecientes al repertorio
vernáculo fueron las menos seleccionadas, es decir, es una muestra de que las madres y
los padres consideran poco o nada pertinente el uso de estas palabras (choco, changuito,
chinita, churo, tuy, machado, chuscharme) en el ámbito escolar, aun cuando algunas de
esas expresiones están gramaticalmente bien construidas y su significado es equivalente
al de las frases más seleccionadas. Es evidente, a partir de estos datos, la marcada
tendencia hacia las formas estandarizadas. En el grupo 1, la preferencia por la segunda
opción “Se perdió mi perrito” por encima de la tercera opción “Se me lo perdió el
perro”, que fue la segunda más seleccionada, tiene una posible explicación que fue
referida por un encuestado: el término ‘choco’ en esta región hace referencia a un perro
más bien pequeño, por ende, la palabra que más se aproxima en su forma estándar es
‘perrito’. En este primer grupo solo un encuestado seleccionó la expresión que contiene
la palabra ‘choco’.

46
 En el grupo 2, si bien no se incluyeron palabras propias de esta región, la opción
más seleccionada también es una versión estandarizada. Sobre estas opciones un padre
opinó que la expresión “Dios quiera” es más de campo y de la gente creyente, y sostuvo
que en la escuela se debe utilizar un lenguaje ‘más general’.
En el grupo 3, la opción seleccionada por la mayoría es la forma más estándar, ya
que prefieren ‘niño’ en lugar de ‘chico’ o ‘chango’; sin embargo, en el grupo 5 aparece
nuevamente el sustantivo ‘niño’, pero en este caso se presenta acompañado por el
adjetivo ‘churo’, de lo que se deduce que la elección de “Ese chico es simpático” se
produce por descarte, es decir, prefieren la expresión que no incluye una palabra
regional.
Algo similar ocurre con las expresiones del grupo 4 que, aun cuando “Me cae mal
la chinita del kiosco” es una oración gramaticalmente correcta, por el hecho de incluir
una palabra de la variedad vernácula, quedó descartada. De acuerdo con las elecciones
realizadas por la mayoría de los participantes respecto de los grupos 6, 8 y 9, se observa,
como en los casos anteriores, la versión más estándar e, incluso, las de un registro
formal, como es el caso de las oraciones que incluyen la interjección ‘oh’, el sustantivo
‘cabellos’ y el adjetivo ‘alcoholizado’.
En relación con el grupo 7, la oración mejor construida gramaticalmente incluye
una palabra regional (changuito), por lo que se entiende que, siguiendo con la tendencia,
madres y padres, en su mayoría, han preferido la segunda opción (Mi hermana se
embarazó).
A partir de lo peculiar de estos datos, se puede observar que, si bien actualmente
las diferentes experiencias lingüísticas de las y los estudiantes son valoradas en el
contexto escolar, aún se advierten vestigios de una planificación educativa que
pregonaba la homogeneización lingüística. El evidente rechazo de las formas vernáculas
permite deducir el alto grado de fijación de los estándares. Es probable que este
fenómeno tenga sus orígenes en las ideas de unificación lingüística propuestas por la
educación desde sus comienzos y, con mayor interés, durante los gobiernos de facto.
Creemos que las formas lingüísticas estandarizadas, privilegiadas históricamente por la
escuela y, asimismo, las empleadas en los libros escolares y en los medios de
comunicación masiva, han facilitado el proceso por el cual los hablantes de esta región
desvalorizan las formas vernáculas y consideran que su uso es inadecuado en el ámbito
escolar. Para referirnos a la posible influencia de los medios en estas actitudes

47
lingüísticas, es conveniente citar a Kornfeld (2012-2015) quien sostiene en su artículo
que los medios de comunicación emplean el llamado ‘español neutro’, y afirma:

La neutralidad lingüística, utilizada como desideratum por empresas de alcance

transnacional que son responsables de medios de comunicación, de productos audiovisuales
e, inclusive, de obras literarias, presupone así que, en pos de asegurar la comprensión
interdialectal, los hablantes deberían disfrazar los acentos, las palabras y las estructuras que
caracterizan su manera real de expresarse. (Kornfeld, 2012-2015)

Desde hace décadas, las formas lingüísticas empleadas en los medios de

comunicación masiva y, en parte o igual proporción, la variedad del español rioplatense,
han provocado fuertes influencias y, por ende, prejuicios lingüísticos en muchos
hablantes del interior de nuestro país que observan su variedad vernácula como
diferente de la lengua que ha sido privilegiada y difundida como estándar, no solo por
los medios, sino, fundamentalmente, por la escuela, que ha contribuido a esa difusión en
especial a través de los libros escolares. Podemos agregar, además, que las diferencias
entre las variedades de una lengua y la considerada lengua con más ‘prestigio’ han sido,
por mucho tiempo, causantes de situaciones de desigualdad, por lo que algunas
comunidades de hablantes, las más afectadas, tienden a abandonar sus formas de habla
en el afán de adoptar la lengua dominante. Sobre este aspecto, Conde Silvestre (2007)
plantea que:

La variedad lingüística amenazada o subordinada, que suele ser la lengua materna de un

grupo minoritario, no se utiliza en los ámbitos de comunicación oficiales ni en la educación
y, por consiguiente, no goza del prestigio de la lengua con la cual convive. (Conde
Silvestre, 2007:220)

Creemos, por tanto, que estos hablantes suponen la necesidad de ajustar sus
formas de habla a repertorios lingüísticos más favorables socialmente, pero, además, en
pos de evitar la estigmatización. Algunos padres y madres manifiestan que el uso de la
variedad regional podría ser un factor de discriminación. A menudo, esta misma
creencia recae en sus hijos/as, lo cual conduce a la inhibición al momento de expresarse
de manera oral, como así también durante la lectura en voz alta. Durante la encuesta se
les preguntó a las y los participantes: “Si tuviera que elegir a una persona para que lea
un discurso en la escuela a la que asiste su hijo/a, ¿quién sería, según su opinión, la
persona indicada?” De un total de 19 (diecinueve) respuestas, el 73,68% considera que
es un/a docente la persona indicada para leer. En general, las madres y los padres
manifiestan que un/a docente:
48
 “se puede expresar mejor”
“sabe leer mejor”
“habla bien”
“está más preparado”
“está más familiarizado con el tema y los chicos lo entienden”
“es más correcto, tiene más estudio”
“tiene capacidad para eso”

Un 21,05% sostiene que un estudiante podría leer el discurso, sin embargo, sus
justificaciones se relacionan con las expectativas que tienen por ver a sus hijos/as
prepararse para tal evento, practicar lectura y participar ante el público. Solo el 5,2%,
que equivale a una respuesta, manifestó que sería oportuno que fuera un padre/una
madre quien se encargara de leer el discurso porque, según la informante, “sería más
emotivo”, si bien, también considera que un docente sería una persona adecuada para
leer “porque está más preparado”.
Para mostrar en porcentajes la tendencia de respuestas a la pregunta anterior
exponemos el siguiente gráfico:

Gráfico 6

¿Quién sería, según su opinión, la persona indicada para leer un

discurso en la escuela?
73,68%

21,05%
5,20%

UN PADRE/UNA MADRE UN/A DOCENTE UN/A ESTUDIANTE

A partir de esta tendencia, es posible percibir una cierta idealización de la figura

del docente respecto de su forma de habla. En todos los casos, hacen referencia a una
forma mejor de leer, de expresarse, mientras que los que consideran que un estudiante
podría leer el discurso, lo justifican desde apreciaciones generadas por el vínculo y, en
general, no se menciona su capacidad. Solo un padre asegura que cualquier persona
podría leer “dependiendo del nivel de instrucción y de cultura”.
Hasta aquí hemos logrado identificar una serie de representaciones en torno de las
formas lingüísticas que las madres y los padres consideran más adecuadas en el ámbito
49
escolar y los prejuicios lingüísticos respecto del uso de la variedad propia de la región.
Hemos observado, además, cómo la estigmatización que, a lo largo de la historia, ha
sufrido la variedad vernácula ha influido en esas actitudes, como así también las antes
mencionadas ideas de homogeneización del lenguaje. Para profundizar en estos aspectos
es oportuno exponer los datos obtenidos de la octava pregunta, que presentamos en el
gráfico 7: “¿Cuál es, de acuerdo con su punto de vista, la lengua que debe enseñarse en
la escuela? Puede indicar más de una opción.”

Gráfico 7

¿Cuál es, de acuerdo con su punto de vista, la lengua que debe

enseñarse en la escuela?
LA LENGUA DE LOS LIBROS
78,94%
LA LENGUA DE LAS REDES SOCIALES
0%
LA LENGUA DE SU REGIÓN
21,05%
LA LENGUA DE LOS MEDIOS
5,26%
0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00%
19 respuestas

Los datos registrados a partir de la pregunta anterior muestran con claridad la

tendencia de respuestas de las madres y los padres, quienes consideran, en su mayoría,
que la lengua que debe enseñarse en la escuela es la de los libros. Como señalamos en
párrafos anteriores, queda en evidencia la influencia de los textos escolares como un
referente del uso correcto de la lengua. Por otra parte, como ya dijimos, las expectativas
de los padres respecto de lo que esperan que se logre con el habla de sus hijos/as
permite establecer relación con esta tendencia, pues es posible que consideren que es a
través de los libros y del modelo que estos proponen que las y los alumnos lograrán
modificar o corregir la variedad regional que desvalorizan.
Si bien no es alto el porcentaje de respuestas de las madres y los padres que
consideran que debe enseñarse la lengua de su región, lo que debemos tener en cuenta
es que para algunos tal vez sea necesario que se comience a tratar esta cuestión. Aun
cuando en los diseños curriculares y en algunos libros para 1° y 2° año del nivel
secundario se contempla el contenido Variedades lingüísticas, es posible que, en el aula,
hablando en términos generales, no se trabaje adecuadamente y como el tema lo
amerita, más aún en esta región en la que está tan instalada la idea de una lengua ‘mejor
que otras’. Si bien no hemos podido constatar las posibles justificaciones, esta escasa
50
proporción de respuestas, pero no menos importante a considerar, podría referirse a la
preocupación de madres y padres por preservar el valor de su lengua en la escuela. No
obstante, los prejuicios lingüísticos han sido una constante durante el desarrollo de estas
encuestas, por lo que creemos oportuno citar algunos fragmentos de respuestas a la
siguiente pregunta: “Teniendo en cuenta las formas de habla, ¿quién sería un/a docente
ideal para enseñar Lengua a su hijo/a? Indique una opción e intente justificar su
respuesta.” De un total de 17 (diecisiete) respuestas el 82,35% (que equivale a 14
respuestas) sostiene que sería ideal un/a docente oriundo/a de Belén, es decir, de la
ciudad más cercana a la región. Antes de avanzar en el análisis, debemos destacar que el
total de docentes de Lengua que trabaja en el anexo I de la Escuela Secundaria Rural N°
7 reside en Belén y en su mayoría son oriundos de esta ciudad; solo una docente es
oriunda de la ciudad de Buenos Aires. Un escaso porcentaje de respuestas corresponde a
la segunda y cuarta opción: un/a docente oriundo de Córdoba (1 respuesta equivalente al
5,88%) y un/a docente oriundo de la ciudad capital de Catamarca (2 respuestas
equivalentes al 11,76%), respectivamente.
Para describir las apreciaciones de los informantes, exponemos, en primer lugar,
las que corresponden al menor porcentaje de respuestas para, posteriormente,
profundizar en las seleccionadas por el más alto porcentaje de encuestados. Ponemos en
consideración la respuesta de una madre de La Estancia quien opina que un/a docente
ideal para enseñar Lengua debe ser oriunda/o de la provincia de Córdoba y señala que
“puede tener más experiencia y habla de una forma diferente”. A través de su
justificación, la madre, de algún modo, manifiesta la expectativa de que la/el docente,
mediante su forma diferente de habla, modifique o corrija la empleada por sus hijos/as.
En cuanto a los participantes que opinan que un/a docente Catamarca, es decir, de la
ciudad capital de la provincia, es la persona ideal para enseñar Lengua a sus hijos/as,
estos han expresado las ventajas respecto de la similitud en la forma de habla. Una de
las informantes, sin embargo, agregó:

“hablaría la misma lengua, pero de forma correcta.”

Esta apreciación resulta interesante si tenemos en cuenta que, en este caso, la

expectativa está puesta en el uso correcto de su propia variedad lingüística. Lo que no
fue posible precisar es en qué se basa la madre de Puerta de San José para estimar que
un docente procedente de la capital podría hablar mejor de como lo haría un/a docente
de Belén, aun empleando la misma forma de habla. En relación con las respuestas que
51
corresponden al mayor porcentaje, observamos que un grupo considerable de padres
sostiene que un/a docente ideal para enseñar Lengua a sus hijos/as sería un/a docente
oriundo/a de Belén. A continuación, exponemos las ideas más representativas:

“…los chicos le entenderían mejor y no se burlarían”

“…hablarían el mismo lenguaje, la misma entonación”
“…no se perdería el origen y la tonada. Se podrían entender mejor por la forma en la
que hablamos”
“…tiene el habla igual que la de nosotros y le pueden entender mejor”
“…tiene la misma lengua que hablamos aquí, con la misma tonada y no se expresan
tan bien, así como nosotros, porque hablan nuestra misma lengua.”
“…conoce la región y puede corregir ciertos aspectos del habla regional.”
“…los alumnos se sentirían más cómodos porque tendrían la misma tonada”
“(…) porque si viene otro de más lejos los chicos se ponen tímidos y ya no quieren
hablar.”
“…conocen más la forma de hablar de acá, de nosotros los collitas. Los chicos se
sentirían más cómodos.”

Lo que manifiestan parece algo contradictorio si nos remitimos al alto grado de

fijación de estándares que las madres y los padres, en general, han demostrado durante
la encuesta. En párrafos anteriores hemos podido constatar que ellos rechazan el uso de
palabras de la variedad vernácula en la escuela y prefieren la enseñanza de la lengua de
los libros. Sobre este punto, Hudson (1982) sostiene:

El que una variedad sea llamada lengua o dialecto depende del prestigio que uno crea que
tal variedad tiene, y para mucha gente ese es un asunto muy claro, que depende del hecho
que sea usado en la escritura formal. (Hudson, 1982, p.42)

En este sentido, podríamos entender que la desvalorización de las formas

lingüísticas regionales ocurre ante la creencia de que estas solo pueden presentarse en la
oralidad. En conclusión, ya hemos afirmado que la lengua estándar adquiere para estos
hablantes mayor prestigio; sin embargo, las justificaciones de sus respuestas conducen a
identificar, una vez más, cierta preocupación por lo que sus hijos/as puedan
experimentar en la escuela. Los padres y madres encuentran en un/a docente oriundo de
Belén un hablante cuya variedad lingüística es semejante a la que ellos/as y sus hijos/as
emplean de forma cotidiana, por consiguiente, es posible que consideren que no estarán

52
expuestos a ciertos estigmas. De acuerdo con lo que los participantes expresan, un/a
docente de Belén podría entender mejor a sus alumnos/as quienes, a su vez, se sentirían
más cómodos, sin timidez al hablar. Esta creencia generalmente suele estar motivada
por la experimentación de situaciones de discriminación, sin embargo, no hemos
constatado que ideas similares hayan surgido por parte de las y los alumnos.
Para finalizar la encuesta hemos formulado una pregunta como cierre:
“¿Considera Ud. que hay una forma de habla ideal o mejor que otras?” Ante este
interrogante, el total de informantes se inclina hacia la idea de que hay formas de hablar
mejores que otras. Para ejemplificar, transcribimos algunas respuestas:

“Sí, porque se pueden corregir palabras mal pronunciadas o cuando no sabemos

expresarnos. Podemos aprender a hablar mejor.”
“Si, por ejemplo, pronunciamos mal, tenemos que aprender a hablar bien.”
“Sí, hay mejores formas de hablar que la nuestra.”
“En todos lados hay gente que habla bien y otras que hablan mal.”
“Sí, creo que hay una forma mejor de hablar que los docentes deben enseñarles”
“…uno se siente comprometido a hablar mejor cuando está delante de autoridades,
docentes. En la casa es distinto porque nos tenemos confianza.”

Estas expresiones confirman el interés por parte de los padres y madres de que sus
formas de habla sean ‘corregidas’ y, en general, plantean la necesidad de aprender a
hablar bien o mejor. Podemos decir que, en estos discursos, aparece una vez más el
pedido a los/as docentes de que les enseñen a sus hijos/as a hablar bien porque
entienden que hay mejores formas de habla que la que ellos utilizan, aun cuando a los
fines comunicativos resulte útil dentro de la comunidad.

III.4. Interpretación a partir del análisis de datos

De lo expuesto se puede confirmar que los participantes desvalorizan su propia
variedad vernácula, ya que, como sostiene la mayoría, es una forma que debe ser
modificada. En general, las madres y los padres consideran que ‘hablan como collas’
que, según manifiestan, es la forma de habla habitual de la región y su uso es incorrecto,
más aún en el ámbito escolar, por lo que tienen la expectativa de que la escuela
intervenga en la corrección de la lengua que alumnas y alumnos emplean.
Aparentemente lo que ellos/as entienden por ‘hablar como collas’ no es más que
el uso de un repertorio léxico y de una entonación propios que se diferencian de otras

53
tantas variedades lingüísticas de nuestro país y que, como expresamos anteriormente, se
trata de una variedad de la lengua española enriquecida por la supervivencia de palabras
autóctonas de la región que le otorgan singularidad.
Mediante los datos proporcionados por las encuestas se puede advertir que los
prejuicios lingüísticos conducen a prestigiar la lengua estándar; por otro lado, la
mayoría se inclina hacia la enseñanza de la lengua de los libros y solo unos pocos
prefieren la lengua de su región; sin embargo, al momento de preguntar quién sería el
docente ideal para enseñar Lengua a sus hijos/as, gran parte de las madres y los padres
prefirió que sea oriundo de su región y ninguno señaló que podría ser un/a docente
oriundo de Buenos Aires, aun cuando algunos sostienen que la variedad rioplatense es
una forma de habla correcta, como la madre que señaló:

“Los de afuera hablan más correcto, como los porteños, se expresan mejor.”

En general, manifiestan que los alumnos se sentirían más cómodos con un docente
que hable ‘su misma lengua’, si bien es la forma que ellos desprestigian. En este sentido
nos parece oportuno citar a Kornfeld, quien sostiene:

La variedad rioplatense (y en particular la variante porteña) funcionó históricamente como

dialecto de prestigio; hasta hace pocos años era casi la única que difundían los medios de
comunicación y sigue siendo muy dominante […] Ese predominio genera representaciones
equívocas sobre los fenómenos lingüísticos, que interfieren en el conocimiento cabal de las
variedades habladas en la Argentina. (Kornfeld, 2012-2015)

Observamos que las madres y los padres, de algún modo, reconocen que existen
variedades lingüísticas al manifestar que hay otras formas de habla diferentes, sin
embargo, es posible que perciban que el uso de la variedad vernácula se desvincula con
la posibilidad de ascenso social que esperan para sus hijos/as y teman por una posible
marginación, como en el caso de un padre, quien expresa:

“Por ahí ellos tienen que ir a otro lado y tienen que corregir y no hablar como
collas”.
A partir de estos prejuicios podemos determinar que las actitudes de
desvalorización no solo están basadas en lo que, históricamente, la escuela ha difundido
como la lengua modelo para la enseñanza, sino que, además, tienen una estrecha
relación con la estigmatización a la que fueron sometidas, durante años, las variedades
lingüísticas diferentes de lo que se erige como ideal o correcto en el uso de una lengua.

54
Estas apreciaciones se contraponen a lo que la Declaración Universal de los Derechos
Lingüísticos postula: “Todas las comunidades lingüísticas son iguales en derecho” 2, por
consiguiente, considera inadmisible todo hecho discriminatorio entre las diferentes
realizaciones lingüísticas. Dispone, además:

“La educación debe contribuir al mantenimiento y desarrollo de la lengua hablada por la

comunidad lingüística del territorio donde es impartida.”3 y […] debe estar siempre al
servicio de la diversidad lingüística y cultural y las relaciones armoniosas entre diferentes
comunidades lingüísticas de todo el mundo.”4 (UNESCO, 1996)5

La historia ha puesto en evidencia los desaciertos de la idea homogeneizadora de

la lengua, por tanto, la política educativa tiene el deber de replantearse ciertos aspectos
educativos y socioculturales y promover una pedagogía pluralista que, de manera
significativa, ponga énfasis en el valor y el vínculo que existen entre las lenguas y las
culturas con el fin de erradicar cualquier tipo de estigma y promover el verdadero
respeto hacia la diversidad lingüística y cultural.

2
Del Título Primero, Artículo 10 de la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos.
3
Del Título Segundo, Sección II – Educación, Artículo 23, Inciso 2
4
Del Título Segundo, Sección II – Educación, Artículo 23, inciso 3
5
Conferencia Mundial de Derechos Lingüísticos: Declaración de Barcelona. Recuperado en:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000104267_spa
55
IV. CONCLUSIONES

Cuando comenzamos a proyectar este trabajo nos planteamos como objetivos

descubrir, analizar e interpretar qué conductas lingüísticas adoptan las madres y los
padres que manifiestan actitudes de desvalorización de su propia lengua e indagar
acerca de los estigmas sociales que influyen en estas actitudes. Hemos procurado
cumplir con estos objetivos, aun cuando debido a la pandemia por COVID 19 hubo que
sortear algunos obstáculos.
Durante la investigación pudimos confirmar que lo que al comienzo fueron las
primeras anticipaciones se fue confirmando mediante las respuestas de los diecinueve
participantes que amablemente accedieron a ser encuestados. Ha quedado en evidencia
que la histórica tendencia de conservación de una ‘lengua nacional’ propuesta por las
políticas educativas de nuestro país sigue, en la actualidad, ejerciendo influencia en las
actitudes lingüísticas de algunos hablantes del interior de nuestra provincia y, por
consiguiente, queda claro que la institución educativa fue la gran promotora de estas
conductas debido a que durante muchos años ha propuesto la enseñanza de una lengua
estándar sistematizada en los libros escolares como única lengua de uso correcto, lo cual
contribuyó a la transmisión de la desvalorización del resto. Como consecuencia, los
hablantes de las distintas variedades regionales han sido, con frecuencia, socialmente
estigmatizados, motivo por el cual se han instalado ciertos prejuicios lingüísticos que
todavía perduran. Creemos que este es el principal indicador por el cual las madres y los
padres de Puerta de San José y de La Estancia desvalorizan la variedad vernácula.
Los estigmas sociales ejercen en la comunidad examinada una fuerte influencia en
las representaciones que sus miembros tienen respecto de sus propias modalidades
lingüísticas, lo que conduce a la creencia de que es necesario sustituirlas a fin de lograr
la aceptación por comunidades lingüísticas de mayor prestigio.
Si bien en líneas anteriores hemos señalado que las madres y los padres reconocen
que existen diferentes formas de habla, también observamos que desconocen que la
lengua española manifiesta variedades particulares en cada región y que ninguna es
mejor o peor que otras, sino diferente; que nuestra lengua presenta numerosos matices
como resultado de los contactos lingüísticos y culturales entre la imposición de lo
hispánico y la riqueza de lo originario y que, en definitiva, cada variedad representa la
cultura y la historia de su comunidad.

56
 Consideramos que actualmente en el sistema educativo en general prima la
necesidad de llevar a cabo medidas que contribuyan a revalorizar y defender las
variedades autóctonas de cada región y, para ello, es fundamental que el trabajo en las
aulas se sostenga en la responsabilidad ética del equipo docente que debería proponer y
generar acciones que permitan el acercamiento a los aspectos sociales y culturales
vinculados con el lenguaje que portan los alumnos.
Esta investigación ha puesto en relieve un fenómeno que es necesario reconsiderar
al momento de tomar decisiones pedagógico-didácticas a fin de contribuir a la
revalorización y defensa de la diversidad lingüística y cultural de nuestros alumnos y
nuestras alumnas.
Para finalizar, consideramos que el carácter exploratorio con el que se inició este
trabajo nos permite creer que futuras investigaciones en esta misma línea de trabajo
permitirán ampliar las explicaciones y, seguramente, otras posibles interpretaciones a
este fenómeno.

57
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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60
Anexo

61
Puerta de San José- 9 encuestas

62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
La Estancia- 8 encuestas

89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112